As atividades investigativas e o cantinho das ciências: contributos para a aprendizagem das crianças
Abstract
O presente relatório resulta de um projeto de intervenção e investigação pedagógica desenvolvido em contexto de Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da Unidade Curricular de "Estágio”, do 2.º ano do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Atendendo à problemática definida naqueles contextos, o projeto teve como objetivos de intervenção: promover uma abordagem prática e integrada das diferentes áreas de conteúdo, com recurso a atividades de ciências. Pretendeu também criar na sala do pré-escolar um espaço físico dedicado à área do “Conhecimento do Mundo”, que permitisse o contacto e a exploração livre de materiais e objetos, de modo a diversificar os interesses e as oportunidades de aprendizagem das crianças. Os objetivos de investigação, foram os seguintes: identificar os conhecimentos prévios das crianças sobre cada tema a explorar; analisar o processo de exploração das atividades práticas de ciências com as crianças; identificar situações, do processo de exploração das atividades, promotoras do desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares e avaliar as aprendizagens realizadas pelas crianças em cada um dos temas explorados. O projeto adotou uma metodologia de investigação-ação, na qual cada atividade de ciências correspondeu a um ciclo de planificação, ação, observação e reflexão. No contexto de educação pré-escolar (n=24) foram realizadas 5 atividades de ciências. No contexto de 1.º Ciclo, mais especificamente, na turma do 3.º ano de escolaridade (n=14), foram realizadas 6 atividades. As atividades foram planificadas e exploradas pela aluna estagiária, em colaboração com a educadora e a professora cooperante. No decorrer da observação participante, em ambos os contextos, foram utilizados vários instrumentos e técnicas para a recolha de dados. Os dados foram posteriormente objeto de análise e reflexão. Os diários de atividade foram a principal forma de registo de dados, na qual contêm uma descrição e reflexão dos principais momentos no decorrer da atividade. A análise dos diários é dividida em momentos de aprendizagem, que representam os processos científicos utilizados pelas crianças. Na turma do 3.º ano de escolaridade foram ainda realizados uma ficha de avaliação e um questionário acerca da opinião dos alunos. O estudo e interpretação dos resultados obtidos permitem concluir que as crianças realizaram boas aprendizagens sobre os temas de Ciências que foram explorados. São ainda apresentadas algumas considerações sobre o impacto deste projeto no meu desenvolvimento profissional.
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Universidade do Minho Instituto de Educação Jéssica Sofia Macedo de Sousa As atividades investigativas e o cantinho das Ciências: contributos para aprendizagem das crianças dezembro de 2021 As atividades investigativas e o cantinho das Ciências: contributos para aprendizagem das crianças Jéssica Sousa UMinho | 2021
Jéssica Sofia Macedo de Sousa As atividades investigativas e o cantinho das Ciências: contributos para a aprendizagem das crianças Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Paulo Varela dezembro de 2021
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Ao longo do meu percurso académico foram fundamentais o apoio e a colaboração de várias pessoas, que contribuíram, direta ou indiretamente, para o meu desenvolvimento quer a nível profissional, quer a nível pessoal. Sem essa ajuda seria impossível chegar a esta fase final de mestrado. Deste modo, agradeço... A toda a minha família, de uma forma especial aos meus pais e ao meu namorado que sempre me proporcionaram as melhores condições para finalizar com sucesso os meus estudos, enchendo-me de motivação, força e apoio. Aos amigos que fiz na Universidade do Minho, pelos momentos de alegria, desabafos, partilha e pelo companheirismo demonstrado ao longo desta etapa académica. Ao meu supervisor, Professor Doutor Paulo Idalino Balça Varela, pela sua vontade, paciência e disponibilidade em ajudar, pela sua constante preocupação e por me manter sempre orientada, sem dúvida que tornou tudo isto muito mais fácil. Estou ainda grata pela utilidade das suas sugestões que me ajudaram a dissipar dúvidas e questões que iam surgindo ao longo do projeto. Ao Instituto de Educação da Universidade do Minho, por proporcionar aos seus alunos excelentes condições e a todos os docentes de mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, por todos os conhecimentos que me proporcionaram ao longo do mestrado, de uma forma especial à diretora de curso, a Professora Doutora Maria Teresa Jacinto Sarmento Pereira, pela sua constante disponibilidade em ajudar. À educadora Rosalina e à professora Lucinda, pela disponibilidade, ajuda, simpatia, paciência, pela forma como me receberam e pela boa relação de colaboração ao longo do processo de intervenção e investigação. Todo este carinho e dedicação marcaram a diferença. Às crianças das salas, com quem partilhei momentos verdadeiramente agradáveis e enriquecedores, pela colaboração ao longo do projeto desenvolvido, pelo empenho e interesse demonstrados, pelas aprendizagens efetuadas e pelo carinho recebido. Fizeram com que eu continuasse a acreditar que vale a pena ser educadora/professora. Por fim, mas não menos importante, um especial agradecimento a Deus e a todos os Santinhos por me terem dado a força e perseverança necessária durante esta caminhada. A todos, o meu sincero obrigada!
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v RESUMO As atividades investigativas e o cantinho das Ciências: contributos para a aprendizagem das crianças O presente relatório resulta de um projeto de intervenção e investigação pedagógica desenvolvido em contexto de Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito da Unidade Curricular de "Estágio”, do 2.º ano do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Atendendo à problemática definida naqueles contextos, o projeto teve como objetivos de intervenção: promover uma abordagem prática e integrada das diferentes áreas de conteúdo, com recurso a atividades de ciências. Pretendeu também criar na sala do pré-escolar um espaço físico dedicado à área do “Conhecimento do Mundo”, que permitisse o contacto e a exploração livre de materiais e objetos, de modo a diversificar os interesses e as oportunidades de aprendizagem das crianças. Os objetivos de investigação, foram os seguintes: identificar os conhecimentos prévios das crianças sobre cada tema a explorar; analisar o processo de exploração das atividades práticas de ciências com as crianças; identificar situações, do processo de exploração das atividades, promotoras do desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares e avaliar as aprendizagens realizadas pelas crianças em cada um dos temas explorados. O projeto adotou uma metodologia de investigação-ação, na qual cada atividade de ciências correspondeu a um ciclo de planificação, ação, observação e reflexão. No contexto de educação pré-escolar ( n =24) foram realizadas 5 atividades de ciências. No contexto de 1.º Ciclo, mais especificamente, na turma do 3.º ano de escolaridade ( n =14), foram realizadas 6 atividades. As atividades foram planificadas e exploradas pela aluna estagiária, em colaboração com a educadora e a professora cooperante. No decorrer da observação participante, em ambos os contextos, foram utilizados vários instrumentos e técnicas para a recolha de dados. Os dados foram posteriormente objeto de análise e reflexão. Os diários de atividade foram a principal forma de registo de dados, na qual contêm uma descrição e reflexão dos principais momentos no decorrer da atividade. A análise dos diários é dividida em momentos de aprendizagem, que representam os processos científicos utilizados pelas crianças. Na turma do 3.º ano de escolaridade foram ainda realizados uma ficha de avaliação e um questionário acerca da opinião dos alunos. O estudo e interpretação dos resultados obtidos permitem concluir que as crianças realizaram boas aprendizagens sobre os temas de Ciências que foram explorados. São ainda apresentadas algumas considerações sobre o impacto deste projeto no meu desenvolvimento profissional. Palavras-chave: Educação em Ciências; Educação Pré-Escolar; Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico; Aprendizagem por investigação.
vi ABSTRACT Investigative activities and a science corner: contributions to children's learning This report is the result of a pedagogical intervention and research project developed in a Pre-School Education and Primary School Education context, within the scope of the "Internship" curricular unit of the 2nd year of the Master's programme in Pre-School Education and Primary School Teaching. Given the problems defined in those contexts, the project’s intervention objectives were to promote a practical and integrated approach to the different content areas, using science activities. It also intended to create in the pre-school room a physical space dedicated to the area of “World Knowledge”, which would allow contact and free exploration of materials and objects, in order to diversify the children's interests and learning opportunities. The research objectives were as follows: to identify the children's prior knowledge about each topic to be explored; analyse the exploration process of practical science activities with children; identify situations in the exploration process of activities that promote the development of knowledge from other curricular areas and assess the learning carried out by children in each of the themes explored. The project adopted an action-research methodology, in which each science activity corresponded to a cycle of planning, action, observation and reflection. In the pre-school education context (n=24), 5 science activities were carried out. In the primary school context, more specifically, in the 3rd grade class (n=14), 6 activities were carried out. The activities were planned and explored by the intern student, in collaboration with the nursery school teacher and the cooperating teacher. During participant observation, in both contexts, several instruments and techniques were used for data collection. The data were later analysed and reflected upon. Activity diaries were the main form of data recording, which contain a description and reflection of the main moments observed during the activity. The analysis of the diaries is divided into learning moments, which represent the scientific processes used by children. In the 3rd grade class, an evaluation form and a questionnaire about the students' opinions were also carried out. The study and interpretation of the results obtained allow us to conclude that the children learned well about the Science themes explored. Some considerations about the impact of this project on my professional development are also presented. Keywords: Science Education; Pre-School Education; Primary School Teaching; Learning by inquiry.
vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ....................................................................................................... III RESUMO........................................................................................................................ V ABSTRACT .................................................................................................................... VI ÍNDICE ........................................................................................................................ VII ÍNDICE DE TABELAS...................................................................................................... IX ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................................... IX ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................... XI INTRODUÇÃO................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ......................................... 3 1.1. Caracterização Geral do Agrupamento Escolar ................................................................................ 3 1.2. Caracterização da Instituição educativa........................................................................................... 4 1.3. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar ...................................................................... 4 1.3.1. Caracterização do grupo de crianças e do seu ambiente socioafetivo ............................................ 5 1.3.2. Caracterização da sala de atividades ............................................................................................ 6 1.3.3. Caracterização da rotina diária ..................................................................................................... 7 1.4. Caracterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................................... 8 1.4.1. Caracterização do grupo de crianças e do seu ambiente socioafetivo ............................................ 8 1.4.2. Caracterização da sala de aula .................................................................................................... 9 1.4.3. Caracterização da organização do tempo letivo ............................................................................ 9 1.5. Identificação da problemática subjacente à intervenção pedagógica .............................................. 10 1.5.1. Objetivos de intervenção e investigação ...................................................................................... 13 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CURRICULAR E TEÓRICO ........................................... 15 2.1. As Ciências da Natureza nas OCEPE e no currículo do 1.º CEB ..................................................... 15 2.2. A importância educativa das ciências para as crianças.................................................................. 18 2.3. Algumas considerações sobre a abordagem das ciências por investigação .................................... 21 2.4. As ciências e o desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares ...................................... 25 CAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO PEDAGÓGICA ........... 27 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica ........................................................................ 27 3.2. Planificação da ação pedagógica .................................................................................................. 29 3.3. Estratégias de intervenção pedagógica .......................................................................................... 31 3.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ............................................................................... 32 3.4.1. Os diários de atividade ............................................................................................................... 33 3.4.2. Outras técnicas e instrumentos de recolha de dados .................................................................. 34 3.5. Tratamento e análise de dados ..................................................................................................... 35 CAPÍTULO IV – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA........ 37 4.1. Contexto de Educação Pré-Escolar ................................................................................................ 37 4.1.1. Análise do diário n.º 1 – Investigo o comportamento das minhocas à luz e à humidade .............. 37 4.1.2. Análise do diário n.º 2 – Que material mantém mais tempo um cubo de gelo? ........................... 43 4.1.3. Análise do diário n.º 3 – Paredes fortes - Investigo a resistência das paredes .............................. 46 4.1.4. Análise do diário n.º 4 – Investigo as pinhas .............................................................................. 50 4.1.5. Análise do diário n.º 5 – Investigo as preferências alimentares dos caracóis ............................... 53 4.1.6. Síntese reflexiva das atividades do projeto no Pré-Escolar ........................................................... 58 4.1.7. Construção da área das Ciências ............................................................................................... 63 4.2. Contexto 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................................. 64 4.2.1. Análise do diário n.º 1– O que é a luz? Como se propaga?.......................................................... 64 4.2.2. Análise do diário n.º 2 – Que materiais se deixam atravessar pela luz? ....................................... 70 4.2.3. Análise do diário n.º 3 – Luz e reflexão ...................................................................................... 74 4.2.4. Análise do diário n.º 4 – A luz – As cores da luz “branca” .......................................................... 78
3 CAPÍTULO I – Contexto de intervenção e investigação Neste primeiro capítulo apresenta-se uma breve caracterização do contexto de intervenção e investigação pedagógica. Começa-se pelo Agrupamento Escolar (1.1.), seguido da Instituição educativa (1.2.), onde foram realizados os estágios pedagógicos, e da caracterização dos respetivos contextos de Educação Pré-Escolar (1.3.) e de 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.4.). Para além disso, este capítulo abarca ainda a identificação da problemática subjacente à intervenção pedagógica (1.5.), incluindo, os respetivos objetivos do projeto realizado. 1.1. Caracterização Geral do Agrupamento Escolar A instituição onde foi desenvolvida a intervenção pedagógica em contexto de Educação Pré-Escolar e de 1.º CEB está inserida num agrupamento de escolas de tipo vertical. Este agrupamento foi fundado no ano letivo 2000/2001, essencialmente, devido à vontade clara e firme de todos os que, de certa forma, intervêm no sistema educativo local. constituído por todos os estabelecimentos de ensino de educação pré-escolar e do 1.° ciclo inseridos em quatro freguesias vizinhas pertencentes ao mesmo município, como também, por uma escola básica dos 2.° e 3.° ciclos, local onde está instalada a sede do agrupamento. Este apresenta a seguinte estrutura organizativa: Conselho Geral, Direção, Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo. Tem disponível o Serviço de Psicologia e Orientação e o GAAF (Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família) constituído por uma equipa multidisciplinar. No agrupamento há uma diversidade linguística e cultural, devido à presença de alunos de outras etnias ou nacionalidades. Sendo a etnia cigana uma das mais representativas. De um modo geral, existe um precário tecido socioeconómico, como o comprova o número de beneficiários da Ação Social Escolar. A larga maioria do corpo docente tem entre 50 e 64 anos de idade e todos possuem mais de quatro anos de serviço. Relativamente ao seu projeto educativo “Crescendo na escola” de referir que tem como foco o sucesso educativo de todos os alunos, bem como, a promoção de valores educativos, por exemplo, ao nível da ética.
4 1.2. Caracterização da Instituição educativa A instituição educativa, de natureza pública, na qual desenvolvi a intervenção pedagógica no âmbito da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB, foi a mesma, pois, em termos físicos, é constituída por um edifício de duas valências. Esta foi inaugurada em 2007, sendo por isso relativamente recente. No ano letivo 2020/2021 contabilizou um total de 82 crianças matriculadas, estando 24 na Educação PréEscolar e 58 no 1.º CEB. A instituição propõe uma oferta educativa que contempla: Atividades Curriculares; Atividades de Enriquecimento Curricular; Componente de Apoio à Família; Atividades de Animação e Apoio à Família. Em termos estruturais, o espaço interior contém três salas para a Educação Pré-Escolar, na qual neste momento, duas estão a servir de acolhimento, quatro salas do 1.° Ciclo, um salão polivalente (refeitório e outras atividades necessárias), cozinha, sala de material e arrumos, sala de docentes, sala de coordenação, sala de isolamento e casas de banho. um estabelecimento com apenas 1 piso (rés do chão), com amplos corredores, mas com salas pequenas, face ao número de crianças existentes em cada uma. Para além disso, é de referir que todo o estabelecimento tem acesso à internet, aquecimento, uma boa iluminação natural e um posto de água em cada sala. No espaço exterior, de mencionar que existe um recreio coberto e um não coberto. Neste local há um parque infantil com três aparelhos: baloiço, balanc e escorrega. O pavimento , maioritariamente, de areão grosso. O restante de cimento (passeios e recreio coberto), à exceção da área do parque infantil em que tem um pavimento específico para o efeito. Para além disso, tem também um grande campo com relva e árvores, onde existe uma horta e um campo de futebol. No recreio há também vários pneus para poderem brincar livremente. Estes aspetos descritos demonstram que é um espaço agradável, confortável e com bons recursos. Ao nível de recursos humanos, a instituição alberga quinze professores, incluindo os professores das atividades de enriquecimento curricular, de inglês e do ensino especial, dois educadores, nove funcionários e um psicólogo. 1.3. Caracterização do contexto de Educação Pré-Escolar O grupo de Educação Pré-Escolar, onde foi desenvolvida a intervenção pedagógica, era constituído por 24 crianças, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, conforme a tabela seguinte: 2.
5 Tabela 1. Constituição do grupo de crianças da Educação Pré-Escolar. Idade Género Masculino Feminino 3 anos 0 7 4 anos 3 5 5 anos 2 7 1.3.1. Caracterização do grupo de crianças e do seu ambiente socioafetivo No grupo, no ano letivo 2020/2021, nove crianças frequentaram pela primeira vez a educação pré-escolar. De um modo geral, adaptaram-se bem à rotina diária, pois raramente choravam ou faziam birras. Além disso, socializavam bem com os restantes colegas. O grupo era todo de nacionalidade portuguesa e existiam cinco crianças de etnia cigana. Não se assinalaram casos com necessidades educativas especiais, contudo, havia treze crianças que frequentavam a terapia da fala, das quais um menino frequentava também serviços de psicologia. Desta forma, era notória a dificuldade no domínio da linguagem oral. Esta heterogeneidade traduziu diferentes níveis de aprendizagem e interações. Os mais velhos eram, maioritariamente, os mais participativos. De modo geral, as crianças eram autónomas e organizadas nas rotinas diárias, na organização dos espaços e dos materiais, bem como, nos momentos de higiene e refeição. Eram muito recetivas a atividades propostas pela educadora, revelavam interesse, motivação e curiosidade em conhecer novas realidades. Por vezes, apresentavam algumas dificuldades na partilha, o que gerava alguns conflitos, e no trabalho de grupo. No caso dos conflitos entre as crianças, estas ainda tinham alguma necessidade de pedir ajuda para os resolver. Para além disso, eram responsáveis, sendo isso visível nas tarefas efetuadas, carinhosas e cheias de energia. Contudo, eram pouco assíduas, talvez devido à pandemia. Ao nível do comportamento, eram muito faladoras, o que dificultava a concentração (condicionante para a aquisição de competências). Apesar disso, tinham muito respeito pela educadora e conseguiam ter alguns momentos de silêncio/relaxamento quando assim eram sugeridos por ela. Gostavam muito de brincar livremente no espaço exterior e nas áreas da sala, sendo as mais escolhidas as áreas da casa e das construções. As relações entre crianças e crianças e adultos sustentavam-se, essencialmente, na cumplicidade e afetos, o que resultava em interações muito positivas. De acordo com informação constante no Projeto Curricular de Turma (PCT), as condições socioeconómicas das famílias, da qual as crianças do grupo provêm, situavam-se no nível mdio-baixo.
