Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias

Página web: http://www.investigacionenlaescuela.es/ Artículo recibido: 12-01-15 Facebook: /Revista Investigación en la Escuela IE Revisiones recibidas: 16-02-2015 Aceptado: 23-02-15 Revista Investigación en la Escuela Revista académica evaluada por pares y de acceso abierto Número 88 01 de octubre de 2016 ISSN 2443-9991 Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias Emilio Solís Ramírez, Rafael Porlán Ariza, Rosa Martín del Pozo y Joao Siqueira Harres Universidad de Sevilla España Citación: Solís, E., Porlán, R., Martín del Pozo, R. & Harres, J. (2016). Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias. Investigación en la escuela, 88. Recuperado de: www.investigacionenlaescuela.es/articulos/R88/R88-3 {artículo número 3} Resumen: entre las muchas competencias que deben desarrollar los futuros maestros está el que sean capaces de detectar las ideas de los alumnos para poder utilizarlas didácticamente. El propósito de este estudio es describir y analizar la progresión de los futuros maestros al diseñar un instrumento para detectar las ideas de los alumnos de Primaria sobre contenidos de ciencias, cuando participan en cursos de formación inicial con una estrategia de orientación constructivista. Los resultados del análisis de las producciones escritas de los participantes sugieren que, al finalizar el proceso formativo, los futuros profesores son capaces de elaborar instrumentos mucho más idóneos para detectar las ideas de los alumnos y se alejan de un formato similar al examen memorístico. Finalmente, se discuten las posibles implicaciones para la formación inicial de maestros Palabras clave: “ideas de los alumnos”; “concepciones de los maestros”; “formación inicial de maestros”; “contenidos escolares”; “educación Primaria”. Investigación en la Escuela, No. 88 2 Learning to detect students' ideas about school-level content on science Abstract: among the many competences that must be developed future teachers is that they can detect the students' ideas to use them in the classroom didactically. The purpose of this study is to describe and analyze the progression of future teachers to design an instrument to identify students' ideas about Primary contents of science, when they participate in initial training with a constructivist orientation strategy. The results of the analysis of the written productions of the participants suggest that the end of the training process, student teachers are able to develop more suitable instruments to detect students' ideas and away from a format similar to rote exam. Finally, we discuss possible implications for initial teacher education. Key words: “students’ ideas, Teachers’ conceptions”; “initial teacher education”; “school-level content”; “primary Education”. Apprenez à identifier les idées des élèves sur le contenu scolaires sur la science Rèsumé: Texto de resumo Parmi les nombreuses compétences que les futurs enseignants doivent développer qui est capable de détecter les idées des élèves à les utiliser de façon didactique. Le but de cette étude est de décrire et d'analyser la progression des futurs enseignants à concevoir un instrument pour détecter les idées des élèves du primaire sur le contenu de la science, en participant à la formation initiale avec une stratégie d'orientation constructiviste. Les résultats de l'analyse des productions écrites des participants ont suggéré que les futurs enseignants sont à la fin du processus de formation, en mesure de développer des outils plus appropriés pour détecter les idées des élèves et à l'extérieur à partir d'un format similaire à l'examen par cœur. Enfin, les implications potentielles pour la formation initiale des enseignants sont discutés. Mosts clé: “idées des élèves”; “conceptions des enseignantss”; “formation initiale des enseignants,”; “contenu scolaire”; “enseignement primaire”. Marco teórico Las ideas de los alumnos sobre los contenidos escolares de ciencias tienen un gran interés en la formación inicial de maestros. Muchos autores destacan que cuando los futuros maestros se enfrentan a la detección, análisis y utilización didáctica de las ideas de los alumnos de Primaria, suele progresar su conocimiento tanto del contenido como de su enseñanza y aprendizaje, y son capaces de cuestionar el modelo transmisivo de enseñanza (Joram y Gabriele, 1998; Jones, Carter y Rua, 1999; Watters y Ginns, 2000; Morrison y Lederman, 2003). Una parte de estas investigaciones sobre el conocimiento didáctico del profesorado se centra en el estudio de la progresión de las concepciones de los futuros profesores. En esta línea, hemos presentado los resultados del estudio de tales progresiones sobre la metodología de enseñanza (Rivero et al., 2010; Solís et al., 2012), los contenidos escolares (Martín del Pozo, Porlán y Rivero, 2011), y la naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos (Martín del Pozo, Rivero y Azcárate, 2014). En este artículo, nuestra aportación se centra en la descripción y análisis de la progresión de una muestra de futuros maestros al elaborar un instrumento para detectar las ideas de los alumnos cuando participan en cursos de formación de orientación constructivista. Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias 3 Las ideas del alumnado y la visión del profesorado Como señalan Treagust y Duit (2008), la investigación didáctica durante las últimas tres décadas ha demostrado que los alumnos van a clase de ciencias con ideas acerca de los fenómenos físico-naturales, que no están en consonancia con los puntos de vista que se quieren enseñar. En otras palabras, hay consenso en admitir que no puede considerarse a los alumnos como un saco vacío al que llenar de contenidos. Por lo tanto, los profesores tienen que darse cuenta de que sus alumnos ya tienen conocimientos propios sobre los contenidos a enseñar, que suelen ser alternativas al conocimiento que se quiere enseñar y que, en ese caso, suponen verdaderos obstáculos para la comprensión conceptual. No obstante, existen diferentes planteamientos sobre las ideas de los alumnos relacionados con los modelos didácticos. Tal y como sugiere Giordan (1989), en un modelo didáctico de corte tradicional, las ideas de los alumnos no tienen valor epistemológico, no se considera que los alumnos tengan ideas propias, espontáneas, sino que se conciben como el recuerdo de los contenidos ya explicados en el aula. De ahí que para que esos conocimientos se amplíen, los alumnos deben incorporar nuevas informaciones. Una enseñanza transmisiva es la forma más habitual de hacerlo, y el examen memorístico un instrumento frecuente para comprobar la incorporación de tales informaciones. Esta suele ser la visión inicial de muchos maestros en formación y en activo. En el otro extremo, una visión alternativa de las ideas de los alumnos es coherente con el constructivismo didáctico, para el que estas ideas constituyen un conocimiento alternativo al conocimiento escolar. Una enseñanza basada en la investigación escolar de problemas relevantes constituye una forma idónea de utilizar didácticamente las ideas de los alumnos. Los instrumentos para su detección se acercan a las ideas espontáneas del alumno y se alejan del formato de examen memorístico. En resumen, podemos contemplar dos planteamientos muy distintos: de la ausencia de valor epistemológico a la consideración de las ideas de los alumnos como un conocimiento alternativo al escolar. Por otra parte, no son muchas las investigaciones que informen de lo que los profesores piensan y hacen en relación a las ideas de los alumnos. Algunos estudios han detectado progresiones en las concepciones de los profesores sobre lo que son estas ideas, cómo pueden cambiar y cómo se utilizan en el aula (Haefner y Zembal-Saul, 2004), y también hay estudios en los que apenas se detectan progresiones (Park, Hewson y Lemberger, 2010), pero aún hay menos evidencias empíricas de cómo son los instrumentos que los profesores elaboran para detectar las ideas de los alumnos. Este es precisamente el objeto del estudio que presentamos. Diseño del estudio Nos planteamos investigar dos cuestiones: ¿Cómo es el instrumento para detectar las ideas de los alumnos que elaboran diversos equipos de maestros en formación inicial? y ¿cómo progresa en un determinado contexto formativo? El estudio se realizó a lo largo de un curso basado en la expresión y discusión de las concepciones de los participantes y su contraste con los resultados de la investigación e innovación didácticas. Para ello tomamos en consideración diversas propuestas de formación de profesores de orientación constructivista (Gustafson y Rowell, 1995; Watters y Ginns, 2000; Zembal-Saul, Blumenfeld y Krajcik, 2000), que se basan en actividades en las que los futuros profesores expresan y cuestionan sus concepciones en relación con los problemas prácticos del currículum (Peterson y Investigación en la Escuela, No. 88 4 Treagust, 1998). De forma similar al ciclo de formación propuesto por Zembal-Saul, Blumenfeld y Krajcik (2000), diseñamos una secuencia de actividades formativas con tres momentos:  El Momento Inicial, para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los participantes sobre el problema planteado.  El Momento Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus puntos de vista y otras informaciones seleccionadas.  