Casa-Escuela Santiago Uno: modelo de pedagogía personalista comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata

Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Casa-Escuela Santiago Uno: Modelo de Pedagogía Personalista Comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata José Llorente Prieto Sevilla, 2015 UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social CASA-ESCUELA SANTIAGO UNO: MODELO DE PEDAGOGÍA PERSONALISTA COMUNITARIA PARA UNA REPÚBLICA DEONTOLÓGICA SOCIALDEMÓCRATA Tesis Doctoral presentada por José Llorente Prieto Dirigida por Dra. Dª Virginia Guichot Reina Sevilla 2015 “Difícilmente podemos esperar un mundo mejor sin cambiar nuestra educación” Claudio Naranjo Cohen. A todas las personas que en el ayer me amaron y hoy no obstante todavía me aman. 5 ÍNDICE Capítulo 1. Introducción 11 PARTE I. Sociedad y Educación 30 Capítulo 2. Sociedad, Estado, mercado y educación desde un modelo neoliberal 32 2.1. Globalización: heterogeneidad de elementos hacia un pensamiento único 32 2.2. Inadecuación de los modelos constituyentes de la globalización en su praxis conjuncional 36 2.3. Derivas de la ideología educativa en la globalización 60 Capítulo 3. Del “Estado de Bienestar” de la sociedad neoliberal a la República Deontológica Socialdemócrata 71 3.1. Aproximación al concepto de República Deontológica Socialdemócrata 74 3.1.1. Condición Humana y Trascendencia desde la acción 80 3.1.2. La “Tercera Opción”: equilibrio de dualismos 84 3.1.3. El Bien Común como modelador de vida 96 3.2. Concomitancia de elementos en la República Deontológica Socialdemócrata 107 3.2.1. Relación entre ciudadanía, Estado y mercado desde el Tercer Sector 110 3.2.2. La Tercera Opción: el Tercer Sector en Educación 116 6 Capítulo 4. Pedagogía Personalista Comunitaria: paradigma de Educación para la República Deontológica Socialdemócrata 130 4.1. Corrientes educativas integradoras de la pedagogía personalista comunitaria 132 4.1.1. Teorías Personalistas 132 4.1.2. Pedagogía Holística y Sistémica 134 4.1.3. Pedagogías Crítico-Políticas-Transformativas 143 4.2. Pedagogía Personalista Comunitaria 175 PARTE II: Casa-Escuela Santiago Uno: Modelo de Pedagogía Personalista Comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata 188 Capítulo 5. Investigación desde el Paradigma Socio-Crítico con una metodología Etnográfica 188 5.1. Participantes o sujetos de estudio, escenario/s o contexto/s de la investigación 191 5.2. Recogida de información 193 5.2.1. Observación 194 5.2.2. Entrevistas 195 5.2.3. Cuestionarios 196 5.2.4. Análisis de documentación 200 5.3. Análisis de datos 200 7 Capítulo 6. Casa-Escuela Santiago Uno 202 6.1. Configuración General de la Casa-Escuela Santiago Uno 202 6.1.1. Estructura Interna de Funcionamiento de la Casa-Escuela Santiago Uno 214 6.1.1.1. Principios, criterios y procedimientos generales de funcionamiento 215 6.1.2. Órganos colegiados y unipersonales 216 6.2. El educando como centro de todo proceso educativo 217 6.2.1. Regímenes de los educandos 218 6.2.1.1. Menores Infractores con Medidas Judiciales 218 6.2.1.2. Menores en Protección 223 6.2.1.3. Inmigrantes 224 6.2.1.4. Menores en Régimen Privado 225 6.3. La Casa-Escuela Santiago Uno como referente de educación desde un Modelo Mixto 225 6.4. Reglas generales de organización de la atención en el ámbito residencial 227 6.4.1. Funcionamiento interno. Funcionamiento Ordinario de la Casa-Escuela Santiago Uno 228 6.4.1.1. Pautas de convivencia y recomendaciones 228 6.4.1.1. Horarios 232 8 6.5. Proyectos, Planes, Programas y Talleres 236 6.5.1. Proyectos y Planes Educativos 237 6.5.1.1. Escuela Viajera 237 6.5.1.2. Escuela del Circo 240 6.5.1.3. Proyecto Sur de Marruecos: Llenando Escuelas 242 6.5.1.4. Aula Alternativa 244 6.5.1.5. Granja Infantil 245 6.5.1.6 Club Deportivo Santiago Uno 245 6.5.1.7. Cooperativa Social “La Golondrina Sayaguesa” 246 6.5.1.8. Radio Santiagueros 249 6.5.1.9. Revista Ecos de Santiago 251 6.5.1.10. Centro de Recuperación de Animales Salvajes 251 6.5.1.11. Servicio Voluntariado Europeo 252 6.5.1.12. Asociación de Voluntariado en Red 253 6.5.1.13. Escuela de Tiempo Libre 253 6.5.2. Programas y Talleres 254 6.5.2.1. Programa Ruiseñor 254 6.5.2.2. La Asamblea 254 6.5.2.3. Modelo Terapéutico Constructivista 259 6.5.2.4. Planificación Familiar 263 15 surgida en el siglo XX al amparo del desarrollo económico, una sociedad inserta en una época plagada de conformismo y de complacencias fáciles donde confundimos lo esencial con lo superfluo (Galbraith, 2007: 13-21). A esta sociedad surgida al amparo del desarrollo económico también se la conoce como la “sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento”, “sociedad-red”, “sociedad del ocio”, “sociedad del espectáculo”, “sociedad del bienestar social” y “sociedad global”. Todos estos términos y otros muchos que circulan en los medios de comunicación y en obras especializadas ponen nombre y apellidos a la cambiante y transformada sociedad surgida del modelo liberal, que ha desembocado en el hegemónico modelo neoliberal. El modelo liberal posicionado en la creencia de que el poder político –el Estado en su representación del puebloejerce de contrapeso y equilibrio a los movimientos incontrolados del mercado, dejó manos libres a las empresas para acumular poder económico. El final ha sido que el poder financiero ha desplazado y condicionado la política del Estado democrático. La consecuencia de este desplazamiento de poder es que las organizaciones empresariales alcanzan hoy dimensiones y áreas de influencia que se sitúan por encima de los Estados y que utilizan a estos para establecer las reglas del juego favorables a sus negocios. A la vista de lo anterior, “la globalización nos arrastra –como ocurrió en relación con los recursos naturales y con el reparto colonial del mundohacia el predominio de un juego económico de suma cero, en el que las ganancias de unos han de ser sufragadas por otros” (Naredo y Carpintero, 2002: 92). El panorama actual es que “el Estado tiene que inyectar fondos económicos procedentes de lo público en el sector privado para impedir el caos social, y por ello, el Estado afirma que se ha llegado a tal catástrofe económica y social por confiar en el mercado y los máximos gurúes del panteón financiero, por lo general adoradores incansables del mercado desregulado, hincan sus rodillas, doblan el espinazo, reniegan de su antigua fe e imploran al Estado que les perdone sus pecados y acuda en su ayuda” (Ramonet, 2009: 20). El modelo neoliberal ha posibilitado “el ascenso de la potencia de las empresas planetarias frente a los contrapoderes tradicionales y el Estado, y ha hecho que partidos políticos y sindicatos parezcan cada vez más impotentes. Han ido perdiendo progresivamente sus funciones primigenias y ahora los mercados financieros pueden dictar sus leyes a los Estados. Por ello, las empresas multinacionales se agigantan, los 16 Estados se van haciendo más pequeños, transformándose estos en mínimos Estados mercantilizados” (Barrigüete, 2003: 15). Dicho modelo neoliberal ha creado un Estado indeterminado, donde “el papel del Estado, en una economía global es incómodo, pues ya no controla los intercambios, ni los flujos del dinero, de información y de mercancías. No es el Estado, sino la economía la que tiene cada vez más a convertirse en totalitaria en la era de la globalidad, en una sociedad sin rumbo” (Ramonet, 2004: 20-21). El modelo liberal derivó pues, en el neoliberalismo, provocando este una inmensa ruptura económica, política y cultural en nuestras sociedades y en las relaciones entre Estado y mercado. Macroorganizaciones internacionales determinan las políticas más convenientes de aplicar por los distintos países en materia de Administración Pública, Desarrollo, Energía Nuclear, Agricultura y Alimentación, Desarrollo Urbano, Finanzas e Inversión, Impuestos, Asuntos Sociales y Migración, Salud, Economía, Industria y Servicio, Educación, Ciencia y Tecnología, Empleo, Medio Ambiente y Comercio. La situación actual es que las políticas nacionales son determinadas por organismos supranacionales y macroorganizaciones a nivel global que limitan el poder legislativo y ejecutivo de cualquier partido político y gobierno. Instituciones internacionales como la Unión Europea (UE)8, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)9, Fondo Monetario Internacional (FMI)10, Banco 8 Unión Europea es un conjunto formado actualmente por veintiocho Estados europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Suecia) que mantienen entre sí especiales relaciones económicas y políticas de cooperación e integración. Las especiales relaciones económicas se fundamentan en la libertad de tránsito de mercancías, trabajadores y capitales, así como en el establecimiento de una moneda común, el euro. (la denominada zona euro, o eurozona) (v. en ‹www.enciclopedia.us.es›) (Consulta el 28/04/2015). 9 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) agrupa a 34 países (Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Corea, Irlanda, Portugal, Dinamarca, Islandia, Reino Unido, España, Islandia, Estados Unidos, Israel, República Checa, Eslovenia, Italia, Suecia, Japón, Suiza) para promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos pueden trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabaja para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental, midiendo la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizando y comparando datos para realizar pronósticos de tendencias y 17 Europeo de Inversiones11, Banco Central Europeo (BCE)12, entre otras, y grandes grupos financieros determinan así las políticas a desarrollar. “Búsquedas y propuestas que fueron ahí confrontadas a las tendencias y recomendaciones dominantes emanadas de los organismos económicos mundiales –OMC, FMI, BMque someten a la lógica globalizadora del mercado la cultura, la comunicación y la educación” (Vidal Beneyto en De Moraes, 2007: 70). Esta es la realidad manifiesta por los ciudadanos y ciudadanas y reflejada con contundencia en una encuesta realizada en España por la cadena radiofónica Ser y publicada el pasado 8 de noviembre de 2013: “El observatorio pregunta directamente si el PSOE (Partido Socialista Obrero Español) representa adecuadamente a las clases trabajadoras, a las clases medias, a los emprendedores, a los autónomos o en cambio más bien defiende a las élites. La respuesta es que el PSOE accede al gobierno con programas de cambio ambiciosos, pero luego no es capaz de ponerlos en prácticas por causas diversas: la globalización, la interdependencia con otros países o el poder de los grandes grupos económicos. Así lo cree el 71% de los votantes del PSOE y el 50% de los españoles”. La globalización y el neoliberalismo conceden a los gobiernos nacionales escaso margen de maniobra para desarrollar nuevos modelos de sociedad, debido esto, a las relaciones tan estrechas entre política y mercado y a la dependencia de los unos con los fijando estándares internacionales dentro de un amplio rango de temas de políticas públicas. (v. en ‹www.ocde.org›) (Consulta 29/04/2015). 