6 1.3.2. Caracterização da sala de atividades O espaço físico da sala, desde o início do ano, foi sofrendo algumas alterações, com vista a melhorar a sua organização, a diversificar as oportunidades de aprendizagens e a diminuir a concentração das crianças nas áreas mais procuradas (áreas da casa e das construções), devido à situação de pandemia que vivemos. Encontrava-se dividido nas seguintes áreas de trabalho e interesse: área da casa, área das construções, área da expressão plástica, área da biblioteca, área dos jogos e área das ciências. A área da casa era formada por várias peças de mobiliário, tais como: cama, duas mesas de cabeceira, cómoda, guarda-roupa, frigorifico, máquina de lavar a roupa, tábua e ferro para passar, forno, fogão, lava-loiça, armários, mesa e cadeiras. Para além disso, continha também bonecos, alimentos (frutas, legumes, etc.), utensílios de cozinha (panelas, talheres, etc.) e um carrinho de compras. A área das construções era composta por um tapete que funciona como uma pista para carros, meios de transporte, animais, legos e blocos. A área da expressão plástica era apoiada por um cavalete, pincéis, tintas, batas, folhas A3 e A4, revistas e jornais para recorte e colagem, caixas com os materiais de escrita, materiais reutilizáveis, desenhos e material de picotagem. A área da biblioteca, este ano estava um pouco “pobre”, porque os livros não eram de fácil desinfeção, por isso tinha apenas cerca de cinco livros que iam sendo alterados. A área dos jogos, continha, essencialmente, puzzles de madeira e plástico. Por fim, a área das ciências era constituída por um globo, balança, microscópio, peixe, folhas, pedras/rochas, pinha, bolotas, ímanes, blocos de madeira, animais, conchas, lupas, enciclopédias, recipientes, bússola, funil e seringas. As áreas tinham mesas de apoio, estavam bem definidas e organizadas, mas continham pouca variedade de materiais para evitar contágios de Covid-19. Contudo, estes materiais asseguraram oportunidades suficientes para realizarem as suas escolhas e terem liberdade para os manipularem. Para além disso, eram alterados frequentemente de acordo com as necessidades de cada um, de forma a desafiar o grupo e a responder aos interesses manifestados. De modo geral, os materiais existentes atenderam aos critérios de qualidade, baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurança e valor estético. Na sala havia bastantes materiais reutilizáveis (caixas de sapatos, embalagens de leite, bocados de tecidos, etc.), como também, materiais naturais (paus, folhas, bolotas, pinhas, etc.), pelo que era notório a criatividade na utilização dos mesmos. Importa ainda referir que nas paredes da sala estavam expostos os trabalhos feitos pelas crianças, bem como, um calendário, os mapas de aniversário, de tempo e de presenças. Assim, o que estava
7 exposto tornava-se uma forma de comunicação, pois tornava visível para todos os que lá iam, os processos desenvolvidos. A sala de atividades era assim um espaço estimulante, acolhedor e familiar. Contudo, não era um espaço muito amplo face ao número de crianças existentes. 1.3.3. Caracterização da rotina diária O jardim de infância funcionava das 7h30min at às 19h. Contudo, das 7h30min às 9h e das 15h30min às 19h funcionava como componente de apoio à família. No período da manhã, quando as crianças chegavam à instituição ficavam na sala de acolhimento juntamente com uma funcionária. Às 9h dirigiam-se para a sala de atividades com a educadora, para fazer o acolhimento, na qual marcavam as presenças, o tempo, cantavam os bons dias, contavam as novidades e faziam o planeamento. Por volta das 9h15min era o tempo de grande grupo (aquisição de novos saberes), em que se explorava uma temática, faziam-se experiências, jogos, entre outros. Entre as 9h45min e as 10h havia o momento da higiene e do lanche, o que permitia adquirir noções de higiene (lavar as mãos, descarregar o autoclismo...), saber estar à mesa e saber comer. Às 10h20min faziam o planeamento das atividades e trabalhavam/brincavam livremente. Posto isto, arrumavam, aproximadamente às 11h15min, para irem para o recreio (11h30min), preferencialmente ao ar livre. Às 11h50min era novamente tempo de higiene para depois irem almoçar (12h). As crianças que ficavam na escola eram acompanhadas também por uma funcionária. No período da tarde, era feito o acolhimento às 13h30min, em que se falava sobre o almoço, entre outros aspetos, e se fazia o planeamento. De seguida, era tempo de trabalho em pequeno grupo (13h45min). Às 14h15min faziam atividades livres e exploravam as áreas e às 15h arrumavam. Entre as 15h15min e as 15h30min faziam uma revisão/avaliação sobre o que realizaram e depois iam para casa ou ficavam na escola na componente de apoio à família. A rotina diária repetia-se com uma certa periodicidade, no entanto, tinha uma distribuição flexível e podia ser alterada sempre que fosse necessário, uma vez que nem todos os dias eram iguais e as propostas da educadora e do grupo podiam modificar o quotidiano habitual. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al., 2016) a rotina permite que as crianças se comecem a apropriar progressivamente de referências temporais que ajudam na compreensão do tempo. Post & Hohmann (2003) referem ainda que permite criar segurança, confiança, sentido de controlo e continuidade.
8 1.4. Caracterização do contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico A intervenção relativa ao estágio pedagógico neste contexto foi desenvolvida numa turma do 3.º ano de escolaridade. A turma era constituída por catorze crianças (N=14), com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos, conforme a tabela seguinte: Tabela 2. Constituição da turma do 1.º CEB. Idade Género Masculino Feminino 8 anos 5 6 9 anos 1 2 1.4.1. Caracterização do grupo de crianças e do seu ambiente socioafetivo Na turma do 3.º ano de escolaridade havia cinco crianças de etnia cigana e apenas uma criança que não tinha nacionalidade portuguesa, pois nasceu no Brasil. de referir que não havia nenhum aluno repetente e que a professora titular só acompanhava esta turma desde o 2.º ano de escolaridade. No que diz respeito ao aproveitamento, revelavam bastantes dificuldades, sobretudo na área de Português. De entre os alunos que revelavam mais dificuldades, destacavam-se quatro. Estes quatro alunos beneficiavam de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nomeadamente de medidas seletivas, ao abrigo do artigo 9.º, do Decreto-Lei n.º 54/2018, de seis de julho, a saber: b) adaptações curriculares não significativas - ao nível dos objetivos e conteúdos através da alteração na sua priorização ou sequenciação, às disciplinas de Português, Matemática e Estudo do Meio; c) apoio psicopedagógico e d) antecipação e reforço das aprendizagens, assim como de adequações no processo de avaliação, artigo 28.º, alíneas a) diversificação dos instrumentos de recolha de informação, d) utilização de produtos de apoio, e) tempo suplementar para realização da prova, g) leitura de enunciados e h) utilização de sala separada, de forma a colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela aplicação das medidas universais. Estas medidas foram implementadas desde o segundo ano de escolaridade. Para além disso, havia também alunos que beneficiavam de medidas universais, que dizem respeito ao apoio educativo. Relativamente aos alunos acompanhados pelo GAAF de mencionar um menino que frequentava a terapia da fala e uma menina que frequentava a psicóloga. Esta heterogeneidade traduziu-se também em diferentes níveis de aprendizagem e interações. De modo geral, as crianças eram assíduas e pontuais, por norma, mesmo antes de dar o toque de entrada, já se encontravam na sala de aula. Ao nível do comportamento, apesar de revelaram, por vezes, falta de
9 concentração, cumpriam as regras. Eram pouco autónomas no que diz respeito a trabalhos individuais, pois a maior parte das vezes esperavam pela sua correção. O grupo era organizado na disposição dos espaços e dos materiais, pois tinham uma caixa para os guardarem. Foi notório que ainda apresentavam algumas dificuldades em trabalhos de grupo, gerando-se frequentemente alguns conflitos e discordâncias. Para além disso, eram responsáveis, sendo isso visível, por exemplo, nos trabalhos de casa, curiosas, carinhosas, sociáveis e cheias de energia. As relações entre as crianças e as crianças e os adultos eram muito positivas, baseadas, essencialmente, na afetividade e respeito, o que gera um ambiente saudável na turma. As condições socioeconómicas das famílias da qual as crianças do grupo provêm situavam-se no nível mdio-baixo. 1.4.2. Caracterização da sala de aula A sala de aula, segundo a professora, este ano encontrava-se com uma disposição diferente para evitar possíveis contágios de Covid 19. Desta forma, seguiu-se o modelo tradicional, com mesas individuais, dispostas em três filas e viradas para os dois quadros de modo a cumprirem as distâncias de segurança. De um modo geral, encontrava-se bem equipada, dispunha de um quadro de giz, um quadro interativo com projetor, um computador, uma secretária para a professora e a respetiva cadeira, catorze mesas de trabalho e as respetivas cadeiras, um armário para arrumação, uma estante para os alunos colocarem as suas caixas com os materiais, um lavatório, um relógio, um caixote do lixo, ecopontos e grandes janelas, o que tornava a sala bem iluminada. Importa ainda referir que nas paredes da sala estavam expostos os trabalhos feitos pelas crianças, pela professora em conjunto com o grupo ou individualmente, bem como, alguns materiais com conteúdos curriculares pertinentes que os alunos já aprenderam e podiam consultar a qualquer momento, como era o caso, por exemplo, do alfabeto. Assim, o que estava exposto tornava-se uma forma de comunicação, pois tornava visível para todos os que lá iam os processos desenvolvidos. O espaço pedagógico era acolhedor e adaptado à idade dos alunos e às suas condições físicas. 1.4.3. Caracterização da organização do tempo letivo O Centro Escolar funcionava das 7h30min até às 19h. No entanto, a componente letiva ocorria das 9h às 12h30min e das 14h30min às 16h. Das 16h30min às 17h30min as crianças que se inscreveram tinham as atividades de enriquecimento curricular (Yoga, Educação Física e Expressão
10 Plástica). Nos restantes tempos desocupados tinham a componente de apoio à família e o apoio ao estudo para quem quisesse participar. A turma tinha um horário escolar estabelecido. No entanto, este apresentava um caráter flexível e podia ser ajustado sempre que fosse necessário. Analisando o horário, verifica-se que as áreas com maior carga horária eram o Português e a Matemática, perfazendo um total de 7h cada. Estas ocupavam quase a totalidade das manhãs, sendo as restantes áreas repartidas e distribuídas ao longo dos restantes tempos. O Estudo do Meio perfazia um total de 3h, a Educação Física um total de 1h, a Educação Artística um total de 1h30min, o Inglês um total de 2h e a Oferta Complementar e Apoio ao Estudo um total de 1h. Quanto à dinâmica mais detalhada da sala de aula, os alunos quando chegavam à escola pegavam nas suas caixas e dirigiam-se para os seus lugares. Faziam sempre o registo da data e era muitas vezes pedido pela professora o registo do alfabeto maiúsculo e minúsculo, meses e dias da semana. Assim que terminavam, a professora verificava quem fez os trabalhos de casa. Por norma, iniciava a aula com a revisão dos conteúdos trabalhados no dia anterior e, posteriormente, iniciava a abordagem aos conteúdos planeados para aquela aula. Após essa abordagem os alunos praticavam as aprendizagens efetuadas, através de algumas fichas fornecidas em fotocópias ou pelo manual escolar. Os manuais eram recursos muito utilizados. Sensivelmente 10 minutos antes de dar o toque para o intervalo, eram desinfetadas as mesas e os alunos lanchavam dentro da sala de aula para que fosse possível monitorizar a sua alimentação. No final do dia arrumavam o material dentro das caixas e colocavam-nas na estante. 1.5. Identificação da problemática subjacente à intervenção pedagógica A conceção do projeto de intervenção e investigação pedagógica adveio de um período inicial de observação dos contextos de estágio, da reflexão sobre essas observações e das interações estabelecidas na instituição durante esse período. Nessa fase de observação procurou-se conhecer e problematizar os contextos, de forma a construir-se um plano de ação e investigação que atendesse às suas necessidades e interesses das crianças. No contexto de Educação Pré-Escolar, a abordagem às diversas áreas de conteúdo, incluindo a componente das Ciências Naturais da área do “Conhecimento do Mundo”, foi observada no contexto de intervenção e, na nossa perspetiva, essas áreas foram bem exploradas e desenvolvidas, com recurso a diferentes estratégias e materiais pedagógicos. No entanto, através deste projeto de intervenção pedagógica supervisionada, procurou-se, em função do gosto e interesse manifestado pelas crianças conferir uma maior ênfase às ciências, pois é amplamente conhecida a importância que estas podem
11 ter na educação das crianças. Para além disso, utilizou-se uma abordagem prática na exploração de diversos temas, privilegiando-se atividades mais desafiadoras e de natureza investigativa, exploradas em contexto de interação social com as diversas crianças do grupo. Segundo Conezio e French (2002), as crianças constroem conhecimentos, através da participação com os outros em atividades que promovam a experimentação, a resolução de problemas e a interação social. A exploração das atividades práticas investigativas enraizar-se-á não só na dimensão social da aprendizagem, mas também na curiosidade natural da criança, na sua capacidade de pensar e no seu desejo de saber, através de novas situações que desafiem e suscitem o interesse por explorar, questionar, investigar, descobrir e compreender. Varela (2020), sustentando-se em diversos autores, refere que as atividades que promovem a exploração e a investigação são cruciais não só para o desenvolvimento e a manutenção da curiosidade, mas também para o desenvolvimento de competências investigativas, como, por exemplo, observar, fazer perguntas, prever, experimentar, interpretar e discutir os resultados das suas descobertas. Estas competências são fundamentais para que as crianças comecem a construir a sua compreensão do mundo, a entenderem a natureza da ciência, a investigação e o raciocínio científico e a desenvolverem atitudes científicas (Varela, 2020). Considera-se assim importante que, no jardim de infância, se proporcionem às crianças experiências de aprendizagem mais enriquecedoras (Martins et al., 2009), centradas “na capacidade de observar, no desejo de experimentar, na curiosidade de descobrir numa perspetiva crítica e de partilha do saber” (Silva et al.,2016, p. 85). Tendo em conta que a sala de atividades deve ser organizada e estruturada de acordo com as áreas de interesse, verificou-se a inexistência da área das ciências da natureza. Deste modo, o desenvolvimento do presente projeto passou também pela criação, na sala das crianças, de um espaço físico dedicado a essa área do saber. O espaço físico da sala das crianças, desde o início do ano, foi sofrendo algumas alterações, com vista a melhorar a sua organização, a diversificar as oportunidades de aprendizagens e a diminuir a concentração das crianças nas áreas mais procuradas (a área da casa e das construções), devido a situação de pandemia que vivemos. Filgueiras (2010), num estudo realizado sobre o espaço e o seu impacto educativo, refere que a sala de atividades não deve ser organizada de um modo fixo, mas sim (re)organizada de acordo com as necessidades e o desenrolar das aprendizagens diárias das crianças. O espaço físico da sala constitui um fator que, segundo alguns autores (Arribas, 2001; Filgueiras, 2010), influencia a criação de um ambiente que se quer promotor, nestas idades, das aprendizagens e do desenvolvimento de capacidades das crianças. Segundo Arribas (2001), o ambiente educativo deve “facilitar e promover o crescimento da criança em todas as suas potencialidades” (p. 364). Para a autora, os espaços da sala de atividades são promotores do desenvolvimento das
12 necessidades afetivas das crianças, da sua autonomia, de socialização, bem como de descoberta, exploração e conhecimento. De acordo com a mesma autora, os espaços da sala de atividades potenciam de igual modo, o relacionamento e a comunicação entre criança-criança, criança-adulto, possibilitando a cooperação e a partilha de experiências. É importante também salientar a importância da ação do educador, uma vez que da sua competência proporcionar as “condições necessárias para que a criança vivencie interações diferenciadas, ricas e estimulantes” (Filgueiras, 2010, p. 36). As intenções anteriores, para além de sustentadas na observação e nos interesses do contexto, encontram fundamentação nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al., 2016). Neste documento, a área do Conhecimento do Mundo encara-se “como uma sensibilização às diversas ciências naturais e sociais abordadas de modo articulado, mobilizando aprendizagens de todas as outras áreas” (Silva et al., 2016, p. 85). A sua principal finalidade é lançar as bases da estruturação do pensamento científico, para permitir à criança uma melhor compreensão do mundo que a rodeia. Esta área assenta no contacto com a metodologia própria das ciências, com o intuito de promover uma atitude científica e investigativa nas crianças. Esta atitude implica “seguir o processo de descoberta fundamentada que carateriza a investigação científica” (Silva et al., 2016, p.86). Este processo deve partir dos interesses e dos saberes das crianças e recorrer a situações ou problemas que lhes permitam “questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar respostas, experimentar e recolher informação, organizar e analisar a informação para chegar a conclusões e comunicá-las” (Silva et al., 2016, p. 86). No contexto de 1.º CEB, através da observação e da reflexão do contexto de intervenção, foi possível verificar que as atividades práticas de cariz investigativo de ciências da área curricular de Estudo do Meio eram pouco abordadas. Para além disso, foi notória a ausência de uma abordagem integrada e globalizante das diferentes áreas de conteúdo. Neste sentido, as atividades de ciências poderiam potenciar essa prática. Assim, surgiu a oportunidade para dar continuidade ao projeto realizado na Educação Pré-Escolar. No Programa de Estudo do Meio do 1.º CEB são referidos vários objetivos gerais, dos quais devemos ter em atenção para que o aluno os concretize, tais como, “estruturar o conhecimento de si próprio”, “identificar elementos básicos do meio envolvente” e “utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente... assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação” (Ministrio da Educação - ME, 2004, p. 103). No Bloco 5 “À descoberta dos materiais e objetos” deste mesmo documento, no terceiro ano de escolaridade esperado que os alunos realizem experiências com a luz, com ímanes e de mecânica, bem como, manuseiem objetos em situações concretas (ME, 2004).