Y el Momento Final, para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones de los cambios realizados. Durante el curso, se abordaron tres problemas prácticos:  ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias? (I)  ¿Qué contenidos concretos se deben enseñar teniendo en cuenta las ideas de los alumnos? (II).  ¿Qué plan de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los alumnos? (III) El curso de formación comienza con la elaboración de un instrumento para detectar las ideas de los alumnos sobre contenidos escolares relacionados con las ciencias. Los futuros maestros, organizados en equipos de 4 a 6 componentes, elaboraron un instrumento para explorar las ideas de 50 alumnos de Primaria sobre un contenido concreto del currículo de ciencias de su elección. El formador sólo procuró que los tópicos fueran realmente de su interés, que no se repitieran y que, efectivamente, se trataran en Primaria. Cada instrumento fue sometido a revisión mediante el contraste con otros ejemplos y orientaciones prácticas, para después reflexionar sobre los cambios que se deberían hacer en la primera versión del instrumento. Posteriormente, cada equipo administró el instrumento “mejorado” a un grupo de alumnos de Primaria. Los resultados que se presentan en este artículo se corresponden con esta primera parte del problema I. Una vez obtenidos los instrumentos cumplimentados por los alumnos de Primaria, los equipos seleccionaron diez al azar para realizar un estudio piloto que analizara las ideas de dichos alumnos. Los análisis se sometieron a discusión, contraste con casos de análisis similares, y reflexión, de forma que los equipos realizaron el análisis completo de toda la muestra de alumnos de Primaria y obtuvieron una respuesta al problema I. Posteriormente realizaron una primera propuesta de contenidos (problema II) y de actividades (problema III) que fue sometida a un proceso similar de contraste, reflexión y reelaboración. Una descripción más en detalle del resto del curso puede consultarse en Porlán et al. (2010), así como los resultados del estudio (Porlán et al., 2011). Participantes El curso descrito fue desarrollado por tres formadores de profesores en las Facultades de Educación de dos universidades públicas españolas diferentes, pero con un plan de estudios semejante, sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Primaria. Participaron un total de 149 estudiantes de Magisterio, mayoritariamente mujeres (90%), de entre 18 y 25 años. Los resultados que aquí se presentan se refieren a tres equipos (A, B y C), seleccionados al azar, uno por cada uno de los grupos de los formadores. Recordamos que para el desarrollo del curso los equipos seleccionaron libremente un contenido del currículo de ciencias de Primaria. En los equipos estudiados, las temáticas fueron: la reproducción humana (equipo A), los animales (equipo B) y el universo (equipo C). Obtención y análisis de los datos Los datos sobre el instrumento elaborado para detectar las ideas de los alumnos se obtuvieron en los tres momentos mencionados: inicial (primera versión del instrumento), intermedio (al someterlas a contraste y reflexionar sobre ello) y final (versión final del instrumento). Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias 5 Los equipos, de manera colectiva y previo trabajo individual, elaboraron dos tipos de documentos escritos: de producción libre (versión inicial y final del instrumento) y de reflexión sobre el instrumento utilizado para poner de manifiesto lo que quieren cambiar de la primera versión. Para caracterizar el instrumento que elaboran los futuros maestros para detectar las ideas de los alumnos, seleccionamos las siguientes categorías de análisis:  Lenguaje utilizado en el instrumento  Forma de preguntar  Contenido de la pregunta  Nivel de organización de la realidad a la que se refiere la pregunta  Grado de apertura en la formulación de la pregunta  Recurso comunicativo utilizado  Demanda intelectual que requiere la respuesta Dichas categorías se seleccionaron a la luz de un primer análisis del contenido del instrumento inicial, siguiendo las recomendaciones de Bardin (1986) y teniendo presente que se trataba de analizar si el instrumento permitía explorar las ideas espontáneas de los alumnos o por el contrario se trataba de una especie de examen recordatorio de lo que habían tratado en clase. Cada una de las categorías se formuló en tres niveles de complejidad creciente. El primer nivel refleja nuestra previsión sobre las concepciones de los maestros en formación al principio del curso (nivel N1) y está basado en estudios previos que ponen en evidencia el predominio de un modelo transmisivo (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998). El instrumento para acceder a las ideas de los alumnos se basa en preguntas relacionadas con los datos, las definiciones y el lenguaje de una cultura académica. El segundo nivel es un nivel intermedio, que describe las concepciones que esperamos que los futuros maestros alcancen mayoritariamente al final de su participación en el curso de formación inicial (nivel N2), teniendo muy presente lo que es posible alcanzar y que no siempre coincide con lo deseable, por nuestra experiencia como formadores. El último nivel es el de mayor complejidad (nivel N3) para estas categorías, que se corresponde con la visión del constructivismo didáctico que es, desde nuestro punto de vista, el nivel deseable, aunque no siempre sea posible alcanzarlo en determinados contextos formativos. Estos tres niveles de progresión (N1, N2 y N3) constituyen lo que ZembalSaul, Krajcik y Blumenfeld (2002) denominan levels of representation del conocimiento de los futuros profesores. En la Tabla 1 se concretan los tres niveles para las categorías estudiadas. Tabla 1 Niveles de complejidad en las concepciones de los futuros maestros sobre el instrumento para detectar las ideas de los alumnos (Tomado de Porlán et al., 2011). CATEGORÍAS Niveles de complejidad Nivel inicial (N1) Nivel posible (N2) Nivel de referencia (N3) Lenguaje utilizado No apropiado para la edad de los alumnos. Se mezcla un lenguaje apropiado para la edad de los alumnos con otro que no lo es. Apropiado para la edad de los alumnos (accesible, próximo, cotidiano, etc.) Forma de preguntar Directa. Se mezclan preguntas directas e indirectas. Indirecta. Investigación en la Escuela, No. 88 6 Tabla 1. (Cont.) Niveles de complejidad en las concepciones de los futuros maestros sobre el instrumento para detectar las ideas de los alumnos (Tomado de Porlán et al., 2011). CATEGORÍAS Niveles de complejidad Nivel inicial (N1) Nivel posible (N2) Nivel de referencia (N3) Contenido de la pregunta El contenido se relaciona con datos, nombres, definiciones estándar, etc. El contenido se relaciona con datos, nombres, definiciones estándar, etc. y también con significados. El contenido se relaciona con significados. Nivel de organización de la realidad a la que se refiere la pregunta Macrocosmos, microcosmos y lo no comúnmente perceptible. Mesocosmos y lo no directamente perceptible por el alumno. Mesocosmos y de percepción habitual o/y de relación del mesocosmos con los niveles más próximos del micro y macrocosmos. Formulación de la pregunta Predominantemente cerradas. Preguntas abiertas y cerradas. Predominantemente abiertas. Recurso comunicativo Sólo texto y muchas preguntas. Sólo texto y un número razonable de preguntas o dibujos, personajes, etc. y muchas preguntas. Textos, dibujos, esquemas, personajes, etc., con un número razonable de preguntas. Demanda intelectual que requiere la respuesta Respuestas poco elaboradas (recordar, rellenar, señalar, etc.) Se mezclan preguntas que requieren respuestas elaboradas y poco elaboradas Respuestas elaboradas (relacionar, reflexionar, etc.) Para el análisis de estos documentos se siguió un procedimiento con los siguientes pasos: a) Identificación de las unidades de información significativas que aparecen en los documentos escritos de cada equipo. b) Clasificación de las unidades de información según las siete categorías de análisis. c) Elaboración de proposiciones de síntesis, que integran todas las unidades de información de una misma categoría. Esto se repitió en los tres momentos del ciclo formativo (inicial, intermedio y final). d) Clasificación de cada proposición en uno de los niveles de progresión previstos como hipótesis inicial (N1, N2 y N3). Cuando las proposiciones no encajaban en ninguno de los niveles previstos, se definieron nuevos niveles. Esta situación no ocurrió en el caso de la detección de las ideas de los alumnos, pero sí al estudiar los contenidos escolares o la metodología de enseñanza. Validación de todo el proceso por un sistema de triangulación en el que cada equipo fue analizado independientemente por un mínimo de dos investigadores. Hubo un índice de concordancia de más del 90% en todos los casos. Las divergencias fueron analizadas separadamente buscando un consenso. Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias 7 Resultados A continuación, presentamos los resultados de la progresión de cada equipo al elaborar un instrumento para averiguar las ideas de un grupo de alumnos de Primaria sobre un tema de ciencias de su elección (reproducción humana, animales y universo) (ver Tabla 2). La presentación de los resultados se hará atendiendo a los tres momentos de la secuencia formativa (inicial, intermedio y final), para finalmente analizar la progresión detectada. Tabla 2 Resultados del análisis de los instrumentos elaborados por los equipos A, B y C a lo largo del proceso formativo en cada categoría. CATEGORÍAS Momento inicial Momento intermedio Momento final Lenguaje utilizado N1 N2 N3 N3 N3 N3 N3 N2 N3 Forma de preguntar N1 N1 N2 --- --- --- N3 N2 N2 Contenido de la pregunta N1 N1 N2 --- N3 --- N3 N3 N3 Nivel de organización de la realidad a la que se refiere la pregunta N2 N3 N2 --- --- N3 N3 N3 N2 Formulación de la pregunta N3 N3 N3 N3 N3 N3 N3 N3 N3 Recurso comunicativo N1 N1 N1 N3 N3 N3 N3 N3 N3 Demanda intelectual que la respuesta requiere N1 N1 N2 N3 --- N3 N3 N3 N3 EQUIPOS A B C A B C A B C Momento inicial Inicialmente esperábamos que los equipos de futuros profesores elaboraran un instrumento para averiguar el recuerdo que tenían los alumnos de Primaria sobre los contenidos seleccionados, pero sin considerar las ideas espontáneas de los alumnos. Es decir, un instrumento con un lenguaje muy académico, preguntando de forma directa y cerrada, demandando datos y definiciones, referentes al macro y microcosmos, y que demandara respuestas poco elaboradas, utilizando sólo texto y muchas preguntas (nivel N1). Pues bien, como puede apreciarse en la Tabla 2, solo el equipo A, en 5 de las 7 categorías responde a este nivel, mientras que el equipo B lo hace en 4 de ellas y el equipo C no responde a este nivel, excepto en una categoría (recurso comunicativo). Tres categorías son destacables. Por una parte, ninguno de los equipos utiliza recursos comunicativos más allá del texto en el momento inicial (nivel N1). El desconocimiento de la potencialidad de los dibujos para detectar ideas puede explicarlo, ya que, como veremos al final, es una de las progresiones más evidentes. Por otra parte, todos los equipos formulan mayoritariamente preguntas abiertas desde el momento inicial (nivel N3). Y, finalmente, todos los equipos hacen referencia al mesocosmos de los alumnos, ya sea con las características del nivel N2 (equipo A) o del nivel N3 (equipos B y C). Investigación en la Escuela, No. 88 8 En resumen, como puede apreciarse en el instrumento diseñado en el momento inicial (ver Tabla 3), solo un equipo (A) se sitúa claramente en el nivel N1 con un instrumento más parecido al típico examen de recuerdo, mientras que el equipo B supera dicho nivel por el lenguaje utilizado, por formular preguntas abiertas referentes al mesocosmos, y el equipo C se sitúa en niveles entre N2 y N3, propios de lo que esperábamos en el momento final. Tabla 3 Instrumento para detectar las ideas de los alumnos de Primaria sobre la reproducción, los animales y el sistema SolTierra-Luna, elaborado por los equipos en el momento inicial. MOMENTO INICIAL E Q U I P O A 1. ¿Qué es la reproducción? 2. ¿Cómo se lleva a cabo? 3. ¿Qué es lo más característico del aparato reproductor femenino? 4. ¿Qué es lo más característico del aparato reproductor masculino? 5. ¿Qué son los genitales? 6. ¿Y en qué parte del cuerpo están (los genitales)? 7. ¿Cómo se llaman los genitales del hombre? 8. ¿Cómo se llaman los genitales de la mujer? 9. Representación de dos dibujos para señalar las partes 10. ¿Quién produce los espermatozoides el hombre o la mujer? 11. ¿Y en qué parte se encuentra del aparato (los espermatozoides)? 12. ¿Dónde se localizan los ovarios? 13. Diferencia entre los dos aparatos reproductores 14. ¿Para qué sirve la reproducción? 15. ¿Qué resulta de la unión de ambos aparatos (reproductores)? E Q U I P O B 1. ¿Qué es un animal? 2. ¿Es el hombre un animal? 3. ¿Sabes qué es un animal invertebrado?, ¿y vertebrado? 4. ¿Para qué utiliza el hombre a los animales? 5. Escribe el nombre de tres animales que sólo coman plantas. 6. Escribe tres nombres de animales reptiles. 7. ¿Cómo se llaman los animales que comen carne? 8. Di el nombre de tres animales domésticos. 9. ¿Cómo se llaman los animales que se alimentan de la madre? 10. ¿Qué es un animal omnívoro? 11. ¿Qué es un animal ovíparo? ¿y vivíparo? E Q U I P O C 1. Dibuja nuestro planeta desde el espacio. 2. Dibuja el sistema solar y señala cuáles son sus planetas. 3. ¿Se mueve la Tierra o está parada? 4. ¿Qué es la Luna? 5. ¿Dónde está? 6. ¿Por qué hay día y noche? 7. ¿Qué es el Sol, una estrella, un planeta o un cometa? 8. ¿Cuántas estaciones hay? 9. ¿Por qué el día dura 24 horas y el año 365 días? 10. ¿Sabes qué son las estrellas fugaces Aprender a detectar las ideas del alumnado de Primaria sobre los contenidos escolares de ciencias 9 Tabla 3 (Cont.) Instrumento para detectar las ideas de los alumnos de Primaria sobre la reproducción, los animales y el sistema SolTierra-Luna, elaborado por los equipos en el momento inicial. 