Algunas reflexiones sobre la trayectoria de la enseñanza de las Ciencias Sociales en las últimas décadas

CEP Cór dob a Cór doba nº 14 Año 201 7 ISSN: 169 7-97 45 Depósito le gal: CO -113 9/20 09 R evista Digital de Educación y F or mación del P r ofesorado Artículo s R eseñas Entr evistas Experiencias Monográfi co LA ESCUELA EN PERSP ECTIV A HISTÓ RICA eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 1 ¿Qué es e-CO? e-CO es una rev ista digital sobre educació n y formación del profesorado que edita el Cen tr o del Profesorado de Córdo ba d esde ener o de 2 005. Desde el 20 08 tiene una periodicidad anual. ¿Quiénes hacemos en e-CO? Director José Moraga Campos Consejo de redacción Mercedes Arias González Beatriz Corpas Martín Miguel Calvillo Jurado Trinidad Jerez Montoya Ana López Parra Beatriz Martínez Serrano Rosa María Solano Fernández Carlos Manuel Tapia Agredano Comité científico (En proceso de creación) Diseño y pre sentación Alfonso Gómez Barbudo José Moraga Campos Soporte técnico Francisco España Pérez Alfonso Gómez Barbudo Manuel A. Jiménez Gómez eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 2 Coordinación del monográfico José Moraga Campos A sesorías c olaboradoras Javier Álv arez Mesa Francisco España Pérez Miguel Gómez Muñoz Manuel A. Jiménez Gómez María Dolores Jiménez Valiente Teresa de los Ángeles Jurado Román Raúl Landa Navarro Manuel Lucena Rubio Margarita Tejederas Dorado Directora general Elisa Hidalgo Ruiz A dvertencia e-CO no se responsabiliz a ni comparte necesariamente las opiniones vertidas por los autores y autoras en sus artículos o r eseñas. e -CO autoriza a reproducir el contenido de los artículos siempre que se cite la fuente. Para publicar en e -CO, consulte Cómo publicar . eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 3 SUMARIO EDITORIAL ........................................................................................................ 6 A RTÍCULOS ...................................................................................................... 9 FACTORES A TENE R PRES ENTES EN LAS ACTIVIDAD ES PAR A LA P RÁCTICA Y EVALU ACIÓN DE LA S DES TREZAS ORALE S . Juan Carlos A raujo Portugal .. 10 ELABORA CIÓN DE LA UN IDAD DIDÁ CTICA IN TEGRAD A PARA LA CLASE DE RELIGIÓN. José A ntonio Fernández Martín ............................................................... 30 APRE NDIZAJE Y COMPROM ISO CON LA COM UNIDAD . HACIA LA CONCIEN CIACIÓN DE LOS ES TUDIAN TES DE ED UCAC IÓN SOCIAL DE LA UNIVER SIDAD DE CÓRDOBA . Mª del Carmen Gil del P ino. .................................... 43 POSIBILIDA DES DID ÁCTICAS DEL RELA TO RELIG IOSO. C ON UNA APLICAC IÓN PARA EL A ULA . Miguel Gómez Muñoz ................................................ 52 LA EDU CACIÓN EN LA CRE ATIVIDAD A TRAV ÉS DE LA M Ú SICA. A na María Gutiérrez Martínez ................................................................................................ .............. 70 DIAGNÓS TICO DE LA PER CEPC IÓN DEL ALUM NADO (3- 12 AÑOS) D E UN CENTRO EDU CA TIVO DE LUCENA (CÓRDOB A, ESPAÑA ) SOBRE LA PARTICIPACI ÓN DE LA FAM ILIA EN LAS TAREAS DEL HOGAR. Víctor Pablo Pardo A rquero ..................................................................................................................... 80 LA TRANSIC IÓN ES PAÑOLA, UN A PR OPUESTA D IDÁCTICA . Ra fael Gon zález Requena .............................................................................................................................. 108 EL PAPE L DE LA F ORMAC IÓN DEL PR OFESOR ADO EN EL PLAN ESTRA TÉGICO DE DESAR ROLLO DE LAS LE NGUA S EN AND ALUC ÍA. HORIZON TE 2020. Bea triz Ma rtínez Serrano ............................................................ 121 EXPERIENCI A S EDU CA TIV A S .................................................................... 129 IMP LEMENTACIÓN DE U NA AGEN DA ESC OLAR COLABORA T IV A CO N GOOGLE CALE NDA R. PR OYECTO Y TU TORIAL. Federico A bad Ruiz .............. 1 31 RECORD AND O A LORCA EN LAS PALM ER AS . A zahara A ré valo Galán ............ 166 PROGRAM A ER AMUS + EN EL CEP D E CÓRD OBA (ACCIÓN CLAVE 1): DESTREZA S FORM ATIVAS BÁSICAS PARA UN A ESCU ELA DE LA SOCIEDAD DEL CONOC IM IENTO . T rinidad Jerez Montoya ........................................................ 180 MATEM ÁTICAS... VAM OS A JUGAR. Rafael Li narres Garc ía. . ............................. 188 PROYEC TOS ERAM U S +: UNA VÍA PARA LA ME JORA DE LA EDU CAC IÓN . María Isidora López-Cóza r A guilar .............................................................................. 1 94 PROGRAM A ER AMUS + EN IES AN TONIO GALÁ N ACOSTA (ACCIÓN CLAV E 1): LA IM AGEN EN EL AP REND IZAJE: UNA VIS IÓN IN TEGRADORA. Món ica Luque Fernández y Manuel García C ruz ................................................................................. 2 00 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 4 CIENCIA Y C ONVIVE NCIA: UNA INTER DEPA RT AM EN TAL E INOLVID ABLE AVEN TURA POR ALM ER ÍA . Sonia Mon calvillo C oracho y José R. Ped raza Serrano ................................................................................................................................ 20 5 NUES TROS CUENTOS PRE FERIDOS PAR A EL DÍA DEL L IBRO EN ED UCA CIÓN INFANTIL Belén Rodr ígue z Jerónimo y Lourdes Morales López ........................ 2 31 PROGRAM A ER ASMUS+: PROYE CTO KA 219. CR OSS-CURRICULA R APPR OACHES TO MATHEM ATICS AND SC IEN CES IN F ORM AL AND INFORM AL CONTEX TS . A lberto Segovia A lonso .......................................................................... 245 MONOGRÁ FICO: L A ESCUEL A E N PERSPECTIVA HISTÓRICA .............. 250 UNA NU EVA M IRADA A LA HISTORIA DE LA E DU CACIÓN A TRAVÉS DE LOS MUS EOS PEDA GÓGICOS UNIVE RSITARI OS. Pablo Á l varez Domíng uez ......... 252 ILUM INAR LAS SOMB RAS Y ESCU CHAR LOS SILEN CIOS . Pilar Ballar ín Domingo ............................................................................................................................. 26 7 ALGUNAS REFLEXION ES SOBR E LA TRAY ECTORIA DE LA EN SEÑAN ZA DE LAS CIEN CIAS SOC IALE S EN LAS Ú LTIMAS DÉ CADA S . Francisco F. García Pérez .................................................................................................................................... 280 POR TERRENOS LA BR AN TÍO S : LAS M ISI ONES P EDA GÓ GIC AS DE LA SE GUND A REPÚ BLICA . Jav ie r Gimeno Perelló ...................................................... 2 93 EVOLUCIÓN DE LA DID ÁCTICA DE LA EDUC ACIÓN FÍSIC A . Raúl Lan da Nav arro ................................................................................................................................ 33 8 EL M AESTRO Y LA PE DAGO GÍA SUPLA NTADA DE L FRANQUISM O D E LA POSGUERR A. APUN TES DES DE LA LITERA T URA . Ramón López Mart ín ........ 3 48 PEDR O SALINAS, O MEDITACI ÓN SOBRE EL SE NTIDO DE LA EDUC ACIÓN UNIVER SITARIA. Leon or María Martínez Serrano ................................................... 368 NOTICIAS DE LOS CE NTROS DE COLAB ORACIÓN PEDAGÓG ICA EN EL ARCH IVO DEL IES SA NTA CA TALINA DE SIENA DE CÓRDOBA . CURSO 1965/1966. A na Moreno Moreno ................................................................................... 3 76 POR UNA ES CUE LA PARA LA VIDA Y LA FELIC IDAD DE LA S PERSON AS. Francisco O lvera Lópe z .................................................................................................. 401 LAS ESC UELA S DEL CAM PO DE LA VER DAD : UN INTEN TO DE ME JORAR LA EDUC ACIÓN CORDOB ES A. Manue l A . García Parody ................................ ........... 413 DE YÁS NAIA POLIANA A CAS TRO DEL RÍO . A PUNTES D E ESCU ELAS LIBERTARIAS . Raúl Ru ano Be llido .............................................................................. 4 30 LOS MOVIM I ENTOS DE RE NOVACIÓN PEDA GÓGICA. UN M ODELO DE FORM ACIÓN DEL PR OFES ORADO C OMP ROMETIDO EN LA DEFE NSA DE LA ESCU ELA PÚ BLICA. Blas Segovia A guilar . ........................................................... 4 50 CARM EN DE MICHELEN A (MA DRID 1914-BEAS DE SEGURA 2012) . Rosa Mª. Solano Fernánde z y Beatriz T oledo Mar ín) ................................................................ 469 JOSÉ M ARÍA REY DÍAZ.(1891 -1963). UN PED A GOGO CORD OBÉS. Manu el Toribio Garc ía. ................................................................................................................... 478 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 5 ENTREVIST A ................................................................................................ . 511 RETA Z OS DE TIEMPO, NOSTA LGIA Y SOLEDA D . ................................................. 512 E N T R E V I S T A A R A F A E L R U I Z S E R R A N O . Leonor Martínez Serrano ................ 512 RESEÑA ................................................................ ........................................ 520 A R A NDA A G UILAR , José Carlos. Cómo habl ar en público . Córdoba : Ber enice, 2015. ISBN : 978- 84 -15441- 78 -6 . Beatr iz Martín ez Serrano ..................................... 521 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 6 EDITORIAL Es necesario tomar com o objeto constante de reflexión la relación nueva que pued e y debe ser instaurada entre lo que es necesario mantener del pasado y la adaptación, no m enos necesaria, al futuro . Pierre Bourdieu La educación como f en ómeno social, cultural, político o inclu so, económico, está dotado de un a complejidad t al q ue no p uede ser abarcado desde una única perspectiva d e análisis. Se impone la perspectiva multidisciplinar y en este sentido, la Historia, en general, y la Historia d e la Ed ucación, en particular, tienen, sin duda, u na papel fundamental. En una é poca de cambios inces antes, e n la que no se tiene muy claro hacia dónde nos dirigimos, echar la vista atrás nos puede ayudar a e x plicar la realidad d el tiempo presente y, má s aún, aclarar el incierto futuro. Se trata, en palabras de Paulo Freire, de repensar lo pensado. Conocer los discurso s pedagógicos históricos, la ev olución de las políticas educativas en nuestro en torno, las técnicas y méto dos pue stos en práctica en anteriores etapas, l as soluciones aplica das a los problemas ed ucativos planteados o, sencillamente, conocer cómo fu eron y cómo llevaron a cabo su labor los m aestros y ma estras en otros momentos del pasado más o menos reciente, son a spectos esenciales por los que nos deberíamos interesar como profesionales de la enseñanza. En este nuevo número de la revista eCO hemos creído oportun o dedicar el monográfico correspondiente a la Ed ucació n en perspectiva histórica , esto es, realizar nuestra modesta aportación a e sa necesaria ref l exión intelectual sobre eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 7 el pasado de la educación en n uestro pa ís. Que remos agradecer since ramente el e s fuerzo que han realiz ado todas las colaboradoras y colaboradores que han respondido afirmativamente a nuestra propu esta. A la hora de con feccionar el monográfico, quisimos realiz ar un planteamiento lo más completo e inclu sivo posible, p artiendo de lo loca l, desde Córdoba, para llegar a una esca la lo más a mplia posible. De igual fo r ma con lo temporal: int entar recabar aportaciones desde los albo res d el siglo X X h asta lo más reciente. Vamos a poder leer algunas aportaciones relacionadas co n la educación libertaria en municipios cordobeses o la labor de personajes significativos e n la historia de Córdoba relacionados con la educación (el a rquitec to Azorín Izquierdo o el pedagogo Rey Díaz), las misiones pedagógicas de la Segunda República; la p edagogí a suplantada de los maestros del primer franquismo, la du ra posguerra, la labor durante e l etapa f inal de la dictad ura de alguna institución relacionada con la formación del p ro fe so rado, o la labor crucial d e lo s Movimientos de Renov ación pedagógi ca, duran te el período de la T ransició n democrática. También he mos indagado en aspectos concr etos relacio nados con la educación de las mujeres, la ev olución de las Ciencias Sociales o de la Educación Física o la labor de los Museos Pe dagógicos e n cuant o a la f ormación histórico-educativa del profesorado y de la memoria histórica de la educación. Finalmente, encontraremos también d os a portaciones s ubjetiv as, la primera sobre una maestra precursora, que simboliz a el abnegado trabajo de las maestras durante la la rga y oscu ra dictadura, en lucha perm anente contra las resistencias impuestas por el rég imen, y e n segundo l ugar, el testimonio personal eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 8 de un protagonista de esos momentos cruciales, de aspiracio nes de cambio, qu e se d esarrollaron en lo s p rimeros mom entos de nuestra joven y aún vacilante democracia. No hemos pretendido b uscar n arrativ as sumamente complejas ni subjetivismos exacerbados, sino tan sólo proporcionar algunas ideas sobre temas que no suelen tratarse habitualmente e n la lit eratura especiali zada y que sirvan, a través de una lectura atenta y crítica, a la formación del profesorado. Sin embargo, no hemos aspirado a a barcar tanto -decía e l m achadiano maestro Ju an de Maire na - que aprendamos tantas cosa s que no te ngamos tiempo de pensar en ningun a de ellas. A todas las personas que han colaborado en e s te número queremos dar las gracias por creer en la necesidad d e di fundir las experiencias e ducativ as que se realizan en l as aulas, l as reflexiones e ideas q ue nos ha cen avanzar y en gene ral, intentar contribuir a la mejora de nuestro sistema e ducativ o para que se a prenda en un futuro de su inmenso pasado. José Moraga Campos Director de la revista eCO Asesor de Secundaria del CEP de Córdoba eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 15 Respecto a lo que se pe rsigue con la mism a, se corresponde al objetivo específico de la comprensión auditiv a que dicho currículo fo rmula del siguiente modo: “identi ficar las intenciones comunicativas, la inf ormación esencial, los puntos principales y los detalles relevantes de interv enciones, debates, conferencias, instrucciones y n arraciones, sobre temas gener ales o de s u especialidad, en registro estándar, emitidos de forma clara y con posibilidad de alguna aclaración” (p. 194). Está estructurada en tres fase s (pre -escucha, e sc ucha y post -escucha), que suele ser lo habitual e n las actividades d e comprensión a uditiva, con independencia del tipo de tarea que se incluy an (Talaván, 2010 ). Com o señala esta autora, la fase d e pre -escucha busca crear expectativas. Las tareas de la fase de esc ucha propiamente dicha buscan mantener la atención del a lumno así como rela cionar el te xto con las expectativ as. Por últim o, las ta reas de la f ase post-escucha (que pueden estar relacionadas con las actividades de las f ases anteriores, siendo preferible que así sea) tienen por objeto poder transferir ese aprendizaje a otros contextos o destrez as. Talaván (2010) también hace referencia a tres fa ctores fu ndamentales en el proceso de escu cha: los interlocu tores, el tex to y la situación. Por su p arte W eir (2005) establece seis variables relativas a los interloc utores que pueden facili tar o dificultar la comprensión, entre las que se pueden destacar: eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 16 1. La velocidad del discurso: cuanto m ás rápido sea este, más difícil de comprender. 2. La variedad de a cent o: cuanto má s m arcado, reg ional o d esconocido, más complicado será de comprender el te xto, algo que corrobora Buck (2001). 3. El número de hablante s: cuantos menos haya, menor di ficultad. 4. La facilidad para poder distinguir los hablantes. Si to dos son h ombres o mujeres, será más difícil distinguir sus intervenciones. Como se ha indicado, se ac onseja oír el texto dos veces. De este modo la tarea resultará m ucho más fá cil (Berne, 1995; Cerv antes & Gainer, 1992). Al m ism o tiempo ayudará a reducir e l ni vel de estrés al que se ven sometidos los alumnos, puesto que al escucharlo tan so lo una vez, est e aumenta de f orma inn ecesaria en los estudiantes (Buck, 2001). Dado que lo que se necesita pa ra comprender u n texto oral es el tip o de conocimiento que se a ctiva en un momento dete r minado y que ayuda a comprender el texto (Rost, 2 002), en la fase de pre -escucha, se introducirá la situación y se preguntará a los alumnos si a l go parecido les ha sucedido alguna vez, así como qué tipo de problemas o cambios respecto al a nuncio cabría esperar. De esta fo rma se e star á activando la “atenció n se lectiv a” a la qu e hace referencia Rost (2002), que permite a los alumnos centrarse en lo que están escuchando, anulando de ese modo cualquier otro detalle q ue pueda servir de distracción. Lynch (1996) señala que cuanto más se sepa sobre un tema, m enos hay que eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 17 depender de la lengua que se utilice para com prender el mensaje q ue se quiere transmitir. Se consid era q ue textos orales que duren más d e tres minutos consiguen que el esfuerzo por man tener la atención sobrecargue la memo ria a corto plazo (Cornaire, 1998), m otivo por el q ue se reco mienda no sobrep asar d ic ha duración. Esa es la razón por la q ue se ha f ijado que l a conversación dure tre s minutos. A la hora de d ecidir la tarea a realizar du rante la fase de escucha propiamente dicha, se h a te nido en cuenta lo que s eñala Rost (2 002) respecto a las estrategias específicas para desarrollar la comprensión auditiva: predecir, inferir, monitorizar, aclarar, responder y ev aluar. Asimismo se ha tenido presente lo que Ur (19 84:25) m ani fiesta respecto a la nec esidad de rea liz ar a ct ividades de comprensión centradas en u na tarea concreta para que los alumno s interactúen de forma organizada según lo que oyen, y comp rueben p or ellos mismo s d e un modo efectivo lo que han comprendido. Con el ejercicio de v erdadero o f also, e l objetiv o q u e se persigue e s que los estudiantes presten atención a l d etalle, y al compa rar las respuestas con un compañero, p odrán decidir si f inalmente m antienen sus respuestas o las modifican. La fo rma de la actividad debe ser l o más s encilla posible p ara que los estudiantes se centren en escuchar el texto y no tengan que dedicar mucho tiempo a entender lo que tienen que hacer ( Talaván, 2010). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 18 Como post -t area se ha optado por la c arta o correo electrónico de queja para integrar u n objetivo n o lingüístico, además d el lingüístico h abitual en las clases de idiomas, para q ue l os alu mnos perciban l a utilidad práctica de las activ idades realizadas durante las tres fases de la actividad y las p uedan ex trapolar a l a v id a real. Además, es un ejemplo de prueba comunicativa q ue se podría haber empleado también en la fa se de escucha propiamente dicha (Rost, 2002). Po r ser una tarea comunicativ a y au téntica, permitirá una mejor valoración de la competencia real del alumno ( W eir, 2005). Como se ha señalado, se p er mitirá a los es tudiantes tomar notas mientras escuchan el texto. Rost (2002) señala que la comprensión auditiva comparte algunas características con otras de str ezas de comprensión e inferencia, entr e las que se puede incluir la co mprensión de lectura. Según este autor un a forma muy habitual de esc ucha selectiv a consiste en tomar apuntes mientras se escucha. En o pinión de Flowerdew (1994) esta es una macro -destreza mu y importante a la hora de oír con ferencias o clases, y se considera que int eractú a con la comprensión de le ctu ra, la expresión escrita y la expresión o ral. En la actividad p ropu esta las n otas p ueden serv ir de ayuda para la rea li zación de la actividad de la fase d e post-escucha. Tanto esta part e, como la de p re -escucha, representan una integración de la destreza de comprensión a uditiva con el rest o de destrezas lingüísticas. Como se ñala Berl o (1960) el objetivo d e todo acto comunicativo es influir sobre alguien para conseg uir algo. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 19 A CTIVID A D DE EXPRESIÓN OR A L PROP UEST A La actividad c onsiste e n lo sig uiente: dos ami gos q ue van siem pre de vacaciones juntos quedan para tomar algo y d ecidir sobre las vacacion es de este verano. Sin embargo, la situación pe rsonal de cada uno d e e llos ha variado en relación a otros años y e sto les obligará a introducir alguno s cambi os con respecto a lo que venían haciendo hasta ahora: la duración de las vacaciones, e l destino elegido, etc. El alumno A quiere que esta s sean m ás c ortas ( más o menos la mitad que o tr os año s). E l alumno B también no de sea gastar m uch o dinero, y le gustaría tener unas vacaciones más cortas y en un d estino barat o. Su amigo no sabe nada de la situación en su empresa porq ue ante s de comentárselo querí a tener la certeza de qué iba a suceder. Una vez fina liz ada la activ idad, para la q ue se les dejará de tres a cinco min utos de preparación ind iv idual, los alumnos tendrán que r eflexionar con su compañero sobre el aspecto al que han prestado má s atención mientras la realiz aban , es decir, a desarrollar la tarea o a que las es tructuras y el vocabulario que utilizaban fuesen correctos. A continuación, el c ompañero intentará recordar las expresiones que ha usado la otra persona a la hora de tra nsmiti r las ideas principales y a l mismo tiempo, e ntre ambos tratarán de reflexionar sobre si se podría haber empleado alg una otra fórmula o forma alternativ a que expresara el mensaje de u n mod o más exacto, concreto, conciso, o fuese más breve, directo, etc. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 20 JUSTIFICACIÓN DE LA ACTIVID A D DE EXPRESIÓN OR A L Engloba el aspe c to sociocultural y tema de viajes que se recoge en e l curr ículo del nivel intermedio para la enseñan za especializada de idiomas en la Comunidad Autónoma de Castilla y León (Decreto 59/2007). Resp ecto a lo que se persigue con la m is ma, se corresponde al objetivo específico de la expresión oral que dicho c urrí culo f ormula del siguiente m odo: “expresarse c on adecuación, eficacia, razonable f luidez, p recisión y corrección en una amp l ia gama de situaciones y tem as, narrando aconte ci mientos, describiendo experiencias y sentimientos y transmitiendo información, prese ntand o un tema conocido y justificando las propias opiniones” (p. 194). La activ idad de expresión oral propue sta en este artí culo está dividida en dos partes claramente diferenciables, y no va dirigida a e valuar la actuación de los alumnos pa r a s u promoción a otro curso o nivel sup erior, o a la ob tención de un certificado o cua li ficación que les abra las puertas a distintas oportu nidades, tal y como hacen los exámenes que menciona Hughes (2011). Las partes d e comprensión auditiva y comp rensión de lectura de l os exámenes oficiales suelen optar p or formas tradicionales de ev aluación de esas destr ezas, tales como ejercicios de respuesta de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Sin embargo, e n el caso de las partes de expresión oral y expresión escrita, se suelen inclu ir ejercicios en los que hay que rea liz ar una serie d e tareas y se califican por medio de rúbricas (Abedi, 2010). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 21 En la a ctualidad, existe la n ecesidad de desarrollar mejores estrategias para evaluar la e x presión o ral, tal y co mo señala Cañete Outeiral (2014). Esta a utor a manifiesta que los doc entes pueden ayudar a los e studiantes a que se ha ga n responsables de su proceso de a prendiz aje al mismo tiempo que les informan sobre lo que se espera de ellos a la hora d e expresarse de forma oral. La a ctiv idad d e expresión oral propuesta en el artículo inten ta en primer lugar presentar una situación e n la que los alumnos se vean o bligados a emplear la lengua f uera del contexto académico, tal y com o indica Luoma (200 4), para simular o intentar reproducir una situación habitual e n la vida. Al mism o tiempo, puesto que tan solo se les pide que s e pong an de acuerdo, permite que los estudiantes d emuestren que dominan las d estrez as ling üísticas necesarias par a emplear la lengua meta con el fin de conseguir un o bjetivo concreto. Para d otarle de may or autenticidad, y que la activ idad no se co nvierta en un me ro intercambio o enumeración de ideas e información que compa rten ambos alumnos, se incluye un “vacío de información” (los cambios en la situa ci ón personal de cada a lumno q ue d esconoce el otro), porq ue tal y como dice Kremers (2000), los participantes en una situ ación comunicativa real nunca disponen de la misma información cuando comienzan una conversa ción. Si los alumnos se ven inmersos en actividades en las que se v ean obligados a intercambiar información desconocida, es más probable que se produzca una comunicación más auténtica en un aula de idiomas (Jondeya, 2011). Al mismo tiempo, estas actividades facilitan la adquisición de la lengua meta (Doughty & eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 22 Pi ca, 1986). E ste tip o d e activ idades ca da v ez go zan de may or aceptación y son altamente recomendables para el aprendiz aje de u na lengua e x tranjera (Jondeya, 2011). Son e fe ctivas porque todo e l mundo ti ene la o portunidad de hablar ampliamente en la lengua meta (Af riz al, 2015; Kayi, 2006). Autores como Harmer (1991 ), Hess (2001), Lee & Va nPatten (2003) y Li (2005) que señalan varias ventajas de este tipo de actividades frente a otras más tradicionales:  Sirven de estímulo para la producción oral.  Se pueden ad aptar a estud i antes d e diferentes niveles, desde alumnos principiantes a estudiantes de niv eles avanzados.  No solo resultan útiles en la f ase de producción sino también en la de recepción.  Promueven un estilo de aprendizaje autóno mo por parte de los alumno s.  Proporcionan a los estudiantes un motivo por el que participar.  Hacen que los alumnos tengan una raz ón pa ra entender lo que les dicen .  Propician la formación de un sentimiento de cohesión del grupo, así como una necesidad de comunicación y coo peración, puesto que cada estudiante depende de los demás para poder finaliz ar la tarea. Este tip o de actividades pueden d esarrollar otras microdestrez as como clarificación de lo que se quiere decir, parafrasear, negociación de significad os, resolución de problemas, recopilación de información y to ma de decisiones (Son, 2009). Por lo que se r efiere al profesor, este tan solo tie ne que explicar en qu é eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 23 consiste la ac tividad y repasar el vocabulario que se p recisa para llevarla a cabo. A partir de e se momento se deja s olos a los alumno s para que la d esarr ollen (Afrizal, 2015). Es importante que los e studiantes sean conscientes de que las conversaciones habituales, tal y como de talla Hughes (2011), norma l mente son “incorrectas” en lo que se refiere a los criterios de ev aluación empleado s en dicho tipo de exámenes, pero precisamente el que tengan ese carácter hace que se an el medio idóneo p ara alcanz ar el objetiv o que se pretende, y por tanto los alumnos tienen que se r capaces de m anejar de f orma efectiva todos los mecani smos y elementos que in terv ienen en l a comu nicación oral ( fa lsos comienzos, autocorrecciones, o raciones incompletas, muletillas, etc.) y de ese modo conseguir un objetivo y especialmente la competencia comunicativ a a la que se refiere Luoma (2004). La segunda parte de la actividad de ex presión or al propuesta, q ue lo s estudiantes reflex ionen sobre las expresiones y f órmulas empleadas así co mo sobre posibles alternativas, tiene que v er con lo que señala Luoma (2004) respecto a que los e studiantes tienen que ser capaces de se lecci onar lo qu e mejor se adapte a cad a situación de entre los conocimientos que poseen de la lengua a nivel gramatical, léxico, m orfológico, etc. Esta es un a tarea difícil p ara un h ablante nativo y mucho más para uno que no lo es, p or lo que intentar hacerles re flexionar so bre ello puede resultarles ú til cuando teng an que demostrar su capacidad para expresarse de forma o ral en un contexto fo rmal que suponga un mayor niv el de e strés, co mo es realizar un examen oficial. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 24 Para llev ar a cabo esta segunda pa rte de la activ idad, se p uede hacer uso de la s siguientes técnicas o e strategias que se inclu yen dentro del aprendizaje colaborativo (Azlina & Nik, 2 010): el debate, y la técnica de piensa, júntate y comparte o think-pair-share . Esta técnica (Ly man, 1981, 1987) promueve el aprendizaje de los e s tudiantes a tra v és de tres fa ses consecutivas (Slon e & Mitchell, 2014; Velázquez Callado, 2013): 1. De fo rma individual los alumnos reflex ionan sobre una cuestión. 2. A continuación, y trabajando en parejas, intercambian y comparten sus opiniones al respecto. 3. Finalm ente, se compar ten las ideas a niv el de grupo. Se consi dera q ue esta estra tegia de apr endizaje no s olo aumenta el aprendizaje de los alumnos/as sino que también los invo lucra en debates, incluso a los que son más reserv ados y se m uestran m enos dispuestos a participar en clase (Karge et al. , 20 11). La seg unda parte de la actividad de expresión oral, p ermite q ue tanto los compañeros como los propios alumnos faciliten información so bre su actuación. Finalmente, y tal y como señala Kremers (2000), las e strategias se aprenden c on la práctica y a utoexperimentación en situaciones reales y comunicativas. Nuevamente con esta autoe valuaci ón de la actuación de los alumnos y su evaluación por p arte de un compa ñ ero s e está pro piciando su aprendizaje eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 31 El desarrollo curricular de las leyes de educación en las últimas d écadas ha girado en torno a los siguientes as pectos y su inte rrelación: o bjetivos, como ejes de articulació n de los diseños cu rriculares; unidades didácticas, co n un en fo qu e activo del alumnado como resulta do de la discriminación entre diferentes tipos de contenido (conceptos, procedimientos y actitudes); proyectos educativos , como ámbito de conex ión e ntre el d iseño curricular y la programa ción a pie de aula, y competencias. La relación entre estos e lementos aboca a u na renovación del proceso de enseñanza-aprendizaje así como la necesidad de orden y claridad en la planificación y práctica educativa, esto es, en la organización y d esarrollo de las experiencias que un estudiante pu ede ll egar a vivir en las aulas. Estas experiencias d e aprendizaje p resentados en forma d e unidades didácticas, han derivado en una adapt ación de éstas c omo respuesta a las nuevas ex igencias y necesidades de este modelo educativ o: la Unidad Didáctica Integrada (UDI). Consiste en un inst rumento de p lani ficación que def i ne las condiciones que permitirán generar las ex periencias educativas para el aprendiz aje de las competencias. Además, se logra alcan zar u n equilibrio en tre sus e lementos con stitutivos: “concreción curr icular”, “transposición didáctica” y “valoración de los aprendizajes”. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 32 Estructura Diseño curricular Transposición Didáctica Valoración de los aprendizajes Relación de elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, competencias Definir producto final, estructura de tareas, temporalización, seleccionar tipos de pensamiento, agrupamientos, recursos y escenarios didácticos. Elaborar una rúbrica a partir de los estándares o indicadores de aprendizaje y de las tareas planteadas y seleccionar los instrumentos de evaluación más adecuad os. Se denom i na “integrad a” p orque relaciona todos los elementos curriculares. No implica que necesariamente tenga que ser interdisciplinar. Que sea gl o balizada y q ue inte rv engan varias asignatu r as o no, será decisión del equipo docent e. Los pasos para elaborar la UDI son los siguientes: Paso 1. Identificar la Unidad Didáctica Integrada que se va a elaborar En primer lugar, se identificará co rrect ament e con su títu l o y se concretará la etapa/ciclo/nivel para los que se diseña así como el área o las áreas imp licadas en su desarrollo. Es imp ortante que esta iden ti ficación incluy a una breve justificación d el valor y relevancia del producto fina l en el conte xto para el que s e ha programado y que especifique la participación del alumnado en la práctica social que implica su desarrollo. Esquema para la Identificación de la UDI eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 33 Título: Etapa: Ciclo: Niv el: Área/s: Justificación: Paso 2. Concreción curricula r Consiste en seleccio nar los elementos curriculares y su relación con las competencias , se gú n la etapa, el nivel, el ciclo o la materia curricular, a cu y a adquisición contribuye la UDI. En def initiva se trata de especificar qué quere mos que aprenda el alumnado. El diseño d e la UDI forma parte de la P r ogramación Anual que realiza un determinado profesor o equipo docente. Representa el momento en que se deben adapta r los elementos curriculares a l as ca racterí sticas d el alumnado y a las condiciones del centro y del aula. La concreción curricular se expresa a través de los objetivos (de área, si están definidos, o d e etapa, en caso que no existieran los anteriores), así como de lo s contenidos, criterios de evaluación , estándares de a pr endizaje evaluables y su relación con las competencias a cuya adquisición contribuyen. El currículo de área se presenta bajo la estructura de los elementos curriculares (contenidos, criterios de evaluación y está ndares de ap rendiz aje) nu merados eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 34 para indicar su c orrelación. A demás, existen comunidades autónomas d onde, en el ejercicio de su comp etencia, define o bjetivos de área; en c aso de no disponer de ellos, se a cudirá a los objetivos de Etapa porque la LOMC E no define objetivos específicos de área ya que todas las materias deben tener como objetivos los generales de Etapa y contribuir a su logro. Por lo que, este paso, sólo requiere acudir a l currí culo y seleccionar aquellos elementos curr iculares que se a decuen a nuestra UDI. La contribución del estándar d e ap r endizaje a las competenci as suele estar re flejada en do cumentos elaborados por las comun i dades autónomas. En el caso del área de Religión, lo encontramos en vario s d ocumentos publicados por la Conferencia Episcopal Española denominados Categoriz ación de estándares 2 . Esquema para la concreción curricular: Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Competencias Paso 3. Transposición didáctica 2 Encontrará la referencia bibliográ fica de dichos do c umentos junto con el currículo de Religión católica de las di ferentes etapas en la bibliografía reseñada al final del artículo. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 35 El siguiente pa s o se ha denominado como transposición didáctica . Este término engloba todas las condiciones que permiten al alumnado vivir las experiencias didácticas adecuadas pa ra alcanzar el l ogro de los distintos elementos curriculares expuestos en el p aso anterior. La Tran s posición Didáctica define el trabajo d e aula, mejor que cualquier otro elemento d e la UDI, tanto de l alumnado como del profesorado. La definición d e los aprendizajes en términos de co mpetencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo que pueda ser mo v iliz ado adecuadamente p ara la resolución de tare as. Una tarea consiste en la elaboración de un producto f i nal relevante que permita resolver u na situación - problema rea l en un contexto preciso, aplicando contenidos m ediante el desarrollo de actividades y de ejercicios y po niendo en ma rc ha procesos mentales imprescindibles para la correcta resolución de la tarea. La elaboración del producto (tarea) exige la realiz ación de una serie de actividades , las cuales incluyen un grupo de ejercicios . Tarea Preparar un cartel para pedir a los pedir a los demás que conserven en buen estado la escuela A cti v idad Realizar entrevistas a v arias personas. Elaborar un informe. Ejercicio Redactar las preguntas. Elaborar un cuestionario en un procesador de texto. Imprimir el cuestionario. Redactar el título correctamente. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 36 De ahí que co mience desde la estructura de ta reas , con s u se cuencia de actividades y selección de e jercicios . Pero desarrollar un a secuencia didá ctic a implica dedicarle el tiemp o ne cesario p ara lograr los ob jetivos p ropuestos. Para ello habrá que establec er qué sesiones, cuántas y el tiempo n ecesario . Es lo que se denomina temporaliz ación , esto es, la org anización temporal. La transposición didáctica quedará culminada con la selección de las metodologías que el profesorado utilizará p ara facilitar la real ización de las tareas, las cuales, quedarán registradas en la UDI. En este p roceso se mantendrá un principio básico: el pluralismo metodológ ico. El sig uiente elemento espe ci fica qué proceso co gnitivo se e jecuta o se d esarr olla en cada actividad. Es ya un a constante en los autores y distintas prue bas de evaluación (PISA, de diagnóstico, evaluaciones ex ternas, etc.) t omar como referencia la clasificación realizada por Bloom. Reproducción Conexión Reflexión Acceso e identificación Comprensión Aplicación Análisis y valoración Síntesis y creación Juicio y valoración Este requisito implica realizar el diseño de cada actividad de forma q ue, pa ra s u correcta resolución, el a lumnado deberá p oner e n juego sus esque mas mentales para desarrollarlos o adquirir o tros nuevos. Lo que garantiz a, de fo rma objetiv a, que las situa ciones de aprendizaje po seen un planteamiento correcto enfocado a la adquisición de Competencias. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 37 Conviene recordar que la organización de l alumnado en grupos favorece la adquisición de competencias. Siendo así, el siguie nte e lement o de la UDI consistirá en especificar q ué tipo d e a grupamiento requiere la e lab oración de la s tareas propuestas: trabajo individual, en grupos f l exibles, estables, pequeños grupos, gran grupo… Por ú lti mo, conviene señal ar los recursos (m edios físicos o del en torno) necesarios p ara la correcta reso lución de las tarea s y los distintos escen arios donde se desarrollará el trabaj o, ya que el aula tradicional n o es el ú nico posibl e y puede n existir otros con unas condiciones m á s favorables para la a dquisición de los aprendizajes propuestos: labo r atorio, aula de informática, biblioteca, gimnasio, patio, sala de usos múltiples, etc. Esquema para la transposición didáctica Paso 4. Valoración de los aprendizajes Tareas/ A cti v idades/ Ejercicios Temporalización Metodología Procesos cognitiv os A grupamientos Recursos Escenarios Tarea 1 1ª sesión Actividad 1 1ª sesión Ejercicio 1 1ª sesión Ejercicio 2 1ª sesión Actividad 2 2ª sesión Tarea 2 3ª sesión eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 38 Valorar el a prendiz aje del alumno signi fica definir el nivel de logro d e los estándares de aprendiz aje y de sarrollo de las competencias implicadas en la UDI, lo cual requiere e stablecer una graduación de distintos n iv eles de desempeño de dichos estánda res y/o competencias que se e x presan en los denominados indicadores de log ro . Por tanto, los indicadores pueden hacer referencia a los distintos aspectos implicados tanto en e l proceso como en e l producto de la tarea. En este paso se p ropo ne la e laboración de u na rúbrica porque es instrumento d e evaluación idóneo para dicha valoración. Una rúbrica es una matriz específica de indicadores que permite reconocer y valorar los a prendizajes asociado s a la realización d e una tarea. Su elaboración culmina el diseñ o de la UDI, favoreciendo la v aloración f inal d e los aprendiz ajes adquirido s por cada estudiante en relación con los objetivos propu estos. En la identificación de los apren dizajes adquiridos será necesario asociar el éxito en l as tareas p ropuest as en l a UDI a los estánda res de aprendizaje; además de seleccionar, e speci ficar y utili zar adecuadamente aquellos instrum entos o técnicas de evaluación que puedan do tar de mayor v alidez y fiabilidad el p roceso de obtención de datos o información relev ante. Asi mism o debemos establecer el peso o porcentaje que dicha info r mación tendrá pa r a definir la nota final, ya que no todos los indic adores poseen la mis ma “im portancia” de cara a la consecución del estándar. De ahí que se p r oponga una ponderación de dichos indicado res. La nota o calificación de cada indicador se pu ede realiz ar sobre 10 p untos y eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 39 aplicando el porcentaj e adjudicado resu ltará la cali ficación total. La v aloración del estándar será la suma de la calificación de sus indicadores de log ro. Teniendo en cuen ta estos presupuestos, se m uestra a continuación un posible esquema para elaborar la rúb rica d e los estándares de aprendizaje que componen la UDI. Rúbrica de Evalu ación Estándares de aprendizaje Tareas Instrumentos de evaluación Indicadores de log ro Peso (%) Valoración Excelente Satisfactorio A de cuado Inadecuado Nota To tal Valoración f inal para el estándar propuesto Valoración f inal para el est ándar propuesto A modo de ejemplo, tomamos el estándar 1.1 del 2º bl oque de contenidos en una hipotética UDI para 2º de ESO 3 . La rúbrica podrí a ser la siguiente: 3 Las siglas del e stánda r corresponden al e specificado en e l documento de categorización de estándares publicado por la CEE men cionado en notas anteriores. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 40 Rúbrica de evaluación Valoración Estándares de aprendizaje Tareas Instrumen tos de evaluación Indicadores de logro Peso (%) Excelente Satisfactorio Adecuado Inadecuado Nota 4 Total 5 RE2.1.1 Busca y elige personajes significativos del pueblo d e Israel e identifica y analiza la respuesta de fe en ellos Tarea 1. Exposición de cuadros sobre personajes significativos del pueblo de Israel Observación Aporta imágenes que ilustran perfectamente la repuesta de fe de los principales personajes significativos del pueblo de Israel Aporta imágenes adecuada s sobre los principale s personajes significativos del pueblo de Israel Aporta imágenes pero no todos son personajes significativos del pueblo de Israel No aporta imágenes o no corresponde a personajes significativos del pueblo de Israel 10% Tarea 2. Elaborar tríptico informativo sobre la historia de cada personaje siguiendo un guión prefijado Trabajo en grupo Investiga, conoce y expresa de forma escrita la vida de cada personaje. Identifica la respuesta de fe en ellos. Completa la información con otros elementos: imágenes, mapas del tiempo, etc. Investiga, conoce y expresa de forma escrita la vida de cada personaje sin ayuda. Identifica la respuesta de fe en ellos Investiga y conoce la vida de cada personaje aunque necesite ayuda par a expresarlo por escrito. Identifica la re spuesta de fe en ellos No conoce ni expresa de forma escrita la vida de cada personaje. Tampoco identifica la respuesta de fe en ellos 30% Tarea 3. Seleccionar y explicar noticias de prensa digital que reflejen actitudes o acciones semejantes a los per sonajes. Exposición oral Analiza e identifica la repuesta de fe de los personajes asociándolos con hechos y personas actuales y lo ex pone claramente utilizando material de apoyo (mural, TIC, etc.) Analiza y es capaz de ex poner la respuesta de fe de esos pe rsonajes identificándolas y asociándolas con hechos y personas actuales. Analiza y es capaz de identificar la respuesta de fe de esos personajes en hechos y personas actuales con ayuda. No analiza ni identifica la respuesta de fe de esos personajes en hechos y personas actuales 40% Tareas individuales y Cuaderno de clase Las tareas se realizan en Las tareas solo se trabajan en Se realizan las tareas en Se trabaja esporádica - 20% 4 En esta columna se inserta la calificación so bre 10 puntos. 5 Sobre la nota o calificación anterior se aplica el porcentaje y el resultado es el total. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 47 Por otra parte h emos d e seña l ar que utilizamos estrategias variadas con el f in de favorecer el de sarrollo de la iniciativ a de nuestro alumnado y de of ertarle s oportunidades de trabajo de relevancia. Consideramos f undamental que e stos pudieran rea liz ar su prop ia e xperiencia me diante la utiliz ación de l saber construido, resolviendo problemas concretos planteados en situaciones nuevas y distintas a las cr eadas artificial me nte en las au las tra dicionales. Este presupuesto nos situó de lleno en una metodologí a que, po r lo que ata ñe a los alumnos, se caracteriza por ser activ a, pa rtici pativa, motivadora y reflexiv a. Cabe especificar todavía una última connotación de nuestro di seño metodológico. Este se ha orientado a p r oducir los recu rsos y e strategias necesarios para el establecimiento d e relaciones intersubjetivas y sociale s. Ha sido la apertura –a la so ciedad, a los compañeros…– un a caracterí stica bá sica de la presente inno vación. Los a contecimie ntos del mundo real no pu eden ser ajenos al futuro educador social. 4. L A EXPERIE NCIA El proyecto que estamos p resentando h a contado con la participación de s esenta y dos estudiantes de pr imero d e Educación Social y se ha desarrolla do a lo larg o del primer cuatrimestre del curso académico 2016/2017 en las sig uiente s tr es fases: a) planificación; b) intervención; y c) ev aluación. En la fa se d e planificación, que ocupó los meses de septiembre y octubre, abordamos todas las tareas que tenían que ver con los asp ectos organizativos preliminares. Fue n ecesario repartir responsabilidades entre l os alumnos: eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 48 elaboración d e m aterial, constitución de grupos, prep aración de las distintas actividades, etcétera. Se elaboraron también un as normas de funcionamiento y se decidieron las organizaciones o contextos en los que se iba a intervenir. Esto s fueron Fundación Prolibertas , Centro So cial Rey Heredia , P royecto Hombre , Asentamientos de rumanos d e la z on a no rte de Córdoba, Centro de Día d e Santa Ro sa, Residencia de Mayo res El Yate, Centro de Protección de Menores Juan de Mairena y Centro de Protección de Menores Beatriz En ríquez . Una vez decididos los núcleos de interés, el coordinador de cada grupo de e studiantes estableció contacto con e llos y les of ertó su proyecto de intervención. T ras aceptar, se organizaron conjuntamente los encuentros. Figuras 1 y 2. Dos m om ent os de la preparaci ón de las intervenciones soc ioeducativas La segunda fase tuvo lugar en el mes de nov iembre y en ella se realiza ron las distintas activ idades preparadas, desde campañas de recog ida de alimentos y talleres de animación sociocu ltural hasta p rog ramas d e s ensibilización sobre l a importancia de la asistencia a la escuela en asentamientos d e rumanos o de concienciación sob re la gravedad del bullying entre escolares de Educación Secundaria. También hubo que h acer en este período más materiales, ajustes de horarios y un nuevo reparto de tareas. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 49 Figura 3. Taller de baile fla menco en Proyecto H ombre Figura 4. Recogi da de alimentos en la Facu ltad de Cie ncias de la E ducación Finalmente, la fa se de evaluación, ya en d iciembre, incluyó la exposición y defensa de los proyectos de los estudiantes, el debate sobre los mismo s y las propuestas de mejora. 5. LOS RESULTA DOS Los resultados de la experiencia han sido excelentes. Basta con r ecurrir a las valoraciones hechas por los beneficiarios de las intervenciones so ci oeducativas así como po r los profesionales de los ce ntros en los que estas se han llevado a eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 50 cabo. Unos y otros han dejado buena constancia de que les han resu lt ado sumamente inte r esantes, los prime ros con multitud de manifestaciones emocionales de las que dan b uena cuenta los materiales gráf ic os que han recogido los alumnos y a lumnas y que obran en n uestro poder y l os se gundos con infinidad de comentarios positivos y manifestándonos su deseo de recib irnos en una próxima ocasió n. Por su parte , los estudiantes también han valorado el trabajo como muy prov echoso y pertinente y con fiesan haber aprendido más Historia de la Educación que con un mé todo tradicional y haber alcanzado una conciencia crítica y un compromiso social que no tenían cuatro meses antes. Cabe, pues, decir que con proyectos como este empezamos a supe rar las restricciones que impone el status teórico dom inante en la fo r mación inicial universitaria de los educadores y que avanzamos hacia una f ormación personal y profesional en la que tiene cabida la creatividad, el trabajo colectivo, el aprendizaje conectado con la experiencia, las relaciones fluidas, et cétera. Ahora bien, lo anterior no quiere decir que e l proceso haya e stado e xento de problemas. Usar una meto dologí a activa, organizar el tiempo d e d i ferente manera, f lex ibilizar y diversificar la ofe rt a curricular, dar p rota gonismo al alumnado, etcétera , en trañan, sin duda, serias dificultades. Sin embargo, logramos superarlas. E s por ello que no s p roponemos co ntinuar la inici ativa durante el curso 2017-2018, mejorándo l a cuanto nos resulte posible. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 51 Resumiendo, la pe culi aridad de este proyecto es que h a permitido a los estudiantes de 1º de Educa ci ón Social aplicar el saber desde el rol de agentes sociales, lo que por sí m ismo justifica so bradamente la experiencia. Consideramos, pues, que h a rep resentado un avance didáctico sig nificat iv o. Ahora bien, somo s conscientes de que hemos d e avanzar hacia u nos logros mayores. 6. REFERENCI A S BI BLIOGRÁ FIC A S  HABERMAS, J. Teo rí a de la acción comunicativa. Racio nalidad de la acción y racionalidad social. Madrid: Taurus. 1987.  FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Madrid: Siglo v eintiuno. 1997.  TAPIA, M. N. Aprendizaje y servicio solid ario. Bu enos Aires: Editorial Ciudad Nueva. 2008 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 52 POSIBILID A DES DIDÁCTICAS DEL REL A TO RELIGIOSO. CON UN A A PLIC A CIÓN P A R A EL AULA Didactic possibilities of re ligious stories. W ith a n application for the classroom. Miguel Gómez Muñoz Profesor de Religión del IES El Tablero. Córdoba [email protected] RESUMEN La palabra, la narración o el relato fo r man parte de nuestras v idas. La construcción de la identidad personal, con todo el complejo mundo de vivencias y de experiencias, necesita poder narrarse para sit uarse en el espac io y e n el tiempo. El ser humano necesita narrar su hist oria personal y su ubicación en el grupo social a l que se encuentre. Difícilmente puede d ar se, con ciertas garantías de éxito, el proceso e nseñanz a - aprendizaje sin el con curso de la palabra, de la narración o del r elato e n sus múltiples variantes. Lo que presentamos pretende reflexionar sobre al gunas de las posibilidades didácticas que nos ofrece el relato religioso. Nos acercarnos a su lógica desde la perspectiva del cristianismo y e xpondremos un ejemp lo para ser aplicado en el aula.. PALA BR A S CL A VE : narración, religión, didáctica A BSTR A CT W ords and stories a re part of o ur lives. Persona l identity is mad e through time and space, within a social context that is being openly narrated. Th is article hinges on the a dvantages of religious sto ries an d their positiv e e ff ect on t eaching. W e approach it f rom a Christian outlook, by providing a n actual example to be applied into a lesson plan. KEYWORDS : Narrati on, religion, didactic Fecha de recepción del artí culo: 01/03/2017 Fecha de Aceptación: 13/03/2017 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 53 Citar artículo: GÓMEZ MIÑOZ, M. (2017 ). Posibiulidades didácticas del relato religioso. Con u na ap li cación pa ra e l a ula. eco. Revista Digit al de Ed ucación y Form ación d el profesorado . CEP de Córdoba. 1. PUNTO DE PART ID A Asistimos a los efectos de un nu evo paradigma cu ltural 7 . Todo momento histórico tiene sus peculiaridades, tiene sus luce s y so mbras. Si m iramo s a n uestros educandos, sobre t odo son jóvenes o adolescente s, p ode mos ob s ervar una seri e de rasgos, que tienen mucho de retos y de posibilidades:  La velocidad. Se tiene la sensaci ón de vivir en entornos cambiantes, nada es definitivo. Participa mos en una carrera vertig inosa para adaptarse y asumir los cambios. Más aún, aquello que no se ad quiere con rapidez parece carecer de inte rés o de valor. Son h ijos de los ritmos impuestos por los entornos informáticos. Por eso, se requiere m ucha audacia y creatividad p ara captar su atención o para retarda r una recompensa al esfuerzo realizado que se demanda como inmediata.  La d ispersión. Lo que les interesa parece no coincidir con lo que les ofrecemos en los entornos escolares, sus centros de interés parecen ser muy distintos. Es co mo si viv ieran y endo de un sitio a otro, de una actividad a otra. Muchas veces, l os alumno s no saben dónde van, p ero se mudan. Hay que h acer todo un esfuerzo para q ue se centren. Más aún, para que calen algunos de nuestros mensajes, hay que repetirlos u na y 7 Se habla d e “ modernidad líquida ”. Es una cate goría s ociológica que debem os a Z. Baum an con la que se pre tende des cribir el m omento actual car acterizado por el c ambio, la transitoriedad, la d esregulaci ón y la liberalización de los m erc ad os. La metáf ora de la liquidez también se aplica a la precarieda d de los ví nculos hum anos: vivim os en una soc iedad f uertemente individualista y privatizada, m arcada por el carácter transitorio y por lo volát il de las relaciones. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 54 otra vez. Por eso , nos preguntamo s cómo llevarles de la dispersión a la atención, de lo anecdótico a lo nuclear.  El ser audiovisuales. Es una gen eración predominan tement e audiovisual . Su fo rma de percibir, d e analizar, de entender la realidad pasa por el camino rápido e intuitiv o de la imagen y el sonido, antes que por el lento y pausado de la palabra. Por eso, nos preguntamos qué lugar hemos de dar a la palabra, o ral o e scrita, a la narración, al relato como elementos configuradores de la persona.  Ahondando en lo anterior, hemos a sistido, con la post modernidad 8 , a la destrucción de los grandes relatos de sentido, aquéllos que nos orientan y nos sitú an en la existen cia; a lo sumo, nos h an quedado una serie de microrrelatos. Por eso, hay que revisar có mo nuestro alumnado puede acercarse y en tender plan teamientos vitales y cultu rales que nos han aportado o tr as genera ciones, cómo realizar e sas grandes preguntas existenciales q ue están de trás de esos grandes relatos de nuestra cu ltura occidental. Si no los conocen, difícilmente pueden posicionarse.  La unidad ha dejado p aso a la d iv ersidad y a la pluralidad. Frente a un igualitarismo en ten dido como h omogeneiz ación, ca da vez so mos m ás conscientes de que c ada persona es única e irrepetible, que la div ersidad de planteamientos vita les, de perspectiv as, de culturas son una riqueza. De ig ual modo, n o resulta extrañ o considerar que cada u no h a de recorrer su propio proceso de crecimien to y de aprendiz aje po rque cada persona 8 Movim iento cultural occi dental q ue surg ió en la década de 1980. Se caracteri za por la crítica a l rac ionalism o, la atenció n a l o form al, el ecl ecticism o y l a búsqu eda de nuevas f orm as de expresión, junto con un a carencia de id eología y com promiso social. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 55 tiene sus potencialidades (hablamos de inteligencias múltiples). Algo similar podemos a firmar cuando trata mos de acercarnos a la realidad. Y a no e s vista como susceptible de ser reducida a un único principi o, a una única explicación. Nos llama la aten ción su c omplejidad, las interrelaciones que están presente s y cómo de esas relaciones surg e su dinamicidad. En consecuencia, nuestra form a de acercarnos a ella también ha d e ser diversa, dialógica y plural, ya que a la v erdad se puede llegar p or c aminos y métodos diferentes. Por eso, habría que propiciar que se cultiv en todas las dimensiones d e la p ersona (tanto l as que ti enen una dimensión lógico-instrumental como las de índo le emocional o vivencial) de la forma más seria, ar mónica y respetuosa posibles. Sea como sea, lo que subrayamo s, yendo m ás allá del mome nto h istórico que nos h a to cado viv ir, e s el valor d e la persona, com o sujeto singular co n capacidad para construir, para crear, para elegir su pro pia trayectoria vital. Una vida que tiene una historia que ne cesi ta ser narrada, que aprende de la palabra dicha o e scrita, de la palabra reflexionada. De ahí que la contribución d el entorno escolar a todo este proceso es suma mente esencial y determinante. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 56 2. Palabra 9 , relato 10 , narración 11 . El se r pe rsona e stá a s ociado al lenguaje. Es una relación que se retroalimenta: la persona crea e l leng uaje y se crea a tra v és de él. Si no hay palabra, la persona pierde la posibilidad de co nocer y de conocerse, de cre ar su propi a iden tidad y de adentrarse, c on cierto sentido, en la m is ma dinámica de la his toria y de la cultura de la q ue forma parte. Es muy dif ícil separar “lo humano” de la capaci dad de conocer y de repres entar simbólicamente el mundo q ue l e rodea. La p ersona sólo se p uede construir y de sarrollar a través del len guaje. Necesitamos d e la palabra, d el relato, de la narración, como herr amientas bás icas para la construcción de la persona, de ah í su importancia en e l proceso de enseñanz a - aprendizaje. 3. El lenguaje religioso 12 . El ser humano no nace en un caos cuando viene a la v ida. Nace a un mundo que está med i atizado humanamente, un m undo que está interpretado y 9 Según la RA E, del lat. para bŏla 'com paración', en lat. tardío 'pro verbio', 'pará bola', y este del gr. παραβολή parabolḗ. 10 Del lat. Relātus: C onocim iento que se da, ge neralm ente detallado, de un hecho. 11 Narración, cuento. N arrar. ( Del lat . narrāre). Cont ar, referir lo s ucedi do, o un he cho o una historia f icticios. 12 Nosotros hablarem os de le nguaje rel igioso, e n si ngular, para ref erirnos al l enguaje q ue surge del e ncuentro en tre la person a y lo s agrado, se gún s e nos m uestra en l a fenom enología de la religión. D esde un pu nto de vista m ás filológico y exegét ico, te ndríam os que tener pres ente que en e l m undo b íblico exi ste u na gran d iversida d de géneros literar ios (m ítico, poético, histórico, jurídico, sap iencial, profético, …). Nos enc ontram os, por tanto , con d iversos lenguajes religiosos. La f inalidad de es te esc rito nos lleva a m antenernos en el pr imer significado, el derivado del enc uentro entr e el sujeto religioso y lo sagrado. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 63 Avan z ad a ya la tarde, se le acercaron sus discípulos y le dijeron: el luga r e s un despoblado y es ya tarde; despídelos que vayan a los cortijos y alde as y se compren de comer. Él les contestó: Dadles vosotros de com er. Le d ijeron: ¿va m os a comprar pa nes por doscientos denarios de plata para darles de comer? É l les dijo: ¿Cuántos panes tenéis? Id a ver. Cuando lo averiguaron, le dijeron: Cinco, y dos peces. Les ordenó que los h i cieran recostarse a todos en la hierba verde form ando corros, pero se echaron formando cuadros de ciento y de cinc uenta. Tomando él los cinco p anes y los dos peces, alz ó la mir ada al cielo, pronunci ó una bendición, partió los panes y los fue da ndo a los discípulos para que los sirvieran; también los dos peces los dividió para todos. Comieron to dos hasta saciarse, y recogier on de troz o s doce c estos llenos, también de los peces. Los que comieron los panes era n cinco mil adultos ." (Mc. 6, 34 - 44) Después de leer c on cierto detenimie nto e ste relato, y tener presen te los interrogantes iniciales, vamos a hace r el recorrido LEO - COMPRENDO- APLICO. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 64 LEO 1. - ¿Qué expresa, a pr imera vista, el relato? 2. - ¿Quiénes son los personajes?, ¿cóm o reaccionan?: ¿Quién parte el pan?, ¿q uiénes lo reparten? ¿A quiénes se da?, ¿qué suced e después de comer? Contesta: SABÍAS QUE… Esta escena se sitúa e n e l evangelio de Marcos y narran la actividad de Jesús, quien anuncia su mensaje me diant e acciones. Los protagonistas, además de Jesús, son los discíp ulos quienes no sienten n ingún tipo de solidaridad con la multitud. No se conmueven. No so n de los suyos. Piensan co n las categorías de la sociedad de su época, (y de la nuestra): cada uno debe proveer par a sí mismo, por medio del dinero. Jesús insiste en el dar, e n servir (por eso serán los que repartan el p an), m ientras ellos contraargumentan con la imposibilidad de poder realizar la propuesta de Jesús (doscientos denarios de plata= muchísimo dinero). Se apunta a una experiencia fá cilmente comprobable: la vivencia y la práctica de la solidaridad es la que g enera solidaridad, no los discursos sobre ella, aunqu e sean necesarios. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 65 COMPRENDO 3. - ¿Para qué se parte el pan? 4. - ¿Por q ué hay tanta dificulta d para re partir? 5. - ¿Qué significa que "haya so bras"? Contesta: SABÍAS QUE… Desde el inicio, Jesús va enseñando que en el centro de la vida han de esta r las personas, que las relaciones entre los seres humanos han de basa rse en el ayudarse, en la so lidari dad, que es lo que crea justicia y mejora la convivencia. Estas relaciones son el germen de una nuev a hum anidad. Al p rin cipio, sí hubo una a c eptación acrítica, pe ro muy pronto empezaron los rechazos hacia esta forma de entender la convivencia. A quí s e s eñalan las incomprensiones de sus directos colaboradores, los discí pulos, quienes después de haber v ivido que esta forma de entender las relacion es entre los seres humanos f unciona, sig uen aferrados a la ide a de que ca da uno ha de valerse po r sí mism o. A lo sum o, hay que ser solidario con mi familia o con mis amig os o con mi pueblo. Lo mis mo s ucede con la multitud, se les propone que se organicen de o tra manera (= formar co rros ), pero siguen aferrados a “lo que siempre se ha hecho” ( formar cuadros de ciento y de cincuenta = como se organiz aban las t ribus d e Israel en el desierto). No es f ácil romper co n inercias y rutina s aprendidas, a un que a hoguen la libertad y la creatividad. Por o tro lado, cuando los bienes creados se desvinculan de la propieda d que los acapara, bastan sobradamente para alimentar y saciar a toda la humanidad. Para llegar a esto hay que te ner presente, además, lo que significan algunas expresiones, algunos números y algunas figuras que sí e ntendían los primeros destinatarios de estas narracion es: eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 66 Israel = judíos (los míos); Paganos = los no j udíos, los demás pu eblos (los otros). Pan = doble sentido del a limento: comida y mensaje que ayuda a vivir mejor. Echarse/recostarse sobre hierba verde = postura para comer de las personas libres y promesa de abundancia. Los números: Cinco más dos, siete = la to talidad de lo que hay; Cuatro (o sus m últiplos)= universalidad ("lo que sirve para to das las personas"); doce = tribus de Israel o figura de un nue v o pueblo; cinc o (o sus múltiplos)= indica l a prese nci a del Espíritu Santo o cu ando las cosas se hacen como Dios quiere, donde predomina la abundancia y el estar saciad os (= haber cumpli do las expectativas que ca da uno tiene). A PLICO 6. - ¿T iene sentido el com partir?, ¿mejora en algo la conviv encia cu an do hay generosidad y solidaridad? 7. - Narra alguna experiencia que hayas te nido en la que esté presente la generosidad o la solidaridad. Contesta: CONCLUSIÓN El compa rtir todo lo que somo s y tenemos genera d inámicas de generosidad personal y de solida ridad. Saca lo bueno de nosotros mismos, porque el acento está en lo que es la persona, no en lo que tiene o representa, permite que nadie pase necesidad y pueda viv ir con dignidad y libertad. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 67 Estas actitudes se h an de vivir y ap licar con todos y hacia todos los seres humanos, no s ólo con mis fa miliares y am igos, que se p r esupone, sino con quien no conoz co, pero p asa necesidad. Porque lo esencial son las personas y lo que tenemos son medios que han de estar al servici o de t odos l os seres humanos. Si vivimos esto no e staremos solamente centrados en nuestros propios gustos e intereses, sino que compartiendo y siendo solidarios, además de tener acce so a vivencias que nos proporciona n dosis raz onables d e fe licidad, contribuiremos a que nuestra sociedad tenga unos mejores pará metros de justicia y equidad. Aquí e s donde está el milagro: no es algo extraordinario que rompe las leyes naturales, sino que e s un cambio profundo en la forma de ve r a l ser humano y de cómo h an de sus relaciones c on todos l os bienes y con lo s d emás. Es cree r que e s posible una n uev a humanidad, y luchar por ello, porque cuando se comparte, además de sentirnos mejor, todo funciona de forma más justa y más humana. Con todo es te recorrido, hemo s tratado de mostrar que las narraciones religios as tienen su lógica, si se tiene en cuenta el carácter evocador y constructor de realidad que nos pr oporciona lo si mbólico, y que ofrecen u na se rie de posibilidades, unidas al de sarrollo de la capacidad lingüí stica, y a que pueden ayudar a la con figuración y a la madurez de los e ducandos en la totalidad d e sus dimensiones. Bibliografía.  Biblia de Jerusalén. Bilbao: DDB 1971. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 68  BOE. 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ISSN 1697-9 745 70 LA EDUC A CIÓN EN LA CRE ATIVIDAD A TR A VÉS DE LA MÚSICA Education in creativity through music A na María G utiérrez Martínez Universidad de Córdoba [email protected] RESUMEN El ráp ido a vance de la sociedad del siglo XX I hace que, en el campo educativo, el alumnado precise de mecanismos y recursos cada vez más complejo s. En el presente a rtículo, repasaremos qué se e ntiende por creatividad y cóm o la m úsica puede contribuir a su d e sarrollo, realizando finalmente una re flexión a modo de conclusión. PALA BR A S CL A VE : CREATIVIDAD, MÚSICA, EDUCACIÓN. A BSTR A CT The rap i d advance of the XXI ce ntury implies that, in the f ield of education, students are required of mechanisms and incr e asingly comp lex reso urces. In this article, we will review what is meant by creativity and how music can contribut e to its development. Finally , we will make a reflection as a conclusi on. KEYWORDS : CREATIVI TY, MUSIC, E DUCATION. Fecha de recepción del artículo: 10/11/2016 Fecha de Aceptación: 23/03/2017 Citar artículo: GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, A. M. (2017 ). La educación en la creatividad a través de la m ú sica . eco. Revist a Digital de Educación y Fo rm ación del profesorado . C EP de Córdoba. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 71 1. INTRODUCC IÓN En la a ctualidad, la educación a ún c ontinúa u tili zando m etodologí as tradicion ales incapaces d e adaptarse a las nuev as demandas de la sociedad d e la informaci ón y las tecno logí as. El nivel d e exig encia es m áximo y, po r ello, el alumnado necesita contar co n r ecursos suficient es p ara asegurar su éx ito en la v ida cotidiana y resolver los problemas de su entorno de una manera eficaz. En este sentido, el desarrollo de la creatividad es algo f undamental, ya que permite e ncontr ar nuevas fo r mas de afrontamiento antes realidades cada vez más complejas. Dado que el desarrollo de la creatividad implica numerosos factores que interactúan entre sí de fo rma sinérg ica – motivación, imaginación, autocontrol, conocimiento de uno m ismo, etc. – , conviene u tiliz ar una herramienta que pueda trabajarlos en c onjunto. Por su carácter participativo y su g ran versatilidad, la m úsic a resulta muy recomendab le no sólo en la etapa escolar, sino más allá de ella. Creativ idad y música v an de la mano, p ues la composició n e interpretación ya son p rocesos creativos en los que el sujeto aprende nuevos procesos de aprendizaje, además de conocerse m ás a sí m ismo y de poder compartir sus emociones y ex periencias co n los demás. 2. EST A DO DE L A CUESTIÓN 2.1. EL CONCEPTO DE CREA TIVID A D La cre atividad es una cualidad filogenética humana basada en la relación del individuo con su entorno y donde inte rv ienen procesos internos – de ba se biológica – y externos – de base ambiental y relacional (Marina, 2014 ) – . eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 72 En el p roceso creativo se establecen nuevas c one x iones neuronales que mejoran o amplían las rede s ya existentes. Se trata de un fenómeno complejo en el que no sólo se establecen relaciones biológicas, sino donde los co ntex tos sociales y am bientales son esenciales a la ho ra de responder ante estímulos concretos. Aunque pueda parecer un término reciente, la creatividad ha estado presente desde las épocas má s remotas de la humanidad , llegan do hasta nuestros días de fo rma ren ovada. Así, cada período hi stórico ha sido fruto de p roceso s creativos en los qu e se h an roto l os esquemas tradicionales pa r a da r lugar a otros más a daptados a otra clase de necesidades que m arcan cada proceso evolutivo. Es por ello que la creatividad se relaciona c on el interés por romper las barreras establecidas, por e ncontrar solu cion es más innovadoras y por extender el pu nto de acción hacia otras fo rmas de pensamiento hasta entonce s inusita das (Lago, 2006). Así, la creativ idad n o es algo e x clusivo de los genios, sino que toda pe rso na puede en tr enarla de formas muy diversas. Una de ellas es a través de la música, especialmente dentro del aula, ya que ofrece m étodos de enseñanza b asados en la creación personal y grupal, con múltiples posibilidades de aplicación. Todo ello facilita el acceso y adaptación a toda clase de alumnado. 