19 desenvolver formas de descobrir coisas, comprovar ideias e utilizar as evidências; 3) desenvolver ideias que, em vez de obstaculizarem, ajudem a aprendizagem posterior de ciências; 4) gerar atitudes mais positivas e conscientes sobre a ciência enquanto atividade humana. Eshach (2006) e Eshach e Fried (2005) apontam seis razões que fundamentam a ideia de que as crianças devem ser expostas à ciência, mesmo sendo pequenas. As razões são: (1) as crianças gostam naturalmente de observar e pensar sobre a natureza; (2) permite desenvolver atitudes positivas em relação à ciência; (3) uma exposição precoce aos fenómenos científicos favorece uma melhor compreensão dos conceitos científicos estudados mais tarde, de uma forma formal; (4) o uso de uma linguagem cientificamente informada, em idade precoce, influencia o eventual desenvolvimento de conceitos científicos; (5) as crianças podem compreender os conceitos científicos e pensar cientificamente; (6) a ciência é um meio eficiente para desenvolver o pensamento científico. Eshach (2006) refere ainda dois argumentos que os professores costumam usar para justificar que os alunos devem ser expostos à ciência desde o pré-escolar: a ciência trata do mundo real e a ciência desenvolve habilidades de raciocínio. Sá (2000) menciona que a ciência para crianças é “como um processo que lhes interpela o pensamento e incita à ação na busca de superiores níveis de conhecimento e compreensão do mundo físico-natural envolvente” (p. 3). Para este autor a importância desta área é primordial em função da educação da criança, isto é, do seu desenvolvimento intelectual, pessoal e social. Para Feasey (2007) a ciência é uma parte fundamental do currículo porque ajuda as crianças a compreenderem o mundo, encoraja-as a terem curiosidade sobre o mesmo, ajuda-as a perceber como este é incrível, envolve e utiliza o interesse natural e a curiosidade delas e desenvolve o potencial das crianças interessadas em ciência, para que no futuro possam ser cientistas, técnicos, médicos, farmacêuticos e enfermeiros. Segundo a mesma autora, o mais importante do ensino das ciências é desenvolver uma geração futura com alguma compreensão das ideias-chaves da ciência e da forma como os cientistas trabalham e aplicam conhecimentos e habilidades científicas. Espera-se, portanto, que as crianças sejam cientificamente alfabetizadas. Howe et al. (2009) corroboram com esta afirmação ao referir que um dos objetivos principais da educação científica como um todo é promover a alfabetização científica na população. As crianças devem, por isso, ser capazes de entender as informações científicas para poderem tomar decisões ajustadas e informadas como adultos (Feasey, 2007). A Educação em Ciências tem várias finalidades, que, de acordo com Martins et al. (2007, pp. 1929), podem ser enunciadas da seguinte forma:
20 Promover a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos que resultem úteis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano. Fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas e quadros explicativos da Ciência que tiveram (e têm) um grande impacte no ambiente material e na cultura em geral. Contribuir para a formação democrática de todos, que lhes permita a compreensão da Ciência, da Tecnologia e da sua natureza, bem como das suas inter-relações com a sociedade e que responsabilize cada indivíduo pela sua própria construção pessoal ao longo da vida. Desenvolver capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos, à tomada de decisão e de posições baseadas em argumentos racionais sobre questões socio científicas. Promover a reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais que, por um lado, condicionam, por exemplo, a tomada de decisão grupal sobre questões tecnocientíficas e, por outro, são importantes para compreender e interpretar resultados de investigação e saber trabalhar em colaboração. Para Fialho (2009) as atividades de ciências são uma forma de alargar o conhecimento e a compreensão do mundo físico e biológico. Através destas é possível expandir e contextualizar os saberes da criança e estimular a curiosidade e o seu desejo de saber mais e compreender porquê. Além disso, permite-lhe conhecer o mundo de um modo mais rigoroso e aprofundado, através do uso de diferentes procedimentos e capacidades. Tal como salienta Glauert “na educação de Infância, a ciência procura expandir o conhecimento e a compreensão que as crianças possuem acerca do mundo físico e biológico e ajudá-las e desenvolver meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta” (2005, p. 71). Sá (2002) afirma que o ensino experimental das ciências pode contribuir para a transformação de uma escola, para que esta se torne num lugar de prazer, satisfação e realização pessoal, na qual as crianças fazem aquilo de que gostam. A ciência torna-se cada vez mais relevante nos dias de hoje uma vez que vivemos numa sociedade verdadeiramente marcada pela Ciência e Tecnologia (Martins et al., 2009). Portanto, é essencial criar cidadãos cientificamente cultos, “capazes de interpretar e reagir a decisões tomadas por outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomarem decisões informadas sobre assuntos que afetam as suas vidas e as dos outros” (p. 11). Assim, uma das finalidades da educação em ciências é formar cidadãos capazes de exercer uma cidadania ativa e responsável. Deste modo, os mesmos autores defendem que há a necessidade de uma educação em ciências desde cedo.
21 Esta ideia é reforçada pelo Ministério da Educação no despacho n.º 701/2009, de 9 de janeiro: A educação científica de base assume um papel fundamental na promoção da literacia científica, potenciando o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício de uma cidadania interveniente e informada e à inserção numa vida profissional qualificada. Entre os fatores que contribuem de forma decisiva para o desenvolvimento destas competências, salienta-se a importância de iniciar nos primeiros anos de escolaridade o ensino das ciências de base experimental de forma a estimular a curiosidade e o interesse das crianças pela ciência, bem como proporcionar aprendizagens próprias deste nível etário (p. 878). Quando o ensino de Ciências é trabalhado de modo significativo, envolvendo atividades experimentais, práticas, investigativas e produtivas, tem grande importância na formação integral do indivíduo (Camargo et al., 2015). 2.3. Algumas considerações sobre a abordagem das ciências por investigação Martins et al. (2007) referem que “por investigações ou atividades investigativas no ensino das Ciências entendem-se as tarefas (procedimentos e metodologias) que têm como intenção dar resposta a uma questão-problema colocada” (p. 42). Estas tarefas envolvem a compreensão conceptual e processual, que de modo articulado conferem ao sujeito competências cognitivas para resolver os problemas. Os problemas surgem por norma de contextos reais que são familiares às crianças. Nas investigações a resposta à questão-problema não é do conhecimento prévio do aluno e pode haver várias formas para a obter. Segundo Dibarboure e Rodriguez (2013) neste tipo de abordagem as crianças têm um papel fundamental na sua aprendizagem. O ensino por investigação tem uma longa história na educação em ciências. Começou a afirmarse no século XIX, no entanto, teve maior destaque no século XX. Os currículos escolares foram influenciados após a Segunda Guerra Mundial, pois houve um período de industrialização e desenvolvimento tecnológico nos países vencedores (Freire, 1993, cit. Por Baptista, 2010). Deste modo, durante os anos 50, começou a haver mais cientistas e industriais que argumentavam a desatualização dos currículos de ciências. A comunidade científica propôs então soluções para os currículos serem reformulados, assim emergiu o ensino por investigação como uma estratégia para ser implementada na sala de aula (DeBoer, 2006, cit. Baptista, 2010). Ao longo das seguintes décadas, os currículos foram sendo alterados com vista a serem melhorados alguns aspetos (Baptista, 2010). No presente século, o ensino por investigação tornou-se numa ferramenta importante para o desenvolvimento das habilidades e da compreensão do mundo por parte das crianças (Harlen, 2013). A filosofia do ensino por investigação tem como base as teorias de aprendizagem construtivista, referenciadas, por exemplo, por Dewey e Vygotsky. Harlen (2014) propõe um modelo que se representa na figura 1.
22 Na fase inicial, os alunos face a uma nova experiência ou questão tentam dar sentido ao fenómeno ou responder à pergunta, sobre porque algo se comporta de determinada maneira ou porque assume a forma que assume. Na exploração inicial são referidas possíveis explicações através das ideias. Estas ideias podem surgir de experiências anteriores e podem ser relevantes. Posteriormente, é escolhida uma delas por fornecer a possível explicação. Os alunos fazem uma previsão com base na hipótese. Posto isto, elaboram um plano para testarem a previsão. É desejável que haja mais do que uma previsão e do que um teste. Posto isto, os dados devem ser interpretados para se poder concluir a investigação. Se a ideia inicial der uma boa explicação, não só é confirmada como se torna mais poderosa, pois explica uma gama mais ampla de fenómenos. Um outro modelo, constituído por oito passos, foi proposto por Martins et al. (2007). Este encontrase representado na figura 2. Figura 1. Um modelo de aprendizagem por meio de investigação. Fonte: Harlen (2014, p. 10). Figura 2. Diagrama de resolução de problemas. Fonte: Martins et al. (2007, p. 43.)
23 Inicialmente, é selecionado um domínio interessante para a definição de um problema para estudo. Este pode ser escolhido pelos alunos ou pelo professor. É fundamental identificar as ideias prévias dos alunos sobre o domínio conceptual em questão. Posteriormente, importa clarificar a questãoproblema para definirem o que pretendem saber e para elaborarem possíveis hipóteses explicativas. A partir disso, elabora-se um plano para arranjarem formas de encontrar uma resposta. Posto isto, realizase a experiência planificada e recolhem-se os dados. Os dados são registados segundo um formato previamente organizado para esse fim. Importa ainda que esses dados sejam interpretados e comparados com as previsões realizadas, para avaliar a sua pertinência na resposta à questão de partida. De seguida, é a fase da conclusão, na qual se pode levantar novas questões. No final, os resultados obtidos, os procedimentos utilizados e as conclusões alcançadas devem ser apresentados na forma de relato ou relatório. Existem muitos outros modelos, mas face à natureza deste relatório apenas se referiu dois. Apesar dessa diversidade, a abordagem das ciências por investigação deve colocar grande ênfase na construção do conhecimento e na qualidade do pensamento reflexivo das crianças, sendo indutor de um processo generativo de significados a partir dos factos e evidências experimentais; assumir um carácter dinâmico e evolutivo de construção de significados socialmente partilhados, tomando como ponto de partida as ideias iniciais e modos de pensar das crianças e promover uma prática reflexiva continuada, desenvolvida numa atmosfera de liberdade de comunicação e cooperação propicia a um envolvimento pessoal e intelectual das crianças na aprendizagem, em que o ensino e a aprendizagem das ciências, nos primeiros níveis educativos, impliquem a combinação de renovadas ações dos professores e dos alunos, bem como o seu envolvimento conjunto na investigação de questões relevantes (Sá & Varela, 2007). Deste modo, segundo Harlen (2004, p. 7) o/a professor/a ou educador/a deve: a) Fornecer experiências, materiais, fontes de informação para os alunos usarem diretamente. b) Mostrar como se usam os instrumentos ou os materiais que os alunos precisarão nas suas pesquisas. c) Fazer perguntas abertas e centradas na pessoa para obter entendimentos atuais e perceber como os alunos explicam o que encontram. d) Envolver os alunos na sugestão de como testar as suas ideias ou responder às suas perguntas por meio de investigação ou encontrar evidências em fontes secundárias. e) Quando necessário, ajudar os alunos com o planeamento para que as ideias sejam testadas de maneira correta. f) Ouvir as ideias dos alunos e tê-las em consideração.
24 g) Fazer perguntas que incentivem os alunos a pensar sobre como explicar o que eles acham. h) Criar oportunidades de colaboração, aprendizagem e conversa dialógica. i) Apresentar ideias alternativas como andaimes para explicar as evidências da investigação. j) Coletar informações, por meio da observação, do questionamento e da interação, sobre o desenvolvimento de habilidades e ideias dos alunos. As crianças devem: a) Envolver-se na exploração de materiais, eventos, objetos. b) Trabalhar em grupos colaborativos, compartilhando ideias e construindo conhecimentos em conjunto. c) Levantar questões e considerar como as respostas podem ser encontradas por meio da investigação. d) Propor possíveis explicações de observações. e) Sugerir como as ideias por trás de possíveis explicações podem ser testadas ou perguntas respondidas por meio de investigação / inquérito ativo. f) Planear e realizar investigações, fazer observações e medições conforme apropriado, ou usar outras formas de reunir evidências para testar ideias. g) Fazer anotações e registar os resultados de maneira adequada. h) Relacionar os resultados às ideias testadas ou às questões abordadas, tentando explicar os resultados. i) Comunicar o que fizeram, ouvir e compartilhar ideias com outras pessoas. j) Refletir sobre o processo de investigação e sobre qualquer mudança de ideias. Como resultados educativos da realização de investigações, destacam-se: o incremento de conhecimentos e compreensão acerca dos objetos, seres vivos e fenómenos físico-naturais, de forma significativa e com elevado poder de retenção; o desenvolvimento de capacidades de processos científicos, que articulados com o conhecimento conceptual conferem ao sujeito competências de investigação e de resolver os problemas, transferíveis a outras áreas curriculares; o desenvolvimento da autonomia, sentido de responsabilidade, autoestima e capacidade de decisão (Sá, 2002). Cleophas (2016) acrescenta ainda que uma das grandes vantagens de se trabalhar com o ensino por investigação “está ancorada na perspetiva de interação social entre os sujeitos aprendizes, o que,
25 necessariamente, favorecerá a argumentação entre eles e contribuirá para que a resolução dos problemas seja realizada de modo coletivo, e não individual” (p. 272). 2.4. As ciências e o desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares As atividades práticas de ciências constituem um contexto privilegiado para o uso e o desenvolvimento de competências e saberes de outras áreas curriculares, principalmente de matemática e de língua portuguesa (French, 2004; Fialho, 2009; Patrick et al., 2013; Varela et al., 2017). Fialho (2009) argumenta esta afirmação através do seguinte exemplo: a utilização de diversos procedimentos e capacidades como observar, registar, medir, comparar, contar, descrever e interpretar não é exclusiva das ciências. Existe, portanto, uma forte conexão entre as outras áreas curriculares. A compreensão dos números, das grandezas, das medições, etc. é desenvolvida quando as crianças utilizam essas noções para resolverem problemas reais, por exemplo, nas atividades de ciências (Sá, 2002). Gerde et al. (2013) citando alguns autores referem que os jovens cientistas comparam, classificam e categorizam objetos de acordo com as suas propriedades, o que traduz a capacidade de representarem, analisarem e interpretarem dados matemáticos. Além disso, efetuam contagens e fazem correspondências, recorrem frequentemente a medições, começam a pensar algebricamente (Epstein, 2006) e realizam muitas vezes gráficos, diagramas e tabelas o que lhes permite discutir conceitos de relações, igualdade e desigualdade (Whitin & Whitin, 2003). Tudo isto são componentes fundamentais para o desenvolvimento matemático. Quando os alunos são estimulados a comunicar, descrever e interpretar o que observam também desenvolvem competências comunicativas e vocabulário (Varela, 2014). É fundamental que o(a) educador(a)/professor(a) apoie as crianças a aprender e utilizar a terminologia científica adequada à atividade para reforçar também o novo vocabulário (Gerde et al., 2013). Para os mesmos autores a aprendizagem científica permite ainda ensinar as crianças sobre a alfabetização, pois, por exemplo, ao serem incentivadas a registar as observações apoia-as a pensar na correspondência letra-som (Brenneman & Louro 2008, citados por Gerde et al., 2013). Além disso, desenvolvem ainda atitudes e valores. Estas atitudes e valores são desenvolvidos quando contextualizados numa base socio-afetiva, em que se distingue uma dimensão mais cognitiva e uma dimensão afetiva. Grande parte destas atitudes são essenciais para as competências em literacia científica, tais como, por exemplo, “o questionamento da realidade observada, para as tomadas de decisão e a resolução de problemas” (Fialho, 2009, p. 7).
26 Em síntese, a aprendizagem experimental das Ciências permite mobilizar e enriquecer outras áreas e domínios curriculares, pois permite estabelecer conexões concretas e autênticas e utiliza saberes das mesmas.