10 El principal propósito del Fondo Monetario Internacional (FMI) consiste en establecer un marco de cooperación económica destinado a evitar los círculos viciosos de devaluaciones competitivas, es decir, consiste en asegurar la estabilidad del sistema monetario internacional, con un sistema de pagos internacionales y tipos de cambio que permite a los países y a los ciudadanos efectuar transacciones entre sí. Este sistema es esencial para fomentar un crecimiento económico a fin de cubrir toda la problemática de la macroeconomía y del sector financiero que incide en la estabilidad mundial. (v. en ‹www.imf.org›) (Consulta 30/04/2015) 11 El Banco Europeo de Inversiones (BEI) tiene como principal finalidad pedir prestado dinero en los mercados de capital, en lugar de sacarlo del presupuesto de la Unión Europea. Este dinero se presta en condiciones favorables a proyectos acordes con los objetivos políticos de la Unión Europea. (v. en ‹www.eib.org›) (Consulta 30/04/2015). 12 Las funciones del Banco Central Europeo son las de establecer los tipos de interés fundamentales para la zona del euro y controlar la oferta de dinero, gestionar las reservas de divisas en la eurozona, ayudar a garantizar que las autoridades nacionales supervisen adecuadamente los mercados e instituciones financieros y que los sistemas de pago funcionen bien, autorizar a los bancos centrales de los países de la eurozona a emitir billetes de euros y vigilar la evolución de los precios. (v. en ‹www.ecb.europa.eu›) (Consulta 30/04/2015). 18 otros (Estado y mercado, sector público y sector privado). Un ejemplo en esta orientación lo podemos encontrar en el campo de la educación formal, donde la Unión Europea determina las líneas educativas a seguir en la planificación y organización del sistema educativo de sus países miembros. Esta a su vez orienta sus políticas educativas en base a los informes emitidos por los organismos internacionales como la OCDE13, organismo que enfoca la educación a la formación de un gran capital humano para su posterior incorporación al mundo laboral, enfoque conocido en sociología y economía de la educación como funcionalista o técnico-funcionalista (Fernández Enguita, 1990: 28-29). Promover la difusión de un espíritu empresarial y la creación de empresas en el marco científico y productivo que lideren el desarrollo social, abastecidas estas por un sistema educativo seleccionador de los más capaces, constituye una de las grandes prescripciones de las políticas públicas de la Unión Europea; estrategia asumida por los jefes de Estado y de gobierno durante el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 200014 y adaptados en el informe español 2010-2011 (Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020). Esa opción, se convirtió en Plan de Acción a partir de la reunión que el Consejo Europeo celebró en Feira en junio de 2000 y que consistió en: “Afirmar que la mayor prioridad en los próximos quince años es la construcción de la e-Europa, para que llegue a ser, en 2015 la e-Economía más competitiva del mundo. Con ese fin, el objetivo primordial es dar a todos los europeos, desde la guardería y la enseñanza primaria, el acceso a la alfabetización digital con el fin de que se puedan convertir en “recursos humanos” capaces de competir con los de Norteamérica que dispondrán de diez años de ventaja” (Petrella, 2000: 2627). 13 En la página oficial de la OCDE se lee lo siguiente: “La mejora de los resultados educativos debe ser un elemento fundamental de la estrategia de España para responder a la crisis, transformar su modelo productivo y afrontar los retos presentes y futuros. Las reformas en educación pueden contribuir también a reducir las desigualdades al quebrar la transmisión intergeneracional de las diferencias en el ingreso en función del acceso a la formación y capacitación entre padres e hijos. Aunque en los últimos 30 años España ha realizado progresos impresionantes en materia de cobertura en todos los niveles del ciclo educativo y se han acometido importantes reformas, aún persisten problemas que es preciso abordar. En especial, es necesario mejorar la calidad de la educación infantil, reducir las tasas de abandono escolar en secundaria, fortalecer el atractivo de la formación profesional, y ampliar la capacidad y medios en la educación de tercer ciclo. (v. en www.ocde.org. Octubre: 2011) (Consulta 30/4/2015). 14 Tal afirmación puede encontrarse en el Cuaderno Europeo 2. Cumbre de Lisboa. Estrategia Europea de Inclusión Social. (v. en ‹www.fundacionluisvives.org›) (Consulta 30/04/2015). 19 “La Unión Europea, en la cumbre de Lisboa del año 2000, formuló un ambicioso plan entre cuyos objetivos estaba la promoción del crecimiento económico y la creación de más y mejores puestos de trabajo y el incremento de los niveles educativos y de cualificación de los ciudadanos, con el fin de avanzar hacia una sociedad del conocimiento y conseguir un crecimiento económico sostenible” (García Montalvo y Peiró, 2009: 97). El modelo neoliberal está llevando a la Unión Europea –como parte de la globalidada una situación de crisis económica, política, social y de valores. El neoliberalismo ha ocasionado la ruptura de la sociedad entre los que viven en condiciones óptimas y los que sobreviven al devenir del día a día. El juego competitivo entre Estado, mercado y personas ha provocado que una parte de la sociedad gane y la otra pierda. La apuesta del Estado por el capital humano y por el mercado ha generado una sociedad dividida y fragmentada, en la que “la pirámide social no es ya un rombo, ni siquiera es pirámide. Su fuerza es marcadamente centrípeta, expulsando de la configuración social al menos a un tercio de la población y manteniendo a otro tercio fuertemente zarandeado por la corriente que genera. Al tercio que queda le reserva la capacidad de gestión de una economía que pareció sólida y resultó tumultuosa, en la que lo financiero es el motor fundamental, con un mercado que cada vez es menos controlado y más controlador del Estado” (Fuentes, 1996: 255). Los datos a nivel europeo son preocupantes; los índices de paro laboral publicados a fecha de septiembre de 2013 son contundentes para entender el escenario de alarma social en algunos países de la Unión Europea15. Estos números objetivos evidencian y reflejan la situación real de millones de europeos desplazados hacia el desempleo, el subempleo, la pobreza y la exclusión social. La situación actual en Europa –y concretamente en Españaes que las desigualdades sociales han aumentado de forma trepidante, con una tasa de desempleo crónica y con un aumento brutal de la pobreza entre la población16. 15 Tasa de paro en los países de la Unión Europea. Grecia: 27,6 %, España: 26,6%, Croacia: 17,2% , Chipre: 17,1 %, Portugal 16, 3%, , Irlanda: 13,6%, Bulgaria:13,1%, Italia: 12,5%, Lituania 11,9%, Letonia:11,3%, Francia:11,1%, Hungría: 10,1%, Bélgica: 8,9%, Estonia: 8,3%, Finlandia: 8,1%, Reino Unido: 7,6%, Dinamarca: 7,1%, República Checa: 7,0%, Holanda: 7,0%, Malta:6,4%, Luxemburgo: 5,9%, Islandia: 5,5%, Alemania: 5,2%. (V. en ‹www.datosmacro.com›; Consulta 2/05/2015). 16 Los datos del Observatorio de la Realidad Social 2012 elaborado por Cáritas, constata el aumento de la desigualdad en España, con el valor más elevado de Europa: 20% más pobre, según datos de Eurostat de 2013 recogidos en el estudio. “Nos aproximamos a un modelo social darwinista (anglosajón) con pocos ganadores y muchos perdedores”. Así mientras que el número de millonarios en España aumentó un 13% entre mediados de 2012 y la primera mitad de 2013, hasta las 402.000 personas, según el último informe 20 Después de trazar las líneas generatrices de las coordenadas de nuestra sociedad bajo el modelo neoliberal, según nuestro posicionamiento y pensamiento, y en consonancia con Manuel Castells, determinamos la antiquísima relación entre Estado, mercado y sociedad como “mundo incontrolado y confuso, donde la sociedad se muestra impotente sobre su destino” (Castells, 2005: 33). A nuestro entender, el Estado de Bienestar17 debe ser repensado y reorientado, pues ni mercado ni Estado pueden soportar las cargas y lastres que de él derivan. Se hace necesario avanzar hacia otro paradigma o modelo político que implique cambios en la forma de concebir y organizar la vida de los seres humanos. La situación actual y nuestras convicciones personales nos hace plantear el modelo republicano –descrito anteriormentecomo el más idóneo a desarrollar en el siglo XXI, donde las personas adquieran el protagonismo existencial y vivencial frente al Estado y al mercado. En este modelo es clave el concepto de ciudadanía, entendida como conjunto de personas organizadas que poseen el dominio sobre sus vidas, personas con roles principales y participativas en sus historias personales y en la configuración de las sociedades. La tesis que planteamos es evolucionar del Estado de Bienestar (Welfare State)18 al Estado de Bienestar Mixto (Welfare Mix), donde Estado, mercado, tercer sector y sobre la riqueza mundial que publica anualmente el banco suizo Credit Suisse, la tasa de pobreza ha pasado del 19,7% de los hogares españoles en 2007 al 21,1% en 2012. En España ya hay tres millones de personas en situación de “pobreza severa”, esto es que viven con menos de 307 euros al mes. Los pobres representan el 6,4% de la población del país, una tasa que casi duplica la de 2007. (v. en ‹www.elpais.com›) (Consulta 10/10/2013). 17 Por Estado de Bienestar se entiende el conjunto de actividades desarrolladas por los Gobiernos que guardan relación con la búsqueda de finalidades sociales y redistributivas a través de los presupuestos del Estado. Se refiere, por tanto, a la actividad desarrollada por la Seguridad Social en cuatro frentes: transferencias en dinero (por ejemplo subsidios de desempleo o vejez), cuidados sanitarios (un sistema de salud universal y gratuito), servicios de educación (garantizar el acceso al conocimiento de todos los ciudadanos) y provisión de vivienda, alimentación y otros servicios. (v. en ‹www.expansión.com›) (Consulta 2/05/2015). 