2.2. MÚSICA Y CRE ATIVIDA D EN EL A UL A La música en sí y a es un proceso creativo donde, a través del f enómeno sonoro y su s diversas po sibilidades, se crea un resultado fina l que puede provocar diferentes sentimiento s y e vocar toda clase de respuestas. Del mismo modo, e l eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 79 BIBLIOGRAFÍA  HEMSY DE GAINZA, V. Música: Amor y conflicto . Buenos Aires: Lumen, 2002.  KAUFFMAN, J.C. y BEGHETTO, R.A. ‹‹Bey on big and little: the fo ur C model of creativity››. Review of General Psychology , 2009, v ol. 13, núm. 1, pp. 1 -1 2.  LAGO, P. ‹‹Música y c reatividad, algo má s que un lenguaje de expresión y comunicación››. Revista Prodiem us , 20 06, pp. 1- 12.  MARINA, J.A. Creatividad en la educación, educación de la creatividad. Claves p ara hacer de la creatividad un hábito, Barcelona: Hosp it al Sant Joan de Déu (Ed), 2014.  RUSINEK, G. ‹‹Aprendizaje musical signi ficativo››. Revista Electrónica Complutense de Invest igación en Educación Musical , 2004, vol.1, núm. 5, pp. 1-16.  SABBATELLA, P. ‹‹Intervención music al en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones c onceptuales desde la pedagogí a musical y la musicote r apia››. Revista de cien cias de la educación , 2004, nú m. 20, pp. 123-140. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 80 DIAGNÓSTICO DE LA P ERCEPCIÓN DEL A LUMNA DO (3-12 AÑOS) DE UN CENTRO EDUC A TIVO DE LUCENA (CÓ RDOB A , ESP A Ñ A ) SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LA F A MILI A EN L AS TAREA S DEL HOG AR A dia gnosis on the pupils’ (3 -12 y ears old) awareness of th eir family ’s involvement in household tasks at a schoo l from Lucena (Córdoba, Spain) Victor Pablo Pardo Arquero CEIP Antonio Machado de Lucena (Córdoba) v ictorppa@ hotmail.es RESUMEN El p resente trabajo pretende f acilitar la labor de diagnóstico que la Administración Educativa ha delegado en los centros educati vos, pretendiendo ser un referente para presentes y futuras investigaciones en este ámbito. Abordamos la percepción hacia el reparto d e tarea s domésticas en el hogar. Y a unque la incorporación de las mujeres al ámbito laboral, social o cultural, unas veces p or necesidades e c onómicas y o tras personales, requiere que el homb re asuma compartir las tareas familiares, obse rv amos pocos avances , y a que los modelos de una sociedad p atriarcal persisten y con ello el alumnado continúa v ivenciando modelos que no fomentan el desarr ollo hacia una sociedad más justa. PALA BR A S CL A VE : Diagnóstico, percepción d e responsables de ta rea s domésticas, corresponsabilidad en el ho gar, alumnado de educación infantil y primaria A BSTR A CT This researh aims to f acilitate th e diagnostic work, w hich Educational Administration has delegated in educational centres, pretending to become a reference f or th e cu rr ent and future research in this area. In o ur case we are dealing with the p upil’s a w arenes of the distribution of household tasks at their home. And, although wom en’s transition into the labourr, social or cultural scope, brought about by some times economic and so metimes personal nee ds, requires that men take on sharing out the family tasks, w e observed little progress, because models of a traditional patriarchal societ y still persist in m ost households, a nd thus p upils still continue experiencing those models whic h do not promote development tow ards a fa irer s ociety. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 81 KEYWORDS : DIAGNOSIS, BEING AWA RE OF RESPON SIBLE FO R HOUSEHOLD TA SKS , COR ESPONSABILITY AT HOM E, PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL PUPILS, HOUSEWORK Fecha de recepción del artí culo: 17/01/2017 Fecha de Aceptación: 30/03/2017 Citar artículo: PARDO ARQUERO, V. P. (2 017). Diagnóstico de la percepción del alumnado (3-12 años) de un c entro educativo de Lucena (Córdoba, España) sobre la participación de la fa m ilia en las tareas de l hogar . e co. R evista Digit al de Educación y Form ación del profesorado . CEP de Córdoba. INTRODUCCIÓN Partimos de la n ecesidad de coeducar en nuestra sociedad como una cuestión de Salud, y a que si tenemos en cuenta que la Organiz ación Mundial de la Salu d (OMS, 1948) define como e l estado completo d e bienesta r psíquico, f ísico y social, podemos co nsiderar que los problemas de la so ciedad m achista afectan gravemente la salud de las mujeres. A demá s, la Declaración Universal d e los Derechos Human os (ONU, 1 948) o la Con s titución E spañola (1978) respa l dan los d erechos y libertade s sin discriminación alguna, entre las que señ ala, por razón de sexo. Por ello, la escu ela de be esta r abiert a a los camb ios co nstantes que se producen en la sociedad y en las f amilias. Al identificar d iscriminaci ones y este reotipos sexistas se van a p ermitir promover las m edidas educativas que corrijan las desigualdades. Y po r tanto, la elaboración de un plan de igualdad requiere del compromiso e implicación de toda la comunidad educativ a, donde resulta recomendable la creación d e una Comisión que comience realizando e l Diagnóstico que recopile información del contexto, su a nálisis, y con ello, un Pla n eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 82 realista que recoja los o bjetivos, acciones, destinatarios, cronograma, recursos, seguimiento, valoración... que garanticen la mejor intervención posible (Institu to de la Mujer, 2007; Castilla Pérez, 2008) El sex o es una car acterí stica biológica, q ue clasifica en hembra y macho. Mientras que el géne ro es una caracterí stica social y cultural, qu e clasif ica en femenino y masculino, delimitando qué v alores, conductas y expectativas deben ser propias de h ombr es y cu áles propias de mujeres en cada conte xto. La sociedad patriarcal d iscrimina y opri me a las m ujeres y reduce las posibilidades de las personas pa r a desarrollar libremente su s capacidades y libertades (Bergara et al, 2008; Pardo, 2016). La socializ ación f omenta actitudes que se con sideran adecuadas para cada sex o y reprime las que no se ajustan a los estereotipos establecidos. A s er h ombre o mujer, o ni ño o niña, se aprende, a unque condicionamos desde antes del nacimiento (eligiendo nombres, decorando habitación, comp rando ropa...), construyendo la identidad personal e interiorizando las nor mas y v alores sociales (Pardo Arquero y Tirado Monzó, 2006; Bergar a et al , 2008). Por o tro lado, la incorporación de la mujer al ám bito laboral, social o cu ltural ha supuesto un a porte al de s arrollo de la sociedad, aunque en la mayoría de los casos le implica una doble jornada. En otras ocasiones, la precariedad laboral obliga a a mbos progenitores a buscar aporte económico para su fragar las necesidades. No obstante, la igualda d debe ir acompañada d e corresponsabilidad d e los h ombres en tareas domésticas y familiares, aportando eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 83 beneficios tanto a mujeres como a homb res. (Ruiz, 1 998; Elliot, 2001; Kelley et al, 2001; Bergara et al, 2008; Ceballos, 2014) . El alumnado percibe la capacidad de los padres y las madres p ara realizar tarea s domésticas d esde tempranas e dades (Pardo Arquero y Tirado Monzó, 2006). El 95% de los n iños y niñas en tre 9 y 18 a ños c reen que las tareas domésticas se deben repartir entre todos (Maganto et al, 2003). El 77 % de hombres y el 86% de mujeres conceden m ucha o bastante importancia a la igualdad, y el 79% de hombres y el 8 8% de mujeres consideran que deberían tom arse más med iada s a favor de la igualdad . Los hombres consideran métodos para e rradicar la desigualdad: asumir tareas domé s ticas, dando ejemplo a sus hijos e h ijas (94%); considerar a las mujeres como sus iguales, dando v alor a sus deseo s, opin iones, trabajos... (93%); criticar los comportamie ntos poco respetuosos hacia las mujeres que tengan sus compañeros y amigos (92%); asum ir que la igualdad tiene beneficios, tamb i én hacia ellos (88%); y ser activos en la defen sa de los derechos de las mujeres (89%) (Be rgara et al, 2008). No o bstante, pa r ece que los roles no han variado sustancialmente en décadas, ya que los varones dedican poco tiempo a las tareas del h ogar, aunque los jóvenes ded ic an más tiem po (Instituto de l a Mujer, 2007b; Sán c hez -Herrer o Arbide et al, 2009; Ce ballos, 2014). Además, los hombres consideran que las mujeres llevan la ma yor carga d e ta reas doméstica s (Bianchi et al, 20 06 ; Sánchez-Herrero Arbide et al, 2009). Independientemente del sexo, som os capaces d e realizar las ta reas d omésticas, y por tanto una mane ra de coeducar desde la familia es compartir en casa las responsabilidades y en señar a los h ijo s eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 84 e hijas a compartirlas (Pardo Arquero y T irado Monzó, 2006; Castilla Pérez, 2008). Finkel (1997 ) señalab a que el 65,7% d e las m adres siempre h acía n la compra, el 81,4 % lavaban la ropa, el 63,4% llevaban a los hijos al médico, el 61,6% iban a hablar con los docentes, y el 44,4% de los padres se en c argaban de pequeños arreglos. Otras investigaciones ponen de manifiesto q ue el 87,4% de los niños y niñas de 9 a 10 años perciben que la carga diaria de las tareas recae sobre las madres (Maganto et al, 2003). El 91,9% de las mu jer es a partir de los 10 años realizan tareas domésti cas y se ocupan del cuidado d e otro s m iembros fa miliares ded icando unas 4 ’30 horas semanales, frente al 74,7% de los varones que dedican 2,30 horas (INE, 2012). Entre un 60 -80% de niños y niñas de 9 a 10 años rea liz an las siguientes tareas: recoger su do r mitorio, poner la m esa, bajar la ba sura, hacer su cama, h ace r recados. La m itad de los niño s y niñas participan en o rdenar las cosas de otro, recoger las cosas de otro y barrer. La pa rticip ación de las niñas es superior a la de l os ni ños, y m ayor diferencia a mayor e dad. Sin e mbargo, cuando aumenta la participación en las tareas se a umenta la cohesión, la expresiv idad y la organización percibida por los hijos e hijas en la familia (Maganto et al, 2003). Por otro lado, en los últimos años ha habido un pequeño incremento del porcentaje de mujeres con carnet de conduc ir, siendo en el año 2003 del 39% a en 2012 el 41% de las mujeres poseedoras de dicho carnet (DGT, 2012). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 85 Asimismo, los patrones f emeninos y ma sc ulinos se ven re forzados desde la publicidad, los j uegos y los juguetes. Los juguetes masculinos potencian los juegos rudos y activos, y los femeninos fomentan los juegos p asivos y tranquilos (Lera Rodríguez, 2000). Debemos ap rend er a utilizar el lenguaje masculino y f emenino, y hacer visible a la m ujer, utilizar con n iñas y niño s el m ismo vocabulario, los mismo s gestos, expresiones, etc., atendiendo a c ada pe rs ona de fo r ma indiv idual, con sus características y n ecesidades concretas, pero evitando generalizar por el sex o (Pardo Arquero y Tirado Monzó, 2006; Castill a Pérez, 2008). Por todo ello, pretendemos o rientar posibles d iagnósticos que puedan re aliz arse en o tr os centros, así como marcar un p unto d e partida para la evolución de las actuaciones que se vay an a llevar a cabo en nuestro centro educativo, y tene r un referente para futuras intervenciones. METODOLOGÍ A Se pretende recoger me diant e una encuesta la percep ción del alumnado sobre la pa rticip ación de la familia en las responsabilidades en el hogar en un centro educativo ubicado en Lucena (Córdoba, España). Muestra El ce ntro cuenta con 634 alumnos y alum nas, y se ha establecido la heterogeneidad del grupo en e l 50%, el niv el de confianza en el 94% y el margen de error en el 5% , obteniendo la recomendación de encuestar a 228 personas eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 86 (DSIIFM, 20 16). Ante ello hemos encuestado a l azar un mínimo de 4 alumnos y 4 alumnas en las 27 clases del centro, tres grupos por curso desde Educación Infantil de 3 años hasta 6º de Educación Primaria. Instrumentos Se generó una encuesta seleccionando un pequeño número de cuestiones que permitieran al a lumnado realiz arla con f acilidad, y al profesorado un rápido análisis, y a q ue el programa re aliza el análisis de los datos y g enera las gráficas. Las cuestiones f ueron creadas tras consultar diferentes fue ntes bibliog ráficas y considerar interesante valorar la p articipación de los distintos m iembros de la familia en las ta reas do mésticas. La encuesta fu e pasada por un docente de forma oral al alumnado más pequeño y pudo realiz arla por sí solo el a lumnad o de los cursos superiores. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 87 Temporalización Durante los meses de octubre a diciembre d e 2016 se reali zó la búsqueda bibliográfica, comenz ando la recogida de pr opuestas sobre diferentes encue stas realizadas e n otros estudios. A primeros de diciembre se d eterminó el tipo de encuesta a realizar, y tras diversas sesiones de inicia ción al manejo de Dr ive, se procedió a la e laboraci ón y recogida de dato s. Rea liz ándose d urante los meses de diciembre de 2016 y ene r o de 2017 el análisis y realización del presente documento. RESULTA DOS Se p resent an los resultados de f orma global en f rec uen cia y po rcentajes, y cuando se ha considerado interesante, separadas la s respu estas por género en porcentajes, y los que corresponden a los 1 40 a l umnos y alumnas que han señalado que su s mad res realizan trabajo remunerado en f recuencia. L os resultados se muestran en las siguientes gráficas: Aunque en el 52,2% de las f amilias trabajan ambos p roge nitores, se percibe un 38,2% de hogares en los que el poder adquisitiv o lo obtienen los varones. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 88 A la hora de jugar con las nuevas tecnologías, 61,8% del a lumnado participa de esta activ idad con o tros miembros de la familia que no son los progenitores. Los niños perciben ju gar más con sus padres que con sus madres, mientras que las niñas perciben jugar más con sus madres que con sus padres. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 95 El 78,9% del alumnado percibe la li mpieza del suelo como responsabilidad de la madre, y existe un 10,1% de hogares donde ambos progenitores realizan d icha eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 96 actividad. Hay mayor porcenta je de ni ñas q ue perciben q ue limpian m ás el suel o ellas, así como entre todos, y el porcentaje es a lgo mayor para los niño s que indican que esta tarea la realizan los p adres . De las 140 mad res que trabajan, más de 102 son las únicas responsables de la limpieza de la casa. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 97 El padre es percibido como el princ ipal resp onsable de tirar la basura en un 31,1% de los hogares, la madre en u n 22,4% , y el 15,8% del alumnado, aunque hay más niños que niñas que indican ser los resp onsables de tirar la basu ra. Cuando la m adre trabaja, las madres son también u nas de las p rincipa les responsables de tirar la basura. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 98 En el 28,5% de los hogares se perciben las madres como responsab les de poner la m esa, el 25,4 % los alumnos y alumnas que contribuyen en dicha tarea, y los niños p erciben más qu e las niñas que los padres c ontribuyen e n e sta ta rea más. De las 140 madres qu e trabajan, 34 son las únicas responsables d e poner la mesa, a unque se aprecia un incremento de la participa ción d el resto de la familia. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 99 Las madres se perciben como las principales responsables d e recoger la me s a en un 35,5% de los hogares, aunque las hijas perciben más que l os hijos que lo eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 100 realizan más padres. De las 140 madres que trabajan, 44 son las únicas responsables de recoger la mesa después de comer. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 101 El 76,8% de las ma dres so n p ercibidas como las responsables de cocinar, y un 16,2% del alumnado pe rciben que e s una tarea compartida entre ambos progenitores. De las 140 madres que trab ajan, 101 son las únicas responsables de realizar la comida. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 102 Las madres se pe rcib en como l as responsa bles de la ropa que el a lumnado se pone en un 76,8% de los hogares, y el 13,2% del alumnado s e hace responsable de prepa rar su ro pa. Hay un ma yor po rcentaj e de ni ñas que de ni ños que deciden la ropa que van a ponerse. De las 140 m adres que traba jan, 109 se perciben como las responsables de preparar la ropa . DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El alumnado percibe que el hombre está vinculado a proporcionar los ingresos en m ás de un te rcio de las fam ilias, aunque nuestro porcentaje de m adres que trabajan es s uperior al obtenido en 2015 por el INE (2016). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 103 A la hora d e jugar con los progenitores, los niños perciben que sus pa dres jueg an más c on ellos y las niñas que ju egan más co n sus madres, s alvo a los muñecos , que tanto n iños como niñas, perciben que juegan má s con sus m adres. Y a la hora de recoger sus juguetes nuestros varones realizan más que las n iñas e sta tarea. Encontramos una participación notable por parte de la mu jer en la conducción del coche, aunque no se refleja el porcentaje de mujeres con car net se ñalados por la DGT (2012) En cuanto a la persona encargada de llevar a los niños a l médico, hemos encontrado valores similares en la responsa bilidad d e la m adre a los ind ic ados por Finkel (1997). Obtenemos que nuestro alumnado realiza su cama con p orcentajes la mitad de los señalados por Maganto et a l (2003) para n iños de 9 -10 años, quizás de bido a que nuestro rango de edad es más amp lio hacia e dades inferiore s. Así mismo, parece en nuestro est udio una tarea tanto de niños como de niñas, frente a su participación en la tarea superior de niñas que de niños. La lim pieza de la casa sigue sien do percibida como responsabilidad de las madres, e incluso son las niñas las qu e realiz an esta activ idad en mayor porcentaje que los niños. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 104 Maganto et al (2003) s eñalaba u n alto porcentaj e de niño s y niñas que eran responsables de baja r la basura, mientras que en nuestro estudio hemos encontrado unos valores m uy b ajos, aunque en nuestro estudio se p ercibe que son los p adres los principales responsables de tirar la basura y los hijos varones señalan realizarlo en mayor porcentaje que l as niñas. En el estudio d e Maganto e t al (2003) se indica un alto porcentaj e de niños y niñas que contribuyen a p oner la m esa. En nuestro estudio, aunque las madres son las principales res ponsables de poner la mesa, parece s er una de las tarea s con mayor participación por parte de todos los miembros de l a familia, a diferencia del mayor porcentaje de madres en la responsabilidad d e recogerla. A la hora d e cocinar y prep arar la rop a d e los hijos e hijas, las mad res se perciben como las principales responsables de realiz ar d ichas tareas domésticas. Así mismo, sigue apareciendo la mujer como la principa l responsab le de ta reas en el h ogar aunque po sea además un tr abajo remunerado, por lo q u e la liberación de la mujer y su i ncorporación al mundo la boral sigue manifestándose como una carga adicional (Ruiz , 1998 ). Bergara et al (2008) recogía como principal método pa ra erradicar las desigualdades en tre los sexos el asumir tareas do mésticas ta nto hombres co mo mujeres, y aunque se percibe implicación de n uestros pa dres en las tareas familiares, son las madres las p rincipales responsables, lo que suele llevar al aprendizaje por imitación tanto para hijos como hijas. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 111 4.2. Fuer zas políticas y soc iales democr áticas: 4.2.1. La Junta Dem ocrática y la P lataform a de Convergencia Democ rática. 4.2.2. El m ovimiento obrer o: huelgas, m ovilización, represión. 4.2.3. La gran red popu lar antif ranquista: m ujeres, estudiantes y asoc iaciones de vecinos . 4.2.4. La clave exterior: Revolución de l os claveles y Guerra fría. 5. La ruptura pact ada o la r eforma dem ocrática de Suáre z : 5.1. Adolf o Suárez, pres idente del Go bierno (d el 1 5 de j ulio de 1976 l 4 de ju lio de 197 7) 5.2. Reacciones al nom bram iento de Suárez en l a prensa de la época. 5.3. Valoración d e Suáre z por la oposición democ rática de izquierdas. 5.4. ¿Ruptur a o reform a? La Ley para la ref orm a política. 5.5. Los lím ites del diálogo con l a oposici ón: la huelga del 12 de noviem bre de 1976. 5.6. El ref rendo de la Le y para la reform a política. 5.7. La “sem ana trágica de la transición” 5.8. Las elecc iones del 15 de junio de 1977. 5.9. La tardía r espuesta a la c risis económ ica: los “Pact os de la Mon cloa” 6. La transición inacabada: 6.1. Am nistía, impunidad y olvido. 6.2. El franquism o en las Fuer zas arm adas. 6.3. La lucha por e l autogobiern o en Andalucía . SÍNTESIS, RECAPITULA CIÓN Y “R ESULTADOS Y REPERCUSION ES. MIRANDO AL FUT URO” 1. La correlación de las fue rzas políticas, clave del resultado final. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 112 EXT RAPOLACIÓN DE CONT ENIDOS A NUEVAS SIT UACIONES DE APRENDIZ AJE 2. Pasado-futuro: ¿condiciona el resultado de la transición la calidad de nuestra dem ocr acia? 3. La m emoria fam ili ar de la transici ón. 4. E l m ural de la transici ón. A la hora de fundamentar historiográficament e la propuesta didáctica, debemos entender que pocos periodos históricos son tan complejos como el abordado aquí. Para unos h istori adores la transición es impecable, fruto del consenso , idílica e incuestionable (Javier Tussell, Santos Juliá, Antonio Elorza.. que encabezan la denominada co rriente interpretativa “of icialista”), mientras que para otros no (Ferrán Galle go, Carme Molinero o Rafael Qu irosa, representantes de una corriente “revisionista crítica”). A modo de ejemplo: “El 20 de noviembre de 19 75... no había ningú n guión escrito... El res ultado final, por lo menos a partir de 1982, fue una monarquía parlam entaria basada en una Constitución democrática, con un amplio catálogo de derechos y libertades, el fruto de una tran si ción co m pleja, s embrada de conflictos, de o bstáculos previsto s y de problemas ine sperados, en un contexto de crisis económ ica y de ince rtidumbre política” 18 “La tran sició n política en España… fue un proceso marc ado po r una idea central: encontrar una salida pacífica y n eutraliz a da a la dictadura del general Franco… L a tran sición fue concebida como un proceso de transacción entre é lit es, ajenas a reivindica ciones más transformadoras 18 CASANOVA, Julián y GIL, Carlos (eds.). Historia de España en el siglo XX. Barcelona: Ariel, 2009, pág ina 305. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 113 nacidas d e la oposició n a la di ctadura que, por otro lado, n o pudieron reu nir fuer z as suficien tes como para im poner su s puntos de vista rupturist as” 19 Otros h ist oriadores utiliz an el con cepto de “revolución pa siva com o modo de reacción política ante la crisis o rgánica d e un sistema. Con stituye é sta una especie de salida inte r m edia e ntre la dictadura y el cambio revoluciona rio. Par a que pueda rea liz arse, tiene que existir una amena z a lo basta nte fuerte para poder de rribar u n régim en y lo suficientemente débil pa ra instaurar un nuevo sistema. En esta situación mezclada de debilidad y fo rt ale z a, algunos representantes de las clases po líticamente débiles y económ icamente fuertes logran integrar y ha cer su yas partes de l programa de dem anda s de los grupos adversarios y consiguen realiz ar una re volución pasiva” 20 Nuestra te sis se centra en demostrar cómo las cosas se hicieron de un a fo rma (la denominada “reforma d emocrática”), p er o que bien pudieron haber sido de otra si la correlación de las fuerzas político -sociales hubiera sido distinta y el contexto internacional de guerr a fría n o h ubiese b loqueado los logros de la revolución de los claveles. Didácticamente hablando, resumo brevemente las actividades má s de stacadas de la propuesta: 19 MONEDERO, Juan C. La transición contada a nuestros padres. Nocturno de la democracia española. Madrid: Ediciones de Los Libr os de la Catarata, 2013, página 226. 20 TRÍAS VEJARANO, Juan. Gramsci y la izquierda europea. Madrid: F.I.M., 1992, páginas 97- 114. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 114 1. Actividades de motiv ación inicial: “Demo cr acia versus di ctadura” -Objetivos: a. Analizar, explicar y dif erencias las n otas definitorias de un sistema democrático y otro dictatorial. b. Conocer el continuum h istóri co de n uestro pasado reci ente, diferenciando los períodos verdaderamente democráticos de lo s que n o lo son. c. Aflorar los conocimi entos que el alumnado posee sobre la historia reciente de España. -Estrategias. Se trata de una activ idad en la que el alum nado de be consta tar las características bá sicas del funcionam iento de un sistema político democrát i co deferenciándolo de otro d ictatorial, vinculándose además, los p rincipales episodios hist óricos de la España recien te . Se pretende que el a lumnado diferencie a partir d e i mágenes concretas la impo rt ancia de viv ir e n un sistema democrático. Para aplicarlo al caso español, se utiliza también un texto del profesor Tuñ ón de Lara en el q ue se explican sucintamente las diferencias entre la Dictadura f ranquista y el sistema demo crático. Por último, se plantea un d ebate en el grupo clase para que s e argumente, di scu ta y valore razonadamente la conveniencia de un sistema político u otro. 2. Activ idades de tratamiento de la nueva información: “Las fu erzas políticas y sociales que luchaban por la de mocracia: la Junta democrática” eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 115 Como n o podemos profundizar en toda s ellas, se leccionamos ésta a modo de ejemplo. -Objetivos: a. Conocer, diferenciar y v alorar las distintas f uerzas políticas y sociales que lucharon por la democracia d urante la transición, d isti nguiendo las aportaciones de partidos políticos, mo v imiento obrero, a sociaciones vecinales y movimientos estudiantiles. b. Profundiz ar en la id ea de que la lucha democrática fue, e ntre otras m uchas cosas, un a acción col ectiva de l pueblo e spañol y n o la labor solitaria de unos cuantos líderes políticos. c. Distinguir el alcance de las distintas propuestas para el establecimiento de la democracia: reforma, ruptura y reforma pa cta da. Dada la complejidad d e los aconte ci mientos acontecidos entre 1973 y 1977, ofrecemos a l alumnado u n m apa conceptual y crono lógico de los mismos, del cual vamos a exponer el papel de la Junta democrática como ejemplo d e la opción rupturista con el f ranquis mo y el esta blecimiento de la democracia. Par a ello, seguimos el siguiente itinerario pedagóg ico: Formación de la Junta democrática. Programa y reivindicacione s en 1974. El papel del P.C.E. Dentro de la Junta. El P.C.E. en la lucha por la democracia durante la Dictadura. Represión y oposición al régimen. Los casos de Julián Grimau o el Proces o 1001. La sociedad española del tardofranquismo y las propuestas del P.C.E. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 116 Los instrumentos de lucha del P.C.E.: la “huelg a nacional”. Como ejemplo de otras a ctividades dentro de e sta fase metodológica, destacamos tres: 1. Mostrar al alumnado, a tra v és de vídeos alte rnativos de la época y las letras de las canciones más de stacadas del momento (“Am nistía, libertad; amnistía, libertad”) que las huelgas en la transición no eran sólo instrument os de lucha para la reivindicación de derechos sociolaborales sino también ar mas de tipo político. Asi mismo, s e realiza un proceso de lectura pasado -presente para contrastar dichas huelg as con la s actu ales. 2. Analiz ar y valorar la incidencia de la coyuntura internacional en e l proceso de la transición, incid ien do en cómo se obstaculiz aba alternativas y propue stas lideradas por el P.C.E. o se favorecí an otras ligadas al aparato del régimen. También proponemos una actividad de contraste con la situación vivida en Portugal, pa ís en el que triunfó la opción rupturista durante la revolución de los claveles, al contrario que en España. 3. Mostrar al alumnado cómo la represión y la violencia no f ue un rasgo propio de la Dictadura, sino q ue también se produjo en estos años. A partir del trabajo con tablas estadística s, imágenes y vídeos de las situaciones conflictivas y el análisis de la prensa y los te stimonios de los prota gonistas, tratamos de poner de reliev e cómo hubo m omentos de m áxima tensión q ue hicieron tambalearse al proceso de construcción democrática (por ejemplo, en la “semana trágica de la eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 117 transición”), generand o unos temores al bloque dominante, tal y como a parece en el análisis de la entrev ista a Rod olfo Martí n Villa anteriormente citada. Por último, introduzco e n esta fa s e un apartado titulado “La tra nsición inacabada”, donde abordamos el est udio de tres temas básicos “no resueltos” e n estos años: la amnistía y el pacto de silencio, la organiz ación territorial del esta do y la democratización de las fuerzas armadas. 3. Actividades de g eneralización, extrapolación y arg umentación de conclusiones: “La cor relaci ón de fuerzas d urante la tra nsición, la clav e del resultado final”. La intención metodológica en esta fase f inal de l plan de trabajo es sintetizar los contenidos f undamentales trabajados en la prop uesta y extrapolarlos a otras situaciones históricas. El p ropósito de la actividad señalada es que el alumnado compruebe cómo e l r esultado del proceso de la transición está í ntimamente relacionado c on el p eso de las distintas fuerzas políticas prota gonistas del mismo. P ara ello, proponemos un itinerario peda gógico distribuido en tres fases: Cuáles eran las opciones políticas frente a la Di ctadura. Por qué triunfa una opción reformista y no otra rupturi sta. Cuál fue la c orrelación de f uerz as q ue permitió el desarrollo de unas po líticas y no de otras. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 118 Seguidamente, planteo una actividad para que e l alumnado relacione pasado y presente: ¿condiciona nuestro presente la forma y los resultados finales del proceso d e transición a la democracia? E n un debate f i nal, el alu mnado d ebe valorar aspecto s co mo la ruptura democrática, el sistema d e partido s, la je fatura del Estado , el papel d el pueblo en los procesos políticos, la idoneidad de la Constitución... Terminamos con unas conclusiones generale s sobre el periodo estudiado: - En nuestra transición triunfó un modelo de “ refo r ma democrática” d ebido a la conjunción de v arios fa ctores explicativ os: la corr elación de fuerzas ex istente en el momento, el con tex to internacional de la guerra f rí a o el temor entre los poderes fá ctic os de l rég imen y las potencias occide ntales a qu e en Esp aña se repitiese una nueva “rev olución d e los clav eles” portuguesa. - La c onstatación de q ue las decisio nes to madas durante l a tra nsición marcan l a calidad de nuestro sistema democrático actual, para bien y para mal. - Decisiones “aparentemente” secundarias en la tran sición , como la promulgación de la Ley de amnistía de 1977, sirvieron para generar un pacto d e olvido y silencio, provocando una “a mne sia colectiva” sobre la represión y los crímenes de la Dictadura franquista. - Didácticamente ha bla ndo, este periodo histórico provoca, d ebido a su complejidad estructural, un d i fícil aprendizaje por parte del alumnado. Hemos eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 119 huido de una v isión “trad icional” del tema basado en los gran des hechos, los “principales” protagonistas y los grandes doc umentos . Para terminar, la elaboración d e propues tas didácticas sobre este p eriodo histórico tan comp l ejo, incluyendo las ú lti mas aportaciones historiográficas es absolutamente necesaria pa ra que nuestro alum nado construya un relato veraz y objetivo de estos m ome ntos históricos trasc endentales para la c omprensión de nuestro actual sistema democrático. Nos corresponde a nosotros, profesores y profesoras d e enseñanza secun daria, poner los cimientos de u n edificio que se irá autocon s truyéndose a lo largo de un p ro ce so vital y que deter minará que, como ciudadanos y c iudadanas d e este p aís, participen activa mente en l a consolidación de un verdadero siste ma democrático. BIBLIOGRAFÍA .  ARÓSTEGUI, J. La transición (1975 – 1982). 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ISSN 1697-9 745 127 textos, ví deos que contengan e x plicaciones e infografías para que los estudiantes trabajen en casa los contenidos teór icos. E stos pueden leer los documentos y ver los vídeos todas las veces que sean necesarias. Así, se favorece la atención a la div ersidad y la implicación de las f amilias. Al trabajar los conteni dos teóricos en casa, el tiemp o de clase se de dica a resolver las d udas y a favorecer el debate, la reflex ión crítica, el aprendizaje cooperativo, el ABP, entre otros. - Design Thinking (pens amiento del diseño). E s una metodologí a inspirada en los diseñadores de p roductos que combin a el pensamiento creativo y el pensamiento analítico. Co nsta de cinco fa s es: (i) empatiza: el alumnado detecta las necesidad es de los u suarios para los que v a a diseñar un producto; (ii) define: se criba la información más importante que se ha recabado en la fase anterior; (iii ) idea: se tra ta de generar todas las ideas que se ocurran sin de scartar ningun a; (iv ) p rototipa: consiste en hacer tangibles las ideas p revias; y (v) testea: en esta fase se prueban l os prototipos para ver cuál es el m ás adecuado y satisfa ce las nece si dades de los usua rios . Del mismo m odo, se potenciará la creaci ón de Grupos de Trabajo y Fo rmaciones en Centro vinculado s a l fomento d el p luri lingüismo y a l de s arrollo de la competencia lingüística, así com o la solicit ud d e proyectos de investigación, innovación y e l aboración de materiales curriculares centrados en estas temáticas. Tal y como puede vislumbrarse, se recoge una ambiciosa oferta formativa, m uy am plia y com pleta, que d ar á cabida a diversas m odalidade s formativas (congresos, jornadas, encuent ros, cursos p resenciales, cursos eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 128 semipresenciales, cursos online), que potenciará la cooperaci ón con las universidades y o tro tipo de instituciones, y que cubrirá todas las necesidades del pr ofesorado andaluz , quien muestra un compromiso sin f isuras con la me jora de la co mpetencia en comunicación ling üística del alumnado. Sin l ugar a dudas, es digna de reconocer y elogiar la encom iable labor que están llevando a cabo los d ocentes de los centros educativos de Andalucía a la h ora de ofrecer una educación de calidad. REFERENCIAS - Actividades PEL (20 12). Recup erado d e: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/w eb/pel - Currí culo Integrado de las Lenguas (20 08) Recupe r ado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/w eb/proyecto - linguistico-centro/cil - Erasmus+ (2017). Recuperado de: http://sepie.es/convocatoria/index .htm l#guias - Lectura y Bibliotecas Escolares (201 3). Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/edu cacion/w ebportal/web/lecturas -y - bibliotecas - escolares - Plan Estratégico de De sarrollo de las Lenguas en Andalucí a. Horiz on te 202 0 (2017). Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/a baco - portlet/content/462f16e3-c047 -479 f -a753-1030b f16f822 - Portfolio Europeo de las Lenguas (2011). Recuperado de: http://internacionalizacion.sepie.es/doc/portfol io/folleto -epeldef.pdf - Proyecto Lingüístico de Centro (2011 ). R ecuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/w eb/proyecto - linguistico-centro/ - Secuencias AICLE (2011). Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/w eb/ a icle eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 129 XPERIENCI A S EDUC A TIV A S EXPERIENCI AS EDUCATIVAS eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 130 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 131 IMPLEMENTA CIÓN DE UNA A GEND A ESCOL A R COLA BORA TIV A CON GOOGLE C A LEND AR. PROYECTO Y TUTORIAL F EDERICO A BAD R UIZ IES Gran Capitán [email protected] RESUMEN Durante el pasado año aca démico 2 015 -2016 nos p lanteamos en el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa de nu estro centro poner en funcionam i ento una agenda escolar colaborativa sirviéndonos de un a herramienta onl ine . S e trataría de llev arla a cabo como un pro yecto piloto aplicada a un solo grupo, aunque su finalidad real sería, en caso d e que la evaluación de la experiencia resultara positiva, extender su implementa ci ón a la totalidad de los grupos.. PALA BR A S CL A VE : AGENDA ESCOL AR, TR A B A JO COL ABORA TIVO, GOOGLE C A LEND AR Fecha de recepción del artículo: 14/01/2017 Fecha de Aceptación: 23/03/2017 Citar artículo: ABAD RUIZ, F. (2017). Implementación de una agenda escolar colaborativa con Google Cale ndar. Proyecto y tuto rial. eco. Revista Digita l de Educación y Form ación de l profes ora do . CEP de Córdoba. Objetivos y requisitos Durante el pasado año aca démico 2 015 -2016 nos p lant eamos en el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa de nu estro centro poner en funcionam i ento una agenda escolar colaborativa sirviéndon o s de un a herramienta onl ine . S e trataría de llev arla a cabo como un pro yecto piloto aplicada a un solo grupo, aun qu e su finalidad real sería, en caso d e que la evaluación de la experiencia resultara positiva, extender su implementa ci ón a la totalidad de los grupos. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 132 Dicho proyecto ha de regir se por los siguientes objetivos : 1. Eliminar la agenda e scolar en papel, re duciendo así el peso de lo s materiales impresos que nuestro alumnado acarr ea en su mochila, 2. Arbitrar una fórmula ho mogénea para dejar consta ncia d e las tareas, exámenes y actividades por reali zar, evitando que su anotación de penda de la capacidad o el interés de cada alumno . La info rmación recogida pasa de ser individual a ser común, esto es, única para todo el colectiv o. 3. Avanz ar en la incorporación de las nuevas te cnologías al aprendizaje del alumnado, e n este caso a la organiz ación d e la actividad académica. Co n ello se trata de contribuir a la Competencia D igital 21 . 4. Proporcionar visibilidad a la carga de trabajo real d el alumnado tant o p ara él mismo como pa ra el equipo docente. De e se modo se hace factible ponderar el volumen de tareas que se han de realizar fuera de las horas lectivas -un tem a de actualidad entre los medios de comunicación -, y se nos ofrece la posibili dad de equilibrarlas o de d emostrar que no existe sobrecarga de trabajo basándonos en datos fehacientes. 21 BOE. Orden ECD/65/201 5, de 21 de enero, por la que se de scriben las relaciones entre las com petencias, l os c ontenidos y los criter ios de evaluación de la e ducación prim aria , la educación secu ndaria o bligatoria y el bach illerato [en l ínea]. [Cons ulta: 24 d e m arzo de 2 017]. Disponible en http://www.b oe.es/diario_boe/tx t.php?id=BO E -A-2015-7 38 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 133 5. Dejar co nstancia de la distribución de pruebas y exámenes, al obj eto de que se puedan program ar de mod o que fa vorez ca su preparación por el alumnado. 6. Ofrecer a los padres y las m adres del alumnad o un control sobre el tr abajo de sus hijos, evitando l os casos en los que determinados alumnos puedan dar una información errónea a sus padres. Los requerimientos que a nuestro en tender de be cumplir e ste sistema son los siguientes: . Facilidad de uso tanto en la edición como en la consulta para los colectivos implicados: profesorado, alumnado y padres, . Accesibilidad óptima desde distintas plata formas y dispositivos: ordenadores W ind ows, MacOS o Guadalinex, y teléf onos o tableta s Android, iO S o W ind ows. . Evitar el empleo de plataformas educativas com o Edmodo o Moodle. Sus características rebasan notablemente la limitada f i nalidad que nos marcamos, lo que redunda en una curva de aprendizaje más lenta con el consiguiente consumo de horas lectivas. . Evitar la necesidad de instalar apps voluminosas en los dispositivos móviles -de hecho existen versiones de E dmodo y Mod dle para Android e iOS - , pues comprometen la frecuente e sc asez de memoria en aparatos de gama baja, y obligarían a las familias con m enos recursos a hacer inversiones adicionales. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 134 . Evitar la suscripción a nue v as cuentas o servici os distinto s de los empleados de forma habitual, lo que en ocasiones provoca reticencias, . Que n o i mplique n ingún desembolso a ninguna de l as partes i mplicada s: centro, p ro fesorado y fa milias del alumnado. Es de cir, solo aplicaciones preinstaladas o gratuitas. Elección de Google Calendar como herramienta Con las premisas indic adas decidimos finalmente analiz ar las posibilida des que ofrecía Google Calendar, y comprobamos que la operatividad de este calendari o electrónico creado en 2 006 daba respuesta a nuestras limitadas exigencias, pues permite: 1. Crear la plantilla horaria para to do el a ño académico -con el nombre de la materia impartida en cada sesión - adaptándose a l horario específico d el centro, incluida su fecha de fina liz ación, que coincide obviamente con el final de curso. Permite además asignarle un co lor distinto a ca da materia (aunque en a lgunos calendarios que vien en de serie en ciertos dispositivos no se muestren). 2. Editar ca da uno de esos evento s -en ten diendo que los eventos de la agenda coinciden e n este caso con las sesiones de cada materia -, de manera que al térmi no de cada clase puedan apuntarse las tareas, pruebas o exámenes que han de realizarse pa ra la próxima, e incluso anotar cualq uier activ idad que ocupe una o v arias horas determinad as en eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 135 las sig uiente s fe chas. Y to do e llo sin que af ecte a la plantilla básica creada al comienzo. 3. Otorgar diferentes tipos de permisos sobre el ca l endario creado , principalmente dos: edición -realizar cambios en los eventos- y consulta - consultar detalles de los eventos -. 4. Acceder al calendario desde distintos disposi tivos: a. Desde cualquier ordenador o d ispositiv o mó vil a través de cualquier navegador: Microsoft IE /Edge, Mozilla Firefox, Go ogle Chrome, Safari, etc. b. En los d is positivos Android viene preinstalado -quienes tengan una versión de se rie antigua pueden instalarse la última y actualiz ada gratuitamente en la tienda de Google 22 -. c. En los dispositiv os iOS (iPhone o iPad) usando una cuenta de Google/Gmail desde la aplicación pr einstalada Apple Calendar o instalando la aplicación desde la tienda de A pple 23 . d. En los o rdenadores y tabletas con W in dows 1 0 usa ndo una cuenta de Google/Gmail desde la aplicación preinsta lad a Calendario. Por otra p arte, si bien es cierto que Google Calendar e x ige a sus usuarios tener una cuenta d e Google, e l hecho de que dicha cue nta es necesaria para utilizar un dispositivo And roid, y que dicho sistema operativo ha alcanzado en España 22 GOOGLE PLA Y. G oogle Cale ndar [e n lí nea]. [Consulta: 24 d e m arzo d e 2017 ]. Disponible en https://pla y .g oogle.com/s tore/apps/details?id =com.google.an droid.calendar&hl=es 23 i TUNES. Google Cal endar: aprovecha tu día al m áximo [en línea]. [Consulta: 24 de m arz o de 2017]. Disponible en : https://itunes.apple.com /es/app/goog le -calend ar- aprovecha/id 909319292?m t=8 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 136 una cuota de mercado del 93,9 % 24 , tien e como resultado que casi la totalidad de los participantes no necesitarán crear una nueva cuenta. Toma de decisiones Para poner en marcha e l proyecto sopesamos de entrada cuál serí a el grupo con el que se llevaría a cabo, y decidimos h acerlo con el de 2 º de ESO A. Entre los argumentos a favor de esta elección figuran los siguientes: . Es u n grupo reducido de 13 alumnos, pues com parte horas lectivas co n el grupo de PMAR -Programa de Mejora del A pr endizaje y d el Rendimiento - . . Se da la circunstancia de que el alumnado de dicho grupo presenta u na competencia curricular media -alta y una motivación no menos alta, lo cual favorece el adiestramiento en s u uso en un momento tan crítico co mo es su primera implementación. . Una b uena d isposición tanto p or parte del tuto r como, e n general, del e quipo docente. . Se trata de u no de los grupos de Primer Ciclo de la ESO que f orm an parte del proyecto de a prendiz aje de Música con d ispositivos m óvil es o M- learning 25 que inicié el pasado curso. Como consecuencia de ello este alumnado ya conocía el funcionamiento de alg unas aplicaciones Android 24 CINCO DÍAS. Android al canza s u m a y or cuo ta d e m ercado en Españ a [en línea]. [Consulta: 24 de marzo de 2017]. Dispo nible en: http://c incodias .com /cincodi as/201 6/06/15/ tecno logia/1 4659872 35_75 0846.htm l 25 W IKIPEDIA. Aprendizaje e lectrón ico móvil [en línea]. [Consulta: 24 de m arz o de 2017]. Disponible en: https://es.wik ipedia.org/wik i/Aprendizaje_electrón ico_móvil eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 143 Ilustración 3 Esta op ci ón nos lleva a la pantalla de creación de l calendario. Aquí h abrá que rellenar o seleccionar los siguientes ítems:  Nombre del calendario . Puede ser cualquiera. He optado po r darle las iniciales IGC (Instituto Gran Ca pitán) para i denti ficarlo claramente cuando haya varios disponibles, seguido del g rupo (2º ESO B en este ejemplo; no he querido u sar el de 2º de ESO A porq ue ya est á creado y en funcionamiento) y del año acadé mico.  Descripción . Podría se r opcion al, pero n os a yuda a identificar el calendario en caso de duda.  Zona horaria d el calendar io . Conv iene asegurarse de que está seleccionado nuestro país y su correspo ndie nte z ona horaria. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 144  Hacer público e ste calendario . Marcar este c asillero para poder compartir posteriormente el calendario con los usuarios. Ilustración 4 Una vez cum plimentado lo indicado pulsamos en cualq uiera de los dos botones ro tulados como Crear calendario [Ilustración ]. Una advertencia nos informa d e que los eventos serán públicos. Pulsamos en Sí . Regresamos de ese modo a la vista general del cale ndario y en unos segundos v eremos que aparece el calendario creado en la sección Mis calendarios [Ilu stración ]. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 145 Ilustración 5 Crear la plantilla horaria de la agenda Bien, ha lleg ado el momento de crear el primer evento (sesión de cl ase). Podemos comenzar e n cualquier lugar de la semana. E n este caso hemos pulsado sobre la casilla 08:00 d el lunes. No importa que la sesión no comience a esa hora: luego la ajustaremos. Al pulsar a parece una ventana em ergente . Rellenamos la casilla d el nombre d el evento con la materia seguida de do s puntos y un espacio (esto facilitará la anotación posterior de las tareas). Conviene usar ab reviaturas c on vistas a mejorar su v isualización en d ispositivos móviles, donde la tipog raf ía e s gran de y el espacio menor. He a punta do “TECNO: ” para referirme a la Tecnología. Y q uizá lo m ás importante: en el ap artado C alendario hay que pulsar en la pun ta de flech a a la d erecha y elegir el calendario del grupo; de lo contrario anotaremo s el evento en nuestro prop io calendario, que es el que aparece por defecto. Obsérvese que en la ima gen ya he elegido IG C 2º E SO B 201 6 -201 7 . Seguidamente pulsaremos en Ed itar evento (¡ no en Crear !) [ Ilustración ]. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 146 Ilustración 6 Esto no s lleva a la pantalla de edición detallada del evento, do nde tendremos la oportunidad de ajustar la hora exacta -en nuestro caso desde las 0 8:15 a las 09:15- y también, p ar a una m ej or identificación de las materias, de asignarle un color a la materia -verde eléct rico en nuestro caso-. E l resto d e los camp os se mantienen intactos, pero o jo, antes de guardar hemos de marcar e l ca sillero Repetir… para hacer el evento periódico [ Ilustración ]. Ilustración 7 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 147 Al pulsar en ese casillero se ab re la ventana emergente de Repe tir . Todo es correcto para nuestro p ropósito salvo e l f inal d e la repetición, que en principi o está definido como Nunca (calendario infinito). Por tanto, en la sección Fina liz a tendremos que pulsar en el botón 3º, d onde pone El . No es preciso e scribir la fecha -es fácil que no s equivoquemos -, sino que pulsamos en dicho casillero y se nos a br e un pequeño calendario de un mes con su rótu lo superior. Pu lsando en la doble punta de flecha derecha lo h ace mos avanzar hasta el mes en que finaliza el curso y pu lsamos sobre el día en que finaliza el curso -en nuestro caso el 22 de junio de 2017; da igual que ese d ía no se i mparta esta materia -. Al seleccionarlo se cierr a este pequeño c alendario y ya se ha inserta do la f echa en el campo correspondiente. Ahora solo queda pulsar en L isto [Ilustra ción ]. Ilustración 8 Con ello regresamos a la pantalla anterior y co mprobamos que el ca sillero Repetir qued a m arcado y que se ind ica a co ntinuación cada semana los lunes, hasta: 22 de jun de 2017 . Al fin podemos pulsar en el botón Guardar [Ilustración ]. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 148 Ilustración 9 De este modo reg resamos a la pa ntalla princi pal del calendario, don de podremos ver que el rectángulo de la se sión creada o c upa justo el emplazamiento que le corresponde en día, horas y minu tos. Puede lla marnos la atención el hecho de q ue el co lor aparezca más claro del atribuido; eso se debe r ía, si es el caso, a que e l d ía y ho ra ya ha vencido, po rqu e en su interfaz para na v egador web Google Calendar discrimina el tiempo pasad o del tiempo futuro. Si nos desplazamos c on el botón sup erior de flecha derecha a la sig uiente semana, co mprobaremos que e l color sí es del tono asi gnado [Ilustración ]. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 149 Ilustración 10 Siguiendo todos los pasos indicados en est e apartado iremos introduciendo e n la misma semana to da s las sesion es de clase. Procurar, en caso de usar colores identificativos, que cada materia comparta el mismo color. No obstante Google Calendar of rece un atajo para evitar tener qu e introducir una a una las se si ones semanales de la misma materia. Pulsamo s sobre el evento creado, y e n l a ventana emergente pulsamos en e l b otón Edita r evento -o más rápido aún: pulsamos una vez e n el título del evento y nos a horraremos la ventana emergente-. Esto nos lleva a la pantalla de edición. Desplegamos el menú superior Más acciones y elegimos Duplicar evento . A continuación m odificamo s el día y la hora e n los casilleros correspondientes y pulsamos e n Guardar [Ilustración ]. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 150 Ilustración 11 Si en algún momento queremo s correg ir un evento, basta con seguir e l mismo procedimiento para ir a la p antalla de e dición. E n el ejemplo siguiente [Ilu stración ] he co rregido el color -podría ha cer cualquier otra corrección -, asig nánd ole e l amarillo. Lo importante en e s te caso es que, tras pu ls ar el botón Gu ardar y mostrársenos la panta lla emergente, pulsemos en e l b otón Todos los eventos , de modo que el cambio afe c te a toda la serie. Más adelante vere mos que pa r a apuntar las tareas al f inal de cad a clase ha y que h acer justo lo c ontrario: elegir Solo este evento para evitar que el cambio s e aplique a todo el curso. Ilustración 12 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 151 El resultado, al int rod ucir e l horario comple to d e la agend a, quedará m ás o menos así [Ilustración ]. Ilustración 13 En caso de que m anejemos varios calendarios simultáneamente, Google Calendar nos of rece la posibilidad de h acer visibles u oculta r unos u otros. La fórmula má s sencilla consiste en pu lsar sobre el ca sillero de co lor que p recede al nombre d e cada calendario e n e l panel iz quierdo. Puede verse aq uí [ Ilustración ] que, al estar marcados los de los grupos 2º ESO A y 2º ESO B, se visualizan juntos compartiendo las mismas horas. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 152 Ilustración 14 Aclararé que hast a este momento no aparecía e l de 2º de ESO A porq ue lo mantenía oculto. Dich a operación se co nsigue pulsando en l a ya c onocida punt a de flecha a la derech a de Mis calenda rios -o de Otros calendarios igualmente-, y eligiendo la opción Configuración [Ilustración ]. Ilustración 15 En esta panta lla podremos, además d e otras opciones que no nos int er esan ahora, activar o desactiv ar la visualización de los c alendarios. Ob serv amos [Ilustración ] que e l calendario IGC 2º ESO A 20 16-2017 , que ya creé e n su momento, lo mantenía o culto por no estar marcad a la casilla Mostr ar en la lista eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 255 trascendentales que h an ido aconteciendo a lo largo de los sig los, hasta llegar a nuestros días. Como señala G uichot Reina 36 , la Historia de la Educación estudia diacrónicamente una parcela de la actividad y de l comportamiento humano. Se trata de la a ctiv idad d e ed ucar, sin descuidar que no s referi mos a una actividad inserta en un to do más am plio que la condiciona d e manera sistemática. De esta forma, c ualquier fenómeno e ducativ o, pensam iento, idea o teorí a sobre la educación, ha de estu diarse en r elación c on u n contexto social, po lí tico, cultural , etc. A través de la histo rio grafía educativa, concebida como el conjunto de técnicas y méto dos con los que contamos para describir los hechos histórico -ed ucativ os acontecidos y registrados en el p asad o, e s tamos obligados a hacer uso del método cientí fico y del histórico, s obre todo, si nuestra intención es l a de proyectar una m irada crítica a la educación desde una perspectiva histórica. En este sentido, no cabe duda de que si q ueremos mirar al pasado d e l a educación para p ensar, analizar y ente nder nuest ras escuelas actuales, tenemos que ser capaces de examinarlas y de verlas desde u na p erspectiv a histórica. Pues en cierto sentido, n o de be habe r d uda en reconocer que la realidad e ducativ a está más que condicionada por el signo de la historicidad. 36 GUICHOT REINA, V. H istoria de la educ ación: Ref lexiones sobre s u objet o, ub icación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales. Revista Latinoamerica na de Estudios Educativos, 2 006, 2 (1), Enero - Junio, p p. 11- 51. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 256 Si bien e s cierto, como seña la Escolano Benit o 37 , que la Historia de la Educa ci ón como disciplina docente ha ido declinando en su p resencia en los últi mos planes de estudios de f or mación del prof esorado, también es verdad, que en la última década se han venido de sarrollando novedosos planteamientos didácticos a la hora de e nseñarla. En este sentido, y al ma rgen de la posibilidad de impartir una docencia histórico-educativ a más a corde con los planteamientos pedagógicos actuales, conviene tener presen te la necesid a d de la Historia de la Educación para formar a l os docentes del mañana. Y esto es así porque como discipli na ayuda a pensar históricamente y a explicar las realidades del tiempo presente, contribuyendo a comprender y expresar l as experiencias pasadas; perm ite ejemplificar el carácter cultu ral e histórico de cuantos discursos y prácticas pedagógicas se visualizan en la actualidad; educa para la comprensión de las interacciones y converg encias que se producen entre las culturas empírica, teórica y normativa de la escuela; c ontribuye a instalar a los futuros docentes en una trad ición, d otándol os de memoria e identidad; desarrolla en e llo s e l sentido crítico, ayudándoles a convertirse en dinamizadores del cambio social; etc. La Historia de la Educación, como argumenta Ruíz Berrio 38 , ha d e esforz arse por favorecer la f ormación d e una conciencia del se ntido histórico d el ser hu mano y de su educación; ha de colaborar activ amente en la f ormación de una actitud reflexiva y crítica ante el pensamiento pedag ógico y los proceso s educativos presentes y fu turos; ha de posibilitar e l co no cimiento y la utilización de té cnicas 37 ESCOLANO BENIT O, A. Reflexión curricular acerc a del sentido form ativo de la Historia de la Educación y nue vos planteam ientos. Cu adernos de Histori a d e la Educación, 2004, 2, p. 13 - 15. 38 RUÍZ BERRIO, J. R eflexi ón curr icular sobre la m ateria Historia de la Ed ucación en España: propuest a de tem arios. Cu adernos de Hist oria de la Ed ucación, 2004, 2, p. 28. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 257 y mé todos propios de la investigación histó rico pedagógica, a dq uiriendo los instrumentos conceptu ales de a nálisis y de trabajo interdisciplinar, capace s de afrontar los hechos educativos cien tí ficamente; y ha de permitir el conoci miento de la memoria de la educación, entre otras cuestiones. Aunque se han puesto de manifiesto distintos int entos por justi ficar la presenci a de la Historia de la E ducación en la formación d e profesores, tal y como comenta Viñao Frag o 39 , lo cierto es q ue su enseñ anza s eguirá te niendo si empre sentido, sobre to do si la utilizamos pa r a promover e n el futuro do c ente el desarrollo de un pensamiento o mente histórica. Y, en esta lí nea, su existencia viene just i ficada, entre o tras c uestiones, por su capacidad para situar el pens amiento y la praxis educativa en un contexto temporal más amplio, que no s muestre cómo llegaron a con figurarse. Si realmente estamos interesados en c omprender por qu é nuestras escuelas son lo que son, d ebem os descartar la idea de que son productos surgidos de la ne cesidad lógica o de la percepción científica. Como señala Gray 40 e n esta línea, la educación actual es producto de la historia. Esta educación, tal y como la conocemo s hoy en día, solamente cobra sen tido si la analizamos desde la historia. Así, al hilo de lo expresado, queremos just i ficar e l pap el dinamizador, significativo y de carácter práctico que ha n adquirido los M useos Peda góg icos existentes en las Fa cultades de Educación de nuestras un i versidades e spañolas, con cebidos 39 VIÑAO FR AGO, A. La Historia de l a Educ ación com o disciplina y cam po de investigación: viejas y nuevas cu estiones. Es pacio, Tiempo y Educación , 2016, 3 ( 1), pp. 21- 42. 40 GRAY, P. Una breve h istoria de la educación. Free to l earn . Editorial Basic Book s, 201 3. En línea: http:/ /zolani.es/un a-breve-histor ia- de - la -e ducacion/ eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 258 como laboratorios de p rácticas histórico -educativ as con entidad académica y administrativa. Y , preci samente, del protagonismo de estos espacios educativ os en la Universidad a ctual, en ge neral, y en la docencia histórico educativa, en particular, comentaremos a continuación un a serie de c uestiones qu e nos ayudarán a concebir su papel en el m arco de una renovada didáctica de la Historia de la Educación en España. 3. LOS MUSEOS PEDAGÓGICOS UNIVERSIT A RIOS COMO ES PA CIOS PARA L A E NSEÑ A N ZA Y EL A P RENDIZAJE DE L A HISTORI A DE L A EDUC A CIÓN Las universidades son instituciones que, históricamente, han tenido y tie ne n encomendadas las funciones d e pro mover los avances de la ciencia y la cultur a , de en s eñarlos y de divulg arlos. Y a ellas, especialm ente en la actualidad, se les suma las de propiciar su transferencia e internacionalización. Hoy día, somos conscientes de que en la universidad son muchos los objetos que tienen un gran significado a cadémico y patrimonial, y que reposan e n sus instal aciones a la espera de la op ortuna puesta en v alor, ex posición y divulgación científica. Justamente, d esde esta perspectiv a, adqui eren u n papel preponderante la s colecciones universitarias y los museos universitarios, quienes valiéndose de distintos planteamientos museológicos y museográficos, facilitan la resignificación e interpretación de sus bienes patrimoniales. Los estatutos del Inter national Council of Museums (ICOM) a dopta dos por la 22ª Asamblea general en Viena (Austria), el 24 de agosto de 2007, n os recuerda que eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 259 un mu seo es “u na institución permanente, sin f ines de lucro, al serv icio de la sociedad y abierta al público, q ue adquiere, conserv a, estudia, ex pone y di funde el patrim onio material e inm aterial de la humanidad y su ambiente con f ines de estudio, edu c ación y recreo”. Así, u n museo universitario es u na institución que depende o está asociada a una universidad o a una institución de educació n superior, y que tiene encomendada la función de p rote ger su patrim onio , poniendo un énfasis espe cial en l a v ertiente didáctica. En est a línea, y a diferencia de los museos creados para todo tipo de públicos, los univ ersitarios, normalmente han si do conf ormados para acometer el d esarr ollo de l as f unciones propias de toda universidad: docencia, investig ación y dif usión de la cultura. Se trata de un tipo de museo cu y a naturaleza podemos definirla desde un punto de vista h istórico, cientí fico, artístico o educativo, entre o tros. Es el Comité Internacional para los Museos y Colecciones Universitarias (UMAC), adscrito al ICOM, el encargado de proteger el patrimonio del que se encargan las universidades. En muchos caso s , las colecciones museográficas y los museo s universitarios son tan a ntiguos como las propias Univ ersidades. Los museos univ ersitarios del siglo XXI son impo rtant es espacios de enseñanz a -aprend iz aje, concebidos como agentes culturales, dinamizadores d e cambio social 41 . Y e n esta línea, dado e l respaldo académico con el que cuentan los Museos Pedagóg icos Universi tarios 41 Anuncio de la 9ª Reunión: Ref lexiones sobre nuestro s m useos universitarios ( miradas globales: objetos, ideas , ideologías, personas ). Museos e historias controver tidas: decir lo indecible en e l m useo. Un iversidad Panam e ricana, Campus Guadalajara, (Zapopan, J alisco, México), 4 y 5 d e ma y o de 2017 . Cfr. https://docs.goo gle.com /forms/d/e/1FAIpQLSf c yusYSm ZQvalT7RqfSwI w E1731L LcrlPXKYBhf v TqJ CeoJQ/viewform ?c=0&w=1 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 260 por parte de los historiadores de la educación, p ensamos que son los m ás indicados para ex hibir las hist orias sil enciadas del pasado educativo; para c eder el p rotagonismo a tantos objetos escolares que sin tener v oz son capace s de hablarnos sobre la escuela del ayer; y p ara visi bili z ar tan tos escenari os, ideas, ideologías, discursos, acto res y públicos que han per manecido ocult os a lo l argo de la Historia de la Educación. Cuando nos referimos a los Museos Pedag ógicos en la actualidad, h emos de hacerlo poniendo en valor y recon ociendo en ellos, la ex istencia de unos novedosos recursos didácticos d e carácter histórico -educativo al serv icio de la ciencia, la investigación, el con ocimiento, la histo ria, la cultu r a y la educació n curricular y e xtracurr icular. S e trata de espacios museísticos doce ntes que se presentan an te nuestra sociedad como u na a tractiva, interactiva, dinámica e interesante puerta de a cceso al descubrimiento y al conocimiento del pasado de la educación, no solo p ara los estudiantes univ ersitarios, sino también para toda la ciudadaní a 42 . E n el caso que nos ocupa, e l museo pedagógico universitario se caracteriza por conser var un a gran riq ueza patrimonial ligada a l mundo de la educación y de la escuela, y por fomentar nuevas fo r mas de e xpresión y divulg ación d e la cultura histórico-educativa desde la Universidad. La sensibilidad y toma d e concien cia de los historiadores de la ed ucación e n la universidad -en relació n con la necesidad de salvaguardar, conse rv ar y difundir el patr i monio de la educación -, han ido p rop iciando en l os últimos quince años, 42 ÁLVAREZ DO MÍNGUEZ, P. (Co ord.). Los Museos Pedagógicos en España: entre la memoria y la creat ividad. G ijón: TREA Ed iciones y Editorial Un iversidad de S evilla, 2016. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 261 especialmente, la fundación de distintos museo s pedagógicos, en los que s e albergan importantes restos, piezas y hue llas vinculadas a la historia d e la educación. Especialm ente signif icativos resu ltan los casos de museos fundados en las Universidades Com plutense de Madrid, Hue lva, La Laguna, Murcia, País Vasco, Salamanca, Sev illa, V alencia y Vic, cuyos casos queremos dar a conocer en este trabajo. Se tr ata d e museos un iv ersitarios f ísi cos en algunos casos, y virtuales, en otros, que a caballo entre la tradición y e l f uturo, la memoria y la creatividad, v ienen u sándose como instrumento didáctico p ara la enseñanza y e l aprendizaje de la Hist oria de la E ducación en el m arco u niversi tario, y co mo recurso para la difusión del patrimonio histórico educativ o en la comunidad 43 . Museos Pedagógicos Universitarios 1) Denom inación: Museo Laboratorio d e Histo ria de la Educación “M anuel B. Cos sio” Dependencia adm ini strativa: Universidad C omplutense de Madrid Fundación: 1989 Ubicación: Madrid Dirección web: http://pendient edemigracion.ucm .es/inf o/ m uscosio/ 2) Denom inación: Museo Pedagógi co de la Un iversidad de Huelv a De pendencia adm ini strativa: Universidad de Huelva Fundación: 2011 Ubicación: Madrid Dirección web: http://www.uhu. es/m useopedagogico/ 3) Denom inación: Museo de la Educa ción d e la Universidad d e la L agu na Dependencia adm ini strativa: Universidad de La Laguna Fundación: 1999 Ubicación: San Cristóbal de La Lagun a. S/C de Tenerif e Dirección web: http://m useoed u.webs .ull.es / 4) Denom inación: Centro de Estudios sobre la Memo ria Educativa (CEM E) Museo Virtual de Hi storia de la Educa ción (M UVHE) 43 ÁLVAREZ DOMÍNGU EZ, P. y P AYÀ RICO , A. Los Museos Pedagó gicos Univer sitarios en España: tradición y futuro an te l a difusión del patrim onio hi stór ico educativo. En RIVERA, R.D y GARCÍ A, I. (Co ords.): Actas del I Congreso In ternacional Museos Univers itarios. Tradición y futuro . Ma drid: CIMU, 2015 , pp. 237-2 42. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 262 Dependencia adm ini strativa: Universidad de Murcia Fundación: CEME: 2009 MUVHE: 201 0 Ubicación: CEME: Murcia MUVHE: Virtua l Dirección web: http://www.um .es/web/cem e/ http://www.um .es/m uvhe/user/ 5) Denom inación: Museo de la Educa ción d e la Universidad d el País Vasco Dependencia adm ini strativa: Universidad de País Vasco Fundación: 2016 Ubicación: San Sebastián Dirección web: http://www.ehu. eus/es/web/m useoeducacion 6) Denom inación: Centro M useo Pedagógic o de la Univ ersidad d e Salamanca (CEMUPE) Dependencia adm ini strativa: Universidad de Salam anca Fundación: 2010 Ubicación: Zam ora Dirección web: http://cam pus .usal.es /~cem upe/ 7) Denom inación: Museo Pedagógico de la Facultad de Ci encias de la Edu cación de la Universidad de Sevilla Dependencia adm ini strativa: Universidad de Sevilla Fundación: 2012 Ubicación: Sevilla Dirección web: http://instituciona l.us.es/m useopedagogia/ 8) De nominación: Seminario-M useo d e Historia de la Escuela d e la Univ ersidad de Valencia Dependencia adm ini strativa: Universidad de Valencia Fundación: 2010 Ubicación: Valencia Dirección web: http://www.uv. es/uvweb/departam ento_educaci on_com parada_historia_e ducacion/es/sem inario-m useo-historia-es cuela/pres entacion-obj etivos- 128587536751 7.htm l 9) Denom inación: Museo Univ ersitario Virtu al de Pedagogía (M UVIP) Dependencia adm ini strativa: Universidad de Vic Fundación: 2006 Ubicación: Virtual Dirección web: https://www.u vic.cat/es/m uv ip Tabla 1: Museos Pedagógic os Universitarios en Esp aña. Fu ente: elaboració n propia. Los Museos Pedagógicos Universitarios, fieles al desarrollo de su fun ci ón docente, tienen encomendada la tarea de enseñar historia de la educación a toda la ciudadan ía, p oniendo especial énfasis en la fo rmación de l profe s orado. Para ello, de sde estos m useos resulta fundamental trabajar en la recreación de una eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 263 memoria e historia que nos a y ude a conocer y situar el pasado de la educación; fomentar programas formativos relaci onados con el estudio y difusión del patrimonio educativo a través del mu seism o pedagógico; organizar actividades y program as didácticos e n e l que el ajuar etnográfico de la escue l a de antañ o actúe como protagonista; proponer el uso de nuevas metodologías docentes ligadas al deseo de configurar una didáctica del patrimonio histórico educativo que nos a y ude a reforzar conte nidos y competencias de manera transversal; atraer a sus dependencias a diferentes c olectiv os y grupos, con la i ntención de sensibilizarlos en la necesidad de participar activ amen te en l a recuperación del patrimonio escolar, para legarlo a las generaciones venider as; etc. En cualquier caso, cuentan a hora nuestro s estud i antes de las Fa cultades de Ciencias de la Educación -futuros docentes-, con u n nuevo recurso p edagógico que les a yuda a e stu diar y conoce r la hist oria de la e ducación desde una perspectiva má s p ráctica, iconográfica, ilustrativ a, co nstructiva y significat iv a, con ayuda del patrimonio de la educación que se co nserv a en estos espacios museísticos. Y de igual forma, los centros d ocentes de primaria y secunda ri a tienen a su disposición un recurso didáctico más de carácter ex tracurricular, que puede contribuir novedosamente en la formación de nuestro alumnado, sobre todo si el profesorado es capaz de denot ar en estos espacios una fuente importante de conocim iento e inspiración para el desarrollo de la identidad y la personalidad de la infancia y la adolescenci a. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 264 Im ágenes 1, 2 y 3: Recreac ión de un aula de posg uerra en el Mu seo Pedagógico de la Facultad de C iencias de la Educac ión de la U niversidad de Se villa, ocupad a por estudi antes de primaria, secundaria y universidad, respectivam ente (de arriba abajo, y de d erecha a izquierda). Fotografías: col ección parti cular del Museo Pe dagógico. 4. REFLEXIÓN FINAL. A MODO DE CONCLUSIÓN Es cierto que al igual que han cambiado los tiempos, también lo han hecho las formas de enseñar y de aprender contenidos históricos. Y, en el contex to universitario, para propiciar una f ormación his tó rico-educativa a los profeso re s del mañana y a tod a la ciudadanía, han surgido los m useos peda gógicos, concebidos como nuev os recursos docentes adaptados a nuevas m etodolog ías eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 271 No e s fá cil ver a trav és d e a quello que parece “normal”, buscar lo que se desconoce, p ero e s imposible n o hacerlo cuando se piensa que el mundo podría ser más justo. Es en e ste punto donde quiero situar la i mportancia de conocer la historia de las mujeres y de su educación. 2- Buscar luz en las sombras Para deshacer un n udo hay que s aber c ómo se ha hecho. Esta f rase aristot élica llama la atención sobre la imp ortancia de b uscar la génesis de todo lo que sucede a nuestro alrededor. Pregun tarse por có mo han llegado las chi cas a estar equiparadas (o ser mayorí a) a los chicos en e l aula en la q ue se encuentran, suele conv ertirse, en mi a ula 44 , en la primera i nterpelación a l o que s e considera “normal”. Una segunda pregunta relevante es invitar a bu scar respu estas a qué sabemos de las mujeres del pasado. Analiz ar cualquier texto histórico 45 es suficiente para que concluyan que, a golpe de exámenes (y de suspensos), todas y todos han aprendido m ucho sob r e los hombres y mu y p oco o nada d e las mujeres y cóm o las chicas se h an sentido incluidas en un genérico que te óricamente las subsu me donde ni siquiera están. 44 Asignatura “Histor ia de la educación de las m ujeres ” en el Grado de Pedagogía. Facultad de Ci encias de la educaci ón de la Uni versidad de Gra nada. 45 Vid. MORENO SARDA, Am paro: El arquetipo viri l protag onista de la hist ori a. Ejercicios de lectura no a ndrocéntrica . Barce lona, La Sal, 19 86. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 272 La historia tradicionalmente escrit a por los hombres cuenta con una larga tradición y en ella se h a registrado lo que ellos consideraban que m erecía ser recordado (gestas, batallas, conquistas, contribuciones a la vida social y política de la que eran protagonistas). Esta visión, denominada androcéntrica 46 , fue denunciada por la hi storia de las mujeres ya hace muchos años pero su persistencia nos a lerta de que los cambios, en ocasiones, s on sólo aparentes y se producen para que todo siga igual. Es por esto que hasta hace muy pocos años, la h istoria en general y la historiografía de la educación, en pa rticular en España co mo en el resto de países de n uestro ento rno, no prestó atención a l as desigualdades de géne ro, ni a cómo éstas estaban marcadas por rel aciones d e poder y g eneraban discursos y prácticas políticas y sociales dife r enciadas. Nada decía de las mujeres, dando por supuesto que “todo” quedaba ex plicado sin ellas. Así pue s, e l a lejamiento histó rico de las mujeres de los centros de p roducció n del conocimiento hiz o p osible el a ndrocentrismo científico cu y os efe ctos se aprecian, por un lado, en que la experiencia de las mujeres no forma parte del conocimiento construido y, po r o t ro, que los me c anismos sobre los que este conocimiento se ha desarrollado impiden comprender la contribución de las mujeres sin una p rev ia deconstrucción del mismo. P ero, f rent e al sentido reproductivo de la e ducación hay que d estacar su valor para dotar d e 46 ” Adopción de un punto de vista centr al, que se afirm a heg emónicam ente relegando a los m árgenes de lo no s ignificativo o i nsignificante, de lo ne gado, c uanto se c onsidera im - pertinente p ara valorar com o super ior la perspect iva obtenida". Este punto de vista s ería propio, no de "cualquier ser hum ano de l s exo m asculino, s ino de aquel los hom bres que s e sitúan en el centro hegem ónico de la vida soc ial" varón blanc o, de clase a lta y adulto (M oreno , 1986; 6) eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 273 instrumentos para la liberación y mostrar cómo las mujeres no son m eras receptoras pasiv as de la cult ura m asculina, ya q ue su a ctitud crítica ante el olv ido se ha desarrollado a pesar de un proceso educativ o en el que se han asimilado claves conceptuales del pensamiento androcéntrico. Que algo no se vea no quiere decir que no exista, p ero es d ifícil encontrar las preguntas que lo saquen a la luz. Ob s ervando lo que la h istori a ha iluminado y preguntándonos por lo que queda ba en las som br as ha avanzado la historia de las mujere s y de su educación y ha hecho posible comprender cómo se genera, se transmite, se reproduce, se transforma y cambia el significado del "ser mujer", al tiempo que cambia t ambién el de "ser varón". La educación, como transmisora de los modelos culturales, es u na clave f undamental para la comprensión d e los cambios en la vida de varones y mujere s. La acción educativa co n intencionalidad reproductora d e la c ultura hegemónica no deja por ello de ser potenciadora de autonomía y libertad. E s p or esto que abordar la historia de l a educación de las m ujeres requiere un análisi s diná mico que, al tiempo que desvele los mecanism os y fines de l a subordi nación de las mujeres, nos per mita también descubrir las contrad icciones y el papel desempeñado p or ellas en su liberación. Rescatar la contribución de las m ujeres requiere rev isar las cond iciones en que éstas generan sus pro ductos, reconocer q ue la inno vación no tiene un parámetro universal -toda n ovedad no lo es n i f ormal n i significativ amente par a todos los colectivos sociales- y el cambio que esta pueda provocar no tiene el m ismo impacto de género. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 274 3. Recuperar la voz de las mujeres Las sombras y silen cios de la historia d e la educación fueron mi mayor centro de interés desde finales de la d écad a de los ochenta de l siglo XX y e mpe z aron a dar sus f rutos a me diado de los noventa 47 . Escu char las voces de maestras españolas del periodo de e ntre siglos XIX -XX me permitió releer la histo ria con otras claves. La tensión de tr asladar a la docencia los nu e vos conocimientos resultado de la inv estigación hicieron posible su avance. La importancia de l a palabra de las mujeres tie ne un recorrido largo y complejo p ero q ue considero muy útil como hilo conductor de nuestra hist oria educativa. Ha sido f ácil excluir a quienes no tienen voz , esa voz que queda registrada, escrita, aquella que “importa” desde que las sociedade s occidentales iniciaron un po tent e dispo sitiv o alfabetizador que d efinió una cultura oficial convirtiendo en “incultura” la que no fuera letra da. Negar la palabra a las mujeres en las culturas occidentales y ejemplarmente en la judeo-cristiana, fo rma p arte del m ás antiguo dispositivo patriarcal para su dominación. San Pabl o, los Padres de la Iglesia Fray L uís de León o Juan L uís Vives marcaron u na tr adición judeo-cristiana que da buena c uenta del inter és en que las mujeres se mantuvieran calladas. No inventa ban nada n uevo, el mundo 47 Pro y ecto F inanciado p or l a DIGICYT. Contribuc ión de las maestras a la construcción del conocimiento educativo co ntemporáneo en España (1847 -1914) , equipo com puesto por Áng ela Caballero, C onsuelo Flech a, Mercedes Vico y Pilar Ballarín ( I P). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 275 clásico y otra s tra diciones culturales también incidían e n la misma ide a. Ahora son ya numerosas las mujeres sabia s, recuperadas por la historia de las mujeres con relevantes aportaciones durante la Edad Media y el Renacimiento. Pero fue La Querella de las mujeres 48 la que mostró, a l o largo de v arios sig los a p artir del XV, la resistencia de las mujere s que, por su po sición y co ndiciones, pu dieron seguir el conse jo de Christine de Pizan (1364 -1430) e h icieron oír su voz otras que a poyándose en hombres ilustres, salieron al paso de los numeroso s textos misóginos que las vilipendiaban. Años m ás tarde, el racionalista pre ilustrad o Poullaine d e la Barre (1647 -1725) 49 , y la ilustrad a Mary W ollstonecraft (17 59 - 1797) 50 constituyen las v oces m ás claras en la reivindicación de la educación de las mujeres que marcarán e l arranque de la reconocida como prime ra ola del feminismo, p ues dejaron muy claro que las desigualdades de las m ujeres se basaban en prejuicios y no e n la raz ón. Sin embargo, la b reve relación de voces legitimadas que a c abamos d e señalar, no suelen ser incluidas e n los p rogramas d ocentes d e histo rias de la educació n que no se definan como “de las mujeres”. Explicar a las mujeres sigue considerándose una parte del tod o general masculino y n o el reconocimiento de media humanidad. Los nuevos modelos de estado -nación con secuencia del desarrollo ind ustrial, pensamiento ilustrado y re volución burguesa, trans formarán las normas sociales 48 Vid. VARGAS MART ÍNEZ, Ana. La Quere lla de las Mujeres. Tratados hispánic os en defensa de las mujeres (s. XV). Madrid: Ed. Fund amentos, 2 016. 49 DE LA BARRE, Poullain [1 673]. De la educación de las Damas. Madr id, Cátedra, 1993 50 W O LLSTONECRAFT , Mary [1792]. Vindicaci ón de los Derechos de l a Mujer . M adrid. Cátedra, 1994 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 276 de jue go y m arcarán las pa utas que alcanzan a nuestro presente. L a exclusión de las mujeres de la ciud adanía, fruto de un pacto social entre varones y la emergencia de los sistemas de educa ción como instrumentos al se rv icio d el estado b urgués para legitimar u na cultura oficial letrad a, reforzará las m edidas para m antener el silencio de las mu jeres cuando la “voz ” (instrume nto po lí tico clave de la democracia) se convirtió en crucial para los h ombr es libres. Con retraso y con muchas limita ciones, las mu jeres fueron accediendo a distintos niveles d e enseñanza en los que n o me dete ndré. S í quiero, sin embargo, destacar que su creciente alfabetización se acompañó de numeros os controles a su palabra. Se les enseñó que podían reproducir las palabras de otros, las que les venían dadas, per o n o generar y difundir pensamiento propio. E l deseo de expresión escrit a de la s mujeres se orientó hacía cartas y d iarios, lit eratura d e lo íntimo, pero todo quedaría en p riv ado. La amenaza de desnatu raliz ación sirvió d e freno a l a palabra pública de las mujeres y el lenguaje s e ocupaba de devaluar su discurso: cotillas, parlanchinas, cotorras, habladoras, cha rlatanas, deslenguadas, mu rmura doras, etc., calificativos que todavía estigmatizan la palabra de m ujer. Aquellas que en España, en el siglo XIX y b uena parte del XX , f ueron reconocidas com o escritoras no se libraban de ser consideradas como poseedoras de una “inteligencia masculina”. Sin embargo, como se suel e decir coloquialmente, “cuando se cierra un a puerta, se ab r e una ventana” y el mo delo burgués de esferas separadas y excluyentes eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 277 de homb res y mujeres 51 que se vehiculizó a trav és de sistemas de educació n nacionales diferen ci ados en f unción del sexo y con r etraso para l as mujeres , abrió la puerta a las maestras. El interés social reclamaba de las mujeres una actividad profe sional que se venía con siderando contrapuesto a su naturale za : la transmisión pública de conocimientos, que contrav enía la prohibición de enseñar y les reconocía “v oz”. A pesa r de que los discursos políticos, p edagóg icos, de moralistas, etc. , se encargaron de revestir a las mae s tras de características a decuadas al papel de género, el ma gisterio público de las mujeres ha pasado a s er u n c o lectiv o crucial para comprender a las m ujeres como agentes de cambi o educativ o, social y político. Gra cias a su e scritura, recuperando sus voces, hemo s podido releer la historia educativa co nsiderando q ue ellas fueron l as q ue se ntaron nuevas bases a la educación d e la s niñas; denunciaron los prejuicios que limitaban a las mujeres, irremedia blemente, a la v ida familiar y do méstica; defendieron la legitimidad d e su s aspiraciones; luc haron por u na m ayor dignificación profesional y se organiz aron para conseguir los derechos civiles y po líticos para todas las mujeres. Y n o hay que olvidar que su presencia también mostró otra f orma de “ser mujeres” 52 . 51 BALLARÍN DO MINGO, Pil ar. “ La escuela de n iñas en el s iglo XIX: la leg itimación de la sociedad d e esf eras separ adas”. H istoria d e la Educación. Re vista In teruniversitaria, vol. 26, (2007) 143-1 68 52 BALLARÍN DOMINGO, Pi lar. T raslaciones d e las m aestras españolas de entre siglos XIX y XX (I). En S ALETT I CUEST A, Lorena (Coord.) T raslaciones e n los estudi os femin istas . Málaga. Pers éfone. Edicion es electrónicas de la A EHM/UMA, 2015 ,. pp. 252- 279 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 278 CONCLUSIÓN La historia de las m ujeres, desde su orig en, se considera a lgo m ás qu e la h istori a de media hu ma nidad po rque concierne tanto a varones como a mujeres. Así pues la que se presenta como histo ria d e la humanidad d ebí a revisarse en su conjunto a la luz de la historia de las mujeres. Y así se sigue postulando: “ La sociedad del pasad o solo podr á ser mejor conoc ida y con ella, la rea lidad de nuestras an tepasadas, mediante un m odelo de multiplic idades que n o plantee la dicotomía entre h istoria ge neral e historia de las mujeres , o entre el centro y s us márgenes, sino qu e an alice un entramado co mpuesto por hilo s muy d istintos que s e entretejen y se c ombinan ” 53 . Reconstruir la h istoria colect iv a es el ob jetiv o pero al trabajo de recuperar la historia para las mu jeres aú n le queda mucho camino pa r a alcanz ar m ás de veinte siglos d e historia sin ellas. Bien es ciert o que ca da ve z son más numerosos los libros escolares que intentan visibilizar a las m ujeres pe ro a l no modificarse el escenario tradicional diseñado para explicar a l “hombre”, encajar más mujeres en él, au nque sin duda lo merecen, no e x plica los cambios e n la vida de las mujeres ni los de las relaciones de g énero. La c onstrucción de un discurso común sigue siendo un reto, una h istoria qu e recoja la de los dos pilares de la humanidad que se construyen en relación (hombres y mu jeres) redefiniendo los tradi cionales h it os histó ricos , crean do un nuevo marco para un cuadro pintado con otras luces. 53 LÓPEZ- CO RDÓN, Mª Victoria: “Juan Scott y la historiograf ía m odernista en Es paña: influencias y desencue ntros”. En BORDERÍA S, Cristi na (Ed.): Joan Scott y las políticas de la historia. Barc elona: Icaria, 2006, p. 156 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 279 Referencias bibliográficas  BALLARÍN DOMINGO, Pilar. “ La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de e sferas sep aradas”. Historia de la Educac i ón. Revista Interuniversitaria, v ol. 26, (2007) 143 -168.  “Traslaciones de las m aestras españolas de entre sig los XIX y XX (I)”. E n SALETTI CUESTA, Lorena (Coord.) Traslacion es en los estudios feministas . Málaga. Perséfone. Ediciones electrónicas de la A EH M/UMA. 2015, pp. 252 -279.  DE LA BARRE, Poullain [1673]. De la ed uca ción de las Damas. Mad rid, Cátedra, 1993.  KING, Margaret L. Mu jeres renacentistas. La búsqueda d e un espacio . Madrid: Alianza Editorial, 1993.  MAR TINO, Giulio de; BRUZZ ESE, M arina. Las filósofas . 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García Pérez Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN Se reflexiona sobre la trayectoria d e la enseñanza de las Ciencias Sociales en las últimas décadas, abordando algunos problemas relevant es: la identidad del profesorado, el conocimiento escolar y la metodología de en s eñanza, teniendo como referenci a una p erspectiva de m ejora d e la educación. Al hilo de e sta reflexión s e plantean algunas cuestiones de debate y se presenta como opción deseable un modelo didáctico de trabajo en torno a problemas sociales y ambientales relevantes. PALA BR A S CL A VE : CIENCIAS SOCIALES, ENSE Ñ ANZA, IDENTIDAD DEL PROFESORADO, METODOLOGÍ A, MEJORA, MODELO DIDÁCTICO. A BSTR A CT In this article, a re flect i on is made on the tea c hing p ractices unfolded by te achers of Social Studies in the last decades. Some of the m ost relevant issue s are tackled: teachers´ profiles, thei r knowledg e of the contex t and tea c hing methodology im plemented, having the continuous im pr ovement of education as a f ramework of reference. As a result, a deba te is generated and an alte rnative model is provided, w hich hinges on relevant social and env iro nm ent al problems. KEYWORDS : social studies, teaching process, teachers´ profiles, meth odology , improvement, didactic model Fecha de petición del artí culo: 21/06/2016 Fecha de Aceptación: 23/03/2017 Citar a rtí culo: GARCÍ A P ÉR EZ, F. F. (2017). Algu nas reflexiones s obre la trayectoria de la enseñan z a de las Cien cias Sociales en las ú ltimas décadas. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 287 frecuencia se ha b uscado e l cambio de la enseñanza en la fo rma de e nseñar, en el “cómo”, más que en el “qué”, sob re el supuesto, implícito, de qu e lo s contenidos a enseñar son los que son y que lo que puede variar, e n to do caso, es la f orma de e nseñar. Sin embargo, ac abamos de pla ntear, precisamente, q ue los contenidos de ense ñanza de las Ciencias Sociale s respond en a una tradició n disciplinar que probablemente no cumple ya la f unción educativa que quizás cumpliera h ace más de un siglo. A la estructura tra dicional de los contenidos le va como anillo a l dedo una me tod ología tradicional e xpositiv a; así to do cuadra. Pero si nos planteamos otro tipo y estructu r a de contenidos, corresponde otra forma de enseñarlos. Y e n e l terreno de las f ormas de enseñar los do centes innovadores han (hemos) explorado mucho. En efecto, f r ente a los modos tradicionales, se han buscado caminos diversos, que – a riesgo de resultar simplificador - me atrev ería a agrupar en do s grandes líneas: una lí nea más “técnica” – con ri esgo d e d eriv a tecnocrática- que ha puest o el énf asis en un tratamiento de los contenidos a través de una organización detallada de las actividades, atri buyendo el control del proceso básicamente al profesor; otra línea más “espontánea” – con riesgo de deriva espontaneísta - que ha puesto e l énfa sis en el descubrimiento del conocim iento , atribuyendo el control del proceso básicamente al alumno que aprende. No nos podemos detener en hacer un análisis valorati v o deta llado de amba s líneas, con s us variantes, pero es e v idente que los mod elos técnicos no han acabado d e dista nciarse de la lóg ica tradicional, en cuanto q ue no suele n cuestionar la e structura clásica del contenido e scolar y term inan reservando al eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 288 alumno un papel po co activo (si enten demos la actividad como un proceso interno y no sólo externo). Asim is mo, los mo delos que han pro pugnado la actividad de descubri miento del conocimiento, al conside r ar que ese descubrimiento puede ocurrir casi espontáneamente, llegan demasiado pronto a un tec ho q ue no pue de ser superado, pues los aprendices n o p ueden re - descubrir por sí mismos toda la cultura que l a escuela preten de transmitirles. En todo caso, habría que ha cer justicia co n esta segunda línea metodológica y reconocer que, en gran p arte, ha sido la matriz , o, al menos, el caldo de cultivo en el que han madurado propuestas metodológicas más sólidas de carácter constructivista. En efecto, hay otra alternativa m etodológica que se centra en el proceso de construcción el conocimiento y que atiende, por tanto, a la complejidad del propio co nocimiento, es d ecir, que co ntempla a la vez el qué y el cómo se enseña y se aprende. Est a opción ti ene div ersos retos, y no es el m enor intenta r favorecer ese proceso de construcción del conocimiento en un contexto, como el e scolar, que, en principio, por su estructura (de e spacios, d e tiem pos, de regulaciones…) es muy inadecuado para aprender de esta forma. Asumiendo que dentro de este camino h ay d iv ersidad de concrecione s metodológicas, m uchos coincid i mos en la opción de una metodología de carácter constructivista centrad a en el “trabajo en torno a pro blemas”. Y esa opción, co mo antes apuntaba, va más allá de una metodologí a, p ues supone también una opción a lternativ a respecto a los conte nidos. Así, estructurar la enseñanza en torno a problemas puede solucionar la tradicional dicotomía entre temas eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 289 disciplinares (con fuerte arraigo e n la cultura escolar) y temáticas transversale s (que ponen el énfasis e n los valores). P lantear los contenidos como prob lemas – y n o como temas cerrados- p ermite ro mper la rí gida e structura del c onocimiento escolar tradicional, fa cil itando la integración de conceptos, procedimientos de construcción del conocimiento y v alores v inculad os a la búsq ueda de soluciones para dichos problemas. La opción por un modelo didáctico de estas características conlleva, lógicamente, el uso de una m etodologí a de “inv estigación escolar”, co nsistente en desarrollar el proceso de e nseñanz a partiendo del planteamiento de problemas, ten i endo en cuenta las ideas de los alumnos y apo rtando gradualmente informa ciones adecuadas que p er mitan la co nstrucción de conclusiones que respondan a las cuestiones planteadas (Garcí a Pérez, 2 0 14). En el proyecto IRE S (Investigación y Ren ovación Escolar), del que formo parte, entendemos que los problemas a trabajar, como conocimiento escolar, han de ser problemas sociales y amb ientales (“socioambientales”, en definitiva), relevantes (García Pérez, 2000; García Pérez y Porlán, 2000) y argumentamos esta opción de sde una triple fundamentación: “de sde u na perspectiva sistém ic a y comp leja, los problemas f avorecen un e nfoque más abierto y llen o de posibilidades -por tanto, más complejo- del conocimiento; desde una perspectiva constructivista, trabajar e n torno a problemas constituye un plan teamien to coherente con los procesos de construcción del conocimiento; d esde una perspectiva social crítica, son los problemas so ciales y ambientales los que deben ser objeto relev ante de e nseñanza, y n o el conocimiento académico, eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 290 legado por las tradiciones disciplinares, que tend rí a que estar, en todo caso, al servici o del tra tamiento de aquellos problemas” (Garcí a Pérez, 2014, p. 120). Concluy endo Volviendo a las cuestiones pl anteadas al comien zo, sin duda, trabajar en t orno a problemas socioambientales relev antes se presen ta, en m i opinión, como la opción más adec uada para educar a l os jóv enes ciudadanos y ciud adanas en el sistema escolar, pese a los de sajustes q u e puedan generarse dadas las características de dicho sistema; inclu so, si vamos al sentido de l a educación que proclama el propio cu rrí culum oficial, esta opció n respondería m ejor al cumplimiento de las f inalidades de las Ci encias Sociales en la ed ucació n obligatoria, en un momento en que los grav es prob lemas del mundo en que vivimos están exig iendo – no sólo de la escuela, pe ro también de la escuela - respuestas urgentes, que supongan no sólo co mprensión de la situación sino también orientaciones para la ac ción, en definitiva p ara la participación ciudadana. H ablamos d e problemas q ue afectan a la propia s uperviv encia de la humanidad en la Tierra; y, ya que todos somos habitantes d e este planeta, to do s deberíamos afrontar estos p roblemas con una perspectiva de ciudadan ía planetaria (Morin, 2011; García Pérez y De Alba , 2008; Garcí a Pérez, 2014). Ese, y no o tro, es el gran reto que los profesores y prof esoras de Ciencias Sociales te nemos hoy an te nosotros. Es distinto del que teníamos hace décadas, pero hay algo en común en ambos caso s: somos educadores y no solo eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 291 especialistas en un campo cie ntífico, y podemos utilizar el conocimiento cie ntífic o que manejamos para que la educación de los jóv enes sea mejor. REFERENCIAS  BENACH, N. y CASALS, V. (2016). Horacio Cap el, una tray ectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico. C on-Ciencia So cial, 20, 73- 86.  CUESTA, R. (1997 ). 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Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 293 POR TERRENOS LA BRA NTÍOS : L A S MISION ES PEDA GÓ GICA S DE LA SEGUNDA REPÚBLICA For arable terrains: The Pedagogic Missio ns of the Second Republic Jav ier Gimeno Perelló. Bibli ote cari o de la Univers id ad Co mplu tense d e Madr id. jgim eno@u cm .es RESUMEN Se descri ben los antece de ntes, cre ació n, desarr ollo y p ri ncip ale s funciones de las Misione s Pedagóg icas de la II Rep úblic a durante el perí o do compre ndid o entre su fund ació n en 1931 y el Golpe d e Esta do en julio d e 1936, que sig nifi c ó, en la práctica, el fin de las misiones y de muchos otro s proyectos educ ativ os, culturales y sociales emprend idos en aquell os años . Inspira das en la obra de la Institución Libre de Enseñanz a y en el pe nsa mient o r egen eraci oni sta y krausista de f inales del siglo XIX de int elec tual es como Fra ncisc o Giner de los Ríos y Manue l Bartol omé Co ssí o, será éste qu ien fund ará las Misi one s Pedag ógic as el 29 de mayo de 19 31. Entre sus pri ncip ales f unciones, desta caba la de acercar la educaci ón y la cultura a l as zo nas rurales “ con obj eto de alegr ar , hum aniz ar y civiliz ar el camp o” (Co ssío) ; o la difusión, especi al ment e en esas tier ras, de lo q ue el pr opio Cossí o lla maba edu car del eitan do , media nte la r epr es entac ión de obras teatr ales , pr oyec ci ón de pelíc ul as, lec turas, audici ones music al es, exposi ci ones itinerantes, etc. Los misioneros fueron piez a funda ment al; sin ellos no hubiera sido p osible est a labor. Juan Ram ón Jimé nez les denomi nó “ m arin eros del entu sias m o”. Especial trasc end enci a t uvier on las biblio tec as que las misi ones crearo n en la mayorí a de pu eblos y ald eas dond e est uvier on. Bi blio tec as que hici er on también la funci ón de pública s, ade más de escolares, abiertas a todos los veci nos . Las que no fue ron liq uida das por los rebeldes han per maneci do hast a la actualidad, como l a bi bli otec a de Castrop ol (As turi as). PALA BR A S CL A VE : MISIONES PEDA GÓGIC AS , SEGUNDA REPÚBLICA, EDUC ACIÓN PÚBLIC A, CUL TUR A PO PUL AR, DIFU SIÓN DE LA CUL TURA A BSTR A CT This paper descri bes the history , cr ea ti on , d evel opm ent and feature s of t he Pedag ogic al Mi s si on s of 2nd Spa nish Rep ublic during the period between its foun datio n in 1931 and the Mi li t ary pronou nceme nt in July 193 6, w hi c h eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 294 mea nt, in practi ce, the end of the missio ns and many other e du cati onal , cult ural and social projec ts in thos e y e ar s. The Pedag ogic al Missi ons w er e inspi red in th e work of the I nsti tuci ón Libre de Enseñ anza and rege ner acio nist a and krau sist phil oso phy of the lat e 19 th-c ent ury dev elo pped by intell ectu als as Fr anc isco Gi ner de lo s Rí os and Ma nuel Bartol omé Cossí o, w ho f ounded – th e l as t one - the Pedagogi ca l Missi on s on May 29, 1931. Its main functi on s inclu ded th e approa ch bet w ee n f iel d and urban ce nter s in cul tur al and educ atio nal matt ers and their difus sio n, esp ecial ly in rural areas, "in order to br i g hte n, humaniz e and civiliz e the field " (Cossi o) . Anot her matter w as wh at Cossi o c all ed educate to deligh t, throu gh t he atral repr ese ntati ons , film proj ecti ons , readi ngs, musical perfor manc es , e x hibi tio ns, and so on. The missi onari es were the most imp o rt an t piec e; with out them it woul d`nt hav e been possi bl e this w ork. Juan Ramón Jiménez name d them "sailors of excit eme nt". Sp ecial im porta nce had l ibrar i es cre ated by miss i ons in most vil lages w her e missi onari es us ed to g o. Those li br aries asse mble d both t he role to ins truc t and the fu nct ion of publi c libr ary, as we ll as sch ool, open to all resid ents . Some of th ese libr ari es not destr oye d by rebels hav e remai ned to pres ent day , such as the libr ary of C astr opol (As turi as) . KEYWORDS : PEDAGOG ICAL MIS SI ON S, SECOND REPUB LIC, PUB LIC EDUC ATION, PO PUL AR CUL TURE , CU LTURE DIFU SSI ON Fecha de petición del artí culo: 06/06/2016 Fecha de Aceptación: 31/03/2017 Citar artículo: GIMENO PERELLÓ, J. (2017). Por te rre nos labrantíos. Las Misiones Pedagógicas de la Segunda República. eco . Revista Digital de Educación y Form ación de l profesorado . CEP de Córdoba. A nteceden tes : las mision es ambul ant es de Cossío y la transforma ción del sist ema edu cativ o Las m isiones pedag ó gicas, segú n vari os de sus inv est igad ore s, no era un proy ect o que pudiér am os definir como o rig inari o de la II Repúbl ica, aunqu e ésta lo adapt ara a su fil osofí a. Los oríge nes de las m isi o nes datan de finales del s iglo X IX, de la mano de la Ins tituci ón Libre de Ense ñanz a (ILE) y de sus princ ipal es va ledor es, Franc isc o Giner de los Ríos y Manue l Bart olo mé eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 295 Cossí o 55 , ins pira dos en corrientes de pen sami ent o como el Reg ener aci oni smo o el Krau sism o. Ambos f ueron los autor es del progra ma de refo rmas de la educ ació n nac ion al del Gobie rno liberal de Sag asta. La IL E fu e una in stit ució n clav e en el desa rroll o cultural y peda gógico de la Esp aña de f inales del siglo XIX y primer terci o del XX hasta el go lpe de es ta do de 1936. Baj o su influ enc ia fuero n crea das enti dad es de trasce nde ntal relev anc ia para nues tra cultura, como el Muse o Ped agógi c o Naci onal (18 82), la Junta para la Ampli ació n de Est udi os (190 7), la R esidencia de Es tudiantes (1910), el Centr o de Estud ios His tóric os (1910) y las Misione s Pedag ógic as (1931). Desde los primer os años del nuevo siglo hasta la p r ocla maci ón de la II República se suc ede n diver sos acont ecimie nt os p olí ticos q ue s entar on las bases inici ada s por Gine r y Cossío para el establ ecimi ent o de las fut ura s misiones pedag ógic as. Así, el maestr o inst ituc ioni sta Áng el Llorca y miembro despu és del Pa tro nato de Misi ones Pe dag ógic as, habl ó en el C ongr eso de Pri me ra Ens eñanza de Barc elo na de la imperio sa necesidad de org aniz ar “un cuerp o 55 Bartolo mé Cossío, pedagogo y cél ebre historiador y c rítico de arte, biógra fo de El Greco, f unda ría en 1882 el Mus eo de Instrucci ón Pública, también conocido como Muse o Pedagógi co Nacional, del qu e f ue su director y c atedráti co de pedagog ía, una entidad, como antes decíamo s, perteneci ente a la ILE . La principal f inal idad del Museo, por empeñ o de su f undador, era transf ormar rad ical m ente el trad icional y anquilosado siste ma educa tivo español, ba jo el prepond erante influjo de la Iglesia católi ca, en un sistema m oderno e innov ador, con metodologí as pedag ógica s avanz adas. En efecto, tanto Giner com o Cossío reclama ban al Gob ierno en 1881 la necesidad de enviar “misione s ambu lantes” a las poblacion es rurales, con el f in de apoy ar a s us maestro s “combati endo su aislamiento y realz ando la labor que real iz aban en un medio tan difíci l y poco estimulante” . El año siguiente, Bartol omé Cossío ha bló en el Congreso Nacional Pedagóg ico de “misioneros de la educaci ón ”. Añ os después, en el m arco del llamado desas tre de 1898, Joaquín Cost a recogió las tesis del prog rama de r efor mas educati v as de Giner y Coss ío, r eclamando al Gobierno , al igual que hicie r an ellos , la formación de grup os de misionero s que apoy asen a l os maestro s rurale s en su ar dua l abor. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 296 de misi onero s pedag ógic os” vinc ula do al Muse o Pe dagóg ic o de Cossío, cuy a finali d ad ser í a la de pr est ar t odo el ap oyo posible a los maestro s rural es para mejor ar la cali dad educ ativa y dina mizar la vid a cultural de la pobla ción e scolar camp esina . Pero pro babl emen te el mayor av ance políti co para la c onstit ució n de finitiv a de las mision es pedag ógi cas se produce en 1911 con la cr eació n de la Dir ecci ó n General de Pri mera Ens eñanz a, co n el histor iad or instit ucio nist a Rafae l Alta mir a a la cab ez a, quien dese oso de ll evar a la práct ica m uchos de l os postu lad os de la ILE, elaboró un p r ogram a de refor mas neces arias para la prim era enseñanz a consig na ndo un presu puest o para la puest a en ma rc ha de las prim eras misiones ambulantes, que in cluí a, en tre otra s medidas , la dot aci ón de bibli ot ecas escola re s en pueblos y aldeas campes inas. Esta me dida su puso , sin duda ningu na, el gran sa lto hacia la institución, vei nte años después, de l as misiones pe dag ógicas republic an as, pu es la labor de est e direct or general de prim era ens eña nza no c ayó en saco r oto. Así, en 1913, el cond e de Roma none s tomó el testig o de Alta mira cont in uand o su lab or medi ante el env ío de m ás misi on eros a las zonas rural es. Estas pr i mera s misi ones con tar on también con import ant es apoy os de partic ula res, como la toledan a “Asociación de Misio nes P ed agóg ica s” del ins pect or de enseña nza Manuel M a rt í n Cha có n, o la asociación del ta mbién inspector José Puig Cherta, en la locali da d tarra cone nse de Fals et (Vid. O ter o, p. 76). eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 303 también las m isio nes se pre ocup aran tant o de di fundir el arte allá d on de i ba n, de mostr ar las gr an de s obras, sobr e todo pictóri ca s, de los gr an des artistas de todos los tie mpos , y en la medid a de lo pos ibl e, e ns eñar a ver un cuadro para apr ehen der la carga de profun did ad de su luz, de sus formas, de su color. Como diría Rem brandt , ll egar a perci bir “el alma de un cuad ro” . Como ha puest o de r eliev e el hist oria dor del a rt e Val eria no Bozal 65 , el co ncept o lúd ico de Cossí o qu e impreg nó a las misiones coincidí a ple name nte con un arte de vang uard ia empe ñado en vi nc ular é ste con la vida, hu maniz and o ambas. Lo s misi oner os, g uia dos por el pro fund o sab er de Bartol omé Coss ío, supieron hacer v er al campe sin ado el ar te clásico en forma de pintur a y ta mbién de música en su vari a nte trad icio nal y popul ar, y al mism o tiemp o, el arte más mod erno y actual, repr ese ntad o no sólo en la músic a o la pintur a conte mpor án ea, sin o muy princi pal ment e, en el cine, que ya en la décad a de los treinta del sigl o pasado “apuntaba maneras” de lo que décadas después iba a ser uno de los espec tácul os de masa s más importan tes de todos los tiemp os – y el séptim o arte - El otro gran obje tivo , tanto políti co como cív ico, de la República y de las misiones en particu lar , era “sald ar la deuda moral que la s ocied ad españo la habí a contraí do con el mun do campesino” 66 . La Cons titu ción de 1931, en su Artí culo 47 se hace ec o de la pro tecci ón al camp esino: “La Repúbli ca prot eger á al ca m pesin o y a este fin legis lará , entre otras m ateri as , sobre el patrim on io famili ar i nem barga ble y e x ento de toda clase de impue sto s, crédi to agrícol a, 65 Boz al, V ., pp. 115-119 . Vid . Bi b. 66 Cossío. Pat ronato, op. cit., p.13 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 304 ind emniz a ción por pé rdid a de las cose chas, c ooper ativ as de producci ón y consum o, cajas de previsi ó n, escuela s práctic as de agricul tur a y granjas de experi me ntaci ón agro pec uari as, obras para rieg o y ví as rurale s de comu nica ció n” 67 . En pala bras de Cos sío: “Si la misión no sirviera de nad a, ni dejara otra huel l a en el pueblo , le bast arí a pa ra justif icars e la emoció n hab itu al de sorpr es a, de alegría y de gra ti tud que despier ta en los al d eanos el ver que la nación … por fin se ac uerda de ellos y les envía a varios señores que, conviv ien do en el puebl o unos día s, les hablan de histori as que les gust an; les e nse ñan cosa s que no habí an visto; les divi ert en con p oe sías , m úsic a y e s pect ácul os; al marc har les dejan libr os para que sigan apren die ndo… y todo est o de balde, cu and o ellos no reco rda ban haber vist o por allí m ás que al reca udad or de contri b ucion es o a algú n can did ato o m uñi dor sol ici tan do vo tos” 68 . Venimos a enseñ aro s algo y a divertiros. Organiz ación y acti vid ad de las misiones. Las misi ones ped agóg icas fu er on consti tui das por el Decre to 202, de 29 de mayo de 1931 ( B oza, p. 4 3), por el qu e se crea el Patro nato de Misio nes Pedag ógic as, depend ie nte del Mini steri o de Instrucción Pú blica y Bellas Artes, y presidido por el pro pi o Man uel Bar tol omé C ossí o y Luis Alvare z Santull an o como secret ari o y estrecho colaborador. El Patr onat o estab a estruct ur ado en 67 Vid. B ib. 68 Cossío. Pat ronato, op. cit., p.12 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 305 difere nt es serv ic ios para la organiz aci ón y realiz ación de las diver sa s activ ida des: el Museo Pedag ógic o Naci on al; el Muse o Circ ula nte; el Coro y Teatro del Pue blo y Retab l o de Fant och es; el Servici o de Ci ne y P r oyec cione s Fij as; el S ervici o de Músi ca; y el S ervici o de Bi blio tec as. Cua ndo un m uni cipi o re q uerí a la visita de las mision es, su alcald e debía realiz a una propues ta con un informe qu e incl uyer a a s pect os com o sit uació n c ult ural , gra do de esco lariz aci ón, situaci ón e conóm ica, e lementos releva nte s de su geogr afí a, esta do de las comu nicac iones , distrib ució n de la pobl ació n, a sí como un posibl e itiner ario que facilitara el acces o de la misión. Dur ante los primero s meses de iniciarse las misiones no se reci bie ron muchas sol ici tude s, pero poco a poco come nzar on ést as a i ncr ement ars e de ta l mod o se hizo im pres cind ibl e una rig ur osa selecci ón, de modo que se at en dier an con priori d ad los pu eblos más peq ueñ os y ai sl ados . La duraci ón de las mis ion es podía se r entre uno y quince días, dependien do de las activ id ades progr ama das en cad a lugar y del itinerario pendi ente . Por lo gener al, las actua cion es tenía n lug ar al caer la tard e, al acab ar las labores del camp o y la escuela, y ten ía n lugar casi siempre en la plaz a del pueblo si el tie mpo a co mpa ñaba , o en algún local dispo nibl e del muni cipi o. Las m isi o nes facili ta ban a los m i sio ner os los útiles impresci ndi bles , como lotes de libro s y discos, gra mófon os para las audicio nes musical es, proy ect ores para p elíc ula s, escen ari os de guiñol o tít er es, etc. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 306 Final iza da la vi sit a, el maestr o rec ibí a en ocasi ones un gra mófo no con alguno s discos para audi ci ones music al es dirigi da s no sólo a los e sc olar es, si no también al resto de veci nos . En ca si todas las oca siones, el maes tro recibí a también un lote de li br os para armar una modesta b i blio tec a, que si bien s ol í a qued arse en la escuel a, su f in alid ad era tambié n abrir se a to do el pueblo par a conver tir se en bibli oteca públic a que despe rtara la afición por los li bros y la lectura y elevar su nivel cultural. Éste era el ún ico serv ici o q ue perma necía , un a vez que la misión march aba a otro lug ar . Segú n Boza y Sánche z (p.4 3), las activi dade s de las Mi sion es Ped agógi cas se pued en clasificar en tres grupos, si bien , es en el pri mero donde hay que situar el grues o de sus acciones: El primer gru po de acti vida des es el f omento de l a c ultur a ge nera l. Activ ida des pr opi as de este gr upo er an: a. El estudio del entor no natural, geog ráfi co e hist óric o de la soci edad hu man a, m edian te confe re ncias , proy ec cione s y docu ment ales . b. La contem placi ó n de obras de arte, para con ocer “l as cosas que los hombres han hecho sólo para diver tir se y p ara d ivertir a los dem ás… las cosas que llamam os bonitas, las cosas bell as, cuya finali d ad no es otra que dar place r y ale grar” (Patronato, 1 93 1). Pa ra ello , los m i sioner os c onta ban con un museo circulante, do nde se expo nían repro duc cio nes de grand es obras maestr as, o bien proy ecci ones de templos antig uos y catedrales gót icas y de otro s eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 307 estilos, esta mpas de joyas a rq ueol ógi cas como la Acró polis de A ten as o Po mpey a, etc. c. La div ulga ci ón de los libros , la lectura y la literatura y la mús ic a, medi ante lecturas en vo z alta, au dicio ne s m usicales a trav és de gra mófon os y donació n de libr os para dejar en los puebl os y crear así una b i blio teca esc olar que hici era tamb ién l as v eces, co mo decí amos , de bibli oteca p úblic a de lectur a y prést amo de li br os, casi siempre bajo la direcci ó n del maestro. Para la Repú blica , la lectura era un bien esenci al y tanto las misiones pedag ógic as a través de su Patro nat o, como el propio M inis teri o de Instru cci ón Públic a, tuv iero n es pecia l dedic ació n p ara la enseña nza de la lectura y su a mor por e ll a y el “despertar el afán de le er en quien es no lo si ente n”. d. En su prete nsión de edu car del eit ando, la Rep ública, y muy en especial, las m isi ones pedag ógica s, llev aro n a térmi no e sta máxima , en las má s de cinco mil loc alid ad es don de llegar on, median te la difusi ó n del ento nces todav ía llamado cin emat ógr afo, proye ctan do pelíc ul as mudas y sonoras, cuid ando qu e fueran é stas de cali dad y diver tid as, con cl ásic os co mo Cha plin , los h er ma nos Marx , El G ord o y El Flac o, Bus ter K eato n, etc. e. En e s te m ism o o rden de cosa s, las m i sion es cuidaro n tambi én mucho el teatr o, org aniz ando r epr esent aci ones te atra les en v ivo en much os de los puebl os y a ldeas donde llegar on mediante el lla mado Teatro y Coro del Pue blo, en el que tuv o especial rel evan cia el Teatro Unive rsi tari o La B arr aca , dirig id o por E duard o Ugar te y Federi co Garc í a Lorca, q uien también partici pó en las misiones leyend o su s poemas y eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 308 repr ese ntan do pa pel es de va ri as de sus obras teatr ales , así como la entus iast a par ti ci paci ón de actores vol unt ario s que colabor aba n altr uist amen te co mo misi o neros; o el teatro de guiñ ol y de títe res con el Re tablo de Fantoc hes , que si bien gust aba mucho a los adult os , deleitaba a los niños, a qui en es iba esp ecial men te desti nad o. (A . Tiana, pp.87-89). El segundo gran gr upo de activid ad es de las mision es co nsis tía en el conoci mi ent o del espír it u de la Repú blic a y la Consti tuci ón de 1931, por medio de charl as y coloqu i os sobre educaci ón y derechos y deber es de los ciud adano s, fun da mento s de la de mocraci a, etc., todo ell o de una maner a cercana, fomentan do la partici pa ción de los v ecinos en debat es a biertos. El te rcer grupo cons i stía en orie nt ar a los maes tr os de las e s cu elas rurales sobre cómo mej or ar la m etod ologí a doce nt e y la c alid ad de la enseñanz a, par a lo cu al los mision eros exp ert os en ped agog ía impar tía n c harl as y talleres. Como hemos vist o, no era objetiv o de las misio nes suplir la función de la escuela sino comple mentarl a con e st e tipo de activ ida des. Las pel ícu las, la músi ca y la convi ven cia han hecho el mil agro. La s prim eras mision es. Las m isiones se ina ugurar on en el p ue blo seg ovia no de Ayll ón el 13 de diciembre de 1931 , dirigid a por Enriq u e Rioja y Amp aro Cebrián , espos a, a l a eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 309 sazón , del minis tro de Esta do 69 y miembro d el P artid o Re for mist a, Luis de Zulueta, a sistidos p or los pro fesor es aux ili are s del In stituto-Escuela de Madri d, Elena Feli pe y Guillermo Fernán dez , en tre otros a yu dant es. Ade más de Ayllón, las misio nes realiz aro n co rtas visi tas de un día a las locali dad es vecinas de Ribota, Es teba nvela , Sta. M arí a de Riaz a o Sald aña. Rodolfo Llopis, quien fuera Dire ctor Gen eral de Prim era Ense ñanz a y desta cado dirig ente socialista, en su libro 70 descri b e muy grá fica ment e la s impr esion es de los pri meros misi onero s: “Dura nt e ocho días, en el único sal ón compl et o del pue blo, en la sala de bail e cong reg aron a los vecin os. Al princip io acudi er on sólo los moz os. Después, las moz as. Al fin al, todo el pue blo […] Hub o inmedi atam ent e una relación cordia l entre el puebl o y nos otr os. Desd e el alcalde hasta los niños má s peq ueños de las escuelas, el puebl o enter o part icip aba en nu estr a obra con toda el al m a ” . Las Mem oria s del Patron ato de Mision es Pedagógicas 71 recoge n las experi e ncias viv idas por los mision eros allá dond e iba n. De la misión de Aylló n y alrededore s, se dice : “No había m ás que el salón de baile del puebl o: un a gran panera , co n el suelo de tierra y un peq ueño tingla do para los m úsicos , dond e se ins tal aron lo s op erador es de cin e. Local sin ventil aci ón apen as, si n asie ntos, y natur alme nte, sin som br a de calefac ci ón, se prest ab a mal a nuestr o tipo de trabajo . Más de quinie ntas pers onas, m oz os, viejos y chiquillos con bufa nda y boi na pues ta; muc hos fum ando. Mujeres, m oz as y viejas, que c ada 69 A partir de 1938 pa sa a ll amarse Mini sterio de A su ntos Exteri ores 70 La revolución en la es cuel a . Vid. B ib., pp. 2 00- 201 71 Patronato , op. cit. Vid. B ib. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 310 día aume ntab an en núm ero y se pasa ban la sesión e ntera de pie… Y era neces ari o trabajar en esas condici one s. El rum or de tan tos pies , el inquie to remov erse de gente tan ma l instalada, form a un fo ndo poco p r opic io a la charla famili ar que hubiés emos queri do […] Para el segund o día ya se ha improvis ado una maniv ela . Las películ as, m u y hermosas , pasan ahora con tod a perfecc i ón. Much os esp ecta dores se qui tan la gorra cuando se empiez a a hablar. Y a saben alg unos que no deben fumar. Hay m ás mujeres … Me nos bufanda s. Má s sil encio… El sáb ado podem os le er ya poes ías. No hay necesi dad de recl am ar sil encio; las pelíc ulas , la músi c a y, sobre todo, la conviv encia , han h ec ho el mil agro ” 72 Al ll egar los mision ero s a una poblac ión , solí an recibir a sus ve ci nos co n unas palabras de D. Manuel Bartol omé Cossí o: “E s natural que queráis sab er, a nt es de em pez ar , q uiénes somos y a qué venim os. No tengái s mie do . No ve nim os a pedir os nada. Al contr ario : venim os a d aros de balde m uchas cosas. Somos una esc uela ambul ante que quier e ir de pue blo en puebl o. Pero una esc uela dond e no hay li bro s de matr ícul a, donde no hay que aprender con lágrima s, dond e no se pondr á a nadie de rodil la s, donde no se necesit a hacer novillo s . Porqu e el Gobi er no de la Repúbl ica, que nos enví a, nos ha dicho que veng amos ante tod o a las aldeas, a la s má s pobres, a las m ás esco ndid as, a las má s abando nada s, y que ven gamos a ens eñar os alg o, algo de lo que no sabéis por es tar si empr e tan sol os y tan lejos de donde otros lo apr end en, y por que nadi e, hast a ahora, ha venido a e nse ñár oslo; pero que ven gam os 72 Patronato , op. cit. , p.35 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 311 tamb ién, y lo pr imero , a div er tir os…” 73 . A las loc ali dade s seg ov ianas de Ayll ón, Esteb anvel a, Ribo ta, etc., conti nuar o n otras much as a lo largo de toda la geogr afía esp añola : desde Toled o – sien do la localidad tole dana de Navalc án el de sti no de la s egu nda m isión- hasta Guad alaj ara, desde Ávi la ha sta Álav a, pa sa ndo por cient os de pue blo s en Andal ucí a, Extre madu ra, Galicia… hast a 5 .5 22 lugar es cuan do se produjo el gol pe de estad o, seg ún datos facilitados por el Patronato. La acogi d a fue desig ual . En unos sitios fuero n recibi dos con entus iasmo desd e el primer moment o –“El reci bimie nt o cor dial ísi mo, ferviente, resp et uoso que nos hiz o la casi totalidad del p ueblo : la gran ape tenci a por escuc har y ver de aquel las encant ador as gent es nos conm ovió profun d amen te” 74 -, per o en otros lug ares los mision ero s fuer on acog id os co n r ecelo por los ve cinos – “ Las prim eras gentes que enc ontram os… veíamos por la te nsió n especi al de su mir ada que ha cían un e sf uerz o g rande p ara no huir… Las m ujer es corrí an entre risa s y sus tos…” 75 o enco ntr ándos e con dificultades por la mala pre nsa de alg una s autori d ades contrari as a la R epúbl ic a –“Ex iste en dicho pueblo cierta p r evenci ón co ntra la misión , motiva da por falsas y tende ncios as pro paga ndas ”. 76 73 Cossío. Patron ato, op. c it., p p.1 2 - 13 74 Navas del Madroño (Cá cer es). Pat ronato , 1934; Tiana, p.24 75 Puebla de la Mujer Muerta (Madrid), op. cit. ; Tiana, p.2 5 76 Respenda (P alen cia). Ib. ; Tiana, p.26 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 312 Con cara de terreno l abra ntío. Migu el Her n ández, misio n ero El poet a Migu el Her nánd ez f ue tambi én un dest aca do misio ner o. Con esta s palabras descri be alg un a de sus experi enc ias: “He hec ho una sola misió n y ha sido por tierras , mej or dich o, por p i edr as salm antin as. Inolvi da bles p ara mí los espec tác ulos de los cuatr o pue blos en que estuv e y su s gent es de l ab or.. . Recuerdo sobre todo una mujer c on car a de t erreno lab ran tío.. . C omo el viaje fue por l os final es de abril, salí a cu erpo lim pio pa ra allá. El frí o me cogió, y tuv e que pedi r auxili o a la capa del alcalde en el primer pueblo, a la del maestr o en el seg undo , a la de un la brador en el terce ro y a la de o tro en el cuarto. Un suceso: el cu r a de Pri nco nes -casad o por detrá s de la iglesia-, un a cabez a de cerdo ameri cano , rubi o y rosa, se diri gió , con el sagrar io abiert o y el cáliz en la espal da, al puebl o en p l ena misa del do m in go de Ascensi ón y c l am ó y trinó contra los a te os destr uct ores de la igl esi a que habían llega do al puebl o, citand o fras es de la Biblia, de los ev angeli os y suyas de los sermon es. Los ca m pes inos lo escuchar on sever ame nte, algun os com ulgar on, cantar on el Tedeum, y desp ués nos dijer on que el cura hac ía negocio con la cera y las e rm itas y que era un tío puter o. "Aqu ello s dos z ag al es son su yos y de la... -dij o uno señal ándom e dos r ubia ncos arr ebat ad os, y aña dió socarrón- : ¡Y quin ce o veinte más qu e an dan por ahí desp erdi gados !" 77 . 77 http:// mhernan dez .narod.r u/ misione s.htm [Consulta : 22 /02/2017] eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 319 revis tas, y un largo etc. Contaba con el apoyo de soci edad es cív icas de dive rs a natur alez a, ayudas e conómicas de perso nas adi ner adas amante s de la cultur a y, m uy especi alme nte, de muchos castr opol ens es que emig rar on a Amér ic a a hacer f ortuna, y la hici er on, a q uien es a su vuelt a se c onocí a n com o in dianos . No en van o, Bart olo mé Cossí o ll eg ó a desear p úblicamente “ mil castr opole s en Esp aña” (S ala berri a, p.307) . En el resto de España , l as pocas biblio tec as que habí a proce dían de col ecci one s pr oduc to de la desa mortiz aci ón, con li bro s de escaso valor liter ari o, cientí fico, de div ulg aci ón o bi blio tec ario , por ser, o bien obsol eto s, o bi en tex tos en latí n (muc hos eclesiásticos) u obras en otros id ioma s, o malas tr adu ccio nes . Las bibli ot ecas de m isiones pedagógic as , por especi al emp eño de su fundad or , fue una de s us grand es m isi ones. P ara Cos sío , no h abí a nada m ejor para educ ar del eita ndo, como veí amos, que el de difu ndir por toda Españ a el plac er de leer. El ya mencio na do ministro de instr ucci ón públic a, Marc elin o D oming o, adver tía que “n o bast a construir esc uel as par a que se cum pla pl e namen te el dese nvolv im ient o cult ural que E s paña nec esit a. Ur ge… divulga r y ext ender el libr o” . A pesar de ex presar su confia nza en los gran des resul tados qu e alca nzar á la po líti ca r epubl ic ana de dotar de esc uelas públic as a to dos los puebl os de Espa ña, reco nocía la enorme carenci a de algo que consider ab a impr esci ndi ble: “ pe queñ as b ibli otec as rur ales que des piert en, vié nd olas, el amo r y el afán del libro ; que hici eran el libr o ase qui ble y deseabl e; que lo llev en fácilm en te a todas las m anos” (Tiana, p. 95) eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 320 Asu me el m ini st ro co n sus p ala bra s el e spí rit u de las Misi ones que consagr ar a su fund ador : llev ar al mun do rural y a sus ri ncon es más a l eja dos y rec óndit os el amor al saber y al conocim ien to mediant e el p lacer de la lec tur a. La bibli otec a, para la Repú blica , po dí a llegar a “ ser un instrum ento de cultu ra ta n eficaz o m ás efica z que la escuela… y m uy especial mente en el me dio rur al, don de s us gent es, sobre todo las pers onas adult as, nunca han ido ni tendrá n ya oport uni dad de ir a la escuel a, ni apre nder án a l eer muchas de ellas” . Pero la lectura en v oz alta, primer o, de los mision eros , desp ués, de los hij o s escola riz ad os de los ca mpesi nos, les abriría las puerta s de su imag inaci ón y de otras reali da des y conoci mie ntos que de otro mod o nu nca adqui rirí an, descu bri end o el plac er, no de leer , pero sí de escuchar lo que cue ntan lo s libr os en la voz de su s hijos. Los niños y jóvenes del mun do rur al sí p odrán experi me ntar por sí mismos el gu sto y el p lacer por l os libr os y por la lect ur a por que serán ellos qui enes descubr an los tesoros o c ult os en sus p ági nas , dand o riend a suelt a a su im agi nació n y a su fantasía . Nada de tod o esto sería posible sin una bibli ote ca escol ar q ue hicie ra a su vez el p ap el de biblioteca de lectura públi c a y de prést amo para tod os los veci nos del puebl o, sean aq uéll os niños o mayor es, mujer es u hombres. La bibli ote ca rural iba a conver tirs e, por consig uie nte, en el ins tr ument o m ás eficaz par a hacer cumplir la máxi ma de la República: “acerc ar la ciud ad al campo c on obje to de a l egr ar, humaniz a r y civil iz ar el cam po” 87 . 33 87 Cossío, op. cit. , pp. XI I I- XIX eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 321 Para la Re públ ica era una pri orid ad que todos los españoles, esp ecial men te los niños y jóven es supieran leer, y en la medida de lo posible , todos los adul to s que quisi era n y pudieran , a pesar de que para muchos , en especial los camp esino s, era una tarea difícil , por no decir imposible, debi do a las duras condic ion es que las faenas del camp o im ponen a sus labri eg os, en jornadas de sol a sol de lunes a domi ngo. Por ello, tan imp ortan te como sab er leer e ra tene r motiv ació n para la lectura y “desp ertar el afá n de le er entre los que no lo sien ten”. “Cuand o todo e s pañol no sólo se pa leer, sino tenga ansi a de lee r, de goz ar y de div ertirs e… l eyend o, h abrá una nuev a Esp aña” 88 . El antece dent e más inmedi ato de las bibli otec as de las misiones f ue la consti t ución de una comi sión, a tr avés de una Real Orden de 6 de marzo de 1931 , p ara la orga niza ción de una misión diri gid a a las escu ela s ru rales con el obj eto de llev arl es los nu evos méto dos ped agógi cos . Esta Orden no ll egó a lleva rse a efect o, debi do a los convuls os acont ecimie nt os político s del mome nto, que cul mina ron con la procl amac ió n de la Repúbli c a un mes y unos días des pués. El Gobi er no de la II Re públic a inst auró dos tipos de b i blio tec as: las municip ales y las de Misiones Ped agógi cas. El Min is ter io de Instr ucción Pública crea la Junta de Inter camb io y Adqui sici ón d e L ibros pa ra Bibliot ecas Públic as (JIAL) 89 , con un presu pues to de 600 mil peseta s para adqui sició n de libr os, partida q ue 88 Patronato , op .c it ., p p. 13 - 15 89 Decreto de 21 de novie mbr e de 1 9 31 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 322 contr asta con la de stin ada en 1930 por el Gobi ern o ant erior, bajo el r ein ado de Alfonso X III, de 35 m il pts. Para la cre ación de bibli otec as, el Patro nato disponí a en sus i nicio s de un pres upue sto inicial de 100 mil peset as, canti dad que su pone un terc io de su asig nació n total (Canes, p.1 55) 90 . P ara su des emp eño, conta ba con el Mu se o Pedag ógic o Naci onal o el propi o Minis teri o de Instr uc ción P úbl ic a y Bell as Artes y la JIA L, y, fundame ntal ment e, con el Servi cio de Bi blio tec as, coordi na do por el po eta Luis Cernuda, los bibli otecar ios M aría Mo li ner y Juan Vicens de la Llav e y el inestimable apoyo de María Zam bra no, Pedro Salina s, Ra fael Alberti o Garcí a Lorca. Este servic io fue el más import an te de los siete que tenía el Patr onat o, y el mejor dot ado ec onómic a mente , con cerca del 60 % de su pres upue sto en sus tres p ri mer os años, lo que permi tió la creación ha sta juni o de 1936 de 5.52 2 bibliot ecas, la may oría en locali d ades de menos de cinco mil habit ante s, muchas tan so lo e ntre cincu enta y doscientos (Sala ber ría, p. 306). Este pre supu est o no compr endí a únicame nte la adquisi ción de libr os, sino también otr os aspect os esenciales como embal aje y portes, encuader nac ión , talon ario s para el recu ento est adísti c o de lecturas y lect ores, carnés de bibli otec a, señal ador es, etc. Desafor tuna da mente , el rit mo de creación de bibliotecas no f ue sie mpre el m ismo. Como veremos en el últim o ap artado, los gobie rno s repu blic ano s cons erva dor es apli car on desd e 1935 drást icos recortes pres upue stari os a las partida s desti nad as a cultu ra, hech o que llev ó a Amér ico 90 Canes Garrido, F.: La s misi ones… Vid.Bi b. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 323 Castro a ll a marles din amiter os de la c ultu ra en un ar tíc ul o pu blic ado en el peri ódic o El Sol . (C aud et, p .107) 91 Las bibli ot ecas de las misio nes eran de dos tipos : fijas y ambula nt es. El Servici o de Bib liot ecas del Patro na to con tó con la co l abor ació n de los propi os ayunt amie nt os y otros o rg anis mos provi nci ale s y locales, así co mo de la ayuda altruista de par ticul are s. C ualq uier a l cal de de cualq uier muni cipi o, sin import ar el tamaño o número de habita ntes, podí a solici t ar a la JIAL o al Serv icio de Bibliotecas lot es de libros para orga niza r una biblioteca municip al, con la úni c a condic ión de dis pon er de un local, por modest o q ue fuere, pero mínimamente acon dicio na do, y una perso na que, normal ment e de forma vol untar ia, se hicie ra carg o de la bi bli otec a: por lo g eneral , el ma estr o, per o en o tr os casos se encarg a ba el p orter o del ayu nt amient o, un jardinero mu nicip al en puebl os donde habí a, amas de casa también o el propio secretari o de la cor porac ió n. Casi nunc a bibli ot ecari os pro fesi onale s porque, entre otr as r azon es, única men te habí a 126 en toda España (Boz a, p.50). Los encarg ados de las bibliot eca s, incluidos los maestr os, no reci bía n una míni ma forma ció n técnic a en mater ia de organiz a ci ón bibliotecaria, razó n por la cual aquél las adolecí a n de impor tan tes deficie nci as, como una mala clasi fic ació n de los li bros y, en gener al, m últi ple s defectos org aniz ativo s, a pesar de la superv isió n que lleva ban a ca bo los bibli otec ari os p r ofesi ona les col abor ador es en las m i sion es, como los mis mos Juan Vicens, Marí a Mol iner o Teresa Andrés . H abitu alme nt e, la JIAL se ocupa ba de coordinar las bibli otecas de las ciudades y poblaci one s 91 Caudet, F . : La s cenizas del fénix… V id. Bib. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 324 gra ndes, m ientras qu e el Servic io de Biblio tec as era el enc argad o de crear y superv is ar las bibl iot ecas de pueblos y a lde as más peq ueñas ( Boz a, p.47) Por otro lado, la co ntr ibuci ón de las ins tit ucio nes munici pal es y p r ovin cial es a las bibli otec as de las m isiones no sie mpre fue la espera da y para evit ar la falt a de col ab oraci ón de alg unas de ell as, pres idi das por p olí tico s c ons ervad ores la mayorí a , el Mini steri o de Instr ucci ón Pú blic a prom ulgó una Orden de 25 de abri l de 1932 por la q ue reg ulaba el r égi men de funci onamie nt o de las bi blio tec as creadas por las misiones. Esta disposición oblig aba a todos los ayunt amie nt os y dipu taciones a contri buir eco nómic ame nte al m ant eni mie nto y a la mejor a de las bibli ote cas, suminis tr ando el Patro nato una lista de recome ndaci on es bibli ogr áfica s para su futu ra co mpra . Así, la República esta ba empeñad a en dotar a todas las escue l as rurales de bibli otec as . Bi blio tec as que, como se ñal ábamos ant es, no f ueran sólo de us o de la escuel a, sino tambié n de todos los habi tant es de los puebl os, de maner a que cualq uiera co n su carné de so cio pudi ese tomar l ibro s pres ta dos para su casa. Para no abrum ar con las cifras, señalar em os algunas de las más sig nific ativ as que ofrece R amó n S ala berrí a (p.308): - Entre 1932 y 1933 , las bibliotecas rural es – si empr e bajo la superv isi ón del Pa tronat o de Misi ones- co ntar on con 467. 775 lect or es , de los cua les, m ás de la mitad eran n iños: 57,5% ( 269. 325), tenien do eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 325 en cuenta qu e se tratab a de bibli ote cas escolares, aunq ue hacía n también la función de bibliote cas p ública s. - Si nos atene mos al número de lect uras, es deci r, tanto los libr os pres tado s com o los leídos en la pr opia bibl iot eca , el n úmero se elev a en ese perí odo a má s de dos mill ones (2. 196. 495 lectura s) , de las cuales , basta nt e más de la mit ad fueron infantile s: 64% (1. 405. 845) “Son los m uc hacho s, de ordi nari o, quie ne s muev en a leer a sus padres y herm anos. Li bro que e l chico lle va a su casa es leí do p or el rest o de la famili a” 92 Eran los inspectores de enseña nza los res pons abl es de hacer la selecció n de los li bros p ara comprar y los maestro s los princi pal es bibli ot ecari os , encarga dos de expedir carnés a los socios de la bibli otec a, ca tal ogar los libr os o llev ar el regis tro de prés tam os, todo ell o b ajo la su perv isi ón del Co nsej o Local de Prim er a Ens eñanza , que, a su v ez, organiz ab a activid ades pe dagógi ca s – c onfer enci as , coloq ui os sobre libros-, pero ta mbié n lúdic as -rifas , f ies tas, c oncurs os-, para esti mular y fomentar l os libros y la lectura entre lo s v ecin os. La sel ecci ón de libr os no era tarea sencill a , habi da cuent a del heterog éneo públic o al que iba n des tin ados: desd e mujeres rurales y cam pesi nos, la gra n mayorí a anal fabe tos o semianal fab etos , hasta niños y jóv enes , escol ariz ados much os pero otros co n un nivel muy bajo de asis tenci a a la e s cuel a por la necesi da d de acu dir a las lab ores del ca mpo con sus progen it ores. La mayor parte de los futuros usuari os de las b i blio tecas q u e s abía n l eer , o bien no 92 Patr onat o, op.ci t., 1934 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 326 habí an leí do un li bro en su vida , o no esta ban a co stu mbr ados a una lectur a conti nua , de maner a que les cost aba compre nder el sig nific ado de un texto. En un princi pio , se clas ifi ca ban los libros en dos grande s categ orí as para cada uno de l os gr upos de ed ad: para los niños se s elec cion aban obra s de aut or es clásicos de cuent os y narraci on es infant il es, co mo Perra ult, los herma nos Grimm, A nders en, así como ada ptaci on es de otros clásicos como Homero, Dante, Cerv an tes , Queved o, All an Poe, Julio Verne ; o biogr a fías de gr an des pers onaj es como Nap ole ón, Alejand ro Magno, Marco Polo, así com o po esí as del R omanc er o, Manri que, Larra, Bécqu er, o de poetas conte mpor áneo s co mo Anto nio Mach ado, Lor ca, Juan Ramón Jimé nez , etc., ade más, obv iamen te, de libr os sobre hist oria, art e, de viajes, l eye ndas… Para los adultos , además de much as de las obras sele ccio nada s para niños, se incl uían muchas otra s clásicas y cont empor án eas, desde la propi a Ilíada y O disea hasta el Quijo te , Fuent eov ejun a o La vida es sueño, pasan do por Goethe , Voltai re , Dicke ns, Byro n, S hak espear e, Dost oiev sky, Toslto y y un l arg o etcétera, sin olv idar, desde luego , en say os y o tros textos de f i los ofía, his tori a, g eogr afí a, socio log ía, polític a, arte, p edag ogía… (Tiana, pp.9 7-9 8) Marí a Moliner No queremos termi nar este apartad o sin referir nos a la excel en te bibli otec ari a, misionera y lexicógra fa Marí a Moli ner . Su extraor di nari a labor al frente de la Deleg aci ón de las Mis io nes Ped agógi cas en Val enci a ates tig uan su voc aci ón bibli otec ari a y su ingente val í a pe rsonal y profe sio nal. A ut ora del Dicci o nari o de eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 327 uso del español – obr a que redactó ya en el desg arr o de su e xil io in t erior en plena dicta dur a-, lo f ue también del mejor pla n de org anizac ión de bibliotecas de Espa ña 93 , por el cual se creaba una red bibliot ecar ia a partir de las 115 bibliotecas establ ecid as en 1935 por el Patro nato de Misi ones Pedag ógi cas en la región val encia na . Con su b i blio tec a cent ral en Valencia, se encarg ada de la coor din ación de los serv icio s, qu e incl uía a su vez la creación de una Escuela para b i blio tec arios r ura les, en colabor aci ón con la Esc uel a Nor mal de Maes tros , lo que permití a que los f uturos enseñ ante s pudier an formarse también en técnicas bibl iot ecari as o bibl io teco no mía, de modo que en un futuro cerc ano pudie ran enc arg arse de las bibli otec as de la red. La bib li otec a ce ntr al a demás conta ría con una sec ció n in fantil y otra e sp ecializ ada en ob ras de pedag ogía , y funci onarí a también como biblio tec a públic a, co n una colección de 400 libr os . Para el funci on amie nto eficaz de estas bibliotecas rurales escribi ó unas “Instrucciones para el se r vicio de peque ñas bibliote cas” 94 , publi cada s en 1937, y muy a preciadas tanto en Españ a com o el extra njero . El plan de Marí a Molin er se anti cipa ba en dec eni os a las modern as r ed es i nfor matiz adas de bibli ot eca s que hoy tenemos . Su fin era cre ar una org aniz aci ón bibli ote cari a, extensi bl e a otras r egio nes, dond e las bibli ote cas rurales t uvier an u na m isió n pr epond era nt e, coor din adas en re d por una b i blioteca centr al que permiti ese a cual qui er lector, sin impor tar su lugar de resi den cia, obtener cualq uier libr o de cualq uier biblioteca de la red – lo que los b i blio tec arios ll ama mos prést amo interb ibli o tec ario- . Esta e xp eri encia serí a fundame ntal para la poster ior 93 Moliner, M.: Apuntes… Vid.Bib. 94 Id. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 328 redacción del ambi cios o “ Pro yec to de Base s de un Plan de Organiz ación General de Bi blio tec as del Es ta do ” 95 , qu e no lleg ó a ver la luz. Otro gran b i blio tec ario , dir ec tor de la bibli otec a de la Univ ersi da d Cen tral de Madri d, Javi er Lasso de la Vega, pre dijo que “ sin libro s, sin prensa, ni bibli otec as , España no podrá ser un país democrá tico , j amás” (Bo za, p.49). Él mis mo tuvo ocasi ón de compr obar c uá n ciert as fuer on sus p ala bras . 1934- 1936 : Triste f in al para unas m isio nes c argada s de fut uro “ Nos en terró el o lvi do. Pa recí a que no hablaba n de nosotro s porq ue no le s dej aban, y era, s im ple m ente, que nos habí an olv ida do” (Teresa Andrés) 96 En 1934 co mienz a el decliv e de l as misio nes co n una disminu ción consi derab le de su pres upues to: de 800 m il pts. en 1933, desci en de a 700 m il en 1934; el recorte para bibli ote cas es aún mayor: de 453.0 49 en 1933, el año sigui ente se qued a en poco más de la mit ad: 248 .043 pes eta s. Ya en 1935 la asig naci ón del Patr onat o se queda en 400 m il pesetas y apenas nada para las bibli otec as (Cau det, p.106). La raz ón la expl ic a sin artificios el dip ut ado tra dicio nali sta Lam armi é de Clairac : “ ¿Comprenderéis voso tros [lo s diput ado s] que a un ente ndim ient o rústico, sin form ación de nin guna clase… es posibl e dar le pro grama s de Misi on es Peda gógic as en que se les habla de gra ndes hombr es 95 Vid . Bib. 96 Teresa A ndrés fue bibl iote caria je fa de la S ección de Bi blioteca s de Cultu ra Popu lar. Se exilió en P arís, donde murió en 1946 . En : Pérez Iglesias, p.3. Vid. Bi b. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 335  ESP AÑ A. Con sti tuci ón de la Re pú blic a española . Madrid , 9 de di cie mb re de 19 3 1 . [En lí nea ]. [Co nsul t a : 13 /0 3/2 017 ]. Disp oni bl e en: http : //ww w .con greso .es / docu /co ns ti tuci on es/ 1931 /1931_ cd .pd f  ESP AÑ A. Soci eda d Est atal de Con mem ora cio ne s Cul turale s; I ns ti tuci ón Li bre de Ens eñan za . 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Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 338 EVOLUCIÓN DE L A DID Á CTIC A DE L A ED UCACIÓN FÍSICA Ev olution of Ph y sical Education Didactics Raúl Landa Navarro 109 CEP de Córdoba [email protected] RESUMEN Una m irada personal retrospectiv a a la didá ctica de la Educación Física desde los años 80 hasta la actualidad, unida a unas perspectivas futuras cambiantes , reflejan el enorme cambio metodológico realizado po r el profesorado de Educac i ón Física en estos año s y la f lexibilida d como ca racterí stica principal p ar a afrontar los futuros retos. PALA BR A S CLAVE : EDUCACIÓN FÍSICA, DIDÁC TICA, HISTORIA, FORMACIÓN DEL PROFESORADO A BSTR A CT A retrospective personal look at the didactics o f Phys ical Educa ti on since the 1980s to t he present, linked to ch anging f uture perspectives, reflect the e normous methodological change made by Ph y sical Education teachers throughout these years and flexibility as the main characteristic to face the future chall enges. KEYWORDS : PHYSICAL EDUCAT ION, HISTORY, TEACHER T RAINING, DIDACTICS Fecha de petición del artí culo: 11/01/2017 Fecha de Aceptación: 31/03/2017 Citar artículo: LANDA NAVARRO, R. (2017). Evolución de la didáctica de la Educación Física. eco. Revista Digital de Educación y Formación del profesorado . CEP de Córdoba. 109 Doctor en Ciencias de la Activid ad Fís ica y el Deporte por la Univers idad de Gr anada. Asesor de Formac ión en el CEP Córdoba. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 339 Hace 31 a ños correteaba por el patio de arena de un colegio de Salesianos en Madrid. Carezco de una buena memoria, p or lo que cobra m ás importancia que tenga recuerdos tan n ítidos d e mi experiencia allí, especialmente de las clases de Educación Física (EF). Y e s que son d i fíciles de o lv idar p ara todo aquel que haya vivido la evolución que ha tenido su didáctica hasta la actualid ad. Estaba en 7º de EGB, con 11 años, en un grupo de 40 alumnos (sólo había chicos). Teníamos un horario de mañana (de 9:00 a 14:00) y otro de tarde (16:00 a 18:00). Sin duda, la E ducación Física era la asignatura más atractiva de todo el currículum para u na gran parte de los alumno s. Lo s deportes colectivo s acaparaban los recreos y las tardes en e ste co legio con c ertado. Ahora me d oy cuenta de lo afortunados que fuimos en cuanto a instalaciones d eportiv as. No tanto respecto a las clases de EF. Ese año te nía mos E ducación Física después de comer. En el comi enzo de l a clase, teníamos que presentarnos ante el profesor en una f ormación militar de eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 340 cuatro columnas, de 10 alumnos cada una, ordenados de m enor a m ayor altura y con el mismo c olor de camiseta. El pro fesor se presentó el primer día como un antiguo ofic ial de la Brig ada Paracaidista m ientras se crují a e l cuello. To dos los días seguía la misma reta híla: órdenes directas a las que respon díamos con disciplina militar: “Firmes, ¡ ar!” (barbilla ligeramente ha ci a arriba), “Cúbranse, ¡ar!” (levantar e l brazo p a ra m arcar la d istancia co n e l d e d elante), “Descansen, ¡ar!” (paso lateral se pa rando l os pies y man os co gidas detrás de la espalda). A continuación, nos explicaba qué íbamos a hacer esa sesión. Fuente: https: //neider.blogi a.com / De las do s horas de Educación Física, solíamos tener un día en el gimnasio (una antigua capilla con suelo de iglesia y techos mu y b ajos) y o tro día e n las pista s polideportivas exteriores (con campo s de balonce sto, voleibol, fú tbol y f útbol- sala). El día que nos tocaba la pista exterior, nos dividí amos pa ra jugar a los distintos deportes. Siempre me maravilló la destreza de mi p rofes or para pegar “patadones” de 40 metros a los balones, los cuales ca ían en el centro de cada campo. A continuación, como una jauría de lobos hambrientos, salíamos corriendo detrás del balón para empezar el parti do. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 341 En el gimna sio hacíamos una gimnasia analítica en la que, co n una organiz ación militar, se nos daban órdenes de mo v imientos muy espe cí ficos: “r odillas arriba, mano de rec ha to ca pie izquierdo y viceversa, ¡uno, d os, tres, cuatro!. Ab ri mos y cerramos piernas y br azos, ¡ u no, do s, tres, cu atro!” E ste tipo de ejercicios son los que d ieron nombre a la asignatu r a de “Gimnasia” durante el r égimen franquista. Nuestras notas s e solían evaluar mediante baremos de condición f ísica: Test d e Cooper de 1 2 minutos (sin una preparación p revia de acondicionamiento aeróbico), test de ab dominales y flexiones, etc. Las aguje tas duraban un a semana y luego se olvida ba. Yo no t uve grandes proble mas, pero p ued o imaginar lo traumático que sería para el a lumnado qu e no tení a una mínim a condición física En d efinitiva, era una Educación Física cuyos co ntenidos e stab an m uy centrados en los deportes y en la condición fís ica. P r obablemente, este tipo de didáctica de la EF provenía de la Academ i a de Mandos José An tonio, encarg ada de la formación de los prof esionales de la Educ ación Física durante e l régimen eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 342 franquista donde se realizaban ejercicios g imnástico s p rovenientes de la escuel a sueca de Ling. La Ley General de Educación (LG E) d e 1970 introduce la Educación Física como una asignatura específica impartida progresivamente p or un profesorado especializado. Posteriormente, durante los años 80 y 90, s e producen avance s en el campo d e la psicomotricidad, la e xpresión corporal y la didáctica. S e incl uy eron bloqu es de contenido c omo las habilidades m otrices básicas, los juegos y d eportes, la expresión corporal, las actividades en el m edio Natural y la condición física. La LOGSE (1990) supuso un reconocimiento en el cu rriculum en cuanto a horas y cursos en los que se impartía la E F . A demás, se reconocía al maestro de EF como especialista para impartir esta materia (Diplomatu ra en Magisterio de Educación Física). Actualment e, existe un Grado en Ciencias de la Educa ci ón (Mención en Educación Física), con una menor carga lectiv a espe cífica de EF. La fo rmación de l os d ocentes de Educación Física tamb ién ha evolucionado mucho en materia de igualdad y coeducación. Durante el ré gimen de Franco, l a Sección F emenina se enca rgaba de la f or mación d e las profesoras, basada eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 343 principalmente e n activ idades de ritmo y danza. Person almente, fue en el INEF de Madrid (cuya activ idad académica c omenz ó en 1967) cuando to mé mi primer contacto con actividades de expresión corporal (ritmo, danza, bailes populares, expresión co rporal, aerobic, etc.). Antes d e entrar en INEF, creía que las chicas tenían una predisposición genética a las actividades rítmicas, pe ro pronto me dí cuenta de que el factor m ás in fluyente era el tipo de estimulación que habían tenido en edades tempranas alimentado p or los estereotipos tan acentuados en ese momento. E l profesorado de EF actual está mucho m ás sensibilizado y formado respecto a la igualdad y a la coeducación, d e s arrollando de portes y actividades alternativas (cuya práctica no está tan estereotipada), así como contenidos de expresión corporal, danza y ritmo (independientemente de qu e sea profesor o profesora). Aún así, h e podido comprobar desde mi a ctual trabaj o de a sesor de fo rmaci ón en el Centro del Profesorado, que existe un a gran demanda de formación sobre la didáctica de la expresión corporal, por parte del profesorado de EF, lo que no s advierte que todavía queda un camino por recorrer en este campo. Autor: m cmrbt. Fuente: fl ickr CC B Y- NC -ND 2.0 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 344 A p esar de la gran evolución que ha tenido la fo rmación de los docente s de EF durante los últimos 50 años, la imagen que una parte de la sociedad ha d ado, especialmente en los m edios de comunicaci ón, ha sido descontex tualizada e injusta. V arias series de televisión, quiz á co n guionistas que han vivido o escuchado ex periencias como l as que y o cue nto en est e artículo, se han d ejado llevar por la te ntación de p lasm ar e s as vivencias en sus guiones, dando una imagen de la EF actual alejad a d e la realidad, con el consiguiente daño para la imagen de un colectivo que lleva m uchos años demo strando que la Educación Física que se imparte actua l mente, poco tiene que ver con la e xistente en los años setenta. Afortunadamente, creo que la percepción d e la im po rtancia de la EF por parte de la soci edad e incluso por parte del pro fesorado de otras materias ha mejorado mucho. No me e x trañaría que en un futuro podamos ver la implantación de una hora de EF diaria para nuestro alumnado, y a que el sedentarismo y la obesidad se co nvertirá en breve en el enemigo público núme r o uno de nuestra sociedad. Autor: Sandor W eisz. Fuen te: f lickr CC B Y -ND 2.0 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 351 1. El valor de la li teratura como fuente de conocimiento para la historia de la escuela En el marco de las renovadas tendencias de la historiografía pedagógica desarrolladas durante l as últi mas d écadas, con a poyo de los prof undos cambios acontecidos en el mundo educativo, ha cobra do especial interés el estudio de la escuela como un espacio social que se construye con una cultura propia, capaz de reinterpretar el inf lu jo de f actores exógenos y explicar así bu ena p arte de la estructura d e su organi zación interna (López Martín, 2001 y 2017). Este en fo qu e heurístico ha propiciado un nuevo impulso, una tercera dimensión e n el ámbito docente e investigador de la Historia de la Escuela que, e ntre o tros aspectos, h a consolidado la importancia de fue ntes de investigación no vedosas, antes inimaginadas -caso de la literatura -, que pueden completar y po ner en valor el conocimiento propio de la metodol ogía tradicional. A los clásicos doc umentos o testi monios escri tos (manuscritos o i mpresos) de l a hermenéutica en su sentido m ás p uro, hay que añadir toda una g ama de huellas o rest os del pasado (objetos, imágenes, fuentes orales, utensilios, mob iliario , material didáctico…), su sce ptibles de ser utilizados para el análisis de la educación y e l descubrimiento de sus procesos genealógicos, ofreciendo una visi ón com plementaria a las fuentes tradicionales, quizás exce siv amente focalizadas en los d isc ursos pedag ógicos y poco ate ntas a la hora de valorar los vestigios de la c ultura empírica de la escuela. La rápida consolid ación de los estudios sob re el patrimon io escolar (R. López Martín, 2 012 -13), el cine , la literatura (R. López Martín, 2014 y 2016) -como es el caso- y otras técnicas eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 352 au xil iares se están convirtiendo en eficaces he rra mientas de análisis de la s temáticas históricas, en general, y del mundo escolar, en particular. La literatura, lejos de oponerse a los códig os d el co nocimiento histórico, como cualquier otra ma ni festación a rtística, refleja las ca racterísticas del momento histórico en el que se gesta y se instala e n un marco de interrelaciones con la sociedad, po ni endo en marcha un sistema d e influjos recíprocos que nos aproximan al conocim i ento de la mentalidad de la ép oca, de la que el autor es siempre testigo, real o im aginario. Los narratorios literarios, en definitiva, te invitan a transcender e l archivo documental para co mpletar su conocimiento c on textos vivos, reales o f icticios, acaecidos o imaginados, pero siempre históricamente relevantes. Y no pa r ece apropiad o p lantear aquí la discusión sobre la distancia entre realidad y ficción en las obras literarias, máx ime cua nd o resulta e vidente que todo lo vehiculado por e l len guaj e se convierte en f icción, ya sea una narrac ión ficcional o un relato del propio y o. No hay u na novela de l género fantástico que no contenga elementos sugeridos de la propia v ida del autor, ni hay un relato a utobiográ fico de la m ás pu ra realidad donde no detectemos elementos d e ficción, más o men os vertebrados. Memoria e imaginación, realidad y f icción, por tanto, se presentan como categorías conceptuales, siempre en continua te nsión, retroalimentadas de mane r a sinérgica, formando parte de un mis mo proceso. Esta afirmación, válida para e l conocimiento históri co gen eral, aún resulta de mayor potencia revel adora para el mundo escolar. L a e sc uela, conviene recordarlo, ha sid o y es uno de los territorios privil egiados de la memoria eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 353 histórica, por lo que no parece extraño que la literatura le haya d edicad o una atención especial. Nu merosos son los autor es que recogen testimonios de su memoria escolar, c on m ás o menos pro fundidad, a lo largo d e s us o bras; es m ás , no faltan textos qu e recopilan f ragmentos de célebres literatos referentes a la escuela y sus m aestros, a lgunos con cierta e x tensión (Lomas, 2002 y 20 07 ; Gracida y Lomas, 2005; Carbonell, Torrents, Tort y Trilla, 1987 o Museo Pedagógico de Aragón, 2007), otros de citas más b reves (Ez peleta, 2006; Jiménez, 2010 y Lomas, 2011), o rela tos d e escritores con temporá neos, todav ía no consagrados por la crítica literaria, sob re sus recuerdos escolares (VV.AA, 2007; Rojo, 2008; Regalado, 2008 y Cantón, 2009). En cualquier caso, lo cierto es que la literatura ref l eja con sentida precisión el mundo escolar, “ n os habla - apunta C. Lomas (20 07: 214) - d e las luce s d e la instrucción escolar, de las utopías educativas y de los af anes em ancipadores de maestras y maestros, pero también nos ofrece las sombras de la miseria, de la injusticia, del m altrato, del analfabetismo endémico, de las tenaces inquisi ciones ”. Esta “poética e scolar” (Lo mas, 2002: 17) nos invita al recu erdo de nuestra infancia y adolescencia, de ilusiones y nostalgias pa s adas, de amores y desamores vividos, de hue llas de ese escenario de la vida cotidia na d onde uno realiza su primera inmersión cultural, forma parte de nuestro imaginario personal y colectivo y no pa rece extraño que se convierta en objeto literario de p rimera magnitud. Un v iaje p or la liter atura de la época, en definitiv a, nos pe rmite descubrir las claves de los cód igos pedagógicos de las e scuelas y sus maestros , ayudándonos a per filar el conocim iento que la historiografía escolar viene aportando sobre la cultura pedagógica en tod as sus dimensiones. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 354 2. La pe d agogía sup lant ada . Pobreza mat eria l y abundancia espiritual en el primer franquismo El ansiado f inal de la Guerra Civil da rá p aso al nacimiento del “Nuev o Estado” enmarcado en el c ontexto de una p rofund a precariedad eco nó mica y una necesaria -para u nos- e injusta -para otro s- de puración ideológica. La escuela del nacional-catolicismo caminará entre la pobre z a material y la abundanci a espiritual , entre la escasez de med i os y recu rsos pa ra la enseñanza y el control de su labor ideologizadora hacia la defensa de l pa triotismo, la religión c a tólica, la tradición y un renovado esp íri tu de ciudadanía, eliminando cualquier reminiscencia liberal d el periodo republicano anterior. La pedagog ía de la época queda suplantada por esto s valores de militancia patriótica y la pres encia de una iglesia católica como juez implaca ble de todos los aspe ctos de la vida, principalmente del ámbito educativo. La ape lación al placer, el juego o l a actividad de l niño, como códigos del sentido modernista de la pedagogí a d e tiempos pasados -siempre vinculada al concepto de edu cación propugnado p or el movimiento de la Escuela Nueva-, deber án ser revertidos, suplantados, por una pedagog ía de l a v oluntad, del s acrificio, del esfuerz o (J. Talay ero, 1938), de la disciplina y de la vid a ascética de la “nuev a España” (V. Garcí a Hoz , 1941); la tradición y la esencia de sus valores más ide ntitarios, por tanto, serán los nuevos ideales de lucha contra las “ falsedades” de la pedagogía cien tí fica del pasado republicano. Las palabras dirigidas al Magisterio por D. Gonzalo Gálvez Car mona (193 8: 175- 77), In spect or de Primera En señanz a de Granada, discípulo d el Padre Manjón, sobre lo que debe en s eñar la escuela, es un ejemp lo muy v álido -de entre los eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 355 muchos testimonios que po dríamos citar aquí - de l pe nsamiento e idea ri o pedagógico d e la época: “Q uiérote d ecir, y tú ya l o h abrás a divinado, q ue Religión, Esp aña y Trabajo es lo que tienes que enseñar, y por mucho que detalles el programa, y por muchos nombres técnicos que des a lo qu e quieras enseñar, ya verás có m o te cabe todo en esos tres grandes campos que yo ha go.” La técnica pedagógica queda revertida, anestesiada, por las nuevas directrices, que orientarán, ahora de manera rigurosa, la tota lidad de los aspectos de la práctica educativa. El propio Onieva (1939: 5), en la dedicatoria a l o s maestros de La Nueva Escuela Española , una d e las o bras señeras de la educación franquista de la é poca, expresa la importancia de los nuevos v alores, con un cierto meno sprecio hacia la pedagogí a científ ica, poniendo e n valor la trad ició n gremial y la cultura empí rica de los docentes: “Esto no es un libro d e Pedagogía ni tiene pretensiones cientí ficas. E s un conjunto de observaciones a través de muchos años d e práctica escolar e ins pectora, viajes e inform aciones (…) ¿Qu é he pretendido? Lo que ha ido mi p reocupación de siempre: hacer u na escu ela estrictamente española, para niños espa ñoles y con doctrina hispánica.” La vida escolar, en consecuencia, est á marcada por activ idades encaminadas a la f ormación del espíritu na ci onal y , sobre todo, a la extensión y profund iz ación en el e jercicio del ideal ca tólico. La memoria literaria de numeros os escritores del m omento es verdaderamente a bundante y revelado ra de estas cuestiones. Nos quedamos, a modo de ejemplo, con el recuerdo d el intelectual p oli fa cético , C. Barral (1975: 21 -22 ), en su primera e ntreg a de la trilogía de memorias, Añ os de penitencia , en la que rememora la atmós fera de aquel tiempo y sus años de escolar en un colegio jesuítico de la Barcelona de po sguerra: “Aquellas oscuras eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 356 y raras personas estaba n allí, sobre todo, para introducirnos en u na nueva legalidad, eterna, pero que tenía m anifestaciones i nmediatas: l a e stricta y obligatoriedad de la vida reli giosa y las prácti cas patrióticas. Unas y otras tenían importancia y eran el marco co tidiano, las fronteras con el mundo y con el cielo, de la monótona vida académica. La jornada comenz aba con la concentració n para la m isa, el o ficio a golpe de palmeta y de comunión prácticamente sin excusa (…) Al empez ar cada clase había que repetir e n vo z alta una ja cu latoria y a la m itad de la permanencia de la noche, así se llam aban las h oras de estudi o bajo vigilancia de los celadores, se re z ab a e l rosario (…) Naturalmente yo n o me daba cu enta entonces , p ero esa espesa e structuración conventual de la vida escolar, ese abuso de prácticas obligatorias, e ran una magnífica, casi infalible vacuna contra el sentimiento religioso .” Toda la obra educativ a deberá est ar “e mpapada”, impr egnada, del espíritu cristiano y del ideal católico. Serrano de Haro (1941: 92 -93), otro de los intelectuales afecto s al régimen, Inspector General de Enseñanz a Primaria, refiere al resp ecto con sum a claridad: “Escuela en la q ue no se ame a Dios y a España, en la que no s e practique la ley supr ema de l a caridad y en la qu e no s e afiancen y apr ieten los vín culos sagrados que unen en ha z apreta do y e terno a todos los hijos de España, es un o rganism o muerto, sin engarce con los problemas trascendentales, e s la Escuela raquítica de la decadencia que más vale cerrar que abrir.” Y no fa ltan ilustre s literatos que vierten en sus obras y testim onios de m emori a escolar duras críticas al régime n y a la escuela “suf rid a”; es el caso de Rafael eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 357 Alberti (1975: 28 -29): “De todos a quellos colegios andaluces, tanto de p rim era como de segunda ens eñanz a -escribe con amargura- , se salí a sola m ente con la cabe z a loca de padrenuestros, pláticas terroríficas y con ta l cúmulo de falta s ortográficas e ignorancias tan grandes que yo, a un a los veinte años, d espués de cinco ya en Madrid, me so nrojaba de vergüenz a ante el s aber elemental de un chiquito de on ce, alumno del Instituto Escuela o de cualquier otro ce ntro docente. ¡Lam entab l es ge neraciones españolas sa lidas de tanta podredumbre, incubadas en tan mediocres y s ucias guaridas! A unque en la actualidad deteste y odie el im bécil alarde antirreligioso, si no peor en su extr emo, por lo m enos ta n desagradable e inculto co m o el del más cerril d e los beatos, quiero consignar una ve z más la repugn ancia que siento por ese último e s píritu católico español, reaccionario, salvaje, que nos entenebreció d esde niños los a z u les del cielo, echándonos ci en c apas de ceniz a, bajo cuya negrura se han asfixiado tantas inteligencias verdaderas.” Al espíritu religioso, profundo y extenso, debemos añadir toda una serie de prácticas y a ctividade s propuestas por la Falange, de marcado carác ter e stético, que co mplementan la l abor de formación de la juv entud española: el iz ar y arriar banderas, los cantos pa trióticos, la consigna diaria, los actos conmemorativos, las biograf ías ilustres, las leccione s p atrióticas, la gimn asia y nocion es premilitares, o los cuadernos de rotación, son algunas de las parafernalias más significadas (J. I. Cruz , 2001). El propio Barral (1975: 22 -23), e n el mismo texto anteriormente citado, se ref iere a este nuevo refe ren te escolar: “Los ritos políticos, de educación patriótica como se llamaban, eran e m inentemente formales y yo creo que casi nadie se los tom aba en se rio. E xistían unos eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 358 monitores, profesores d e educación política, que dirigían y controla ban l os actos premilitares, los cantos b raz o e n alto, y q ue d aban unas delgadas clases de joseantonismo. Pe r o aun con respecto a los profeso r es laicos de las disciplinas normales, eran personajes de segundo ran go”. Y aca bará el pasaje sentenciando de manera ta xativ a: “Como se ve, todo estaba previsto, ha s ta las sugerencias de meditación; la vida en el colegio e staba perfectamente o rdenada y é ram os la se mentera, dispuesta ´more g eom étrico`, de la futura España del Orden Nuevo.” Este contexto ideológico, como decimos, impregnará todo el sentid o de las orientaciones pedagógicas del sistema escolar (R. López Martín y A. Mayordomo, 1999: 41-103). Ad emás, la tradicional ausencia de p rogramas o pautas pedagógicas prescritas por la administración de s de la propia gestación del sistema e sc olar español, condena la vida escolar a los tonos rutinarios y de dependencia te x tual, donde priman las tradiciones artesanales de los maestros, en e l m arco de una educación ascética y tota litaria. El Magisterio, huérfano de ese apoyo metodo lóg ico, conf i ará la práctica d e su trabajo a los manuales escolares o a los “modelos de lecciones prácticas” publicitado s por los medio s profesionales de la época: “La Escuela en Acción”, suplemento de El Magiste rio Español ; Escu ela Española y su sección “La vida en la escuela”; en menor medida la Revista N acional de Educación ; incluso la revista del Fren te d e Juventudes, Mandos , publicarán leccio nes desarrolladas en toda s u e xtensión didáctica (objetivos, contenido s, medios a utilizar, textos, ejercicios...), dispuestas para ser aplicadas a la realidad del aula. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 359 En el mejor de los casos, los maestros avezados por la experiencia se rán capaces d e adaptar el contenido d e los m odelos d e lecciones, planificadas en enciclopedias y libros escolares, como d ecimos, a l a realid ad específica de su aula. Los “cuadernos de p reparación de lecciones”, obligatorios d esde la Orden de 20 de enero de 1939, como un elemen to de control de la a ctiv idad d el docente, se p resenta como e l instrumento adecuado para p lasmar un b rev e diseño de intervención educativa, tanto de la serie de circunstancias contextuales que rodean el proce so d e en señanza -aprendiz aje, como del tipo de alumnos a los que va d irigido, ob jetiv os, conte nidos, materiales, recursos didácticos, medios más adecuados para su desar rollo…; no se trata , a unque pudiera parecerlo, de una e x posición d etalla da de cada lección, sino de u n esquema -guía orientado a facilitar su desarrollo, personalizando y adaptando los programas a la realidad específica de cada escuela y a los usos y costum bres del docente. Con todo, los maestros, refugiado s má s en esa “tradición inventada” o conjunto de reglas artesanales apren didas por mecanismos de a propiación empírica y transmitida por conductos gremiale s, que en los currícula a cadémicos de las Escuelas Normales o en la inexistencia de orienta ciones d e la administración, fueron construyen do u na pr áctica alejada de otros reg istros d e esa cu ltura pedagógica, pero m uy acom odada a su escasa preparación y a la penuria económica de una escuela sin medios ni p osibilidad es de me jora. Luís Land er o (2000: 76 - 79), en uno de sus cuentos titulado “El País de Maricastaña”, nos ofrece u n e jem plo d e una me todología cu rios a y prop ia de u na época revanchista de p osguerra, con un maestro excombatiente y po co o nada f ormado : “ entraba en la e scuela, se sentaba en el pupitre y sacaba u n cartelito donde ponía eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 360 ‘Albacete’. Porque él entonces, desde luego era sólo Albacete. (…) El maestro se llam aba d on Fermín y te nía u n caballo. Muy de mañana sa lía siempre a cabalgar un rato y, com o el aula estaba en la planta baja, y como para entrar en la cuadra tenía que pasar forz osa m ente por a llí, pue s a veces irrum pía en la clase montado en el ca ballo. Y a veces aprovechaba ya para exa m inar los deberes o tomar la lección desde la montura. Er a mutilado de guerra, tenía un ojo ch afado y una mano o rt opédica, y dividía la clase en z ona nacional y z ona republicana. Los primeros eran los listos y los otros los torpes, y todos empez aban de republi canos m enos él, cuya misión co nsistía en liberar de l a ignorancia a la z ona reb elde. Según los m uchachos iban pasando a la z ona nacional, les iba adjudicando los nombres de las ciudades liberadas, y a los prim eros en pas ar, le s ll amaba Ceuta y Melilla. Al final del curso, q uienes acabasen de republicanos sus pendían, y los otros aprobaban, según la ciudad así la nota. Ya ven ustedes qué fácil era la p edagogía de entonces.” Y no con tento con esto, Don Fermín, en otro e pisodio que refleja con precisión los valores de esta pedagogía su plantada de l nacional -catolicismo, de sde la montura de su ca ballo, preguntó a n uestro que rido “Albacete”: “ ‘¡A ver, A lbacet e!, ¿qué cosa grande es Dios? ’ Manue l no lo sabía pe ro vió a un com pañero que, por entre las pa tas del ca ballo, empez ó a hacerles señ as. Fingía que fum aba u n pu ro, exagerando el gesto com o si fu ese un b anquero o un apoderado taurino. Entonces cayó en la cuenta. ‘Dios es el Espíritu Pu ro’ , procla mó. Y don Fermín le dijo: ‘M uy bien. Y, en premio, vas a elegir l a ciudad que prefieras ser’ . Manuel bajó la c abe z a y su surró: ‘El País de Maricastaña, esa es la ciudad que yo quiero ser’. Él e ntonces encabritó el caballo y montó en cólera: ‘¡C on España no h ay eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 367 Histórico- Educativo”. En DÁVILA, P. y NAYA, L. Mª. (Coords.). Espacios y Patrimonio Histórico -E ducativo. VII Jornadas Científicas de la SEPHE y V Simposium Iberoamericano. Donostia, 2016, pp. 973 -82. Id. “Práct icas escolares y cultura pedagógica en la España contemporánea (1857- 1990)”, en BARBERA, O. y MAYORDOMO, A. (Coords.), Mestres i escoles, 150 Aniversari del Naixement de l'Escola Normal de Mestr es de la Universitat de València . Va lencia, 2017, en prensa. LÓPEZ MARTÍN, R. y MAYORDOMO, A . “Las orientaciones pedag ógicas del sistema escolar”. En MAYORDOMO, A . (Coord.). Estudios sobre la política educativa d urante e l franquismo . Valencia: Universitat de València, 1999, pp. 41 -103. MU SEO PEDAGÓGICO DE ARAGÓN. Escuelas. El tiem po detenido . Zaragoza : Prames, Museo Pedagógico de Aragón, 200 7. 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ISSN 1697-9 745 368 PEDRO SA LINAS, O MEDITACIÓN SOBRE EL SENTID O DE L A EDUC A CIÓN UNIVERSITARIA Pedro Salinas, or Meditation on the Purpose of Univ ersity Education LEONOR MA RÍ A M A R TÍNEZ SERRA NO A SESORÍA DEL ÁMBITO LI NGÜÍSTICO CEP PRIEGO - MONTILLA ( CÓRDOBA ) [email protected] RESUMEN En los a ños 40 el gran poeta del amor Pedro Salinas pronuncia dos confe rencia s magistrales en Puerto Rico en torno al cometido s ocial d e la un iv ersidad y el papel del estudian te un iversitario arquetípico . Más de 75 años después, sus palabras sig uen contando con una incontestable v igencia. Nos rec uerda Salin as que la universidad es el espacio social en que e l ser humano se fo rma para el mundo y la vida respo nsable, en que adq uiere mu cho más que un c onocimiento técnico para el desempeño d e una pro fe si ón, en q ue se impr egna de los v alores imperecederos que debe cuidar con c elo la univ ersidad: verdad y justicia, el amor por las ide as, el respet o al conocimiento como tarea anc estral y res ponsabilidad de la especie humana, y el gusto por el trabajo bien h echo, (sea cual sea su naturaleza). De paso, Sa linas hace una defensa a ultranza del ete rno estudian te , ese que está altame nt e motivado y experimenta con atención el alumbramiento de su conciencia a la complejidad del mundo y de las relaciones humanas. PALA BR A S CL A VE : Pedro Salinas, educación, humanismo, universidad, valores A BSTR A CT In the 19 40s the great love poet Pedro Salinas deliv ered two conferences in Puerto Rico. They dealt with th e social fu nction of University and the role of the archetypal univ ersity s tudent. 7 5 years later, h is words remain true despite the passage of time. Sa li nas re minds us that University happens to b e the social space where h uman beings are ed ucated to be c ome responsible citizens of the worl d and where they a cquire much more than simple technical knowledg e to fulfill the r e quirements of any job w ith sel f -efficacy. University is that social space par e x cellence where hum ans learn the me ani ng of ancestral val ue s such as tru th and just ice, love of ideas, respect for kn owledg e as a collective enterprise tha t must be acc omplished by the hu man speci es, and the desire to do any activity to the highest standard of performance (regardless of its nature). In th e p roce ss Salinas defends the eternal university stu dent, who is highly motivated and kno w s eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 369 what it means to o pen one’s soul and m ind to th e intricacy inheren t in the world and in human relationships. KEYWORDS : PEDR O SALINAS, EDUCAT ION, HUMANISM, UNIVERSITY, VAL UES. Fecha de petición del artí culo: 11/01/2017 Fecha de Aceptación: 31/03/2017 Citar artículo: MARTÍNEZ SERRRANO, L. M. (2 017). Pedro Salina s , o meditación sobre el sentido de la educ ación universitaria. eco. Revista Digital d e Educación y Form ación de l profesorado . CEP de Córdoba. Gran poeta d el amo r de la Generación d el 27, a Pedro Salinas (Madrid 1891 – Boston 19 51) se le recuerda principalmente p or L a vo z a ti debida (1933 ), uno de esos poemarios esenciales d e la poesía ca stellana del siglo XX y de todos los tiempos. P ero en este breve artículo no n os ocupamos d e su labor de o r feb r e de la palabra ritm ada, si no de o tra fa ceta de este humanista liberal e int electual comprometido acaso menos conocida: de s u vertiente como or ador público y conferenciante. En los añ os cu arenta, estando en Puerto Rico, el po et a pronunció dos con ferencias, inéditas hasta 2011, tit uladas “Defensa del estudiante” y “Confe r encia sobre la universidad”. Ambos textos, de gran brevedad, ahondan en la transcendencia de la educa ción universitaria en la formación de una ciudadanía crítica y respo nsable, que se debe a sí misma y a la comu nidad humana de l a que fo rma parte. Desde p r emisas absolutamente humanistas de profunda raigamb re socrática, Salinas entiende que la universidad debe contribuir de forma decisiva al perfeccionamiento moral de la especie humana. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 370 En “De fensa d el estudiante”, des taca el poet a, p rofesor universitario y a l a s azón conferenciante, la n ecesidad de que “la Universidad sea, má s que u na escuela de entrenamiento pro fe sional, u n ce ntro de formación d el hombre y de orientación de su tarea vital al servicio de to dos” (2011: 43). No d ebe olvidarse , con todo, en ningún momento “el valor humano, s uper técnico y super intelectual de la educación universitaria” (43) . Al m argen de e sta fo rmación espe cí fica y técnica pa ra el desemp eño de una profesión, entiende Salina s que la universidad debe educar a la ciudadanía para una vida comprometida. Con meridiana claridad, el poeta y p rofesor define el co nce pto de estudiar: “ Estudiar supone aplicar la inteligencia a los libr os o a la adquisición del conocimiento. Esto es, consiste en fijar la a tención mental en un punto para entenderlo.” (44) Estudiante es, pu es, el que estudi a, y S alinas distingue entre dos c ategorías d e e stu diantes según el propósito que guía su estudio o, d icho d e otro m odo, según “la calidad del interés que tienen en su fo r mación” (58): Este propósito puede s er el deseo de conocer la verdad, el afán de saber por saber; el deseo de hacer avan z ar la cien cia, esto es, el te rreno de lo conocido y posible por el hom bre; el deseo de formar la personalidad , por el cultivo de l a intelig encia; el deseo de servir directamente a la sociedad, de contribuir e n u na i nstitución o actividad social al mejoramiento de l a vida de todos. Y po r último, el deseo d e g anarse la vida , de buscar un modo de vivir que p on ga al que estu dia fuer a de las incertidumbre s de la necesidad m ateriales. La diferencia entre los primeros y el último es el desinterés: l a ac titud del estudia nte, en los p ri m eros, dir ige su actividad, o a la materia de estudio en sí […], a sus verdades o a la sociedad, a los prójimos; en el ú ltim o, la materia estudiada e s u n instrum ento que se po ne al servicio del provec ho particular de cada uno, y acaba en un interés personal o individual . (44- 45) En la época en que le tocó vivir a Salinas, ya se percató de que predom i naban claramente los estudiantes del segundo tipo, debido a “la valoración d el conocimiento técnico” (46) por encima de t odas las de más consider aciones . Por eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 371 el contrario, e scaseaban los e studia ntes del prime r tipo, aquellos que asistían a las aulas universitarias movidos “po r el deseo de conocim i ento” (46) y de perfeccionarse a sí mismos como seres h umanos, de s eo que y a identificara hace siglos Aristóteles al com ienz o de su Metafísica como una a petencia natural ( cupiditas naturalis ) universal y co mún a l os morta l es. En este e sta do de cosas, Salinas tenía la plena convicción de q ue la universidad no podía se r “una simple mandataria d e la sociedad” (47), si no que debía pe r manecer muy alerta y en escucha, “no para reflejar lo que de la sociedad v enga, como un espej o infecundo, sino p ara comprender su sentido, y elevarlo a p l ano superior integrándolo en la visión general de la cultura, o rechazándolo” (48). Ma s recordemos que e l hilo conductor principal de esta conferencia es precisamente una defensa de l estudiante. Salinas h ace, pues, una anatomía exhaustiva del estudiante ideal y de l a actitud vig ilante que debe acompañarlo en su p aso por la universidad: El estud i ante necesita tener conciencia de serlo. […] Un estudiante es un hombre q ue tiene fe en que p or medio del estudio y de la ampliación de sus conocim ientos va a m ejorar y en riquece r su naturale z a humana, no en cantidad, sino en calidad, v a a hacerse má s pe rsona, m ejor persona y a cumplir mejor su de stino, va a entender m ejor los p roblemas del hombre y el mundo. El que tom a el estu dio como vía de a cc eso a beneficios de imprevisible grandez a, y no a la posesión de u na habilidad que le perm ita ganar d inero. Lo que hay que fom entar en el estu diante es ese valor vital de la c ultura, esa fe en su capacidad p ara elevar la naturale z a del hom bre. No tie ne que de stacar ta nto el prop io saber, sino el respeto, la confianz a que se deposita en el saber . (49- 50) Es p recisamente e s te am or desinteresado por el sa ber y el conocimiento el que la universidad, en cal idad de institución q ue se ded ic a a “l a co nservación, transmisión y creación del saber” (51), d ebe inculcar en el estudiante. Lo contrario, el desapego y la ban a liz ación, “la indiferencia o la falta de respeto al eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 372 saber puro y a la cultura desinteresada” (51), con stituy e, en su op inión, “el principio de destrucción” (51) de la p ropia univ ersidad. E n e ste se nt ido, a l igual que la escuela, la un i versidad es el espac io de l as sociedades humanas por excelencia e n qu e el e studiante “se hace par a el mundo, […] p ara el benef icio de los grandes valores humanos, verdad, justicia, no para su benef ici o económic o personal” (52). En todo caso, “la f ormación del e studiante const ituye un acto de altruismo y no de e goí smo” (53). La universidad e s el espacio social en que el ser hu mano se f or ma pa ra el mundo y la vida responsab l e, en que adquiere mucho más que un conocimiento técnico p ar a el desempeño de una prof esión , en que se imp regna de los valores imperecederos que debe cuidar con celo la universidad: verdad y just icia, e l amor por las idea s, el respeto al conoci miento como t area ancestral y respon sabilidad de la especie humana, e l gusto p or el trabajo bien hecho, sea cual sea su natu ral ez a. Concluye su conferencia Sa linas con un catálogo de las virtudes que deben adornar a la p ersona del buen estudiante, a aquel que se entrega a un f in superior a sí mismo y de servicio a la sociedad. Es “el e studiante ete rno, el estudiante típi co, el preocupado d e ánimo, el alta mente interesado” (57), el que d ice Salinas que hay que defender por encima de to das las cosas. Dice de él el poeta que aúna en sí estas pasiones:  El deseo de saber por e l beneficio mismo que traen el conoci miento y la verdad, independiente mente de todo provech o material inmediato para l a persona. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 373  La vocación intelectual: a mor a las i deas, al en tendi miento del mundo, más allá d e sus apariencias y f or mas inconex as, en b usca del sentido de las cosas.  La fe e n la eficacia de la cultura espiritual, del ejercicio d el esp íri tu, p ara la mejora del hombre y la sociedad. No la cultura por la cultura , escéptic a de sus efectos, n arcisista, sino la cu ltura creyente en su capacidad para mejorar el ind ividuo y e levarlo d e nivel. Debe se r esa fe doble: A. en l a mejoría del individuo. B. en la mejoría de la sociedad.  La subordinación a los v alores ex puesto s de todos los p ertenecientes a la esfera de lo utilitario y lo práctico. (56) En “Conferencia sobre la Universidad”, la segunda d e la s conferencias de las que nos ocupamos aquí, Salinas profundiz a en la a lt a labor que la universidad está llamada a cumplir en las so ciedades hum anas. Como “depositaria de las normas más altas y nobles de la vida d el esp íri tu” (60), en m edio de una socieda d caracterizada por “una psicosis d e la v elocidad” (60), Salinas se atrev e a pensar que “la obligación de la Universidad es ense ñar a hacer cualquier t rabajo bien, y no deprisa”. (61) Como toda facultad o actividad humana, el alma humana, que es “el objeto de la educación” (64 -65 ), tiene su propio ritmo y no puede ser esclava de la vorágine d e los tiempos n i “atemperada ni ajustada a medidas de velocidad externa” (62). Así lo argumenta Sali nas: … algo tan delicado co m o el proceso form ativo del ser humano, f in esencial de la Universidad. No consiste este en una acumulación cuantitativa de datos o d e leyes de la materia, sino e n un deli cado adiestramiento del alma pa ra ir p ercibiendo, sint iendo directamente, toda la complejidad de los problemas d el h om bre d el m undo, y hacerles cara con conciencia y sentido de respo nsabilidad o moral. Este proce so de conquista de la conciencia d e la vida, de formación de la perso nalidad eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 374 para vivirla dignamente, bien merece que se le dé el tiempo debido … (61 - 62) Si n os detenemo s a releer estas pa labras con atención, advertimos que esta es precisamente la tarea primordial de la educación. El alma humana debe experimentar por sí m i sma “el alumbramiento de las verdades de la conciencia” (64) y no amedrentarse ante “el conocido fant a s ma, que tanto ame naz a a la humanidad contemporánea: ca ntidad contra ca lidad, rapidez contra excelencia, prisa contra perfecció n” (65). La v ida universitaria no es, pues, u na mera sucesión de clases, sino “una é poca psicológica del individuo” (66 ) que deb e despertar en el estudiante “co nciencia y ap ete ncia d e la verdad” (69 ). Salinas no hace otra cosa, pues, que una apología encendida del conocimiento, del amor al saber, m as n o como quien de sea quedarse en las alturas de la dialéctica p or puro amor a las idea s , sino como u n inst rum ento orientado a la perfección ética y moral del se r human o y, por ende, de las sociedades humanas. Sus palabras no son un de c hado de nostalgia trasnochado de otra época, sino una enunciación clara y alta de cuál h a de ser el nort e que guíe la e ducación, universitaria y no un iv ersitaria. Si ya advir tió e l gran poeta del amor que el ser humano es taba acosado p or la so ciedad de la p risa y el trasiego permanente, no menos cierto es que hace un llamamiento a la vida tranquila que busca la excelencia, a la lentitud que gene ra f rutos maduros de gran calado, a la formación sólida de una ciudadanía que se espera sea crí tica, responsable y sensible a cuanto ocurre a su alrededor. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 375 BIBLIOGRAFÍA  Salinas, Pedro. Defensa del estudiante y de l a universidad . Edición de Natalia Vera Ferrero. Se vil la: Ren acimiento, Colección Clavo Ardiendo, 2011. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 376 NOTICIAS DE LOS CENTROS DE COL A B ORA CIÓN PED A GÓGIC A EN EL A RCHIVO DEL IES SA NT A C ATA LIN A DE SIENA DE CÓRDOBA. CURSO 1965/1966 News about pedagogical collaboration centres fo und out at IES Sant a Catalina de Siena (Schooly ear 196 5/ 1966) A na Moreno Moreno Servicio de Inspección (Sevilla) [email protected] RESUMEN En los años del de sarrollismo f ranquista se recuperaron los centros de colaborac i ón pedagógica que se cre aron durante l a Segunda República. Se trata de grupos de maestros y maestras de la misma o de distintas escuelas de Enseñanza Primaria organizados y dirigidos en cada provincia por la inspección educativa que se reunían de ma nera p eriódica para intercambiar doctrina s y experiencias co n el f in de me jorar la institución escolar. Se abordaban temas generales propuestos por la Dirección General de Enseñanza Pri maria, a trav és de la Inspección General, y p or e l Cen tro d e Documentación y Orientación Didáctica para la Enseñanza Primaria (C.E.D.O.D.E.P.) y también temas m ás específicos, de carácter local, propuesto s por el Consejo de Inspección Provincial. La s conclusiones más relev antes se pu blicaban en la Revista Vida escolar . La información que h emos p odido obtener del archivo histórico d el IE S Santa Catalina de Siena es muy escasa y parcial, pe ro nos ha permitido esbozar el trabajo realizado por los ce ntros de colaboración pedagógica en Córdoba durante el curso 1965/1966, un añ o después de q ue se aprobara el Reglament o que regulaba estos centros. En 1965 se publicaron los nuevos cuestionarios que f ijaban el currí culo de la Enseñanza Primaria y en los ce ntros de co laboración se elaboraron propuestas para el nuevo horario según las materia s. También hay noticias sobre los asistentes a las reuniones y las dietas que co braron. PALA BR A S CL A VE : Colaboración pedagógica, o rganiz ación e scolar, Enseñanza Primaria, Inspección educativ a eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 383 pues en esa ép oca lo que se pretendía era que los centro s fu eran completamente autónomos 117 . Los maestros de una zona se reunían periódicamente para unificar criterios y señ alar normas didá cticas a seguir . A nivel provincial, la Inspección tenía que tener en cuenta las necesidades de las escuelas bajo su jurisdicción y las caracterí sticas de los maestros que las regí an. Una vez seleccionados los temas, e l Consejo de Inspecció n Provincial coordinaba los programas y el calendario de sesiones. En la re unión de consti tución del ce ntro de col aboración de Altea, lo p rimero q ue se hizo fue la de signación de los carg os de presidente, tesorera y secretario, y acto seguido, “el inspec tor, en sen cil la charla y con gran claridad, explicó el alcance de estos centros y los fines que con ellos persigue la Dirección Ge neral d e Enseñanza Primaria al crearlos. Hiz o patente que en este acto le corresponde a él hacer uso de la palabra para e xpli car las directrices emanadas de la Dirección General y las normas a seguir en futu ras reuniones, en las cuales serán los prop ios m aestros los que traigan al centro sus inquietudes, su s problemas o sus experiencias para encauzar esta labor conjunta en benef icio de la enseña nza” 118 . 117 López del Casti llo, M.ª T., Historia de la inspección d e Prim era E nseñanza en E spaña , Madrid, 2013, pp . 491-49 2, 118 “ Centro de Colaboraci ón Pedagógica de Altea”, en Escuela Españo la , Año XX V, n ú m 1.352, Madrid, 3 0 de junio de 1965, p. 944 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 384 Esta ex periencia revitali zó el papel que la inspección educativ a había tenido con mayor o menor relevancia, según las épocas, en la formación de los mae s tros y maestras 119 . A demás, eran un espacio p riv ilegiado para el intercambio de experiencias y el trabajo conjunto entre los maestros y la inspección educativa, la cua l podía tener una rad iogra fía sobre la realidad de las escuelas y sus necesidades. Para abordar los temas a tratar, el Reglamento daba unas pauta s generales de organización, que el J efe del Departa mento del Material Didáctico, J uan N avarro Higuera, concretaba en un artículo haciendo hincapié en la importancia de la especialización 120 . En concreto habla de la formación de pequeñas comisiones para poder trabajar d e forma expresa algún tema y, después, re alizar una pues ta en común general y extraer las conclusiones pertinentes. En Córdoba, también a instancias de la inspección e ducativ a, se constituyeron los centros de cola boración pedag ógica. Co mo y a se ha señala do anteriorm ente, la documentación que conserva el IES Santa Catalina de Siena es muy parcial y principalmente rela cionada con los temas de tesorería, pero hemos encontrado noticias de alg unos de los temas tratado s en las con vocat orias de las reun iones . La primera reun ión d e la que ha y constan cia es la del 23 de mayo de 1964, celebrada en el Grupo Escolar “Sa nta Catalina de Siena”. En ella se a bordó el 119 Arroyo del Castil lo, V., “ Evoluc ión histórico -legal de los centros de col aborac ión pedagógica”, e n Revista Vida Escolar , núm . 85-86, año 1967, pp. 6-9 120 Navarro Higuera, J., “Ac tividades esp ecializadas en l os centros de colaborac ión pedagógica”, e n Revista Vida Escolar , n úm . 85-86, año 1967, pp. 54- 57 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 385 tema “El curso como unidad de trabajo escolar” y fue ponente D. Si món Sánchez García, director del Grupo Escolar “Lópe z Diéguez”. Del curso 1965/66, se ha n conservado dos convocatorias de reuniones. La primera tuvo lugar el martes 19 de octubre d e 1965 e n e l Grupo Escolar “Pe dro Barbudo”. No se especifica el t ema a tratar, p ero sí se advierte que la asistencia era obligatoria y que se proce derí a a abonar las dietas de las dos reuniones celebradas an teri ormente y de esa misma. La segunda se conv ocó p ara el 2 2 d e junio de 1966, en este caso a las 10 de la mañ ana (las otras se ce lebraron en horario de ta rd e). El tema que se trató fu e “Los medios a udiov isuales en la enseñanza” con la intervención d e los Colegios Naciona les “Dª Rosario de Torres” y “Alcántara Garcí a”. Por último, hemos encontrado una convocatori a del cu rso siguie nte del día 22 de junio en el Colegio Nacional “Santa Catalina de Siena”, con el tema “Programa de 4º curso de Cie ncias Naturales y d esarrollo de una lección de l mismo” a carg o de la Sra. Directora y Maestras de la Escuela Graduada “San Lore nzo”. Todas estas convocatorias esta ban firmadas por el insp e ctor que presidía el centro de colaboración, pero no se señala su nombre. A ellas podemos añadir el esquem a que se debió entregar en la reunión q ue tuvo lugar el 1 d e fe brero de 19 66 en e l Grupo E scolar “Pe dro Ba r budo”. Tenían que analizar el T ema 5º: “A d aptación programática de los cuestionarios a los distint os eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 386 tipos de escuela”. En la primera parte se llevó a cabo e l desarrollo del tema con los siguientes puntos:  El medio y su importancia socio-pedagógica  Tipos de escuelas más diferenciados en función de l medio: ◦ Escuela rural ◦ Escuela de suburbio ◦ Escuela de zona fronteriz a ◦ Escuela denominada Hogar ◦ Escuela desde el punt o de vista de la organiz ación vigente Para terminar con un as conclusiones, y en la seg unda parte se abordó la adaptación programática a un Grupo Escolar Urbano con una lección práctica. Los ponentes fueron D. Rafael Balsera del Pino , Dª María del Carmen Neria Manrique y la Srta. Concepción Poole Ceball os. En los centr os de co laboración de Córd oba se realizaron propuest as a nivel de centro o mediante la unión de v arios centros pequeños, en relación a la confección de l h orario escolar, una vez que por Orden Ministerial de 8 de julio de 1965, se habían p ublicado los cues tionarios q ue habí an de regir todas las actividades didácticas en las Escuela s Primarias 121 . Estos cuestionarios, equiv alentes al actual orde namiento curricular, venían a sustituir a los a nteriores q ue databan d e f ebrero de 1953, y su objetivo era in dicar 121 Orden de 8 de ju lio de 196 5 por la que se aprueban los cuestionar ios que h an de reg ir todas las activ idades en las Esc uelas Primarias, BO E Núm . 229, 24 de septi embre de 1965. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 387 los f ines tanto a niv el general co mo para cada m ateria a los cu ales debían as p ira r los maestros, l os rendimientos que habían de conseguir y las con dici ones en q ue debían realizar su acción educativa. Para su estructuración, según se puede leer en la citada Orden, se había pretendido “encontrar una po sició n ecléctica e intermedia e ntre la redacción de un simple inv entario de nociones y la elaboración meticulosa y p ormeno rizada de unos program as an alíticos, ricos en ejercicios, actividades y experiencias didácticas”. El co ntenido de los cuestionarios estaba e structurado en cinco se ctores educativos fundamentales: a) Té cnicas instrumentales d e la cultura, es d ecir, dominio del len guaje y comprensión de las relaciones numéricas. b) Unid ades didá cticas para que el alumnado adquiera un con ocimient o progresivo y diferencial en torno a la Naturalez a y a la vida social. c) Técnicas de expresión artística (Dibujo, Música y Manualizaciones) d) Materias d e carác ter e special (Relig ión, Educación Cí vico -Social, Prácticas de iniciación profesional, Enseñanzas del hogar y Educación física) e) Habi tuación. Para que no quedaran olvidados “los háb it os m ás interesantes dentro de una necesaria sistemática”, se con fe cci onó un cu estionario cuy o desarrollo e integración no debía ser rele gado a “la sim ple improvisación o espontaneidad”. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 388 En la Orden se hacía una prop uesta de distribución h oraria de l as distintas materias para cada uno de los cursos y se instaba a los m aestros a que junto a los conocimientos prop orcionados por los distintos sectores disciplinarios, habí a que ex igir el desarrol lo pro fu ndo d e h ábitos, capacidades y destrez as q ue posibilitaran la formación integral de la personalidad. Teniendo en cuenta la realidad co ncreta de su escuela (“el grado d e madu rez global del escolar, el m edio geográf ico y social e n que la Escuela está ubicada, las distintas fuentes de m otiv ación e intereses d e los alu mnos y las posibilidades de los instrumentos y material didáctico existen tes en la Escuela), el m aestro debía realizar “la adecuada transformación del cuestionario en programa”. El calendario de a pli caci ón de los n uevos cu estionarios se f ijó en e l 1 d e septiembre de 1966 para los cursos de 1º a 4º de Primaria y el 1 d e se ptiembre de 1967 para los cursos de 5º a 8º. A fina les del curso 1965/1966, en los centr os de colaboración pedagógica de Córdoba se celebraron d i fe r entes reuniones para a bordar el tema de l Horario escolar. En la certi ficación realizada po r el director d e la Graduada de Niños de Villarrubia de las reuniones celebradas los días 20 de mayo y 17 de junio de 1966, a las que a sistier on t odos lo s m aestros de la misma y los del G rupo E sc olar del “Patronato de Santa T eresa”, afecto a los organism os de Falange con sede también e n Villarrubia, se indica que fueron presentadas varias ponencias en las que se abordó el tema de l horario escolar desde dis tintos puntos d e vista: el ni ño, el grado de fa tigabilidad y el medio rural donde se hallan esta s escuelas. Como eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 389 consecuencia de este trab ajo, ap r obaron este horario co n la siguiente distribución semanal de materias por cursos. 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Lectura 6 6 5 4 3 3 1 Escritura 6 5 5 4 4 4 3 4 L. española 1 2 2 3 3 3 3 3 Matemáticas 4 5 5 5 5 5 6 6 Religión 3 2 2 2 2 2 2 2 E. cívico-social 1 1 1 1 1 2 2 2 Geografía-Historia 1,30 2 2 2 3 3 3 3 Ciencias Naturales 2 2 3 3 3 3 Educación Artística 1,30 2 2 3 3 2 3 2 L. extranjera 3 3 Prácticas de iniciación profesional 5 5 Juegos, Educación Física y Rec reo 6 5 4 4 3 3 2 3 Total 30 30 30 30 30 30 36 36 También en el Grupo Esco lar “San Vicente Fe rrer” , b ajo la presidencia de su Director y con a sistencia d el mae str o de la Escu ela Parroquial de San Vic ente Ferrer, se constituyó un Centro d e Cola boración Pedagógica con el f in de estudiar y co nfeccionar un Horario Escolar que respondiera a los C uestionarios eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 390 de Enseñanza Primaria que iba n a comenza r a regir en el mes de sep tiembr e próximo. En prim er lugar, se estudiaron los citados cue stionarios, con d is ertación del director, dete niéndose en el “est udio de las m aterias que los c omprenden, la extensión d e cada una de ellas, los f ines q ue se bu scan con su enseñanza, el método de globalización que se pretende emplear e n los d os primeros cu rsos y el tiempo que serí a nec esario emplea r en manualiz aciones, formació n de hábitos y destrezas, prácticas de taller, etc”. A continuación se a brió un coloq uio sobre el tema y co mo se tuv o conocim iento de que el Centro de Colaboración n.º 1 había confeccionado un Horario Escolar de acuerdo con los cuestionarios, se acordó celebrar una nueva reu nión el día 14 y darlo a conocer, discuti rlo y, en su caso, aceptarlo. Después del d ebate planteado sobre e l m ismo en d i cha reunión, y reco nociendo el trabajo realiz ado por estos maestros, se aprobó d icho horari o. A través de un oficio de fe cha 21 de junio de 19 66, el inspector de zona ordenó la reunión de los cent ros d e colaboración pedagógica para e l estudio y elaboración de un proyecto de horario escolar. Para la ju sti ficación de las dietas de los maestros que asistieron a estas reuniones, los directores que ejercieron la presidencia de los centros, emitieron ce rtificaciones donde daban cuenta de lo tratado en las mismas. Este es el caso de l certif icado del director d e la Escuela Graduada de niños “Padre Manjón”, Manuel Canalejo, de las reuniones celebradas los días 23 y 24 de junio de 19 66 “para el e studio y ela boración d e u n proyecto de h orari o e scolar, eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 391 de acue rdo con los Nuevos Cuestionarios Naciona les que será sometido a la Inspección de E nseñ anza Primaria, en cumplimiento de lo ordenado p or la misma”. Los mismos días se c elebraron r euniones en el colegio “Ló pez Diéguez” y la Escuela Grad uada “José de la T orre y del Cerro”, en cuya certificación const a que se hicieron fuera de las horas de clase. La directora del Grupo Escolar “Alcalde Pedro Barbudo” certificó el 27 de jun io de 1966 que s e habían dedicado dos sesiones extraordinarias para confeccionar los Horarios d el Grupo Escolar, “según lo dispuesto en la O. M. de 8 de julio de 1965, y las Normas complementarias dict adas p or la Dirección General de Primera Enseñanza sobre Cuestionarios y distribución de tiem p o y m aterias para cada curso” y lo m ismo hizo el director del Grupo Escolar “Nuestra Señora de Linares”. En la reunión que tuvo lugar e n la Escuela d e niño s de “Miraflores” se hab l ó sobre los niveles y el cu adro d e la distribución del tiempo y del tr abaj o en l a Escuela de maestro único y se acordó c elebrar u na reunión al d ía sig uiente par a confeccionar el horario escolar, la cual se llevó a ef ecto con la elab oración de dicho horario. Por su p arte, la directora y m aestras de l colegio Nacion al “Julio Rom er o de Torres”, la maestra de la Escuela Unitaria de Niñas nº6 de Córdoba, la maestra de la Unitaria de ni ñas de Encinarejo de los Frailes, e l maestro de la Escuela eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 392 Unitaria de niños nº3 de Córdoba y el m aestro de la Escuela Unitaria d e niños de Encinarejo de los Frailes elaboraron un p royecto de horario escolar que consideraban q ue se pod ía a daptar a los d i versos tipos de escuelas y que se ajustaba a la distribución de tiempo dispuesta en los Cuestionarios Naciona l es para los d iv ersos cursos de la Enseñanz a Primaria, especialmente de 1º a 6º. “El desenvolvimiento de este horario, a plic ándole las diversas ma terias de Enseñanza, daría el horario semanal”. Mañana. Entrada a las 9,30h 10 minutos Entrada, izar bandera, dedicación relig iosa del día 10 minutos Pl anteamiento, comentario, de e femérides o consigna. Escritura caligráfica sobre la misma 20 minutos Cálculo mental o escrito Entrada a la Unidad Didáctica o lección de la mañana: Co mbinación del quehacer escolar que lleve a una mayor compresión y asimilac ión de la misma 20 minutos Lectura (silenciosa, oral, comentada…) en re lación con la U.D. o Lección de la mañana 20 minutos Unidad Didáctica o Lección propiamente dicha 10 minutos Ejercicios de lenguaje sobre el mismo tema 30 minutos De 11 a 11,30h Juegos libres o dirigidos; Educación Física y Recreo 20 minutos Ejercicio escrito en torno a la U.D. o Lección, Redacción, dictado, copiado etc. de resúmenes, comenta rios, etc. 10 minutos Ejercicios de corrección. Diálogos conducentes a lograr conclusiones encamin adas a la formación Religiosa, moral 25 minutos Actividades de Educación artística (dibujo, canto, música, audición de discos, ilustración de trabajos, etc.) 5 minutos Recogida de material, oración y salida Tarde. Entrada a las 15h 10 minutos En trada y oración de la tarde 20 minutos Cursos superiores: Lecturas literario -recreativ as, instructivas o formativas de niñas y maestras; uso de Biblioteca; lecturas de prensa y revistas con comentarios y diálogos sobre la actualidad nacional o extranjera; organización de fichas de estudio, etc. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 399 El cheque remitido po r la inspección a sc endía a 40.404,00 pesetas a razón de 57 ,30 p tas. la asistencia para los mae stros de Córdoba capital y 1 71,90 ptas. para los m aestros de los anejos (Villarrubia, Trassierra, Cerro Muriano y Encinarejo de los Frailes). Quedó un saldo d e 4.763,40 ptas. Las conclusiones a las que podemos lleg ar de spués de l análisis y ex plicación de lo recogido en la documentación del curso 1965/1966, es que las r euniones s e llegaron a celeb r ar, con el consiguiente pago de las dietas por desplazamiento, y que el tema d el horario escolar se debatió en los centros. Ah ora b ien, esta visi ón se sgada de la realidad por la escasez de datos que no s aporta la documentación del IES Santa Catalina de Sien a se pod ría completar con un trabajo más amplio que debería tener como fu ente documental el archivo d e l a inspección educativa en Córdoba y los de los colegios en los que se hayan conservado los libros de actas de las reu nio nes. Allí se po drán encontrar, entre otras muchas cuestiones, noticias del Centro de Colaboración Pedagóg ica núm. 1, que parece q ue f ue quien elaboró la pro p uesta de horario escolar que después se aprobó en otros y conocer cuál f ue el que definitivamente se adoptó en l a provincia de Córdoba En cualq uier caso se h a podido poner de manifiesto que estos cent ros suponía n un cambio de mentali dad para los maestros y maestras ta n a costumbrados al trabajo individual, en especial para aquellos que de sempe ñaban sus funciones en escuelas unitarias y rurales. Se guramente que hubo m uchas s ombras en e l camino, pero que supusieron una renovación en el magisterio y e n la coordinación entre maestros e inspección educativa. eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 400 Y te rminamos con las palab ras del inspector Álvaro Buj Gimen o, para quien el centro de colaboración constitu ía u n auténtico o rg anismo de pe r feccionamiento del Magisterio, pues en cada uno de ellos confluían “diversas promociones de maestros, múltiples puntos de vista, aptitudes p ersonales dife rencias , etc. y to do esto, debidamente encauzado, produce un m utuo enriquecimiento” 125 . 125 Buj Gim eno, Á., “ Form ación de equipos de trab ajo”, e n Revista Vida Escolar, núm . 85- 86, año 1967, p p. 46- 49 eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 401 POR UNA ESCUELA PARA L A VID A Y L A FELICIDAD DE LAS PERSONA S For a school for the life and the happiness of the persons Francisco Olvera López Maestro e Inspector de Educación (Granada) [email protected] RESUMEN En este artí culo se realiz a un recorrido por la tray ectoria v ital y profesional de s u autor, conectando con los momentos más importantes de la reci ente historia del país y con los profundos cambios que se ha n ido suce diendo en e l sistema educativo. PALA BR A S CL A VE : Historia d e la Educación, biografía, carr era profesional, Freinet, Movimientos de renovación pedagógica. A BSTR A CT In this a rticle a tour is realized by the vital and professional path of his(her,your) author, connecting with the most important moments of the recent histo ry o f the country and with the deep changes that h ave been happening in the educational system. KEYWORDS : History of the Education, biography, professional career, Freine t, Movements of pedagogic renovation. Fecha de petición del artí culo: 16/09/2016 Fecha de Aceptación: 20/03/2017 Citar artículo: O LVERA LÓPEZ, F. (2017). Por una escuela para la vida y la felicidad de las p ersonas . eco. Revista Digi tal d e Educación y Formación del profesorado . CEP de Córdoba. Terminé mis estudios de Magisterio, lleno de ilusión e ignorancia. Casi nada de lo que h abíamos “aprendido” en la Escuela Norma l, nos iba a servir de mucho. De todas aquellas asig naturas que llevaban delante el pomposo título de eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 402 “Didáctica de ...”, apenas n os aportaron algo más de lo q ue y a habíamos estudiado en el Bachillerato. Las partes de di dáctica, brillaban por su ausencia. Desde que terminé la carrera h asta llegar a Coín (Málaga), ha bían pasado dos años. Al habe r salido por acceso directo, estuve e l primer año de prov isi ona l en Granada y al año siguiente me de sti naron a Am orebíeta (Viz caya). En e sos dos cursos me fui dando cuenta, que si quería ser y sentirme co mo un b uen maestro , tenía que construir una idea de Escuela que c oincidiera con mis sueños. Mis conta ctos con el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular de Granada y la asistencia a las reuniones de la librería “Escuela Pop ular” fueron en esos mome ntos esporádicos. S in embargo, mi asistencia al IV Congreso del MCEP ce lebrado en Cogollos Vega (Granada) en el v er ano de 1977, me iluminó de tal forma, q ue desde ese m omento m i vida docente, e incluso podría decir que toda mi v ida, se fundieron en la innov ación pedagógica de la m ano del MCEP y la pe dagogí a Freinet. Después de aquel primer con gr eso, asistí de manera ininterrumpida a los siguientes veinte y tres congresos celebrados por toda E spaña. Durante ese tiempo conocí m uchas personas ma ravil losas, de las que aprendí m uchas técnicas y estrategias didá cticas, pero sobre to do aprendí los valores de la amistad, la cooperación, la generosidad, la solidar idad,... “...si quería ser y s entir m e co m o un buen m aestro, tenía que constr uir una idea de Escuela que coincidier a co n mis sueño s” eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 403 “La Casa de la Pradera” Los ci nco años que est uve en Coín con l os mismos niños y niñas, me marcarían para si empre. Ju ntos comenzamos la maravillosa aventura de hacer u na E scuela que fu era útil para sus vidas, pero también una Escuela donde fuéramos felices respetando y potenciando los intereses y capacidades de cada persona. ¿ Por qué olvidan los niños y las niña s, lo que con tanto empeño y e sfuerzo les explico ?. Esa era la pregunta que me repetía cada ta rde a l terminar las clases, cuando me iba a casa. La estabilidad en m i nuevo d estino y la concienciació n a la que h abía ido llegando, me determinaron a ser valiente e implantar los cam bios radicales en los que creía. Decidí desde e l principio, que no íbamos a te ner libros de texto, que el currí culo lo íbamos a ir construyendo a partir de los intereses d e los niños y las niñas, qu e tendríamos ta lleres para unir las destrezas manuales con los saberes intelectuales, que resolv eríamos to das las cosas en asamblea, qu e dispondríamos de una cooperativa de clase c on la que gestionarí amos nuestras actividades, que saldríamos a conocer e n todo lo posible nu estro entorno, qu e invitaríamos a clase a cuantas personas tu vieran cosas interesantes que contarnos, que la creativ idad iba a estar presente entre otra s muchas m aneras a través de los textos libres y el teatro, q ue construiríamos el conocimiento mediante p rocesos de investigación, que los textos y las investigacione s serían pr esentadas a la clase a m odo de conferencias para aprender a h ablar en público, … eCO. Revista Di gital de Educac ión y Formac ión del Prof esorado. Nº 14, 2017. ISSN 1697-9 745 404 Durante esos cinco m arav illosos años, se fue gesta ndo “L a Casa de la Prad era”, nombre con el que bautizamos a nuestra cla se y cuya experiencia se puede ver en Youtube, escrib iendo ese n ombre y el añadido de una escuela para la v ida, la creatividad y la investigación. El proyecto colectivo de Almanjayar En e l el curso de l 82 -83 vuelvo a Granada. No m e fu e f ácil. Dejar Coín m e su pus o un de sgarr o emocional importante y no so lo a mi, sino también a mis a lumnos y alumnas, co mo hemo s tenido oc asión de saber año s d espués. Pero el motiv o de volver a Granada merecía la p ena. Nos ofrecieron al MCEP, hacernos cargo de un p roy ecto educativo de c ompensatoria para los c olegios del Polígo no de Cartuja, un barrio marginal de la capita l. Dura nte todo el verano estuvimos reuniéndonos y valorand o los pros y contras de aceptar el reto como colectivo pedagógico. Finalmente dijimos que si, y y o formé pa rt e del equipo del colegio “Alfaguara”, en d onde ad emás d e otro s estupendos y estupendas compañeros y compañeras, quiero desta car por razones de amistad a Miguel Pereira, Manolo Quintero y José Manuel Gutiérrez, entre los que crecí com o profesional y me sentí muy feliz durante los cinco años que du r ó la experiencia. Esta segunda gran experiencia, se diferenció de la primera, en que en esta ocasión fue un proy ecto colectivo, nada q ue v er con la figura del maestro “guerrillero” y aislado de los años en Coín. [Document text truncated for crawler view.]