27 CAPÍTULO III – Plano geral de intervenção e investigação pedagógica Neste terceiro capítulo descreve-se e fundamenta-se a metodologia do projeto de intervenção pedagógica (3.1.), a planificação da ação pedagógica (3.2.), as estratégias de intervenção (3.3.), as técnicas e instrumentos de recolha de dados utilizados (3.4.) e as formas de tratamento e análise dos dados obtidos (3.5.). 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica O projeto de intervenção pedagógica supervisionada insere-se numa metodologia qualitativa de investigação-ação. Latorre (2003, p. 24), mencionando vários autores, refere várias definições de investigação-ação, como por exemplo: “Um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade da ação dentro da mesma” (Elliot, 1993). “Um processo reflexivo que veicula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática” (Bartalom, 1986). “[..] uma forma de investigação auto-reflexiva realizada por aqueles que participam (professores, alunos ou gestão, por exemplo) em situações sociais (inclusive educacionais) para melhorar a racionalidade e justiça de: a) suas próprias práticas sociais ou educacionais; b) sua compreensão das mesmas; c) as situações e instituições em que essas práticas são realizadas (salas de aula ou escolas, por exemplo)” (Kemmis, 1984). A investigação-ação trata-se, portanto, de uma metodologia de investigação que visa a compreensão e a melhoria da prática para aperfeiçoar e resolver problemas reais (Fonseca, 2012). Para além disso, pretende articular investigação, ação e formação, aproximar-nos da realidade (veiculando mudança e conhecimento), bem como, fazer dos educadores e dos professores protagonistas da investigação (Latorre, 2003). As suas principais características, segundo Coutinho et al., (2009), citando e consultando diversos autores, são as seguintes: Participativa e colaborativa, pois implica todos os participantes no processo. Todos são coinvestigadores interessados nos problemas práticos e na melhoria das suas próprias práticas;
28 Prática e interventiva, uma vez que não se limita a compreender uma dada realidade, mas também a intervir nela. A ação está ligada à mudança e é deliberada; Cíclica, porque envolve uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são implementadas e avaliadas no ciclo seguinte; Critica, no sentido em que os participantes não só procuram melhorar as práticas dentro de determinadas restrições, mas também atuam como agentes de mudança críticos e autocríticos dessas restrições; Autoavaliativa, na medida em que as mudanças são continuamente avaliadas, numa perspetiva de adaptabilidade e de produção de novos conhecimentos. Esta metodologia, desenvolve-se, como referido em cima, num processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica. Cada ciclo contém um conjunto de fases contínuas e sequenciais de: planificação, ação, observação e reflexão. Assim, o investigador desenvolve um plano de ação criticamente informado para melhorar a prática; age para implementar o plano, que deve ser deliberado e controlado; observa a ação para recolher evidências que permitam avaliá-la e reflete sobre a ação registada durante a observação. A reflexão pode conduzir à reconstrução da situação social (ou educativa) e fornecer a base para uma nova planificação e continuar outro ciclo (Coutinho et al., 2009). Deste modo, durante o processo podem ocorrer vários ciclos que, por sua vez, desencadeiam novas espirais de experiências de ação reflexiva. O processo é flexível e interativo em todas as fases ou passos do processo. Nos ciclos seguintes, por norma, há um melhoramento dos métodos, dos dados e da interpretação dos mesmos, dado a experiência adquirida no ciclo anterior (Coutinho et al., 2009). Desta forma, podem ocorrer mudanças com intuito de melhorar a ação, que serão objeto de reflexão (Latorre, 2003). A investigação-ação nas escolas é uma forma dos educadores/professores operaram mudanças nas práticas pedagógicas, tendo em conta os problemas reais lá existentes. O principal objetivo é resolverem os problemas e alcançarem melhores resultados. Assim, através da planificação, observação, reflexão e ação, os docentes têm a oportunidade de se questionarem sobre o seu trabalho, sobre as dificuldades encontradas, sobre a forma como as lidaram e as superaram, ou seja, sobre toda a sua prática pedagógica. As OCEPE atribuem muita relevância aos ciclos. Segundo tais orientações curriculares a observação e o registo permitem:
35 Atualmente, é recomendado que tudo na escola seja avaliado de modo contínuo e formal, que vise a formação e não a classificação. A avaliação permite saber os resultados daquilo que se ensina (Catani, 2009). Assim, conseguimos conhecer as aprendizagens e as dificuldades de cada aluno, o que nos permite (re)pensar noutras formas de ensino que despertem mais o interesse e a curiosidade das crianças. O questionário, também dirigido à turma do 3.º ano de escolaridade, teve como objetivo conhecer a opinião dos alunos relativa às atividades realizadas (ver anexo III). Este continha questões de resposta aberta e fechada. Ao constituir-se como uma forma de dar voz às crianças, permite-lhes expressarem-se nas suas singularidades e ao professor possibilita-lhe repensar em propostas com vista a responder aos interesses e necessidades pontuais das crianças (Friedmann, 2020). 3.5. Tratamento e análise de dados Finda a recolha de dados, seguiu-se a fase de sistematização, análise e interpretação dos mesmos, de modo a poder extrair alguns contributos face aos objetivos de investigação inicialmente definidos. Assim, partiu-se, essencialmente, dos diários de atividade, da ficha de avaliação e do questionário relativo às atividades. Cada diário é constituído por diversos momentos de aprendizagem que contêm por sua vez vários processos implicados na construção das aprendizagens das crianças. Deste modo, foram identificados esses momentos e atribuída uma designação de acordo com os processos aí presentes (Ex.: “- Elaboram hipóteses”; “- Constroem, com ajuda, uma estratgia para testarem a hipótese anterior”, excerto do diário 1). Contudo, para ilustrar esses momentos de aprendizagem colocaram-se os respetivos excertos dos diários, os quais permitem obter uma visão global e integrada de todo o processo de intervenção orientado pela estagiária. Na análise dos diários, estão ainda algumas fotografias para permitir uma visualização mais clara de alguns factos não verbais. No final, há ainda uma pequena síntese reflexiva sobre como correram as atividades, entre outros aspetos relevantes. Uma prática reflexiva, segundo Oliveira e Serrazina (2002) atribui poder aos professores e promove oportunidades para o seu desenvolvimento. Os dados da ficha de avaliação e do questionário foram sujeitos a uma análise estatística simples, organizando-se os resultados dessa análise em tabelas e gráficos. A ficha de avaliação foi, portanto, corrigida para se contabilizar as respostas corretas e incorretas. As tabelas permitem analisar com maior detalhe a frequência absoluta e a frequência relativa de respostas corretas. No questionário os gráficos
36 e as tabelas possibilitam observar com detalhe as respostas das crianças, permitindo conhecer de modo geral as suas opiniões relativas às atividades realizadas. No final, efetuaram-se ainda algumas considerações gerais sobre o projeto realizado.
37 CAPÍTULO IV – Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica Neste quarto capítulo apresenta-se a análise dos diários de atividade, elaborados no âmbito do processo de observação participante, e uma síntese reflexiva sobre as atividades do projeto para cada contexto. Para além disso, no contexto Pré-Escolar (4.1.) dispõe-se uma breve caracterização da construção da área de Ciências. No contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico (4.2.) efetua-se uma análise dos resultados da avaliação das aprendizagens dos alunos e do questionário relativo às atividades do projeto. 4.1. Contexto de Educação Pré-Escolar No contexto de Educação Pré-Escolar foi desenvolvido um conjunto de atividades de ciências de cariz investigativo. Estas atividades apresentaram temas diferentes, pois, pretendeu-se proporcionar às crianças experiências de aprendizagem diversificadas. Assim, foram explorados alguns fenómenos para os quais as crianças não tinham teorias explicativas corretas e/ou fundamentadas. 4.1.1. Análise do diário n.º 1 – Investigo o comportamento das minhocas à luz e à humidade Esta atividade foi explorada nas manhãs dos dias 3 e 4 de dezembro de 2020, numa duração total de 2 horas, com um grupo de 11 crianças de 3, 4 e 5 anos de idade. Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário de atividade. A. Que conhecimentos prévios apresentam as crianças sobre as minhocas? Comunicam alguns conhecimentos prévios. Excerto do diário: Perante várias questões sobre como são as minhocas, as crianças exprimem as seguintes ideias: “as minhocas andam na rua”; “elas vivem na terra”; “são vermelhas” (várias); “é tipo uma cobra” (Laura); “ mais pequenina” (várias).
38 B. Desenvolvem novos saberes sobre a minhoca. Identificam e compreendem a utilização da lupa. Excerto do diário: Mostro ao grupo uma lupa. Quando questionadas, algumas crianças parecem já conhecer aquele objeto e a sua função: “uma coisa de ver” (Luísa); “ uma lupa” (Mafalda); “serve para ver” (Laura). No entanto, explico-lhes, exemplificando, como se usa a lupa e ajudo-as na observação das minhocas. Observam a morfologia externa da minhoca. Excerto do diário: As crianças são solicitadas a observarem com a lupa várias minhocas colocadas em dois tuparueres com o fundo revestido a papel de cozinha húmido. É-lhes sugerido que toquem nas minhocas delicadamente para sentirem a textura do corpo e observarem os seus segmentos. Comunicam ao grupo as observações efetuadas. Estimuladas pelas questões da educadora-estagiária, as crianças comunicam ao grupo as seguintes observações: a) Quanto à textura e forma do corpo da minhoca: “não liso” (Laura); “elas têm uns risquinhos” (várias); “são moles”; “compridas”; “algumas são grossas e outras são finas” (Luísa); “têm as pontas afiadas” (várias); b) Quanto ao modo de locomoção: fazem gestos, imitando o movimento ondulatório do corpo das minhocas. c) Quanto à presença de estruturas, cavidades e/ou órgãos: “não têm nariz” (Laura); “não têm olhos e ouvidos” (várias); “e têm boca” – aponta o Matias para uma das extremidades, sem, no entanto, ter a certeza. Medem o comprimento das minhocas. Excerto do diário: Com fitas de papel quadriculado medem, com a minha ajuda, o comprimento das minhocas. Primeiro marcam o comprimento e depois pintam o número de quadrículas até à marca efetuada. Neste momento, as crianças estão muito ativas e todas querem participar. Figura 4. Observação das minhocas com as lupas. Figura 5. Medições das minhocas.
39 Efetuam contagens e comparam os tamanhos as minhocas. Excerto do diário: “Quantas minhocas medimos?” - pergunto. Em resposta, contam todos juntos 5 minhocas: “1, 2, 3, 4 e 5”. De seguida, coloco as cinco fitas quadriculadas juntas, para as poderem comparar. Começo por perguntar qual é a minhoca maior, até chegar à mais pequenina. As crianças contam o número de quadrados que representa o comprimento de cada animal. Contudo, as duas últimas minhocas têm o mesmo tamanho e, por isso, gera alguma confusão. Ajudo a perceber que são iguais, ou seja, têm o mesmo comprimento, pois ambas medem 15 quadradinhos. Constroem e interpretam, com ajuda, um gráfico. Excerto do diário: São distribuídos cinco desenhos de minhocas para colarem numa cartolina, a qual será utilizada na construção de um gráfico com as fitas quadriculadas. Atribuem um número a cada minhoca: “a minhoca número 1, depois a minhoca número 2”; “Depois a 3, 4 e 5”. A Laura oferece-se para escrever os números na cartolina onde será contruído o gráfico. Com a minha ajuda, as crianças colam as fitas quadriculadas na cartolina por ordem decrescente. São incentivadas a interpretarem o gráfico, quanto ao comprimento das minhocas, com base nos números anteriormente atribuídos. Pensam e sugerem também um título para o gráfico: “O tamanho das minhocas” e escrevem-no. Contam, inclusivamente, o número de palavras e de letras que o título tem. Elaboram um desenho sobre a minhoca. Por fim, fazem uma síntese global das observações realizadas e elaboram um desenho de uma minhoca. Exemplos: Figura 6. Gráfico de barras construído.
40 Figura 7. Desenhos da minhoca. C. Investigam o comportamento das minhocas à luz. Na manhã do dia seguinte, introduzo para investigação a seguinte questão-problema: “será que as minhocas gostam de estar à luz ou no escuro? Elaboram hipóteses. Excerto do diário: Todas as crianças que se pronunciam consideram que as minhocas gostam de estar “no escuro”. No entanto, quando são questionadas para justificarem as suas respostas não apresentam razões plausíveis, referindo apenas “porque elas querem dormir” (Laura). Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem a hipótese anterior. Excerto do diário: “O que devemos fazer para verificamos se as minhocas gostam do escuro?” – questiono. Como não respondem, introduzo progressivamente o material como forma de catalisar o pensamento das crianças. Mostro-lhes metade de uma garrafa de plástico (a parte inferior de uma garrafa de 0,50cl) e pergunto-lhes se ela nos pode ajudar e como. A Laura e outras crianças, apontando para a metade da garrafa, referem que “podemos colocar aí as minhocas.” Porm, questiono-as no sentido de tomarem consciência de que só existe luz no interior da garrafa, mas a Laura insiste: “ficam à luz.” “Mas assim, como não há escuro, não conseguimos saber se as minhocas gostam de estar à luz ou no escuro” – refiro. Perante as dificuldades, pego num pedaço de papel preto e pergunto-lhes se nos pode ajudar. “Sim, porque elas gostam do escuro” – refere a Laura e acrescenta: “pôr assim o papel escuro na garrafa”. Revestem a garrafa com o papel preto, mas chamo à atenção que importante termos uma parte com luz e outra com escuro. “Agora que temos luz e escuro na garrafa, o que fazemos a seguir?”
41 – questiono. “Elas entrem por aqui para o escuro” – diz a Laura. “Então o que temos de pôr aqui?” – pergunto. “As minhocas” - respondem várias crianças. Elaboram previsões. Excerto do diário: “Se colocarmos as minhocas aqui na luz para onde acham que elas vão?” – pergunto. “Para o escuro” – respondem em uníssono. De seguida, refiro que temos de pôr papel de cozinha com um pouco de água para elas andarem melhor. Testam as previsões e realizam observações e concluem. Excerto do diário: Experimentam e veem as minhocas a irem para o escuro. “O que acham que acontecerá se colocarmos este papel preto agora deste lado da garrafa?” – pergunto. “Elas não saem” – diz a Laura. “Ficam onde as minhocas?” – pergunto. “No escuro” – responde a Laura. Observam as minhocas a deslocarem-se para a parte escura. “Então porque que vocês acham que elas gostam de estar debaixo da terra?” – pergunto. “Porque elas gostam do escuro” – afirma a Laura. D. Investigam o comportamento das minhocas à humidade. Introduzo um outro desafio para investigação. “Será que as minhocas gostam de viver na terra húmida ou na terra seca?” – pergunto. Elaboram hipóteses. Excerto do diário: “Húmida” – respondem as crianças. No entanto, quando questionadas sobre o porquê não respondem. Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem a hipótese anterior. Excerto do diário: “Tenho aqui este tabuleiro com esta divisória de cartão. O que devemos colocar em cada lado?” – pergunto. “Podemos pôr terra” (Luísa). Como não temos terra, sugiro que seja areia. Colocamos, então, a areia seca nos dois lados do tabuleiro. “E agora?” – pergunto. A Laura refere que “uma parte da areia tem de estar molhada”. “Então deste lado vamos ter areia seca, e daquele?” – pergunto. “Molhada” (várias). Colocamos água na areia. Depois de metade da areia do tabuleiro estar molhada e a outra seca, pergunto-lhes o que falta colocar em cima da areia. As crianças não têm dúvidas e respondem: “a minhoca” (várias). Figura 8. A minhoca a deslocar-se para o escuro.
42 Elaboram previsões. Excerto do diário: Antes de colocarmos a minhoca entre os dois meios, a areia seca e a molhada, pergunto: “Para que lado acham que vai a minhoca?”. “Vai para aqui (aponta para a areia molhada)” (Matias). “Como gosta da molhada, vai para este lado” (Luísa). “Vai para a húmida” – refere a Laura. Realizam observações. Excerto do diário: Após ter colocado a minhoca, as crianças observam o seu comportamento com muito entusiasmo. Veem a minhoca a ir para a terra húmida. Refletem sobre as observações e concluem. Excerto do diário: “Então para onde que foi a minhoca?” – pergunto. “Foi prá molhada” (várias). “Então, será que ela gosta da terra seca ou da terra molhada?” – em uníssono, respondem várias “molhada”. “Se quisermos encontrar minhocas, vamos procurá-las na terra seca ou na terra molhada?” – pergunto. Não manifestam dúvidas e referem “molhada” (várias). Devolvem as minhocas ao seu habitat natural. No final, vamos ao exterior da sala devolver as minhocas à natureza, após falarmos do habitat natural delas. Num dos dias seguintes foi criada uma música sobre as principais aprendizagens realizadas através desta atividade. Em conjunto com as crianças, descobrimos palavras que rimassem com algumas caraterísticas das minhocas. Letra da música: Se eu fosse uma minhoca e não tivesse nariz, dizia aos meninos todos que eu sou feliz. Se eu fosse uma minhoca e não tivesse ouvidos, dizia aos meninos todos que estão promovidos. Se eu fosse uma minhoca e não tivesse olhos, dizia aos meninos que gosto de folhos. Se eu fosse uma minhoca e tivesse boca, dizia aos meninos todos “ai que cabeça oca”. Se eu fosse uma minhoca e tivesse anéis, dizia aos meninos todos que quero papéis. Se eu fosse uma minhoca e gostasse do escuro, dizia aos meninos todos que gosto de ar puro. Se eu fosse uma minhoca e gostasse de terra molhada, dizia aos meninos todos, “mas que grande trapalhada”. Figura 9. A minhoca a deslocar-se para a areia molhada. Figura 10. As crianças a devolverem as minhocas ao seu habitat natural.