18 El Welfare Mix conlleva innovaciones que orientan hacia un nuevo paradigma sociológico. Se trata de un paradigma relacional y morfogenético que está sometido a tendencias en acto, y que comporta nuevas metodologías de intervención que aún están en vía de experimentación. Los cuatro tipos de actores o instituciones que deben producir el bienestar: mercado, Estado, tercer sector y redes informales deben actuar mediante relaciones de diferenciación e integración social, sin dar prioridad absoluta a ninguno de ellos. El concepto welfare mix expresa la idea de que el bienestar es el producto y la expresión de una lógica compleja que es: a)Combinatoria en cuanto que reúne los sujetos de cuatro sectores y los elementos de sus códigos culturales, b)Reticular ya que debe producir bienestar apelando a las relaciones internas y entre estos sectores, sus sujetos y sus códigos culturales, c)Emergente porque el bienestar se convierte en el resultado no predecible a priori de una autonomía de las interacciones e interdependencias creadas mediante procesos que adquieren mayor flexibilidad, competencia y, en general, una elevada movilidad y dinamicidad. 21 ciudadanía se comprometan a la creación y consolidación del Bien Común, en el que las personas conviven de forma armoniosa sin existir competitividad excluyente, ni ganadores ni perdedores. Este Bienestar Mixto o Bien Común necesita del compromiso de una ciudadanía virtuosa –principal crítica al modelo republicano19-, ciudadanía educada en las virtudes públicas y cívicas y en los valores espirituales20; personas avezadas en las virtudes públicas y virtudes humanistas que hagan de la utopía republicana camino de evolución y desarrollo. Esta virtud humanista eleva al ser humano a un estadio superior de conciencia, a una esfera espiritual21 donde el individuo no solo está preocupado por sus El bienestar es el producto de un sistema generativo constituido por las relaciones entre las cuatro esferas fundamentales de la sociedad, allí donde tales relaciones están gobernadas por tres grandes procesos sociológicos: diferenciación, reintegración y emergencia de intercambios interactivos (Herrera, 2001: 7193). 19 El liberalismo critica al republicanismo la exigencia de una entrega total de los ciudadanos a la comunidad, en una abnegada subordinación (y hasta sacrificio) de los fines privados al bien público que poco tiene que ver con el compromiso actual de los hombres y mujeres contemporáneos con su sociedad. Es una demanda muy poco realista (Guichot, 2013: 81-85). 20 Las virtudes cívicas o públicas características de una sociedad republicana están concretadas y desarrolladas en las obras de varios autores identificados con este tipo de sociedad. Entre ellas: tolerancia, responsabilidad, solidaridad, participación, criticidad (Guichot, 2013; Camps, 2003). Sirvan a modo de ejemplo las siguientes citas: a) “El ciudadano requiere ciertas virtudes cívicas, determinados comportamientos como la participación, la criticidad, el respeto al otro, la responsabilidad, etc. Los republicanos demandan una ciudadanía activa y para ello es requisito imprescindible la posesión de ciertas virtudes cívico-políticas. La dimensión política, que exige a la persona que atienda a los intereses públicos, ha de ser cultivada. En este sentido, es necesaria una educación en y para la ciudadanía y un fomento de las virtudes cívicas y públicas” (Guichot, 2013: 209). b) “La democracia debería ser la búsqueda y la satisfacción de necesidades e intereses comunes, para lo cual conviene, además de definirlos y nombrarlos, de establecer prioridades, construir un clima de colaboración y cooperación. A crear ese clima van dirigidas las que aquí llamo virtudes públicas. Las tres cualidades básicas (virtudes públicas) del sujeto democrático son: la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia” (Camps, 2003: 12). c) Erich Fromm determina los valores espirituales en: amor, verdad y justicia, se conviertan realmente en algo de importancia esencial” (Fromm, 1984: 13-15). 21 La esfera espiritual se considera como la etapa final del proceso evolutivo de la conciencia, por ser la instancia en la que las potencialidades y dinamismos humanos fundamentales logran su plena realización al integrarse la dimensión biológica, psicológica, social y espiritual. Esta integración es la que hace posible que, al diluirse la última frontera que separa la conciencia de la totalidad. La esfera espiritual se caracteriza por la percepción global u holística, la trascendencia de lo temporal y lo espacial, así como el desapego del egocentrismo. Entre las personas que describen las características propias de los sujetos que han alcanzado este nivel de conciencia, se encuentran: Lonergan, Rogers y Rosenbaum, Fromm, que describen así a quienes han llegado a esa esfera (González Garza, 2009: 120-125) : a) Mantienen un espíritu crítico para examinar sus respuestas intencionales y sus actitudes con relación a los valores y su jerarquización. Permanecen abiertos a la experiencia y al diálogo en una actitud constante de aprender a aprender de los demás, de la situación, del momento. La vida de estas personas se caracteriza por una entrega total, incondicional y permanente, abierta al encuentro consigo mismo, con los demás, con el mundo y con el universo (Lonergan, (1988). b) Experimentan un profundo deseo de autenticidad; una clara indiferencia por los bienes materiales; un interés genuino por ser útil a los demás; una búsqueda consciente de nuevas formas de convivencia más comprometidas en el deseo de un mayor acercamiento e intimidad; un sincero deseo de explorar 22 propios asuntos sino también por los asuntos de los demás, con una responsabilidad hacia la construcción de un mundo mejor. Esta espiritualidad desarrolla un sentido más amplio de la vida, un descubrimiento de lo profundamente humano que nos conduce a un cambio de valores, de actitudes y de comportamientos. El paradigma que proponemos encuentra la virtud en la participación, en la acción, en la creación desde dentro hacia fuera, desde el interior del espíritu personal hacia el exterior social donde la persona crece y evoluciona en relación con los otros. Esta transformación necesita un proceso educativo largo y lento donde la política educativa se mueva en torno a nuevos postulados teóricos y agentes educativos. Ya no podemos delegar la educación de los individuos solo en la familia, el Estado, la escuela, el sistema educativo, el sector público o el sector privado como entes aislados, pues la educación que se precisa para el modelo republicano necesita la acción conjunta de todos los agentes sociales; y por supuesto, de la ciudadanía, que debe estar organizada y eduque mientras se interviene, que eduque desde la participación y la acción. La educación de este “alma ciudadana” (Fundación Esplai, 2007: 24) virtuosa y espiritual para esta nueva sociedad del Bien Común comprende todo el ciclo vital de la persona, es una educación durante toda la vida. Por ello, el primer cambio que exige la sociedad del conocimiento es el planteamiento de que la educación es una realidad presente en la persona a lo largo de la vida. No es algo que se pueda identificar como propio de una etapa vital, sino un desarrollo necesario que debe llevarse a cabo en los diferentes estadios vitales, ya sea en ámbitos formales, no formales e informales. Lo crucial es formar personas preparadas para poder aprender continuamente, pero tan importante como tener la capacidad de aprender es la actitud de desaprender, es decir, la aceptación de la caducidad de los propios conocimientos y la aceptación del cambio el universo interior y de mirar hacia dentro. Tienen una conciencia clara de que se encuentran en continua progresión y cambio y una confianza plena en sí mismos y en su capacidad de juicio crítico (Rogers y Rosenbaum, 1977). c) Considera que el “hombre nuevo” –como se refiera a las personas que han alcanzado este nivel de desarrollopresenta una muy buena disposición a renunciar a todas las formas de tener para poder ser realmente, así como un sentimiento profundo de identidad, seguridad y confianza basados en la fe en lo que realmente es y en el anhelo por relacionarse, interesarse, amar y solidarizarse con el mundo. Es un ser que vive la alegría de dar y compartir, de amar y respetar la vida en todas sus manifestaciones, que percibe la unión con la vida renunciando a la meta de someter, explotar, violar y destruir la naturaleza y sabe que el mal y la destrucción son producto de la falta de desarrollo (Fromm, 1991). 23 necesario22. A nuestro entender, parece evidente que el Estado ya no puede soportar al unísono los costes económicos y la complejidad que supone la educación de la población a lo largo de la vida; cobra cada vez más relevancia la convicción de que los centros educativos ya no son el único centro de información, formación y educación, por lo que el Estado deberá planificar su actividad en estrecha relación con los otros espacios y agentes del saber, en una concepción integradora dirigida hacia el logro de una Sociedad Educadora. “En educación, el siglo XX se ha definido por la ampliación progresiva del acceso de todos y todas a la enseñanza básica, mientras que nuestro siglo se está caracterizando por garantizarla a lo largo de la vida. Pretender que esta educación permanente se haga realidad siguiendo exclusivamente el modelo de la enseñanza presencial, escolarizando y atendiendo a toda la población mundial en las diferentes etapas vitales resulta utópico. El sistema convencional de educación formal es hoy claramente insuficiente para atender a una población tan numerosa, que demanda satisfacer unas necesidades de formación y cultura tremendamente heterogéneas. La sociedad del aprendizaje nos exige saber conjugar enseñanzas presenciales y a distancia, que no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo común, irrenunciable, de la educación para todos” (García Areito, Ruiz Corbella, y García Blanco, 2011: 305-306). Dado que: a) el Estado no puede soportar las cargas (competenciales, económicas, organizativas, etc.) que supone la Sociedad Educadora, b) el mercado no educa sin beneficio económico y c) en el proceso educativo de los educandos la familia sola se siente inerme dentro de esta sociedad tan compleja; hemos de defender el papel crucial de la ciudadanía (tal como lo hace el modelo republicano). Una ciudadanía que, en estos momentos se organiza en torno al Tercer Sector, el cual comprender todas las entidades sin ánimo de lucro y se presenta como nexo de unión entre los diferentes agentes sociales. “Este comprende todas las entidades sin ánimo de lucro (asociaciones, fundaciones, clubes, etc.) y se presenta como nexo de unión entre Estado, mercado y ciudadanía; integrando en un mismo cuerpo diferentes intereses y perspectivas, entendiéndose que