11. Si la Tierra es redonda ¿por qué no lo notamos? 12. ¿Por qué la gente no se cae? 13. ¿Qué ocurriría si no hubiera Sol? 14. ¿Por qué los hombres flotan en la Luna? 15. ¿Pueden los hombres respirar en la Luna? ¿por qué? Nota: en la pregunta 9 se muestra un esquema de las principales estructuras anatómicas internas de los aparatos reproductor masculino y femenino con flechas para relacionarlas con el nombre Momento intermedio Una vez analizados los instrumentos elaborados por todos los equipos en el momento inicial, se contrastan con otros elaborados por maestros innovadores y/o recogidos en la literatura y, los equipos, proceden a reflexionar sobre lo hecho y a plantear posibles cambios. En este momento, esperábamos que los equipos asumieran, al menos parcialmente, las características de un instrumento para detectar las ideas espontáneas de los alumnos y no solo para averiguar lo que recuerdan de lo enseñado. Es decir, un instrumento con un lenguaje menos académico y más cercano a los alumnos, preguntando también de forma indirecta y abierta, demandando significados y no solo datos y definiciones, referentes al mesocosmos y que requieren respuestas más elaboradas utilizando dibujos y no solo texto, y con menos preguntas, pero de más potencialidad para obtener información de lo que piensan los alumnos (nivel N2). En resumen, todos los equipos se sitúan en el nivel N3, es decir, por encima del que esperábamos en el momento final. No obstante, hay que resaltar que se trata de declaraciones y no de diseños, como sucede en los momentos inicial y final. Momento final Una vez que los equipos tomaron sus decisiones acerca de cómo querían mejorar el instrumento inicial, lo llevaron a la práctica y diseñaron una versión mejorada. Esperábamos que los equipos elaboraran un instrumento característico del nivel N2, que como ya hemos visto asume parcialmente las características de un instrumento para detectar las ideas espontáneas de los alumnos. Sin embargo, los tres equipos fueron capaces de llevar adelante sus reflexiones y situarse claramente en el nivel N3 (ver Tabla 1): el equipo A, en todas las categorías, y los equipos B y C en todas excepto en la forma de preguntar, en la que siguen manteniendo preguntas directas, en la utilización de algunos términos académicos (equipo B) o en preguntas del nivel no perceptible para los alumnos (equipo C). En resumen, como puede apreciarse en el instrumento diseñado en el momento final (ver Tabla 4), todos los equipos se sitúan claramente en el nivel N3, con un instrumento idóneo para detectar las ideas espontáneas de los alumnos sobre las temáticas seleccionadas. Investigación en la Escuela, No. 88 16 Andalucía, investigación y del colectivo iberoamericano de profesoras/es Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). Línea de investigación: formación del profesorado de ciencias. ORCID: 0000-0003-2068-7092 Autor: Rosa Martín del Pozo Institución: Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. E-mail: [email protected] Información biográfica: Licenciada en Ciencias Químicas y Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid. Miembro del Grupo de Didáctica e Investigación Escolar (DIE). Codirectora del Grupo de Investigación de la UCM sobre Competencias docentes. Línea de investigación: conocimiento profesional de los profesores de ciencias. ORCID: no disponible Autor: Joao Batista Harres Institución: Facultad de Física. Universidad Católica do Rio Grande do Sul (Brasil) E-mail: [email protected] Información biográfica: Licenciada en Física. Doctor en Educación. Profesor Adjunto de Facultad de Física de la Universidad Católica do Rio Grande do Sul (Brasil). Miembro del Grupo de Investigación en Enseñanza de la Física. Línea de investigación: Enseñanza, aprendizaje y formación de profesores. ORCID: http://lattes.cnpq.br/7625130635800187 Investigación en la Escuela Revista académica evaluada por pares y de acceso abierto Número 88 1 de octubre de 2016 ISSN 2443-9991 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este artículo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Investigación en la Escuela, se distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. 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Universidad de Paris VII y Ginebra Francisco Imbernón. Universidad de Barcelona Ángel Pérez Gómez. Universidad de Málaga Rafael Porlán Ariza. Universidad de Sevilla Francesco Tonucci. Instituto de Pedagogía del C.N.R. Roma Jurjo Torres Santomé. Universidad de A Coruña La revista Investigación en la Escuela desde su origen en 1987 hasta su nº 87 (2015) fue editada por Díada Editora.