43 4.1.2. Análise do diário n.º 2 – Que material mantém mais tempo um cubo de gelo? Esta atividade foi explorada na manhã do dia 16 de dezembro de 2020, numa duração total de 2 horas, com um grupo de 16 crianças de 3, 4 e 5 anos de idade. Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário. A. Investigam para descobrirem qual dos meninos da história tem razão. A atividade inicia com a leitura de uma história sobre quatro meninos que foram à Serra da Estrela, numa visita de estudo, e construíram um boneco de neve. No entanto, como o céu estava azul e o sol a brilhar muito, eles ficaram preocupados com o facto de o boneco de neve se derreter e, por isso, começaram a discutir a melhor maneira de o manter durante mais tempo. Deste modo, o João refere que devem colocar uma manta de lã, pois vai mantê-lo mais frio e, por consequência, não se vai derreter tão depressa. O Pedro considera que é melhor uma folha de alumínio ou plástico para o proteger. A Joana pensa que é melhor o papel e a Rita acha que não vale a pena o cobrir pois não vai adiantar nada. Expõem as suas previsões. Excerto do diário: Perante a questão com qual dos meninos concordam e porquê, percebo que acham que o melhor é cobrir, pois ninguém concordou com a Rita. A maioria refere o “alumínio”, mas tambm há quem mencione o “papel” e a “lã”. Quanto ao plástico ningum o pronunciou. Como justificação, a Laura que acha que o melhor o papel diz: “para cobrir o boneco de neve” e a Bianca que pensa que o melhor é o alumínio completa: “assim não derrete”. Por outro lado, a Maria que acredita que a lã vai proteger melhor o boneco de neve, não responde. Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem as previsões anteriores. Excerto do diário: “O que que podemos fazer para sabermos quem tem razão?” – pergunto. A Maria responde: “pôr lá fora e ver se derrete”. Contudo, refiro que não temos neve e, por isso, temos de arranjar outra solução. “O que que podemos usar sem ser um boneco de neve?” As crianças não respondem. “O que a neve? Sabem?” A Laura responde: “é congelada”. “E o que que vocês conhecem que muito frio e está no congelador?” – pergunto. De imediato a Bianca diz: “gelo”. “Então, como não temos neve será que podemos fazer a experiência com o gelo?” Em uníssono referem “sim”. Posto isto, interrogo-os sobre as quantidades de cubos de gelo que são precisas. Começam todos a contar at 5. “Vamos ver então se são 5. O João disse que o melhor para cobrir o boneco de neve era a lã, então num cubo de gelo vamos pôr…” – deixo a frase incompleta. Várias crianças referem a lã. Depois dizem também os outros materiais (plástico, alumínio, papel). Deste modo, falta mencionar para que serve o quinto gelo. Por isso, pergunto: “e o quinto cubo de gelo? O que nos disse a Rita?” Como ficaram pensativos e não responderam volto a
44 dar mais uma pista: “que o melhor era não…”. Rapidamente responderam: “cobrir”. Posteriormente, contam também os revestimentos que vão ser necessários. Posto isto, pergunto: “como é que deve ser o tamanho dos cubos de gelo? Acham que devem ser todos iguais ou diferentes?” A Maria responde: “iguais”, mas quando questionada sobre o porquê de deverem ser todos iguais, refere: “porque assim eles derretem”. Posto isto, afirmo que é para podermos comparar todos os cubos de gelo, para ver qual foi o que derreteu mais e o que derreteu menos. Quando são questionados também sobre o tamanho dos materiais para revestir os cubos de gelo, respondem do mesmo modo, ou seja, que devem ser iguais. No entanto, voltam a não saber responder ao porquê e, por isso, refiro novamente que é para podermos comparar. Por fim, questiono: “onde vamos colocar os cubos de gelo para não derreterem em cima da mesa?”. A Leonor responde: “em pratos”. Figura 11. Implementação da estratégia sugerida. Figura 12. Experiência do gelo com os diferentes revestimentos. Confrontam as suas previsões com as observações e retiram conclusões. Excerto do diário: Passa cerca de uma hora, até que o cubo de gelo sem revestimento fica totalmente fundido. As crianças tiram os revestimentos e observam o que aconteceu. Estimulo-os a confrontar as suas previsões com as observações, pois a maioria acreditava que o alumínio era o melhor para manter o gelo durante mais tempo. De seguida, pergunto: “então qual é o melhor revestimento para mantermos o gelo durante mais tempo?”. A Bianca aponta para a lã e responde: “o pano”, pois não se lembra do nome. No entanto, a Laura utiliza o termo correto (lã). “E qual foi o material que protegeu pior?” - pergunto. Várias crianças apontam para a folha de alumínio e o Tomás diz: “alumínio”. “A lã foi o material que protegeu melhor o gelo e, por isso, é um mau condutor térmico porque deixou entrar pouco calor. E o alumínio é um bom condutor trmico porque deixou entrar mais calor e por isso o gelo fundiu/derreteu.” – refiro. De seguida, ordenam os materiais que protegeram melhor para os que protegeram pior os cubos de gelo (lã, papel, plástico, folha de alumínio). Posteriormente, interrogo-os: “então, se vocês fizessem um boneco de neve e o quisessem proteger do calor, com qual dos materiais o cobriam?”. Várias crianças apontam para a
51 questiono. A Bianca refere: “na água”. Incito, agora, a testarem as suas previsões com duas pinhas. De modo a não ser um processo demasiado demorado, coloco em água quente, mas antes disso foco a observação do grupo para o facto de as pinhas estarem abertas. Observam que as escamas das pinhas fecham quando hidratadas. Excerto do diário: Aguardam pelos resultados e observam o que está a acontecer às pinhas: “uau, estão a ficar quentes as pinhas” (Dinis); estão fechadas (Tomás); estão a fechar (Guilherme). Estimulo as crianças a construírem explicações para o que observam. “Porque será que as pinhas se fecharam?” – pergunto. “Porque tem água” – diz a Maria. Figura 21. Colocação das pinhas na água. Figura 22. Resultado das pinhas colocadas em água. Verificam que as escamas da pinha abrem quando esta fica seca. Excerto do diário: “E o que podemos fazer agora para as abrir novamente? Como não deram sugestões plausíveis coloco a seguinte questão: “será que se as colocarmos ao sol e/ou no aquecedor nos pode ajudar a abrir as pinhas?”. Todos respondem que sim. “Como?” – interrogo. “Vai abrir” – diz o Tomás. Nenhuma criança refere que vai secar e por isso se vai abrir, mesmo depois de eu tentar que haja mais respostas. Colocam uma das pinhas no aquecedor e a outra ao sol, contudo, a pinha que estava ao sol enquanto arrumam a sala, desaparece. Estimulo a observação atenta das alterações que vão ocorrendo. “O que está a acontecer à pinha?” – pergunto. Está a abrir – afirma a Maria. No entanto, a Clara diz que “ainda está fechada”. “Porque será que se está a abrir?” – questiono. “ por causa do calor” (Maria). “Então se quisermos uma pinha fechada o que devemos fazer?” – pergunto. “Pôr água” – responde a Clara. “E se quisermos uma pinha aberta?” “Pomos no aquecedor” (Maria).
52 Desenvolvem a criatividade. Enquanto aguardam pelos resultados, num momento mais lúdico sugiro às crianças para irem para as mesas com as pinhas e distribuo vários materiais diversificados, tais como, tecidos, rolhas, trapos, entre outros, para as decorarem a seu gosto e de modo livre. D. Investigam se as pinhas se fecham mais depressa em água quente ou em água fria. Comunicam as suas previsões. Excerto do diário: Coloco a seguinte questão para investigação: “será que as pinhas fecham mais depressa em água quente ou em água fria?”. As respostas dividem-se nas duas hipóteses e uma das crianças com 3 anos (Mafalda) sugere: “que tal misturarmos?”. Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem as previsões anteriores. Excerto do diário: “Surgem as seguintes soluções, com vista a dar resposta ao problema: “água” (Maria); “duas bacias” (Bianca). “Uma bacia com...” – deixo a frase incompleta para os pôr a pensar. “Água fria e outra com água quente” – refere a Bianca. “Para fazermos esta experiência como devem estar as pinhas antes de colocarmos na água? Abertas ou fechadas?” – questiono. Várias crianças referem, de modo irrefletido, que devem estar fechadas. Contudo, quando digo: “Então se eu colocar em água...”, rapidamente me interrompem e corrigem ao dizer: “não, abertas” (várias). “E acham correto numa das bacias pormos uma pinha pequena e na outra uma pinha grande?” – pergunto. Todos respondem que sim, portanto tive de dizer que talvez uma pinha mais pequenina se feche mais rápido. A Bianca diz: “então usamos ou duas pequeninas ou duas grandes”. “E como que podemos medir o tempo?” – pergunto. “Com um relógio e depois vemos qual que abre primeiro” – responde a Bianca. Figura 23. Resultado final de algumas pinhas decoradas.
53 Figura 24. Pinhas abertas colocadas em água quente (bacia branca) e em água fria (bacia azul). Figura 25. As pinhas da água quente fechadas. Figura 26. As pinhas totalmente fechadas. Realizam observações e inferem com base na evidência. Excerto do diário: Após algum tempo de espera, focalizo a atenção nas alterações ocorridas nas pinhas. “O que que está a acontecer às pinhas?” – pergunto. “Estas (as da água quente) estão a fechar” – diz a Maria. “Então quais foram as pinhas que fecharam primeiro?” – questiono. Várias crianças apontam para as pinhas que estão na bacia com água quente. Contudo, pergunto se são as que estão na água quente ou na água fria, e rapidamente a Maria diz: “na água quente”. Registam as aprendizagens. No final, as crianças registam numa tabela de dupla entrada o resultado obtido. 4.1.5. Análise do diário n.º 5 – Investigo as preferências alimentares dos caracóis Esta atividade foi explorada nas manhãs dos dias 12 e 13 de janeiro de 2021, numa duração total de 2 horas, com um grupo de 15 crianças de 3, 4 e 5 anos de idade. Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário. Figura 27. Registo de uma criança.
54 A. Que conhecimentos prévios apresentam as crianças sobre os caracóis? Comunicam alguns conhecimentos prévios. Excerto do diário: Em primeiro lugar, pergunto se já viram algum caracol. Quase todas as crianças referem que já viram um caracol. “E como que são os caracóis?” – questiono. A Luísa faz gestos e refere: “são assim, redondos”, mas o Tomás contraria e diz imitando: “não, são assim com uma carapaça”. “Então, o corpo do caracol todo igual ou tem partes diferentes?”. A Clara diz: “não, é assim enrolado”. “De que se alimentam os caracóis?” – questiono. Exprimem as seguintes ideias: “relva” (Tomás); “flores” (Mafalda); “erva” (Maria). “Onde vivem os caracóis?” – pergunto. A Luísa diz que “na rua” e a Maria refere: “em todo o lugar”. Por fim, questiono: “quais são as cores dos caracóis?” A maioria das crianças dizem: “castanho”. B. Desenvolvem novos saberes sobre os caracóis. Observam a morfologia externa dos caracóis. Excerto do diário: Forneço ao grupo caracóis e coloco-os em cima de uma cartolina. Estimulo-os a observarem estes animais, no entanto alguns não saem de dentro da sua concha. “Por que será que não saem da concha?” – pergunto. “ para se abrigarem” (Maria). Pouco depois os caracóis começam a sair das conchas. “O que está a acontecer?” – questiono. As crianças respondem: “estão a sair” (Maria); “mexeu-se” (Tomás). “Pois eles estão a sair da concha, e como que a concha?” – interrogo. O Guilherme afirma que “ redonda”. “Será dura ou mole?”. Várias crianças dizem que dura. “O que que existe na cabeça do caracol?” – questiono. Referem as seguintes ideias: “antenas” (Maria); “olhos” (Tomás). “Estas antenas chamam-se tentáculos, e nestes dois grandes tentáculos estão os olhos como disse o Tomás” – afirmo apontando para o local dos olhos. Posteriormente, sugiro para contarem os tentáculos, mas chamo a atenção para observarem também os mais pequeninos. Utilizam lupas para uma observação mais detalhada. Excerto do diário: Forneço lupas para que consigam observar com mais pormenor as caraterísticas externas do caracol, como a boca, os olhos, o orifício da respiração, os tentáculos, entre outros atributos. Observam o modo de locomoção dos caracóis. Excerto do diário: “Como que se deslocam os caracóis?” – pergunto. A Maria refere: “devagar”. “E eles têm pernas?” – questiono. Todos respondem que não. Coloco um dos caracóis dentro de um frasco de vidro transparente, para que possam observar o modo de locomoção deste Figura 28. Observação dos caracóis com a lupa.
55 animal. Deixo que todos tenham a oportunidade de ver com atenção. “O que que observam?” – pergunto. “Ele a andar” – diz o Guilherme. Não focalizam a atenção para os “risquinhos” que se movem, ou seja, para os músculos do caracol a estender e a contrair, mesmo depois de eu perguntar: “que risquinhos são estes, estão a ver?”, eles não respondem. Por isso, digo o que são. Retiro o caracol do frasco e pergunto: “como que nós sabemos que passou por aqui um caracol?”. Apesar do muco ser visível eles não referem esse aspeto. A Clara diz: “porque nós pusemos”. Na cartolina ainda é mais visível, por isso aponto para o muco deixado e pergunto o que é, mas ninguém responde, logo refiro que é o muco que eles libertam para se deslocarem melhor. Elaboram um desenho sobre o caracol: As crianças elaboram um desenho de um caracol: Decifram algumas adivinhas. Ouvem e cantam a música “caracolescolinha de música 3. No final da canção, faço a seguinte adivinha: “com a minha casa às costas caminho devagarinho e deixo, por onde passo, um brilhante fiozinho. Quem sou eu?”. Inicialmente, não chegam à resposta correta e dizem: “tartaruga” (Leonor); “formiga” (Tomás), mas quando volto a repetir e digo para pensarem bem, rapidamente o Tomás diz: “caracol”. Refletimos ainda sobre o conteúdo da mesma. “Qual a casa do caracol?” – pergunto. “A concha” – responde a Luísa. “E o brilhante fiozinho, o que ?” – questiono. “ aquilo que ele deixa para Figura 29. Observação do modo de deslocação do caracol. Figura 30. Desenhos de um caracol.
56 nós seguirmos” – refere a Maria. “E como se chama?” – pergunto. Como não respondem, refiro que é o muco. C. Investigam as preferências alimentares dos caracóis. Elaboram hipóteses. Excerto do diário: “Será que o caracol prefere comer alface, tomate ou folhas secas?” – questiono. “Temos de experimentar” – diz a Maria. No entanto, todos afirmam que acham que preferem “alface” e quando interrogados sobre o porquê, a Maria justifica: “eu já vi um caracol a comer isso” – aponta para a alface. Insisto em perguntar pelos outros alimentos, para ver se não há dúvidas quanto ao que afirmam, mas dizem confiantes que esses não comem. Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem a hipótese anterior. Excerto do diário: Incentivo a refletirem sobre o que precisamos para dar resposta ao problema de investigação. Não respondem. Por isso, introduzo, algum material para promover o pensamento das crianças. “Será que estas caixas de cartão nos podem ajudar?” – questiono. “Sim, pomos os caracóis” – diz a Leonor. “Para alm dos caracóis o que vamos colocar em cada caixa?” – pergunto. “Tomate, folhas e alface” – afirma a Maria. “Então quantos alimentos vamos colocar dentro de cada caixa?” – pergunto. Contam todos juntos e rapidamente percebem que são três. “Será correto colocarmos muita alface e pouco tomate e folhas secas?” – questiono. A Maria responde: não, acho que não”. “Então, como que devem ser as quantidades dos alimentos?” – pergunto. “Inteiras” – diz a Clara. “Devem ser iguais ou diferentes?” – pergunto. Várias crianças respondem “iguais”. “E os caracóis? Acham correto colocar numa caixa um caracol grande e noutra um caracol pequeno?” – questiono. A Maria responde que “não”. Refiro ainda que eles gostam de humidade, tal como as minhocas e sugiro que se coloque no fundo da caixa um pouco de papel humedecido com água. Testam as previsões. Excerto do diário: Incentivo a colocarem em prática a estratégia construída. De modo a não serem sempre as mesmas pessoas a participar, pergunto à Vitória: “Vitória o que usavas da área das ciências para irmos buscar água?”. Fomos at à área e ela pegou num funil, alertei-a para o facto de a água verter no funil e, por isso, não íamos conseguir transportá-la. Então, ela pegou num recipiente e foi enchê-lo. Colocamos nas caixas os papéis com um pouco de água e os caracóis idênticos que selecionaram. Corto os alimentos mais ao menos do mesmo tamanho e as crianças colocam-nos nas caixas. No final, pergunto: “o que vamos fazer agora nas caixas para eles poderem respirar?”. A Maria diz: “furos”. Por isso, faço
57 alguns furos nas tampas. Posto isto, colocam as caixas junto à outra que eu levei porque era um local mais quentinho. Observam e inferem com base nas observações realizadas. Excerto do diário: No dia seguinte, as crianças ao entrar na sala direcionam-se de imediato para junto das caixas, sem eu ter dado alguma sugestão. Abrem as caixas para observar o que aconteceu. “O que que aconteceu?” - pergunto. “Este comeu” (Guilherme); “ele comeu isto” (Luna) – dizem apontando para a alface. “Tambm comem tomate” (Guilherme); “um dos caracóis comeu um pouco de tomate” (Maria). “Mas comeram mais alface, tomate ou folhas secas?” – pergunto. Todos respondem “alface”. Figura 32. Resultados finais sobre as preferências alimentares dos caracóis. Confrontam as previsões com as observações realizadas. Excerto do diário: “Antes de fazermos a experiência, o que que vocês disseram que os caracóis iam comer?” – pergunto. “Salada” (Guilherme); alface (várias) – respondem. “Todos disseram que os caracóis gostam de alface. Por isso todos acertaram.” – afirmo. Figura 31. Algumas etapas da construção da estratégia.
58 Registam as aprendizagens. As crianças registam numa tabela de dupla entrada o resultado obtido: Devolvem os caracóis ao seu habitat natural. Excerto do diário: No final, vamos ao exterior da sala devolver os caracóis à natureza, após falarmos do habitat natural deles. Apelo ainda que juntamente com os seus pais, familiares e amigos, recolham mais informações sobre os alimentos que os caracóis gostam. Figura 34. Colocação dos caracóis no exterior. 4.1.6. Síntese reflexiva das atividades do projeto no Pré-Escolar Relativamente à atividade sobre as preferências da minhoca é de referir que partiu do interesse demostrado pelo grupo durante o tempo livre no recreio, em que encontraram uma minhoca. Segue-se um excerto da reflexão da semana 10 a 12 de novembro de 2020, para um melhor entendimento: Enquanto escavavam com as pás e os engaços, alguns meninos encontraram uma minhoca. Registei os seguintes diálogos utilizando o gravador. “- Uau! Eu apanhei” - disse o Tomás mostrando aos amigos a minhoca que estava na sua pá. Riram-se às gargalhadas, deu-me a entender que Figura 33. Registo das observações.