Estado, sociedad civil y mercado están interactuando mutuamente y por tanto interrelacionados, retroalimentándose sin negarse entre sí. Es un sector socializado y de socialización activa y voluntaria” (Rodríguez y Codorniu, 1996: 104). “El Tercer Sector crea un equilibrio entre el sector público y el mercado, trazando rutas complementarias a la economía de mercado y a la acción del Estado; siendo su motivación el cambio con fines de interés general y 22 (Majó, 2015) v. el 19/01/2015 en ‹www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.htm› 24 descubriendo en el servicio la esencia de la vida y la razón de ser” (Cabra de Luna, 2005: 99-100). La intención de este trabajo de investigación es presentar una propuesta educativa acorde al modelo social republicano para lograr una sociedad republicana con “alma ciudadana”: la “Sociedad del Bien Común”. Para ello, necesitamos una educación diferente a la actual; un sistema educativo que no tenga como finalidad principal la obtención de “capital humano”23, sino una educación más holística, más humanista y personalista, más centrada en las virtudes cívicas. Proponemos para tal menester el modelo de la Pedagogía Personalista Comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata. Entendemos que una sociedad multicultural, plural y globalizada necesita una respuesta educativa diversificada a las necesidades sociales; donde familia, Estado sector privado, ciudadanía, educación formal, educación no formal, docentes, voluntariado, entramado social y agentes comunitarios unifiquen proyectos educativos integrales que den respuesta al nivel de abstracción de la sociedad actual. En esta línea de pensamiento presentamos la Casa-Escuela Santiago Uno como modelo educativo coherente con la sociedad republicana que enunciamos para este milenio; una sociedad donde la ciudadanía sea protagonista. Ella propugna una educación críticatransformadora de inclusión social que pone su principal finalidad en el cultivo de la persona desde las virtudes humanas (pluralidad-flexibilidad, humildad, laboriosidad, compromiso, etc.). Esta entidad perteneciente al Tercer Sector representa un modelo 23 La primera cuestión relevante acerca del “capital humano” hace referencia al significado que el término tiene para los economistas. Una primera aproximación a dicho concepto la podemos encontrar en Becker (1983, 15-16), uno de los autores que más ha contribuido al desarrollo de la teoría del capital humano. Según este autor, “la educación, un curso sobre ordenadores, los gastos en cuidados médicos, charlas sobre virtudes tales como la puntualidad y la honestidad también son capital, en el sentido de que mejoran la salud, incrementan los ingresos (…). Así pues, sostener que los gastos en educación, entretenimiento, atenciones médicas son inversiones en capital humano es completamente congruente con el concepto tradicional de capital. Sin embargo, estos gastos producen capital humano, y no físico o financiero, porque no se puede separar a una persona de sus conocimientos, salud, o valores del modo en que es posible traspasar los activos físicos y financieros”. Una explicación más formal y detallada de qué se entiende por “capital humano” se puede encontrar en Blaug (1976: 828-830). Según este autor, el concepto capta la idea de que las personas gastan en sí mismas parte de sus recursos más importantes (dinero y tiempo) de muy diversos modos. Lo relevante es que las personas incurren en estos gastos no por el disfrute presente que les puedan proporcionar, sino porque esperan que les reporten beneficios en el futuro. Así los gastos en educación pueden ser considerados como decisiones de inversión (Falguera, 2008: 19). Por tanto, gran parte del crecimiento económico de las sociedades occidentales podía explicarse desde una variable llamada capital humano, correlacionada con el nivel de formación especializada de los agentes económicos o individuos de una sociedad. 31 grupo de países, sociedades, personas y constructos mercantiles multinacionales altamente desarrollados que concentran el conocimiento, la información, los sistemas de producción y el control de los mercados. En este ideario, “el desarrollo de las sociedades y del mundo se sustenta en la competencia desenfrenada por la maximización de las ganancias, sin tener en cuenta el interés humano y la necesidad de preservar y reproducir las condiciones adecuadas para el futuro de la humanidad” (Romero, 2002: 5). En este entorno de globalización vamos a analizar las interacciones y flujos entre los diferentes elementos que componen nuestras vidas, cómo se hacen los unos a los otros, cómo se influencian, cómo se ajustan. Esto es, de qué forma la educación y el sistema educativo se orientan a las dinámicas sociales y a las directrices de los mercados y la economía, de qué manera los medios de comunicación tienen capacidad de control sobre las políticas de los gobiernos y sobre las inercias sociales, cómo los Estados sucumben ante la presión de los mercados y de los medios de comunicación, cómo todo este sistema complejo de redes e interacciones determinan la vida de las personas en las sociedades desarrolladas y emergentes24. En nuestro desglose de las interacciones de los diferentes elementos (Estado, mercado, medios de comunicación, sistema educativo) que componen la base de nuestra existencia (como personas, como comunidad) iremos valorando la conveniencia de seguir funcionando bajo estos ideales neoliberales actuales o por el contrario derivar hacia otro paradigma de persona y sociedad. En estos momentos nos disponemos a analizar la globalización desde su complejidad para comprender mejor lo que somos ahora para trascender a una posibilidad de ser subsiguientemente en otro paradigma de vida. 24 Se considera “sociedad desarrollada” aquella en la que han sucedido transformaciones sociales y tecnológicas que generan un sustancial aumento de la productividad; esto, a su vez posibilita la captación de un excedente cada vez mayor, danto lugar a un proceso acelerado de acumulación (Sunkel y Paz, 1974: 44). Por tanto, la consideración de sociedad desarrollada está en torno a su estructura socio-económica, donde se puede enmarcar aquellos países que han logrado índices de crecimiento económico sostenido durante varios años consecutivos y se les considera países emergentes o sociedades emergentes. 32 2.1. Globalización: heterogeneidad de elementos hacia un pensamiento único En un mundo complejo, diverso, con multitud de referencias (políticas, sociales, filosóficas, etc.), de teorías económicas, de modelos de gobierno, de pensamientos y de ideologías; todo converge y todo transciende a nivel mundial en un concepto denominador y dominador: globalización. Y por inercias de diferentes fuerzas, interrelaciones, retroacciones y determinaciones, la globalización arrastra a todos los elementos a un “pensamiento único desde una ideología neoliberal” (Ramonet y otros, 2004: 155). Este pensamiento único se concreta en un crecimiento y desarrollo constante (económico, de poder, de seguridad) de todas las partes, donde el interés particular y la competitividad priman sobre las personas. Esta carrera competitiva hacia el abismo no tiene liderazgo definido pues, aunque el mercado es el principal propulsor, es solapado en inercias superpuestas por todos los agentes sociales (Estado, sociedad, sistema educativo, medios de comunicación, etc.) en una “barahunda aparentemente incontrolable”25. Se está produciendo un desplazamiento sistémico de poder que se está operando desde los Estados hacia esas otras organizaciones igualmente jerárquicas y centralizadas que son las entidades transnacionales. Estas entidades son tanto conglomerados mercantiles multinacionales como organismos oficiales internacionales (Unión Europea, OCDE, FMI, etc.) que en sus dinámicas de funcionamiento y tribalismos descodifican sus cometidos y finalidades para establecer los estilos de vida de las personas y de las sociedades. De esta forma se está dando un escenario mundial donde los Estados van perdiendo importancia y significado frente a los mercados, las entidades transnacionales y los medios de comunicación. Asistimos a la constitución de un macromarco institucional que controla con contrapesos formalmente democráticos la acumulación y el ejercicio discrecional del poder político, pero que deja manos libres a las empresas para acumular poder económico. Esto hace que el poder de los Estados se esté socavando, sin revoluciones ni levantamientos que lo anuncien, a favor de las grandes instituciones internacionales (mercantiles, políticas y mediáticas). “La consecuencia 25 Término con el que Ramonet y otros definen la sociedad del XXI ante el fracaso del capitalismo (Ramonet y otros, 2004: 105). 33 obligada de este desplazamiento de poder es que las organizaciones empresariales alcanzan hoy dimensiones y áreas de influencia que se sitúan por encima de los Estados y que utilizan a estos para establecer reglas del juego favorables a sus negocios” (Naredo y Carpintero, 2002: 92). “En estos momentos lo global prima sobre lo nacional y la empresa privada sobre el Estado” (Ramonet, 2004: 19) Así, la globalización todo lo domina, pues los mercados en su línea neoliberal arrastran en su movimiento arrollador al Estado, a los medios de comunicación, a la sociedad y a la educación que se da en ella. Grandes entidades multinacionales (mercantiles, gubernamentales, comunicacionales y políticas) configuran los perfiles de vida de las personas y el tipo de sociedad a desarrollar en un movimiento de flujos concomitantes. “Dos decenas de conglomerados transnacionales controlan dos tercios de la producción mundial de información y entretenimiento” (De Moraes, 2007: 35). Entidades multinacionales que no solo están establecidas en su país de origen, sino que también se constituyen en otros países (distintos al de su origen) para realizar sus actividades mercantiles tanto de venta y compra, como de producción. Las multinacionales tienen capacidad de expandir la producción alrededor del mundo, así como de movilizar plantas industriales de un país a otro, y cambiar en un breve periodo de tiempo grandes cantidades de dinero de un continente a otro. En este proceder globalizador, los medios de comunicación considerados por algunos como el “primer poder”26 o como “parte del poder”27, se integran en el sistema de mercado de manera destacada, convirtiendo la información en un instrumento de rédito, interés y poder. La información es mercancía cuya venta y difusión puede 26 “Eveling de Rosales, alcaldesa de Maracaibo afirmaba en julio de 2014: “Los medios no son el cuarto poder, son el primer poder” (v. en ‹www.yaesnoticia.com› 1/7/2014) (Consulta 14/03/2015) 27 Francisco Fernández Buey, Catedrático de Filosofía Política en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, publicó en “Poliética”, portal de Ética y Filosofía Política de la misma Universidad: (v. en ‹www.upf.edi/es/›) “Cuando el cuarto poder es parte del Poder. Uno de los efectos de la profunda renovación tecnológica aplicada a los medios de información y comunicación en nuestros países ha sido la colonización de los mismos para las grandes empresas y corporaciones casi siempre transnacionales. Durante las últimas décadas se ha asistido a un proceso caracterizado por la fusión y absorción de grandísimas empresas de la información y la comunicación que afecta a todos los países del mundo. Este proceso es parte del proceso más general conocido con el nombre de globalización” (Consulta 15/03/2015). 