59 estavam entusiasmados pela descoberta. O Tomás pousou a minhoca nas pedras e disse: “- Eu apanhei a minhoca”. Entretanto, a Luana pega na minhoca com a sua pá e atira-a para a poça de onde a tinham encontrado. Dinis vira-se para o amigo e diz: “- Tomás, apanha, apanha a minhoca”. Clara pergunta: “- Onde que ela está?”. Mexem com as pás na água para a tentarem encontrar, mas sem sucesso. Por entre alguns diálogos a Maria refere que “elas podem morrer na água” e continuam à procura. Num outro momento, notei que o Tomás, o Guilherme e a Vitória, andavam a escavar noutros sítios para ver se encontravam mais minhocas. Assim, através desta observação a educadora-estagiária percebeu que poderia ser do interesse deles realizarem atividades com as minhocas para que pudessem adquirir novos conhecimentos. Apesar desta curiosidade ter partido de um pequeno grupo de crianças, a atividade foi realizada em grande grupo, pois a vida animal era um tema que despertava interesse e curiosidade na maioria das crianças. Para além disso, é uma atividade que promove diversas aprendizagens. Contudo, no dia da implementação da atividade, devido a uma situação de Covid-19 na sala, o grupo era muito reduzido. A Laura foi quem mais participou oralmente, no entanto, considerou-se que todos estavam entusiasmados dada a excitação demostrada pelo grupo. Durante as sessões tentou-se que as outras crianças também partilhassem as suas ideias, através de questões para cada criança responder, mas a maior parte das vezes ficavam caladas a observar as minhocas. Deram muito atenção ao facto destes animais tentarem sair da caixa e “fugir”. De uma forma geral o grupo gostou muito desta atividade, pois, segundo a educadora, após ela lhes ter perguntado o que é que mais gostavam da escola, eles responderam que eram as minhocas. Tendo em conta a análise do diário, é possível verificar que as crianças comunicaram ideias sobre a minhoca, permitindo a identificação dos seus conhecimentos prévios sobre este animal. Durante a atividade desenvolveram novos saberes, tais como, a identificação e compreensão da utilização da lupa, a observação da morfologia externa da minhoca, a comunicação das observações efetuadas (textura, forma do corpo, locomoção e estruturas, cavidades e/ou órgãos), a medição do comprimento das minhocas, a contagem e comparação do tamanho das minhocas, a construção e interpretação de um gráfico e a elaboração de um desenho sobre o animal. Além disso, investigaram o comportamento da minhoca à luz e à humidade e descobriram que a minhoca prefere estar no escuro e na terra húmida. No que diz respeito à atividade sobre o material que mantém mais tempo um cubo de gelo, considerou-se que, pelo facto de os resultados não serem imediatos, o grupo não deu tanta atenção a esta atividade. Contudo, ainda assim, houve quem estivesse interessado. Isso foi notável durante a síntese realizada sobre o que aprenderam, bem como, depois das férias do Natal, em que a Maria, durante uma conversa sobre os materiais da área das Ciências disse: “Eu gostei muito da experiência do gelo. O material que era mau deixava pouco calor entrar e o que era bom deixava o calor entrar”.
60 Posto isto, perguntei: “E o que que aconteceu ao gelo com o material que deixava pouco calor entrar?”. Rapidamente referiu que “não derreteu”. E quando perguntei qual era o material, o Tomás afirmou de imediato que era a lã. Foi de facto visível a aprendizagem retida, pois passados mais de 15 dias ainda se lembravam. Através desta atividade foi possível, essencialmente, descobrirem qual é o material que conserva durante mais tempo o gelo (“lã”), interpretarem a história, desenvolverem novo vocabulário científico (“fundiu” e “bom/mau condutor trmico”), desenvolverem a criatividade atravs da representação de um boneco de neve, efetuarem contagens, comparem os tamanhos dos cubos de gelo e dos revestimentos, ordenarem os materiais que protegeram melhor para os que protegeram pior os cubos de gelo, discutirem sobre a forma geométrica dos revestimentos utilizados, elaborarem o registo numa tabela de dupla entrada simples, realizarem uma síntese do que aprenderam, entre outras aprendizagens. Quanto à atividade das paredes fortes, foi evidente o interesse despertado pelo grupo, pois todos queriam participar. No entanto, nem sempre foi possível, devido à dificuldade que tinham em manter a rampa e as paredes equilibradas. Por isso, durante a experiência foi necessário ajudar nessas etapas. No final brincaram livremente. Durante esse momento, um grupo estava a tentar fazer um muro resistente, mas ele caía e, por isso, pediram ajuda. Apesar de não ser um material fácil para eles manipularem, tornou-se um desfio e importante para o desenvolvimento da motricidade fina. A Clara, como não tinha os tijolos disponíveis, fez com os blocos de madeira, ou seja, arranjou outra alternativa. Para além disso, referiu que gostou muito desta experiência. O grupo, inicialmente, demonstrou não ter conhecimento sobre a forma como os tijolos são dispostos nas paredes. Isso foi visível nas construções realizadas. Durante a investigação para descobrirem qual era a parede mais forte, apesar de dizerem acertadamente que era a parede com os tijolos sobrepostos e intercalados, não apresentaram nenhuma justificação plausível. No decorrer da atividade desenvolveram outros saberes, tais como, a construção e interpretação de um gráfico, na qual colocaram o número dos tijolos que caíram em cada parede e sugeriram e escreveram um título, a utilização do computador como fonte de pesquisa, a elaboração de um desenho sobre as aprendizagens realizadas, a exploração livre dos materiais e o visionamento de um vídeo do Bob o construtor. No que concerne à atividade com as pinhas, a curiosidade durante a realização da mesma, foi notória, pois, enquanto estas se fechavam, algumas crianças iam observando. Durante a observação, chegaram a algumas conclusões. Para além disso, foi interessante o facto de conseguirem distinguir, nas imagens da ficha de registo, a água quente da água fria, pois, apontavam como justificação “o fumo”,
67 Figura 39. Opções de resposta para a questão. Comunicam e discutem ideias. Excerto do diário: No final do registo, promovo alguma discussão e reflexão. A única criança que não assinalou corretamente a resposta foi o Rafael, que referiu a situação A. Por isso, pergunto: “será que os nossos olhos emitem raios luminosos para vermos os objetos?” O Gonçalo S. refere que se assim fosse víamos no escuro. “Muito bem. Então porque que conseguimos ver a vela acesa?” – pergunto. “Porque tem fogo” (Victória); “porque ilumina” (Luís); “ilumina e faz luz” (Joana); “o fogo faz os raios e vão para os nossos olhos” (Luís). “E por que razão conseguimos ver, por exemplo, este caderno?” - questiono. Vários referem que vemos o caderno porque temos luz, mas o Gonçalo S. mais específico e diz: “por causa que temos a luz que reflete no caderno e vem para os nossos olhos”. “ mesmo isso, muito bem” – digo. D. Será que conseguimos ver no escuro? Apresentam e comunicam ideias. Excerto do diário: São unânimes em dizer que não. “E por que razão não conseguimos ver os objetos no escuro?” – questiono. “Porque não há luz e não conseguimos ver porque não há luz” – diz o Gonçalo. O Gonçalo S. completa a afirmação do colega: “porque não há raios luminosos que refletem nos nossos olhos por isso não conseguimos ver”. “Então o que preciso para vermos os objetos no escuro?” – pergunto. Vários referem que para isso preciso “luz”. Testam as suas ideias. Excerto do diário: Forneço a cada grupo de alunos uma caixa de cartão (uma caixa de sapatos), com um pequeno orifício num dos lados. Na parede oposta ao orifício, coloco um objeto fixo com fita-cola. Desafio os alunos a ver atravs do orifício o objeto colocado no interior da caixa. “Conseguem ver o que está dentro da caixa?” – pergunto. Todos dizem que não. Propõem uma estratégia para verem o objeto no escuro. Excerto do diário: Desafio-os a pensarem numa estratégia para conseguirem ver o objeto que está no interior da caixa, sem retirarem a tampa. O Luís descreve uma possível solução: “nós podemos pegar uma lanterna
68 e pô-la assim, fazer um furo aqui e já vemos”. O Gonçalo S. tenta outra solução: “podemos pegar assim na caixa e virámos para a luz e já está”. Sugiro que façam essa experiência antes de realizarmos a sugestão do Luís. Rapidamente percebem que não funciona. Por isso, fizeram um pequeno orifício num dos lados da caixa e observaram. Figura 40. Alunos a tentarem ver o objeto pelo orifício da caixa. Concluem que para verem um objeto é necessário luz. Excerto do diário: “Por que razão agora já conseguem ver o objeto que está no seu interior?” – questiono. “Porque entrou luz” – diz o Luís e o Gonçalo S. “Então, o que necessário para vermos os objetos?” – pergunto. “Luz” – respondem vários. A Joana diz que não consegue ver “porque não tem luz”. Registam as conclusões na ficha de registos. Os alunos registam as suas conclusões na ficha de registos. Figura 41. Alguns registos dos alunos relativos às conclusões da experiência com a caixa.
69 E. Como se propaga a luz? Comunicam ideias. Excerto do diário: Perante as dificuldades evidenciadas pelos alunos, pergunto: “será que a luz “viaja” às curvinhas ou em linha reta? Os poucos que respondem afirmam que vem em linha reta. Constroem uma estratégia para testarem as suas ideias. Excerto do diário: Incentivo os alunos a pensarem sobre o que devemos fazer para verificarmos se a luz “caminha” em linha reta. O Gonçalo sugere: “se ligarmos uma lanterna vemos que ela vai reta”. Na ausência de mais ideias, introduzo gradualmente novos materiais e ajudo-os a construir a seguinte estratégia: “Já temos uma lanterna e tenho aqui estes cartões com orifícios no centro. Será que nos poderão ajudar a ver se a luz “viaja” em linha reta?” – Pergunto. Vários respondem que sim, mas o Gonçalo S. sugere uma forma de como esse material nos pode ajudar: “podemos pô-los em ziguezague primeiro e depois metemos reto”. “Muito bem, então se colocarmos os cartões todos em linha reta, centrados, e se quem estiver atrás conseguir ver a luz da lanterna, o que significa?” – pergunto. “Que anda em linha reta” – respondem vários. Executam a estratégia e realizam observações. Excerto do diário: Para colocar os cartões na vertical utilizou-se plasticina. Experimentam com lanternas e com um laser. “O que que vocês observaram quanto à forma como a luz viaja?” – questiono. O Gonçalo refere: “nós conseguíamos ver onde a luz da lanterna ia”. “A luz vai em linha reta” – respondem vários. Figura 42. Estratégia para verificarem que a luz se propaga em linha reta.
70 Concluem que a luz se propaga em linha reta. Excerto do diário: Encorajo as crianças a refletirem sobre a atividade realizada: “então, o que podemos dizer acerca da forma como a luz “viaja”?”. “Que viaja em linha reta”. – respondem vários. Nesta altura, a ideia está já bastante amadurecida e decido introduzir o termo “propagar”, referindo-lhes que, em alternativa à palavra “viajar”, a luz propaga-se em linha reta. Registam as conclusões na ficha de registos. Por fim, os alunos relatam, na ficha, a experiência anterior e registam o que aprenderam com ela. Surgem novamente algumas dificuldades para se expressarem por escrito, principalmente em relatar a experiência realizada. Figura 45. Relatos e aprendizagens de alguns alunos sobre a experiência. 4.2.2. Análise do diário n.º 2 – Que materiais se deixam atravessar pela luz? Esta atividade foi explorada durante a tarde do dia 29 de abril de 2021, numa duração total de 90 minutos, com a turma dividida em três grupos (dois grupos de quatro elementos e um grupo de cinco Figura 43. Experiência com os cartões alinhados. Figura 44. Experiência com os cartões desalinhados.
71 elementos). Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário. A. Será que os materiais se deixam atravessar pela luz? Comunicam as suas hipóteses. Excerto do diário: As respostas são divergentes: “não” (Rafael); “sim” (várias). O Rafael após ouvir os colegas a dizer “sim” refere: “alguns”. O Luís completa a afirmação do colega: “alguns, os vidros atravessam e alguns com buracos tambm atravessam”. B. O que podemos fazer para ver se a luz atravessa ou não os materiais? Apresentam ideias para testarem as suas hipóteses. Excerto do diário: O Gonçalo S. dá a sua sugestão: “podemos pegar numa garrafa de água, apontar a luz e ver se passava por lá”. Experimentam e rapidamente percebem que esse material se deixa atravessar pela luz. “E esta folha de cartão, será que ela se deixa atravessar tambm pela luz?” – vários referem que não. C. Será que a luz atravessa a cartolina, a folha de acetato e de papel vegetal? Constroem novos significados e aprendem novas palavras. Excerto do diário: Forneço a cada grupo uma lanterna e uma folha de cartão. Solicito-lhes que tentem ver a luz da lanterna. “O que que aconteceu?” – questiono. “Não deu para ver” – diz o Gonçalo S. e a Inês. “E por que razão não conseguem ver a luz da lanterna acesa?” – pergunto. “Porque não tem furos” (Inês); porque a cartolina não transparente” (Luís). “Isso mesmo, a cartolina um material opaco porque não deixa passar a luz, e por isso não a vemos” – refiro. Introduzo dois novos materiais: uma folha de papel vegetal e uma folha de acetato incolor. “O que que irá acontecer se utilizarem, esta folha de papel vegetal?” – pergunto. Vários respondem que vão conseguir ver a luz. Referem o mesmo para o caso da folha de acetato. Incito os alunos a experimentarem. De seguida, pergunto: “O que que aconteceu num e no outro caso?”. “No cartão não se via” - diz a Inês. O Gonçalo S. acrescenta: “mas no plástico e no papel vegetal via-se”. “Mas conseguiram ver a luz com nitidez, ou seja, muito bem, quer na folha de acetato, quer na folha de papel vegetal?” – pergunto. Neste via-se melhor (folha de acetato) – responde a Inês. “E porque será que com a folha acetato veem bem e com a folha de papel vegetal não veem tão nítida a luz da lanterna?” – questiono. Não respondem, por isso, introduzo os termos transparente e translúcido. Explico-lhes que os materiais transparentes, como a folha de acetato, deixam passar a luz na totalidade, e por isso vemo-la
72 com nitidez e que os materiais translúcidos apenas deixam passar parcialmente a luz, logo não a vemos com nitidez. Figura 46. Testam com a folha de acetato. Figura 47. Testam com a folha de papel vegetal. D. Investigam novos materiais. Efetuam contagens. Excerto do diário: Começo por perguntar quantos materiais têm em cima da mesa. Há crianças a dizer 10, 11 e 12, deste modo fizemos a contagem em conjunto (11). Identificam o nome dos objetos. Excerto do diário: As crianças identificam corretamente a maioria dos novos materiais: “vidro” (Rafael); “tecido” (Inês); “plástico” (Joana); “papel” (Gonçalo); “espelho” (Victória); “folha de alumínio” (Inês L.). Apenas desconhecem o papel celofane. Elaboram previsões, quanto: a) aos materiais transparentes - “o vidro” (Gonçalo), “o espelho” (Inês e Gonçalo S.), “a folha de acetato” (Victória), “papel celofane” (Gonçalo S.). b) aos materiais translúcidos – “cartolina” (Inês); “tecido” (Gonçalo); “guardanapo” (Gonçalo); “alumínio” (Gonçalo). c) aos materiais opacos – “o cartão” - diz o Gonçalo S. Sugiro que façam três conjuntos, um com os materiais que acham que são transparentes, outro com os que acham que são translúcidos e outro com os opacos, sem experimentarem.
73 Figura 48. Previsões do grupo 1. Figura 49. Previsões do grupo 2. Figura 50. Previsões do grupo 3. Legenda: - Os materiais que identificaram como sendo transparentes. - Os materiais que identificaram como sendo translúcidos. - Os materiais que identificaram como sendo opacos. Testam as suas previsões. Excerto do diário: Os alunos testam as suas previsões. Vou dando algum apoio nos grupos no sentido de perceberem bem o significado de opacos, transparentes e translúcidos, pois observo que continuam a ter algumas dificuldades, mesmo com a testagem. Comunicam as suas observações. Excerto do diário: Solicito aos grupos que comuniquem à turma as suas observações, promovendo a discussão atravs de algumas questões: “quais os materiais transparentes (translúcidos e opacos)?”. Responde um elemento de cada grupo. O Gonçalo S. refere que o papel celofane, o vidro, a folha de acetato e o plástico incolor são materiais transparentes. O Rafael refere que a folha de alumínio, a cartolina, o cartão e o espelho são materiais opacos. Quando refere que o espelho é opaco a Inês diz que não, mas o Rafael diz que “não dá para ver”. A Victória refere que o guardanapo, o pano (tecido) e o papel vegetal são materiais translúcidos. Inferem com base nas observações. Excerto do diário: “Por que razão uns são transparentes, outros translúcidos e outros opacos?” – pergunto. “Porque uns não são transparentes e outros são. Os que são transparentes consegue ver, os que não são não consegue, mas alguns que não são transparentes a gente também consegue ver um bocado da luz, mas esse translúcido” – diz o Luís. “Uns dá para ver bem, como a folha de acetato” (Beatriz). “São
74 transparentes” – responde. “Uns vemos pouquinho” (Gonçalo S.). “Nós não conseguimos ver na perfeição como nos transparentes” (Luís). “E no caso dos materiais opacos?” “Não conseguimos ver nada” (Vários). Registam as aprendizagens. Excerto do diário: Solicito aos alunos que, em grupo, registem as suas observações na ficha, colocando uma cruz no local apropriado da tabela da questão 1 e completando as frases da questão 2. Dadas as dificuldades que têm no registo por escrito a ficha é realizada em conjunto. Discutem coletivamente o que aprenderam. Excerto do diário: “O que podemos então concluir, quanto à passagem da luz pelos diferentes materiais?” – questiono. “A luz só passa se os materiais forem translúcidos ou transparentes” – responde o Gonçalo S. O Luís acrescenta: “nos materiais opacos não passa nada”. Registam as aprendizagens. Excerto do diário: Concluímos a ficha com a questão 3, que foi escrita e realizada pela turma no quadro. 4.2.3. Análise do diário n.º 3 – Luz e reflexão Esta atividade foi explorada durante a tarde do dia 6 e a manhã do dia 7 de maio de 2021, numa duração total de 120 minutos, com a turma dividida em três grupos (dois grupos de cinco elementos e um grupo de quatro elementos). Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário. A. Que diferenças existem entre o que se passa num espelho e numa cartolina? Comunicam à turma as suas observações. Excerto do diário: Solicito a cada grupo que coloque um espelho e um alvo de cartolina, disposto na vertical com plasticina. Sugiro, depois, que façam incidir o laser sobre o alvo de cartolina e observem o que acontece Figura 51. Registo da questão 3 no quadro de giz.
75 à luz. Procedem de modo idêntico utilizando agora o espelho. “Que diferenças existem entre o que se passa no espelho e na cartolina?” – pergunto. A Inês responde: “que na cartolina não se vênada”. O Gonçalo interrompe e diz: “no espelho a luz transmite para o espelho só que o espelho transmite a luz para qualquer outro sitio”. O Luís acrescenta: “Quando se atira o laser para o espelho ele vai depois para uma parede, um braço... e na cartolina não passa nada”. O Gonçalo S. diz: “quando eu aponto o laser no espelho a luz vai para trás de mim”. Refiro que no espelho a luz refletida. Figura 52. Laser a incidir na cartolina. Figura 53. Laser a incidir no espelho. Observam a forma do trajeto percorrido pela luz. Quando questionadas, várias crianças respondem que a forma do caminho percorrido pela luz é em “linha reta”. Tentam receber no alvo de cartolina a luz emitida pelo espelho. B. Serão capazes de receber no alvo de cartolina a luz refletida pelo espelho? Montam uma segunda cartolina em posição de receber a luz emitida pelo espelho. Excerto do diário: Incentivo-os a mudar a posição do laser e/ou do espelho para que encontrem uma nova posição da cartolina para receber a luz. Com estes exercícios vão construindo empiricamente na sua mente a lei Figura 54. Receção no alvo de cartolina da luz do laser emitida.
76 da reflexão, mesmo que não consciencializem na forma de ângulo de incidência igual ao ângulo de reflexão . “Poderemos nós fazer com que a luz do laser passe de uma cartolina para outra? Porquê?” – questiono. Vários respondem que não. O Rafael diz que “a cartolina não dá para ver, mas com espelhos dá”. O Gonçalo S. acha que dá para ver, por isso sugiro que experimentem. Reparo que ele está a tentar ver se a luz atravessa de um lado para o outro e não se ela é refletida. Contudo, rapidamente percebe que nenhuma das formas funciona. “E poderemos nós fazer com que a luz passe de um espelho para outro?” – questiono. Vários afirmam que sim. O Luís justifica-se ao dizer: “porque se eu apontar para o espelho dá para refletir no outro, aí o outro espelho reflete assim e vai indo num caminho infinito.” C. Executam jogos de fazer passar a luz entre dois espelhos, depois três. Excerto do diário: Reparo que têm algumas dificuldades em posicioná-los, por isso dou-lhes algum apoio. Sugiro-lhes que fixem o laser em cima de um caderno para não andar sempre a mover-se. Figura 55. Passagem da luz entre dois espelhos. Figura 56. Passagem da luz entre três espelhos. D. Representam o caminho a percorrer pela luz numa situação apresentada na ficha de trabalho (questão 1). Excerto do diário: Entre os grupos facilmente chegam à resposta correta. No final, peço-lhes para acenderem o laser e verificarem se o desenho que fizeram estava correto. Figura 57. Verificação do desenho que realizaram relativo ao caminho a percorrer pela luz.
83 a composição das cores. Posto isto, e dado o interesse demonstrado pela turma, deixo que todos experimentem pôr este instrumento a funcionar. G. Constroem um Disco de Newton. Excerto do diário: Depois desta interação proponho aos alunos a construção de um Disco de Newton. Para isso, coloriram um disco de acordo com o modelo, recortaram e colaram num cartão para ficar mais resistente. Com a minha ajuda, fizeram dois furos e colocaram um fio para poderem girar. Figura 71. Construção de discos de Newton. Figura 72. Discos de Newton finalizados. H. Observam a composição das cores, através de uma simulação no computador. Observam que todas as cores disponíveis correspondem a diferentes proporções de azul, vermelho e verde. 4.2.5. Análise do diário n.º 5 – Investigo as sombras de um objeto Esta atividade foi explorada durante a tarde do dia 21 de maio de 2021, numa duração total de 90 minutos, com os 14 alunos. O teatro de sombras (planificação, ensaios e apresentação final) foi realizado ao longo de vários dias. Apresentam-se de seguida os vários momentos de aprendizagem identificados no respetivo diário. Figura 70. Disco de Newton a girar com motor elétrico.
84 A. Que conhecimentos prévios apresentam as crianças sobre o que é a sombra de um objeto e como se produz? Comunicam ideias. Excerto do diário: Em grande grupo, sentados em roda no chão, o Leandro diz que a sombra “o escuro”. “As sombras quando eu estou debaixo não aparece, mas quando eu estou de lado aparece” – refere o Luís. O Gonçalo S. observa a sombra que vê do seu corpo e diz: “ a reflexão da pessoa, o sol bate na pessoa e faz a sombra”. “Mas só com o sol que podemos fazer sombras?” – questiono. Rapidamente respondem “luz” (Luís). Sugiro que observem as sombras do corpo deles, pois apesar de serem claras, é possível verem. Posto isto, volto a perguntar do que precisam para fazerem sombras. Referem a luz, mas tive de acrescentar que é necessário algum obstáculo opaco, tais como um objeto, um ser vivo, entre outros. B. Investigam a influência da distância entre uma fonte luminosa e um objeto no comprimento da sua sombra. Elaboram hipóteses. Excerto do diário: “Será que a distância entre uma fonte de luz e um objeto tem importância no comprimento da sombra do objeto?” Deixo que os alunos formulem as suas hipóteses. Vários afirmam que sim. O Gonçalo S. refere: “eu acho que se estiver mais perto vai ser maior e se estiver mais longe vai ser mais pequenina”. O Gonçalo diz que concorda com a afirmação do colega. O Luís tambm refere: “vai ficar mais pequena”. Os restantes colegas concordam com a afirmação feita. “E se aproximarmos o objeto da lanterna acesa?” – questiono. Vários dizem que “vai ficar maior”. Constroem, com ajuda, uma estratégia para testarem a hipótese anterior. Excerto do diário: O Luís refere: “vamos experimentar com a luz mais longe para ver se faz uma sombra menor e mais perto para ver se faz maior”. “E só vamos usar a luz?” – pergunto. Rapidamente dizem que precisamos tambm de um “objeto”. É acordado utilizar uma garrafa de tinta, pois é um material opaco e com uma boa dimensão. “Onde vamos colocar o objeto?” – questiono. Os alunos colocam o objeto frente à fonte luminosa. Interrogo-os também sobre quantas e quais as distâncias diferentes que vamos utilizar. O Gonçalo S. sugere “três, uma mais pequena, uma mais ao menos maior e pequena e uma grande”. Não referem unidades de comprimento. Proponho que sejam 100cm, 150cm e 200cm. Quando lhes pergunto como é que vamos medir as distâncias entre o objeto e a lanterna, referem a régua. O Luís refere: “a fita mtrica”. “E depois, o que que vamos ter de medir?” – pergunto. Vários respondem que a “sombra”. “Como deverá ser o objeto a utilizar na nossa investigação?” Rapidamente percebem
85 que o objeto deve ser igual nas três distâncias consideradas. Questionados sobre como deve ser posicionado o holofote (luz), não têm dúvidas em afirmar que a posição deve ser a mesma nas três situações. Testam as previsões. Excerto do diário: Depois de clarificado mentalmente o plano de ações a executar, solicito que o executem em grande grupo. Com a sala um pouco escurecida forneco o material necessário: holofote, fita métrica e garrafa de tinta. Vou acompanhando e interagindo, mediante as dificuldades. Figura 73. Distância da garrafa de tinta ao holofote de 100cm. Figura 74. Distância da garrafa ao holofote, 150cm. Figura 75. Distância da garrafa ao holofote, 200cm. Registam as observações. Excerto do diário: Os alunos registam o comprimento da sombra do objeto nas três distâncias consideradas, na tabela da questão 1 da ficha. O registo é realizado também no quadro para que todos pudessem acompanhar. Posteriormente, ajudo os alunos a construírem um gráfico com os comprimentos das sombras do objeto nas três distâncias consideradas (questão 2 da ficha). Figura 76. Exemplo de um registo da questão 1. Figura 77. Exemplo de um gráfico da questão 2 da ficha. Inferem com base nas observações realizadas. Excerto do diário: “Por que se verificam tais diferenças de comprimento da sombra?” – pergunto. O Luís refere: “por causa da distância da lanterna ao objeto”. “Então se o objeto estiver mais próximo da lanterna a sombra
86 fica maior ou menor do que quando o objeto está mais afastado?” – pergunto. Vários respondem que fica “maior”. “O que podem então dizer quanto ao comprimento da sombra?” – questiono. Não respondem. “O comprimento da sombra sempre o mesmo?” – pergunto. Rapidamente respondem que “não”. Elaboram um relato da investigação. Excerto do diário: Solicito que elaborem, em grande grupo e com o meu auxílio, num pequeno texto, o relato da investigação (questão 3 da ficha), tendo em consideração as seguintes questões: que pergunta foi formulada no início? Que resposta foi dada à pergunta antes de se fazer a investigação? O que tivemos de fazer para encontrarmos a resposta à pergunta? Que resultados foram obtidos? Que conclusão foi possível retirar dos resultados? Figura 78. Exemplo de um relato de investigação da questão 3 da ficha. C. Desenvolvem outros saberes. Resolvem desafios com as sombras. Excerto do diário: Sugiro que façam algumas brincadeiras com as sombras – aproximar ou afastar a sua mão da lanterna; tentarem dois alunos cumprimentar-se, através da sombra das suas mãos, sem que elas se toquem; tentar fazer sombras de animais; observar as sombras de diferentes objetos; colocar as sombras do aluno mais alto e do aluno mais baixo com a mesma altura; etc.
87 Figura 79. Duas alunas a cumprimentarem-se através da sombra. Figura 80. Sombras de animais. Figura 81. Sombras, de um aluno alto e de uma aluna baixa, com as mesmas alturas. Planificam e realizam um teatro de sombras. Excerto do diário: No final da aula propus a elaboração de um teatro de sombras, na qual houve boa aceitação. Decidimos que o teatro da carochinha seria boa opção pois tem imensas personagens, o que facilita a participação de todos. Em conjunto com a professora, encontramos o texto já com as falas, mas tivemos de acrescentar mais para que todos participassem. Por isso, ao longo da semana seguinte, fizemos isso junto das crianças para que elas dessem a sua opinião. Fizemos o mesmo para a escolha das personagens. Posto isto, imprimimos algumas sombras, cortamos, colamos num cartão grosso, plastificamos e colocamos um espeto de madeira. Foram vários os ensaios realizados. No dia 8 de junho apresentaram o teatro às crianças do pré-escolar. Figura 82. Recorte e colagem das sombras das personagens.
88 Figura 83. Apresentação da peça de teatro às crianças do pré-escolar. 4.2.6. Síntese reflexiva das atividades do projeto no 1.º Ciclo do Ensino Básico Relativamente às atividades do projeto na turma do 3.º ano de escolaridade, considera-se que, de modo geral, correram bem. Contudo, seria importante que a sala tivesse menos claridade, pois influenciou um pouco pela negativa as experiências realizadas. Na atividade sobre o que é a luz e como esta se propaga, de modo geral, as crianças expressaramse bem oralmente. No entanto, no que diz respeito à parte escrita, foi notória a quantidade de erros ortográficos que deram no decorrer da ficha de registo (“dam”, “raiu”, “boraco”, “aprendimos”, “fiçemos” ...). Como referido na caracterização da turma, estes alunos revelam bastantes dificuldades, sobretudo na área de Português. Tendo em conta a análise do diário é possível verificar que as crianças comunicaram ideias sobre a luz, pronunciando-se quando à sua natureza, por exemplo, “... uma energia...” (Luís), à sua utilidade, por exemplo, “para vermos as coisas...” (Gonçalo S) e à sua proveniência, por exemplo, “...postes” (Luís) “...sol” (Luís). Nos desenhos realizados colocaram vários exemplos de fontes luminosas (naturais e artificiais). Reconheceram que a existência de luz depende da existência de uma fonte luminosa. Classificaram as fontes luminosas em naturais e artificiais. Reconheceram a necessidade de termos luz para podermos ver os objetos existentes à nossa volta. Comunicaram e discutiram ideias sobre como conseguimos ver os objetos. Observaram que a luz se propaga em linha reta. Fizeram a inferência de que conseguimos ver os objetos (corpo iluminado) porque eles enviam para os nossos olhos a luz que recebem. Apresentaram ideias sobre a forma que terá o trajeto percorrido pela luz. Imaginaram e
89 sugeriram experiências para testar a ideia de que a luz se propaga em linha reta. Observaram e interpretaram observações, reconhecendo que a luz se propaga em linha reta. Quanto à atividade dos materiais que se deixam ou não atravessar pela luz, para um melhor entendimento por parte das crianças relativo aos materiais transparentes, translúcidos e opacos, seria importante haver mais oportunidades para experimentarem ou dialogarem sobre o assunto. Noventa minutos é pouco para conseguirem captar toda a informação. Isto porque notou-se que continuavam com algumas dificuldades na distinção dos materiais, quer durante as experiências realizadas, quer no final da aula. O espelho foi um dos materiais que a maioria dizia que era um material transparente e, mesmo depois de experimentarem continuaram com algumas dúvidas. Nos grupos, por vezes, havia algumas discordâncias entre os elementos. Por exemplo, o Luís afirmava que o guardanapo era translúcido, mas colocaram-no como opaco. Por isso ele chamou pela professora-estagiária e disse: “eu sou o único que acha que passa porque meio transparente”. Nesta atividade a turma apresentou inicialmente algumas ideias divergentes quanto à propagação da luz em diferentes materiais. Através da realização da mesma, foram proporcionadas várias aprendizagens, nomeadamente, a observação de alguns materiais que deixam passar totalmente ou parcialmente a luz, enquanto outros não a deixam passar, a distinção entre materiais transparentes, translúcidos e opacos, a aplicação dos novos termos aos significados construídos, a efetuação de contagens, a identificação dos diversos materiais utilizados e a aplicação da aprendizagem construída a outros contextos. No que diz respeito à atividade sobre a luz e a reflexão, seria mais vantajoso que os lasers ficassem ligados sem que os alunos tivessem de estar sempre a carregar no botão, pois acabavam por se mover, o que dificultava as atividades de reflexão com os espelhos. Portanto, sugeriu-se que fixassem em cima dos livros e tentassem estar sempre a carregar sem que este se movesse. A partir daí o processo ficou mais fácil. Na questão 2 da ficha de registo, de modo geral, tiveram muitas dificuldades em explicar o raciocino utilizado por escrito. Por isso, no dia seguinte começou-se por desenhar no quadro uma lanterna e um espelho para que desenhassem o trajeto da luz refletida. Facilmente conseguiram, mesmo depois de se desenhar outros espelhos, noutras posições. No nosso ponto de vista, eles compreenderam bem a regra, só que têm dificuldade em explicá-la. Na construção dos periscópios, em cada grupo foram feitos dois, um deles com ajuda e o outro sem ajuda. Apesar das medidas não ficarem muito rigorosas, foi possível observarem atrás de uma parede, o interior da sala, pelo que, a ideia da utilidade deste instrumento ficou bem presente, bem
90 como, o modo da sua construção. Como as caixas eram de cartão fino não ajudaram muito, pois rasgavam-se com facilidade. Por isso, recorreram à cola e fita cola para que ficassem mais resistentes. Analisando o diário verifica-se que os alunos referem as diferenças que existem quando a luz de uma lanterna incide num espelho e numa cartolina, referem que a luz se propaga em linha reta, fazem experiências e jogos de receber no alvo de cartolina a luz emitida pelo espelho e de fazer passar a luz entre dois e três espelhos, representam por intermedio de linhas, o caminho a percorrer pela luz numa dada situação, explicitam a regra que preside a todos os exercícios de previsão, observam a reflexão da luz num recipiente com água e constroem periscópios. No que concerne à atividade sobre a cor da luz “branca”, apesar de estar um dia de chuva as crianças perceberam facilmente que a luz do sol estava presente na mesma, embora com menos intensidade. De modo geral, tiveram muita dificuldade em “aceitar” que a luz “branca” afinal constituída por várias cores, principalmente porque não as conseguem ver. Isto mesmo depois de realizaram a experiência com os CD’ s em que observaram a sua decomposição. Nesta atividade todos os alunos referiram que a luz do sol é amarela principalmente por ser a cor que conseguem ver. Contudo, após a investigação realizada, descobriram que a luz branca é formada por luz de várias cores, que através de um CD conseguimos separar as cores da luz, que a luz não é toda igual (mas os nossos olhos nem sempre distinguem as diferenças), embora, inicialmente, nas ideias prévias existissem algumas discordâncias, e que a mistura (com iguais intensidades) da cor vermelha, verde e azul origina a luz branca. Além disso, observaram a decomposição e a composição da luz através de um Espetroscópio e um Disco de Newton, respetivamente. Também construíram um Disco de Newton. Por fim, a atividade sobre as sombras, foi realizada em grande grupo, pois as crianças têm bastantes dificuldades, essencialmente, no registo escrito. Mesmo sendo tudo feito no quadro, de modo geral, a turma teve erros ortográficos e não elaborou corretamente o gráfico de barras na ficha de trabalho. Relativamente ao gráfico de barras o ideal era ter sido feito no quadro interativo, pois ficaria uma construção mais rigorosa. Contudo, estava avariado. Foram chamados à atenção para o uso da régua e da importância da escala utilizada, mas tiveram algumas dificuldades. Por isso, tiveram o apoio/ajuda da professora-estagiária nos lugares. As medições das sombras não são muito fáceis de executar com rigor, mas foi visível que quanto mais próximo está o objeto da fonte luminosa maior é a sua sombra e vice-versa. Através desta atividade os alunos comunicaram ideias sobre o que são as sombras e como se produzem, por exemplo, “ a reflexão da pessoa, o sol bate na pessoa e faz a sombra” (Gonçalo S), investigaram se a distância entre uma fonte de luz e um objeto tem importância no comprimento da
91 sombra do objeto, identificaram variáveis que podiam interferir no comprimento da sombra do objeto, elaboraram e executaram o plano de investigação construído em grupo, fizeram medições e comunicaram os dados em tabela e gráfico, interpretaram as observações e formularam conclusões. Além disso, desenvolveram outros saberes, pois resolveram alguns desafios com as sombras e planificaram e realizaram um teatro de sombras. Geralmente, nas atividades há crianças que se revelam mais participativas do que outras, por isso tentou-se que estas também se expressassem e comunicassem aquilo que sabiam, mas nem sempre o fizeram. Na análise dos diários são visíveis algumas situações que promoveram o desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares. Na área da matemática, os alunos definiram as distâncias do objeto em relação à fonte de luz, mediram os comprimentos das sombras e compararam-nos, elaboraram um gráfico de barras (atividade 5), elaboraram registos em tabelas de dupla entrada (atividades 2 e 5) e efetuaram contagens (atividade 2). Na área do Português, no que respeita a oralidade, as crianças apresentaram, criaram ideias e emitiram opiniões sobre o que poderia acontecer na investigação, expuseram os seus pontos de vista e conclusões do grupo em relação ao que ocorreu na realidade investigação, intervieram em momentos de discussão de grupo e de turma ao longo das atividades propostas e comunicaram oralmente as observações realizadas. Na leitura e a escrita, escreveram o nome próprio e a data na ficha de registo, leram os enunciados escritos que fazem parte da ficha de registo, participaram na construção de frases que relatem a investigação, registaram as observações efetuadas e responderam a algumas questões da ficha de registo. De um modo geral, desenvolveram ainda algum vocabulário científico, como por exemplo, “translúcido e opaco”. Na área da Educação Artística, os alunos desenharam consoante o que era pedido na ficha de registo (atividade 1), construíram periscópios (atividade 3) e Discos de Newton (atividade 4), brincaram com as sombras e planificaram e realizaram um teatro de sombras (atividade 5). Na exploração das atividades de ciências foram estimulados e utilizados pelas crianças alguns processos científicos, nomeadamente: comunicar ideias prévias, elaborar previsões, construir uma estratégia, testar, observar, inferir e registar. Importa novamente referir que os mesmos processos científicos, em algumas situações, foram utilizados mais do que uma vez. Além disso, os processos de comunicar e expressar ideias estão presentes em todas as atividades.