34 proporcionar importantes beneficios para quien la domina. Si los medios de comunicación nacieron como contrapoder, hoy son un poder, pero no uno más, ni simple, sino un poder de envergadura monstruosa capaz de erigirse en árbitro y parte, según convenga. Así, la información ya no es un factor de liberación sino de dominación y los medios de comunicación entes abstractos al servicio de los sistemas socio-económicos. De esta forma, la información y los medios de comunicación forman parte importante de la economía de mercado, con una presencia distinguida en los movimientos bursátiles de todo el mundo. En la actualidad existen grandes conglomerados mediáticos globales con interacciones y ramificaciones en todo el mundo como PRISA, MEDIAPRÓ, VOCENTO… que mediatizan los estilos de vida de las personas y sociedades. Para demostrar lo enunciado nos remitimos a la presentación que el grupo PRISA28 hace de la entidad en su página web: PRISA, UN GRUPO GLOBAL; revelándose como el primer grupo de medios de comunicación en los mercados de habla española y portuguesa, líder en educación, información y entretenimiento. Está presente en 22 países y llega a más de 60 millones de usuarios a través de sus marcas globales, siendo líder en prensa generalista, televisión comercial y de pago, radio hablada y musical, y educación. Aparece como uno de los grupos mediáticos más grandes del mundo hispano, y cuenta con un abanico extraordinario de activos; con una presencia en Brasil, Portugal y mercado de Estados Unidos que ha consolidado un mercado global de más de 700 millones de personas. Posee más de 250 sitios web que visitan 31,3 millones de usuarios en todo el mundo (www.prisa.com). 28 PRISA (Promotora de Informaciones Sociedad Anónima). Es un grupo multimedia de comunicación con un capital social de doscientos quince millones ochocientos siete mil ochocientos setenta y cinco euros con treinta céntimos de euro. Capital totalmente suscrito y desembolsado con acciones que cotizan en las cuatro Bolsas españolas a través del Sistema de Interconexión Bursátil Español. En la actualidad, en España es propietario de la Cadena Ser, el diario El País, Canal Plus, Editorial Santillana, Cadena Dial, Radio Olé, Cuarenta Principales, Diario Cinco Días, Diario deportivo As… En Europa es titular del Grupo Media Capital en Portugal, del diario Le Monde de Francia posee un 15% de su capital y Presse Europe Regions donde posee el 11% de las acciones. En Argentina opera la radio Continental y Los 40 Principales. En Chile es dueña del Iberoamericana Radio Chile, cadenas que concentran más del 50% de la programación nacional. En Colombia es propietaria de Caracol Radio. En Costa Rica opera las estaciones ADN, Los 40 Principales y Bésame. En Ecuador mantiene un convenio con el grupo Radio Centro Internacional para operar Los 40 Principales. En Estado Unidos es propietaria de Caracol Miami, W Radio Los Ángeles y la red de contenidos radiofónicos GLR Network. Es México es propietaria en un 50% de Televisa Radio. En Panamá opera la emisora generalista W Radio y la radiofórmula Los 40 Principales (v. en ‹www.prisa.com›) (Fuente consultada el 15/03/2015). 35 Los grandes grupos de comunicación son enormes entidades mercantiles insertas en el sistema de mercado que funcionan bajo la filosofía neoliberal y capitalista del máximo beneficio económico. Para que no haya lugar a dudas de su perfil neoliberal, se está corroborando como en los últimos años están entrando como accionistas de estos grupos mediáticos los grandes inversores de los mercados internacionales y también los bancos29 que condicionan la información y el proceso de comunicación social. Así, “disponer de los medios de comunicación significa, en la actualidad, poseer un poder social, ya que el medio actúa como espejo que refleja la realidad social y, al mismo tiempo, es el lugar en el que se crea esta” (Castillo, 2011: 4). La intensa presencia de los medios de comunicación en la sociedad y su influencia ha posibilitado la propagación de su poder y la determinación de la dinámica política y económica. La batalla tanto de los partidos políticos como de los mercados está centralizada en la conquista de la opinión pública a través de los medios de comunicación. Por ello, vivimos en una sociedad mediatizada, como nos define y justifica Dennis Moraes en su obra Sociedad Mediatizada (2007), donde nos explica como nuestra forma contemporánea de vivir está vinculada a la primacía de la comunicación en el capitalismo globalizado. Redes electrónicas, satélites y fibras ópticas interconectan países, culturas y economías. En todo el planeta hay una hiperinflación de imágenes, sonidos y datos que configuran nuestras sociedades y personalidades a través de la moda, competiciones deportivas, programas de radio y televisión, música, etc. De este modo, las relaciones sociales y los procesos de producción simbólica están cada vez más mediatizados, es decir, bajo la interferencia de mediaciones e interacciones basadas en dispositivos de influencia. Para ello, los medios desempeñan un papel clave en la fijación de hábitos y creencias, así como en la consolidación de la lógica lucrativa en todos los ámbitos de nuestras vidas. Medios de comunicación, multinacionales mercantiles y entidades trasnacionales determinan nuestras formas de vida en inercias globalizadoras, que en estos momentos esclavizan la vida para una parte de población de las sociedades desarrolladas y a la otra 29 El multimillonario árabe Ghanim Al Hodaifi Al Kuwati entra a formar parte del accionariado de PRISA con 75 millones de euros. También es accionista de este grupo el empresario mexicano Roberto Alcántara (presidente del Grupo IAMASA, empresa líder del transporte de pasajeros en México). Entre otros accionistas encontramos a Telefónica, Banco Santander, Caixabank y el banco británico HSBC. (v. en www.elconfidencial.com el 25/03/2015). 36 parte la dominan en cuerpo y alma. Sin duda alguna los pronósticos que John Kenneth Galbraith manifestó en su obra El capitalismo americano, (1956) se han cumplido, pues muchas personas viven actualmente esclavizadas a los mercados, al capitalismo y a la globalización. “En principio, el norteamericano está dominado, en cuerpo y alma, por las grandes sociedades; en la práctica, no parece estar completamente esclavizado. Una vez más el peligro está en el futuro; el presente es todavía soportable” (Galbraith, 1972: 172). La esclavitud, en sus diferentes formas, es rasgo sustancial a la vida de muchas personas. Esclavos del móvil, de las redes sociales, de las hipotecas, del consumismo, del desempleo, etc. Esclavitud y dominación como rasgos vitales de la globalización. Esclavitud como falta de libertad para decidir y determinar nuestras vidas en una sociedad mediatizada. 2.2. Inadecuación de los modelos constituyentes de la globalización en su praxis conjuncional La complejidad de nuestro mundo globalizado nos lleva a una indefinición en aumento, a “una multiplicidad en la forma de pensar” (Freeden, 2013: 34), a la dispersión entre pensamiento y proceder, a “derivas y bifurcaciones en la acción en un proceso de orden/desorden/organización” (Morín, 2007: 94). Esta complejidad hace que la ciudadanía, los gobiernos, los partidos políticos, el sistema educativo, el mercado, los sindicatos de trabajadores, las ideologías, los medios de comunicación etc. sean cuerpos vivos en movimiento en constantes interacciones y derivas. “No hay realidad sin conceptos” (Freeden, 2013: 14). No existe globalidad sin conceptos, pensamientos, ideologías, idearios y elementos que en una relación de ida y vuelta se conviertan en un conglomerado de constelaciones constituyentes de nuestra realidad. De esta forma la globalización se hace a sí misma en la interacción de ideas y procedimientos provenientes desde distintos ámbitos que se hacen cuerpo identitario desde conexiones ambivalentes. 37 Si la base de las ideologías es la multiplicidad de las formas de pensar, la existencia de diferentes enfoques de ver una misma realidad, las disputas entre alternativas y la heterogeneidad de posibilidades, entonces la globalización se constituye en estos momentos como ideología hegemónica de nuestro mundo, una ideología que tiene como afluentes el capitalismo y el neoliberalismo. “La peculiaridad de los tiempos que corren es que nunca han sido tan ideológicos, nunca una hegemonía ideológica ha sido tan fuertela que hace del dinero principio y fin” (Ramoneda, 2012: 168). La globalización ha adoptado en su cuerpo de acción los principios y fundamentos del capitalismo y del neoliberalismo, y nos presenta un bienestar desde términos estrictamente económicos, de constante crecimiento, competitividad y meritocracia. Un bienestar donde el Estado tiene un papel incómodo debido a su indefinición, incapacidad y desprotección frente a los mercados. Por tanto, nos disponemos a profundizar en la relación globalización-Estado de Bienestar, en su acepción neoliberal, para determinar las posibilidades de subsistir esta doctrina en este principio del siglo XXI desde los supuestos y premisas capitalistas; es decir, si es viable plantear el bienestar solamente en términos de intereses individuales y personales, mercantilistas y excluyentes. “El bienestar se ha planteado en términos estrictamente económicos, de modo que el crecimiento, la competitividad y la meritocracia se han convertido en los tópicos ideológicos del momento. Como consecuencia de ello se han ido consolidando dos ideas destructivas de lo social: primera, que el prójimo siempre es un potencial enemigo en la lucha por la supervivencia (y el éxito económico la medida de todas las cosas); segunda; que el bienestar es estrictamente una cuestión de dinero. Los comportamientos cooperativos y altruistas se sitúan en la órbita de las querencias personales y son vistos con recelo. La libertad es la base del bienestar y el bienestar es la capacidad de cada cual para desarrollar al máximo sus proyectos personales. Libertad y bienestar han sido reducidos a la dimensión económica” (Ramoneda, 2012: 136). Si atendemos a las definiciones que el Diccionario de la Lengua Española (DRAE) determina respecto a los conceptos de capitalismo y neoliberalismo comprobamos que una idea emerge en los dos términos, y es, la mínima participación 38 del Estado y de los poderes públicos en la vida social, económica y cultural de los países y comunidades. Si seguimos analizando estos términos determinamos que todos ellos coinciden en establecer los intereses individuales y el predominio del capital como elementos de producción y creadores de riqueza. Desarrollando estas concepciones concluimos que las personas (en rasgos generales) pertenecientes a sociedades capitalistas y neoliberales actúan guiadas por su propio interés en un sistema basado en la propiedad privada de medios y recursos, donde cada individuo busca maximizar su satisfacción o beneficio a través de sus propias decisiones de consumo o producción, que a su vez están limitadas por el mercado y regidas fundamentalmente por la competencia y el sistema de precios. Según las directrices de estas teorías y modelos económicos, la coordinación y control de la vida de las personas se da a través de los mercados, y el gobierno se limita a proteger la propiedad privada y no interferir significativamente en el proceso de oferta-demanda, solo estableciendo un entorno apropiado para el funcionamiento del mismo. Por tanto, podemos considerar que las premisas del sistema capitalista y neoliberal (y por tanto de nuestra sociedad) son la propiedad privada, la libertad de empresa, el interés propio como fuerza motivadora, la competencia y la confianza en el sistema de mercado. Después de examinar los rasgos fundamentales del modelo neoliberal que orientan y guían actualmente las dinámicas vitales de las personas, gobiernos, mercados, políticas educativas y sociedad en general (en los países desarrollados), el enfoque de análisis y estudio nos aproxima hacia el conocimiento y aproximación del constructo denominado Estado de Bienestar tal como en el momento presente aparece ante la ciudadanía (no como fue concebido en sus comienzos). Es decir, Estado de Bienestar como concreción neoliberal de los diferentes elementos (Estado, mercado, sistema educativo, sociedad, etc.) en su conexión y que determina nuestra forma de vida. Realizamos una aproximación breve de la naturaleza, historia y evolución de lo que consideramos “Estado de Bienestar” en España que nos permitirá una ponderación más profunda de la compleja relación entre todas las variantes personales, educativas, productivas, económicas, laborales y sociales para comprender mejor nuestro actual paradigma de vida. Considerando que Estado de Bienestar es aquel Estado que asume la responsabilidad del “bien estar” de sus ciudadanos mediante sus políticas, 39 intervenciones y creación de servicios en ámbitos tales como educación, sanidad, empleo, seguridad social, etc., realizamos a continuación un tratamiento más profundo del concepto. Para ello, tomamos como referencia a Vicenç Navarro30, una de las personas que más y mejor ha estudiado e investigado el Estado de Bienestar en España. Él considera como Estado de Bienestar todas las intervenciones del Estado que de una manera más explícita y directa afectan a la calidad de vida de sus ciudadanos y residentes. Estas intervenciones son las siguientes: 1. Los servicios públicos: tales como la sanidad, la educación, los servicios de ayuda a las familias (como las escuelas de infancia para niños de 0 a 3 años, los servicios domiciliarios para las personas ancianas y con discapacidad, las viviendas asistidas, los centros de día, las residencias de ancianos y otros servicios que ayudan a las familias), los servicios sociales, la vivienda social y otros servicios provistos a las personas para mejorar el bienestar de la población y la calidad de vida de sus ciudadanos y residentes. 2. Las transferencias sociales: que como su nombre indica son transferencias de fondos públicos de un grupo social a otro. De ellas, las pensiones de vejez, de viudedad y de discapacidad constituyen el capítulo más importante, transfiriendo fondos públicos de los trabajadores, empleados y empresarios (que cotizan a la Seguridad Social) a los beneficiarios pensionistas. 3. Las intervenciones normativas: normativas que desarrollan los Estados para garantizar el Estado de Bienestar. 4. Las intervenciones públicas: encaminadas a producir buenos puestos de trabajo, estableciendo las condiciones favorables para que el sector privado los produzca (Navarro, 2004: 15-16) En España, desde los principios de la década de los años 80 la creación del Estado de Bienestar fue objetivo prioritario, con las miras puestas en una asistencia sanitaria pública gratuita, una educación pública gratuita y obligatoria en sus primeros niveles, un sistema de becas para que las personas con menos recursos puedan realizar estudios superiores, pensiones para los que se jubilan y subsidios de desempleo para los 30 Vicentç Navarro es experto en economía política y políticas públicas, ha sido catedrático de Economía Aplicada en la Universidad de Barcelona, actualmente es Catedrático de Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad Pompeu Fabra, profesor en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Lérida en el ámbito de Economía y Empresa. 40 parados. Este Estado de Bienestar consolidado a finales del siglo XX fue el resultado y la evolución de sucesivos cambios, desarrollo económico y decisiones políticas31. A finales del siglo XX el Estado español se convierte en responsable principal del “Estado de Bienestar”, es decir, de mantener un nivel mínimo de vida de sus ciudadanos (garantía de una renta mínima familiar, reducción de la inseguridad social en caso de enfermedad o accidente de trabajo, paro o vejez, educación y sanidad gratuita, ayuda a la dependencia, etc.). Por tanto, la sociedad española comienza su tránsito por el siglo XXI asentada en la seguridad de un Estado protector que garantiza el desarrollo de los derechos fundamentales de las personas en dinámicas neoliberales y capitalistas movidas por el interés y beneficio personal competitivo. Llegados a este punto y una vez analizados los conceptos de capitalismo, neoliberalismo y Estado de Bienestar entendemos que nuestra sociedad se encuentra funcionando entre teorías y modelos complementarios, contrapuestos y contradictorios pues, por un lado, pretendemos funcionar como Estado de Bienestar (donde el Estado se hace responsable de garantizar seguridad, confort y “bien estar” a sus miembros) y por otro lado, el modelo neoliberal y capitalista adoctrina nuestras vidas en su posicionamiento original, en el que el Estado debe tener un papel mínimo en el funcionar general de la sociedad. Por tanto, y compartiendo la idea de Edgar Morín, nos posicionamos en la “complejidad del universo y en la aceptación de la complejidad como contradicción; donde bien entendido, nuestro mundo incluye a la armonía, pero esa armonía está ligada a la disarmonía” (Morín, 2004: 95). 31 La evolución del Estado de Bienestar español, en relación con los países de la Unión Europea, fue tardía debido a que su comienzo fue posterior, pues antes del mismo existió un Estado autoritario del bienestar durante el período 1963-1977, durante el cual se construyeron los cimientos institucionales del actual sistema de protección español a través de la Ley de Bases de la Seguridad social de 1964, y en el que tuvo lugar una importante expansión de los servicios de educación sanidad. La transformación de este Estado autoritario del bienestar al Estado democrático del bienestar actual se debe a los conflictos sociales de los primeros años setenta, a la presión democrática del período 1975-1978, al impacto de la crisis económica y al auge de las clases medias urbanas. El nuevo Estado democrático del bienestar durante los años 1975-1980 constitucionalizó los derechos sociales y constituiría una pieza estratégica de legitimación política del nuevo sistema económico, que tiene que abordar objetivos impopulares: unos ajuntes económicos permanentes, una reestructuración profunda del apartado productivo, la liberación y desregulación de la economía española y su inserción dentro de una economía global (Navarro, 2011) (v. ‹www.eumed.net/rev/cccss/13›) (Consulta: 25/03/2015). 47 Como hemos indicado anteriormente, el Estado de Bienestar estaba sustentado en su origen en la idea de logro de “pleno empleo”. Este ha sido el núcleo sobre el que se ha construido el Estado de Bienestar (Anisi, 1998: 15); todos los servicios públicos y prestaciones sociales son factibles con un índice cercano al pleno empleo. Es evidente (según los datos disponibles) que a lo largo de las dos últimas décadas en ningún momento se consiguió el pleno empleo ni se estuvo cerca de él, sin embargo los gobiernos han ido compensando este déficit con el aumento de la deuda pública para equilibrar balances; una deuda cercana al 100 % del PIB34. b) Cultura del endeudamiento En las últimas décadas España ha vivido su Estado de Bienestar desde una cultura de constante endeudamiento35. Tanto Estado, como familias y empresas han sobrevivido a los niveles de bienestar y competitividad marcados por la sociedad capitalista y consumista a través de un constante endeudamiento. El Estado año tras año ha ido aumentando la deuda pública (como se puede apreciar en la siguiente tabla) frente a los particulares, entidades privadas y otros países, obteniendo así recursos financieros materializados normalmente mediante emisiones de títulos de valores para hacer frente a las cargas del Estado de Bienestar. (Gráfico V) (Fuente: ‹www.datosmacro.com›). Año Millones % PIB Año Millones % PIB 2014 1.033.857 € 97,70 % 2005 393.479 € 42,30 % 2013 966.181 € 92,10 % 2004 389.888 € 45,30 % 2012 890.993 € 84,40 % 2003 382.775 € 47,60 % 2011 743.531 € 69,20 % 2002 384.145 € 51,30 % 2010 649.259 € 60,10 % 2001 378.883 € 54,20 % 2009 568.700 € 52,70 % 2000 374.557 € 58,00 % 2008 439.771 € 39,40 % 1999 362.223 € 60,90 % 2007 383.798 € 35,50 % 1998 346.417 € 62,50 % 2006 392.168 € 38,40 % 1997 331,630 € 64,40 % 34 Las Administraciones Públicas acumulaban hasta febrero una deuda de 987.945 millones de euros, una cantidad que representa el 96.5% del producto interior bruto (PIB), según los datos difundidos este lunes por el Banco de España. Esta cifra supone un nuevo máximo en el volumen de dinero que el Estado, las comunidades, y los Ayuntamientos tiene que devolver a las instituciones financieras y fondos de inversión (Sérvulo, J., 14/4/2014 v. en www.elpais.com) (Consulta 30/04/2015). 