92 4.2.7. Análise dos resultados da avaliação das aprendizagens dos alunos A ficha de avaliação permite verificar as aprendizagens individuais dos alunos sobre determinados significados científicos desenvolvidos durante as atividades. A seguir, apresentam-se os resultados obtidos na ficha de avaliação, realizada por 14 alunos, no dia 14 de junho de 2021, sensivelmente três semanas depois da implementação da última atividade relativa ao projeto. Através da análise da questão 1 é possível verificar que todos os alunos compreenderam o trajeto da luz para conseguirmos ver uma vela acesa, na qual está implícita a ideia de que são os raios luminosos emitidos ou refletidos pelos objetos que, entrando nos nossos olhos, tornam possível a visão. A questão 2 é constituída por itens de escolha múltipla. Segue-se uma tabela para uma melhor interpretação das respostas. Tabela 5. Respostas corretas da questão 2. Analisando a tabela, verifica-se que houve um menor número de respostas corretas na alínea B). Da turma, cinco crianças demonstraram não saber que as fontes luminosas podem ser naturais ou artificiais. Nas alíneas D) e E) acertaram todos os alunos, ou seja, revelaram ter conhecimento de que um lápis não emite luz própria e que no escuro não é possível ver nada. Nas restantes alíneas, em cada uma, apenas erraram uma resposta. A maioria compreendeu que só conseguimos ver um objeto quando há luz, que o sol não é uma fonte luminosa artificial e que a luz não se propaga em todas as direções às “curvinhas”. De modo geral, esta questão teve muito bons resultados, sendo o total de respostas corretas equivalente a 90,5%. Questão 2 Respostas corretas (nº) (%) A. Só conseguimos ver um objeto quando há luz. 13 92,9 B. As fontes luminosas podem ser naturais ou artificiais. 9 64,3 C. O sol é uma fonte de luz artificial. 13 92,8 D. Consigo ver um lápis porque ele emite luz própria. 14 100 E. Num quarto completamente escuro não se vê nada. 14 100 F. A luz propaga-se em todas as direções às “curvinhas”. 13 92,9 Total 76 90,5
99 investigações construíssem novas aprendizagens. As ideias prévias do grupo de crianças foram, portanto, sempre levadas em consideração. No que toca ao segundo objetivo de investigação, “analisar o processo de exploração das atividades práticas de ciências com as crianças”, de destacar a elaboração dos diários, pois foi a partir deles que foi possível concretizá-lo. A análise dos diários possibilitou observar com pormenor as intervenções das crianças, compreendendo deste modo quais os principais processos científicos utilizados na (re)construção de novas ideias. No que diz respeito ao terceiro objetivo de investigação, “identificar situações, do processo de exploração das atividades, promotoras do desenvolvimento de saberes de outras áreas curriculares”, importa dizer que houve esse cuidado, na medida em que as atividades realizadas não foram exclusivas das ciências. Em relação ao quarto objetivo de investigação, “avaliar as aprendizagens realizadas pelas crianças em cada um dos temas explorados”, de apontar que este foi mais direcionado para o 1.º CEB, uma vez que o tema explorado (luz) fazia parte dos conteúdos curriculares de Estudo do Meio, e por isso, teve de ser avaliado através de uma ficha individual. No contexto de Educação Pré-escolar a avaliação é formativa, por isso, foi realizada através da documentação pedagógica (diários de atividade), que apoia a reflexão e fundamenta o planeamento e a avaliação (Silva et al., 2016). De modo geral, é possível concluir que as crianças, em ambos os contextos, realizaram boas aprendizagens. Por exemplo, antes de ser realizada a atividade sobre a luz do sol, os alunos do 3.º ano de escolaridade acreditavam que esta era amarela, contudo, através da análise da ficha, percebe-se que mais de metade da turma compreendeu que afinal é constituída por várias cores. Também no caso das crianças de pré-escolar é possível verificar evoluções ao longo das atividades. Por exemplo, na atividade sobre o material que conserva durante mais tempo o gelo, inicialmente, a maioria das crianças acreditava que era o alumínio. No entanto, após ser realizada a experiência, a maioria referiu a lã como sendo o material que melhor protegia o gelo. Importa referir que o projeto, inicialmente, pretendia ainda obter resposta à seguinte questão: “Em que medida a criação da área do Conhecimento do Mundo na sala das crianças promove um ambiente facilitador de novos interesses e aprendizagens?”. A resposta seria obtida atravs da observação das escolhas das crianças na área, das interações ocorridas e das aprendizagens realizadas, com recurso a uma grelha de observação. Contudo, uma vez que as áreas foram limitadas a um determinado número de crianças e também porque a educadora, por vezes, escolhia as crianças que iam para determinados espaços, deixou de fazer sentido. Apesar disso, de um modo qualitativo foi possível perceber que a
100 criação da área das ciências permitiu um ambiente facilitador de novos interesses e aprendizagens, tal como referido no capítulo anterior. Em síntese, é possível concluir que as crianças destas idades são capazes de desenvolverem uma melhor compreensão do mundo que as rodeia por via da exploração de atividades práticas. 5.2. Reflexões finais sobre o impacto do projeto no desenvolvimento pessoal e profissional Antes de iniciar o estágio, sentia-me muito ansiosa, de certa forma porque ia sair da minha zona de conforto. Os medos eram muitos, havia o medo de não conseguir conceber e desenvolver um projeto de intervenção e investigação que respondesse aos interesses e às necessidades das crianças, o medo de não conseguir interpretar corretamente as observações que são a base para a planificação e avaliação, o medo da relação que iria ser criada e da minha ação educativa, enfim, eram tantas as inquietações. No entanto, fui muito bem recebida na instituição na qual fiquei colocada, o que me deu alguma tranquilidade, pois tanto a educadora como a professora se mostraram muito recetivas para me ajudar. Além disso, tive muito apoio por parte do orientador. O projeto de intervenção e investigação pedagógica foi concebido e desenvolvido, obtendo-se bons resultados. Contudo, considero que seria mais relevante, tanto para mim como para as crianças, se este pudesse ter sido continuado com mais atividades práticas, de natureza investigativa. Apesar disso, foram várias as experiências vivenciadas ao longo da realização do projeto. Desenhamos, escrevemos, estivemos em contacto com animais, fizemos medições, construímos gráficos, efetuamos contagens, cantamos, brincamos com as sombras, realizamos um teatro de sombras, entre outras atividades. Em suma, fizemos tanto em tão pouco tempo. Deste modo, tornou-se uma experiência rica que me proporcionou várias aprendizagens a nível pessoal e profissional. A nível pessoal, permitiu-me desenvolver a autoestima, uma vez que percebi que afinal sou capaz, a responsabilidade e a organização, a ser uma cidadã critica, criativa, ativa e atualizada, pois esta profissão assim o exige. A nível profissional, conheci diversas formas de integrar as diferentes áreas de conteúdo numa atividade, pois é algo que eu sentia alguma dificuldade. O facto de realizarmos reflexões semanalmente ajudou-me a progredir de intervenção para intervenção, pois conhecia os aspetos a melhorar. Também a partilha constante de experiências e vivências sobre a educação entre as pessoas que pertenciam à instituição, se tornou um recurso para aprender mais, na medida em que me fui construindo, descobrindo novas estratégias para aplicar. A realização do projeto permitiu-me ainda compreender melhor o processo de aprendizagem construtiva. É de referir que o manual de Estudo do Meio me ajudou
101 a decidir as atividades para a turma do 3.º ano de escolaridade, contudo, tive de ter o cuidado de não as realizar tal e qual lá estavam, uma vez que se apresentavam como uma espécie de receita, na qual não tinham em conta as ideias prévias das crianças, não as colocava a pensar numa estratégia, entre outros aspetos. Além disso, o projeto permitiu colocar em prática as aprendizagens realizadas ao longo do meu percurso académico. Tive, portanto, a oportunidade de relacionar a teoria com a prática, desenvolvendo também a minha capacidade reflexiva. de mencionar que também encontrei algumas dificuldades, por exemplo, na definição de um foco, de modo a identificar os interesses e necessidades do grupo para servir como ponto de partida para o Projeto de Intervenção e Investigação, pois havia muita informação para analisar, como a rotina, o tempo, o espaço, as interações, entre outros aspetos. Também ao nível da gestão das crianças, uma vez que por vezes se gerava algum barulho, principalmente nos momentos em grande grupo. Deste modo, tive de arranjar algumas estratégias para evitar que isso acontecesse, por exemplo, colocar as crianças mais faladoras junto das mais tímidas. Para além disso, tive alguma dificuldade em conseguir obter registos fotográficos e de áudio ao mesmo tempo, pois só tinha um telemóvel. Contudo, em alguns momentos tive a ajuda da educadora e da professora. Outro aspeto a destacar é a pesquisa de bases teóricas, uma vez que ainda me sinto um pouco “verde” neste domínio. Apesar de sentir que evoluí bastante, sei que ainda tenho um longo caminho a percorrer na minha formação para aprender com a prática. Em suma, estes meses no jardim de infância e na turma do 3.º ano de escolaridade foram bastante desafiadores, uma vez que at então ainda não tinha tido um contacto tão próximo com a realidade desta profissão. Resta-me aguardar ansiosamente pela possibilidade de exercer e desempenhar o papel de educadora e professora. Não esquecendo o seguinte: “Educar verdadeiramente não ensinar factos novos ou enumerar fórmulas prontas, mas sim preparar a mente para pensar.” (Albert Einstein in “Pensador”)
102 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aires, L. (2015). Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional . Lisboa: Universidade Aberta. Arribas, L. T. (2004). Educação Infantil, Desenvolvimento, Currículo e Organização Escolar . Porto Alegre: Artmed Editora. Baptista, M. (2010). Concepção e implementação de actividades de investigação: um estudo com professores de física e química do ensino básico (Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa). Disponível em: https://repositorio.ul.pt/handle/10451/1854 Batista, T. P. (2019). O Diário de Bordo: uma forma de refletir sobre a prática pedagógica. Revista Insignare Scientia-RIS , 2 (3), 287-293. Calado, S. & Ferreira, S. (2005). Análise de documentos: método de recolha e análise de dados. Mestrado em Educação. Didática das Ciências. DEFCUL. Disponível em: www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/analisedocumentos.pdf Camargo, N. D., Blaszko, C. E., & Ujiie, N. T. (2015). O ensino de ciências e o papel do professor: concepções de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. In Anais do XII Congresso Nacional de Educação . Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19629_9505.pdf Catani, D. B., & Gallego, R. C. (2009). Avaliação . São Paulo: Unesp. Cleophas, M. (2016). Ensino por investigação: concepções dos alunos de licenciatura em Ciências da Natureza acerca da importância de atividades investigativas em espaços não formais. Revista Linhas ,17(34), 266298. Conezio, K., & French, L. (2002). Science in the Preschool Classroom: capitalizing on children´s Fascination with Everyday world Foster Language and Literacy Development. young children. Disponível em: https://www.naeyc.org/files/yc/file/200209/ScienceInThePreschoolClassroom.pdf Costa, M. F. (2014). 45 atividades IBSE de aprendizagem das ciências para crianças dos 3 aos 11 anos . Braga: Pri-Sci-Net. Costa, P., Fernandes, N., & Pereira, M. (2013). Crianças investigadoras? Cenários de participação ativa na educação básica. Conjectura: Filos. Educ ., 18, 174-192. Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J., & Vieira, S. (2009). Investigacão‐accão: metodologia preferencial nas práticas educativas. Revista Psicologia, Educação e Cultura, 13 (2), 455-479. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10148 Decreto-Lei n.º 54/2018. (2018). Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Diário da República I Série. N.º 129 (2018-07-06), 2918-2928. Despacho n.º 701/2009. (2009). Dá continuidade ao Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências para Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Diário da República II Série. N.º 6 (2009-01-09), 878 – 879. Dibarboure, M., Rodríguez, D. (2013). La ciência escolar y la pregunta investigable. In M. Dibarboure, D. Rodríguez (Ed.), Pensando en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. La pregunta investigable (pp.15-42). Montevideo: Camus. Eshach, H. (2006). Science Literacy In Primary Schools and Pre-Schools. Dordrecht: Springer.
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106 ANEXOS
107 Anexo I – Planificação da atividade – Que material mantém mais tempo um cubo de gelo? Condução Térmica 1 Considere um cubo de gelo colocado numa sala à temperatura ambiente, que não esteja diretamente em contato com o ar da sala, porque o cubo foi revestido com um outro material. Se por causa disso, o equilíbrio térmico for retardado, dizemos que esse material é um isolante térmico. Não existe um material que isole de modo perfeito e impeça completamente a troca de calor, mas há materiais que, na prática, retardam bastante essa troca. Esses materiais são bons isolantes térmicos. Entre eles podemos citar a cortiça, a esferovite, a madeira, a cerâmica, o vidro e a lã de vidro. Se, por outro lado, o material de revestimento permitir a troca de calor, como se o cubo estivesse diretamente em contato com o ar da sala, então o material é denominado condutor térmico. Embora não exista um material que conduza de modo perfeito o calor, há vários exemplos que atuam como bons condutores de calor. Alguns deles são a prata, o cobre, o alumínio, o aço e o latão. O conceito de condução térmica Quando a troca de calor ocorre entre dois corpos em contato direto ou que estejam unidos por um material condutor de calor, o processo é chamado condução térmica. No processo de condução térmica, não há movimentação de material de um corpo para outro. Há, apenas, transporte de energia, ou seja, transferência de calor. 1 "Isolantes e condutores térmicos" em Só Biologia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2008-2020. Consultado em 18/11/2020. Disponível na Internet em https://www.sobiologia.com.br/conteudos/oitava_serie/Calor4.php
108 Finalidade da atividade: Verificar que materiais conservam durante mais tempo um cubo de gelo. Material: Cinco cubos de gelos iguais; Pedaços idênticos (tamanho e espessura) dos diferentes tipos de material: lã, folha de alumínio, plástico, papel; Pratos para colocar os cubos de gelo. Objetivos: Comunica previsões sobre o material que conserva durante mais tempo um cubo de gelo; Constrói uma estratégia para testar as previsões; Partilha com os outros as suas estratégias; Testa, com ajuda, as suas estratégias; Compara as previsões com as suas observações; Regista numa tabela de dupla entrada as suas observações; Infere que há materiais que conservam o gelo durante mais tempo do que outros. Exploração didática: Numa visita de estudo à Serra da Estrela, quatro meninos construíram um boneco de neve. O céu estava azul e o Sol estava a brilhar muito. Preocupados com o facto de o boneco de neve se derreter, discutiam a melhor maneira de o manter mais tempo. João: Eu penso que devemos pôr esta mante de lã, pois vai mantê-lo mais frio e assim não se vai derreter tão depressa. Pedro: Nem penses, João. A manta de lã vai aquecer o boneco de neve e vai derreter-se mais depressa. O melhor é cobri-lo com folha de alumínio ou plástico. Joana: Eu penso que o papel é o melhor para proteger do calor. Rita: Pois eu acho que não vai adiantar nada cobri-lo. O melhor é ficar como 2 . E tu, o que é que pensas? Começa por contextualizar a atividade, a partir da leitura da situação anterior. Solicita às crianças para dizerem com qual dos meninos concordam e porquê. Neste momento, elas irão expor as suas previsões. Em grande grupo, incentiva-as a pensarem agora numa estratégia que as ajude a dar resposta à questãoproblema em discussão, a fim de avaliarem as suas previsões. O que deveremos fazer para sabermos qual dos meninos tem razão? Estimula-as a comunicarem e a partilharem as suas ideias com as outras. Em função das necessidades, vai colocando algumas questões que as ajude a construir a estratégia. Como deverão ser os tamanhos dos cubos de gelo? Devemos utilizar cubos de gelo de tamanhos iguais ou diferentes? Porquê? E que materiais vamos usar para “embrulhar” os cubos de gelo? 2 Contextualização adaptada de: Martins et al., (2009). Despertar para a ciência: atividades dos 3 aos 6 anos. Ministério da Educação: Lisboa.
115 Se sim, diz porquê? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________. 4. Coloca por ordem de importância (5 o mais importante e 1 o menos importante) as estratégias que mais gostaste para aprenderes sobre a luz. 1. Dialogar com os colegas 5 4 3 2 1 2. Participar nos trabalhos de grupo 5 4 3 2 1 3. Explorar os materiais e objetos 5 4 3 2 1 4. Pensar e propor formas de resolver os problemas 5 4 3 2 1 5. Realizar as experiências 5 4 3 2 1 6. Construir explicações para os resultados das experiências 5 4 3 2 1 7. Efetuar registos nas fichas de trabalho 5 4 3 2 1 5. Gostarias de saber mais sobre este tema? Sim Não Se sim, o quê? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________. Obrigada pela tua colaboração!