35 España debe mucho dinero. Entre empresas, instituciones financieras, hogares y administración la deuda total suma un 386 % del PIB, es decir, casi cuatro billones de euros y alrededor de 85.000 euros por persona. Aunque los bancos copan la mayor parte de este endeudamiento, con un 109 % del PIB según las cifras del FMI, la deuda está repartida de forma más o menos equitativa entre los cuatro grandes sectores: el gobierno debe el 94 % del PIB, las familias el 84 % y las empresas el 99 %. (Rodrigo, 10/4/2014 v. en www.cincodias.com) (Consulta 30/04/2015). ESPAÑA: EVOLUCIÓN DE LA DEUDA 48 En la tabla podemos comprobar como la deuda ha aumentado más del doble en sólo diez años, pasando de deberse 389.888 euros en 2004 al débito de 1.033.857 euros en el 2014. Debido a ese incremento constante de la deuda pública, la partida del Presupuesto General del Estado que se dedica al pago de las amortizaciones y de los intereses de la deuda también se acrecienta progresivamente y lo presupuestado para este año del 2015 asciende a 35.490 millones de euros; lo que supone un 10, 2 % del total del Presupuesto General del Estado. Partidas presupuestarias dedicadas al pago de la Deuda Pública Año Millones de euros 2015 35.490 millones de euros 2014 36.590 millones de euros 2013 38.589 millones de euros 2012 28.848 millones de euros 2011 27.400 millones de euros 2010 23.200 millones de euros 2009 17.100 millones de euros 2008 16.609 millones de euros Gráfico VI. Deuda Pública en España Fuente: ‹www.minhap.gob.es/es› A la deuda pública hay que sumarle también la deuda de las familias y la deuda de las empresas. Los hogares deben a los bancos 745 millones de euros, ascendiendo la deuda al 130 % en relación con los ingresos. Las familias españolas dedican una media del 18 % de sus ingresos a pagar sus deudas, siendo dramática la situación para aquellas familias con menos ingresos que deben destinar más de la mitad de sus rentas a pagar sus débitos, tal como se informó en la noticia “Deudas de las familias españolas”, emitido en Radio Televisión Española (RTVE) el 16 de marzo de 2015. Igualmente la deuda de las empresas reflejan una situación de exceso de deuda, ya que según el Informe Mundial de Estabilidad Financiera (GFSR), la ratio de deuda de las empresas 49 españolas es de 5,5, y normalmente una cifra superior a 3 levanta las voces de alarma acerca de la solvencia de las entidades (ese índice se obtiene al dividir la deuda total de las empresas por sus ingresos operativos). La cultura del endeudamiento lleva a España a una situación límite, pues, según el Fondo Monetario Internacional (FMI), la deuda privada española llegó a considerarse como insostenible (Pardo, 2013) y la deuda pública impagable (Niño Becerra, 2015). Estos datos atestiguan la necesidad de configurar otro tipo de bienestar, un “bienestar más sujeto al ser de las personas que al tener, pues el Estado no resuelve ni podrá resolver nunca todas las necesidades y carencias de la vida humana” (Camps, 2003: 33) c) Incremento de la población Inactiva El aumento de jubilados, la disminución de la tasa de natalidad, y el ascenso de jóvenes mayores de 16 años insertos en el sistema educativo formal y no formal hacen que la población inactiva en España se acreciente; poniendo en evidencia el sostenimiento del sistema de bienestar actual, pues la población activa se reduce considerablemente; siendo esta incapaz de mantener todas las cargas que supone el mantenimiento de dicho Estado de Bienestar. El envejecimiento de la población en los países desarrollados, y en España concretamente, se ha convertido en un tema de atención preferente para las autoridades públicas y gobiernos, pues más allá de su dimensión estrictamente demográfica, el envejecimiento de la población preocupa por sus efectos sociales, políticos y económicos. La redefinición del Estado de Bienestar (por el crecimiento del gasto social y el descenso de la población activa) es una necesidad inmediata. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) en su revisión de estudios realizada el 25 de abril del 2014, en los países occidentales la esperanza de vida ha evolucionado en el último siglo, como consecuencia de los avances médicos y tecnológicos, reducción en las tasas de mortalidad infantil, cambios en los hábitos 50 nutricionales y estilos de vida, mejora en los niveles de condiciones materiales de vida y en la educación, así como el acceso de la población a los servicios sanitarios. Según este estudio, en España entre 1992 y 2012, la esperanza de vida al nacimiento de los hombres ha pasado de 73, 9 a 79,4 años y la de las mujeres de 81,2 a 85,1 años. En las proyecciones que realiza el INE (Proyecciones de Población a Corto Plazo, para diez años y las Proyecciones de Población a Largo Plazo, para cuarenta años), se muestra como de mantenerse los ritmos actuales de reducción de la incidencia de la mortalidad por edad en la población, la esperanza de vida en el 2051 serían 86,9 años para los hombres y de 90, 7 para las mujeres. Según un estudio de la Fundación General del CSIC de 2010 “España, en el año 2050 las personas mayores de 65 años representarán más del 30 % del total de la población. Los octogenarios llegarán a superar la cifra de cuatro millones” (Fernández, Parapar, y Ruiz, 2010). El fenómeno del envejecimiento se observa especialmente acelerado en España como consecuencia de una mayor longevidad, ya que en menos de treinta años se ha duplicado el número de personas mayores de 65 años. Este proceso se ve acentuado por la baja tasa de natalidad que se viene registrando desde hace algunas décadas. Los datos actuales en España muestran que la población mayor de 65 años se sitúa alrededor del 17 % de la población, con más de 7 millones de personas. En el año 2050 las personas mayores de 65 años estarán por encima del 30 % de la población (con casi 13 millones) y las personas mayores de 80 años llegarán a ser más de 4 millones, lo que supondrá más del 30 % de la población. Gráfico VII. Proyección población mayor de 65 años Fuente: (ONU, previsión 2002) (‹www.fgcsic.es/lychnos›) 51 Si la esperanza de vida ha aumentado considerablemente como podemos constatar con los datos estudiados, y la tasa de natalidad y el índice de fecundidad han disminuido en las últimas décadas; el presente y el futuro inmediato de España está supeditado a un envejecimiento progresivo de su población. En estos momentos, teniendo en cuenta los estudios del INE, la tasa de natalidad (relación que existe entre el número de nacimientos ocurridos en un cierto período y la cantidad total de efectivos del mismo periodo; siendo el lapso de tiempo casi siempre un año y leyéndose como el número de nacimientos de una población por cada mil habitantes) se sitúa en torno al 9 ‰ y el índice de fecundidad (número medio de hijos por mujer) alrededor del 1,3. Teniendo en cuenta que para la existencia de regeneración poblacional el índice de fecundidad debe estar por encima del 2, es evidente que España desde la década de los ochenta se encuentra en una situación negativa respecto a la renovación de su población, como indica la siguiente tabla. Año Nacidos Índice de Natalidad 2012 454.648 1,32 2010 486.575 1,37 2000 397.632 1,23 1990 401.425 1,36 1980 571.018 2,21 1970 661.065 2,84 1960 660.129 2,86 Gráfico VIII. Índice de Natalidad en España Fuente: INE (Instituto Nacional de Estadística) Con los datos y previsiones señalados es manifiesta la pérdida de población activa (todos los habitantes en edad laboral que, o bien trabajan en un empleo remunerado, o bien se hallan en plena búsqueda de empleo) en España respecto a décadas anteriores y el aumento de la población inactiva (personas que siendo mayores de 16 años no son ni ocupadas ni paradas; recogiendo a sectores de población como los estudiantes, jubilados y los incapacitados). 52 Otro aspecto a considerar y muy relacionado con el aumento de la población inactiva es el crecimiento de estudiantes en edad de trabajar. Las políticas encaminadas a favorecer el acceso de los jóvenes a la educación superior y el crecimiento del desempleo han hecho que los niveles de personas insertas en el sistema educativo formal y no formal en edad laboral haya aumentado considerablemente. Teniendo como referencia el informe (Datos y Cifras) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para el curso 2014/2015 podemos constatar el alto índice de jóvenes entre 16 y 24 años registrados en el sistema educativo formal (61,3%) y en la educación no formal (12,3%). Sumando los dos porcentajes obtenemos que más del 70% de la población (entre 16 y 24 años) se encuentra inmersa en procesos de formación. Este dato en relación a las políticas educativas (Unión Europea y españolas) encaminadas a incrementar el capital humano resulta muy positivo; pero si lo ponderamos hacia la relación “población empleada con remuneración y mantenimiento del Estado de Bienestar” resulta preocupante, pues el soporte del bienestar de toda la sociedad en general está recayendo fundamentalmente en la población comprendida entre los 30 y los 65-67 años (con la nueva Ley de Jubilación); un tramo de edad que comprende un número muy limitado de personas para la encomienda del sustento del Estado de Bienestar, teniendo en cuenta (según hemos analizado más arriba) que la esperanza de vida va en aumento, que más del 30% de la población va a estar jubilada y que el desempleo va a ser muy alto y estacional. Participación en actividades de educación, por grupo de edad y sexo. Año 2013 Población % Educación Formal % Educación no Formal Población joven (16-24 años) 61,3 12,3 Hombres 59,3 11,3 Mujeres 63,4 13,4 Población adulta (25-64 años) 3,3 8,4 Hombres 3,2 7,7 Mujeres 3,5 9,2 De 25 a 34 años 8,9 11,6 De 35 a 44 años 2,7 9,2 De 45 a 54 años 1,1 7,3 De 55 a 64 años 0,4 4,9 Gráfico IX. Participación en actividades de educación por grupos de edad y sexo Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Gráfico IX) 53 También tenemos que considerar que la ideología neoliberal de la educación, con su “teoría del capital humano36” ha orientado al sistema educativo español a una carrera competencial de meritocracia donde la formación y la educación son identificadas como inversión. De esta forma “la teoría del capital humano supone que el salario se determinada por la educación adquirida por el individuo y no por las características específicas del puesto de trabajo, hace que los sujetos acumulen educación” (García Montalvo y Peiró, 2008: 80-81). Esto ha derivado (según estudios publicados37) en una “sobrecualificación38” o en una “sobreeducación39” (Sanchís, 1991; Russell; 2004). “Uno de los peores efectos de la fe en la competencia, dentro del campo de la educación, es que ha fomentado la sobreeducación. Actualmente todos los países de Europa occidental presentan una peligrosa tendencia a exigir a los jóvenes más de lo que su imaginación, su intelecto e incluso su salud física, pueden soportar. Resulta desgarrador ver el daño que se causa a la juventud sobrecargando su capacidad intelectual” (Russell, 2004: 211). Según el estudio antes referenciado, el aumento del nivel educativo medio de la población activa española y en especial, el gran incremento en la proporción de 36 “En esencia, esta teoría afirma que existe una estrecha relación entre desarrollo económico y desarrollo educativo a causa de que este último incrementa la productividad del trabajo y por tanto se deduce la necesidad de incrementar el porcentaje de población escolarizada así como su tiempo de permanencia en el sistema educativo. No obstante, desde la perspectiva actual puede afirmarse con toda certeza que la teoría del capital humano ha fracasado, pues es un hecho el paro o subempleo de titulados que ha seguido a la aparición de la escuela de masas. El sistema escolar ha sido progresivamente incapaz de sostener el mito de la igualdad de oportunidades y del pleno desarrollo personal. Se puede decir que durante varios quinquenios el sistema económico fue capaz de absorber la creciente producción de titulados medios y superiores que estaba generando el sistema educativo, por lo que ambos sistemas caminaban relativamente ajustados. Con crisis o sin ella, el hecho es que el sistema productivo se ha mostrado incapaz de generar empleos cualificados al mismo ritmo con que el sistema educativo ha seguido generando titulados medios y superiores, y este hecho es el que explica en última instancia la aparición del famoso desajuste educación-empleo” (Sanchís, 1991: 117-121). 37 Informe de la sobrecualificación y la flexibilidad laboral (Observatorio de Inserción Laboral de los Jóvenes 2008). 38 El término sobrecualificación viene a definir el desajuste entre nivel de formación y nivel requerido por el puesto de trabajo. “Desde el inicio del modo de producción capitalista el cambio tecnológico está inserto en un proceso más general: el de la división capitalista del trabajo. Esta separación se traduce en una dinámica de descualificación-sobrecualificación” (Sanchís, 1991:144). 39 El término sobreeducación hace referencia al exceso de rendimiento y capacidad intelectual que los sistemas educativos obligan a sus educandos, llevándolos a límites peligrosos de salud física y psíquica (Russell, 2004: 211). 54 universitarios, han provocado dificultades en el sistema productivo para absorber con puestos de trabajo apropiados el enorme caudal de capital humano que se está incorporando al mercado laboral. Ante esta situación no es extraño observar elevados niveles de sobrecualificación. En el caso de España los datos son preocupantes, pues la OCDE sitúa a España en un primer puesto destacado en el ranking de sobrecualificación. El informe EURYDICE 2005 de la Comisión Europea señala que menos del 40 % de los jóvenes universitarios españoles entre 25 y 34 años trabajan en puestos adecuados a su nivel de cualificación. Esta sobrecualificación tiene un elevado grado de persistencia pues el análisis de la duración de las situaciones de sobrecualificación muestra que transcurren muchos años hasta que se alcanza un empleo que requiere un nivel de cualificación adecuado a la formación del joven. Las matrices de transición muestran el mismo efecto, o sea, que el 68 % de los jóvenes sobrecualificados en un empleo pasarán a otro empleo para el que seguirán estando sobrecualificados. Solo el 29 % de los jóvenes transitarán a un empleo adecuado a su cualificación. Como se puede apreciar, la sobrecualificación también trae consecuencias negativas para la estabilidad del Estado de Bienestar ya que aparte de que las personas invierten muchos años en una formación, que conlleva una situación de no contribución al sostenimiento del Estado de Bienestar, una vez que están disponibles para el mercado, se encuentran que la oferta es muy superior a la demanda y la alternativa pasa por el desempleo o por el subempleo40. Un dato muy concluyente respecto al futuro del Estado de Bienestar lo ofrece la Nota de Prensa del INE del 28 de enero del 2010, en la cual se manifiesta que la población de 16 a 64 años se verá disminuida en más de medio millón de efectivos, un 18, 4% de su volumen actual. Con ello, por cada 10 personas en edad de trabajar en 2049, nueve personas serán potencialmente inactivas, es decir, la tasa de dependencia se elevará hasta el 89,6% desde el 47,8% actual. 40 Subempleo: Emplear a alguien en un puesto inferior al que le correspondería de acuerdo a su capacidad. (RAE). 55 Por tanto, podemos concluir este apartado expresando que el aumento de la población inactiva en los próximos años en España hace necesario la reorientación del paradigma de vida de nuestro país, ya que ni el neoliberalismo, ni el capitalismo, ni el Estado de Bienestar (en su concepción actual), ni la relación sistema productivoeconómico y sistema educativo nos pueden proporcionar garantías de una vida buena para la ciudadanía en su totalidad, quedando un gran margen poblacional fuera del sistema del “bien estar”. d) Precariedad Laboral Los retos planteados por la globalización y los cambios socioeconómicos, tecnológicos y de mercado que se están produciéndo cada vez con mayor alcance, frecuencia e intensidad están llevando a las empresas a buscar más márgenes de flexibilidad para conseguir mejores cuotas de competitividad. Esta capacidad de adaptación puede redundar positivamente en la creación de trabajo y de riqueza o negativamente alterando las formas estándares de empleo. En estos momentos esta alteración está acompañada de un deterioro de la calidad de vida laboral por las nuevas condiciones de trabajo, y por un incremento de la inestabilidad en el empleo debido a la disminución de los puestos de trabajo de carácter permanente. Por tanto, un factor también determinante para la necesaria reorientación del modelo de Estado de Bienestar y sistema educativo (centrado en el aumento del capital humano) es el aumento de la precariedad laboral. La precariedad laboral presenta cuatro dimensiones que afectan directamente a las condiciones de bienestar y confort de las personas. La primera es la inseguridad sobre la continuidad de la relación laboral, en especial si esta inseguridad se percibe como amenaza de la pérdida del empleo y de los ingresos, en un entorno en que la obtención de un nuevo trabajo no se ve fácil. La segunda, la insuficiencia de los ingresos salariales, ya que la retribución del trabajo es la que determina en buena medida el nivel de vida, la autonomía, el control sobre el futuro y la posición social del trabajador. La tercera, la degradación y vulnerabilidad de la situación de trabajo y la cuarta, la reducción de la protección social para el trabajador (Cano en García-Montalvo y Peiró, 2008: 93). 56 Los datos sobre la situación laboral en España son preocupantes, pues más de dos millones de trabajadores tienen trabajos a tiempo parcial que no pueden trabajar a tiempo completo según muestra el gráfico publicado en el diario El País el 8 de marzo de 2014. Gráfico X. Ocupados subempleado en España Fuente: El País 8/3/2014 (Gráfico X) La situación actual en España es que incluso muchas de las personas que están trabajando tienen dificultades para mantener el bienestar en sus vidas. Según nos muestra un estudio del diario “20 Minutos” (2/5/2014) los trabajadores en riesgo de pobreza en España crece un 20% debido a la temporalidad y parcialidad de los trabajos. Respecto a la temporalidad decir que en 2013 el número de trabajadores indefinidos descendió en 269.500 personas (-2,5%), mientras que el empleo temporal creció en más de 81.300 personas (+2,5%), según los datos de la EPA (Encuesta de Población Activa) correspondientes al cuarto trimestre de 2013. La mayor parte de la destrucción de empleo se ha cebado con los temporales, pero estos siguen siendo nueve de cada 10 nuevos contratos. Algo similar ocurre con el contrato a tiempo parcial, pues en el 2013 los trabajadores empleados en jornada completa descendieron en unas 339.300 personas (-2,3%) mientras que los empleados con jornadas parciales se dispararon en más de 140.000 personas (+5,4%). 63 En estos momentos la educación formal española, como acción intencional y programada tiene por finalidad principal el pleno desarrollo de la personalidad humana para que las personas funcionen como entes autónomos, con capacidad crítica y pensamiento propio en su realidad inmediata y en la sociedad en general. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Artículo 27.2 de la Constitución española). “El alumno es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio” (Preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). El desarrollo de la personalidad humana ha sido una finalidad presente a lo largo de la historia en todas las civilizaciones, pero siempre adaptada al desarrollo de la persona en su mundo social y para su sociedad, en su tiempo y en su realidad. Esta educación y formación de la personalidad humana ha estado relacionada en todo momento con el cultivo de los diferentes ámbitos humanísticos: “Educación humanista como forma de ser y de vivir del ciudadano con dignidad de hombre” (Capitán Diaz, 2002: 461). Educación humanista que integra en un mismo paradigma individualidad y socialización, donde “educar significa socializar con el fin de que la persona acabe siendo un individuo autónomo y factor de su propia vida” (Rorty en Camps, 2010: 201) inserto en su temporalidad. La educación humanista siempre se ha centrado en el “ser”, en el cultivo de la persona ideal para su tiempo y su cultura. Ha estado siempre relacionada directamente con la consecución de la virtud, de la felicidad, de la libertad de la persona como ser autónomo e íntegro, con el cultivo de la moral y de la ética44. Es fácil constatar como la educación humanista ha estado presente prácticamente a lo largo de toda la cronología de la humanidad en su afán de desarrollar a la persona en su evolución como ser. Para fundamentar nuestro enunciado en un breve repaso por la historia de la educación, testiguamos a continuación como la pedagogía humanista ha 44 “La educación humanista conduce al hombre a su plenitud de ser, atiende al desarrollo gradual y armónico de todas las potencias de su alma como el amor a lo bello y a las grandes cosas, el espíritu moral, el impulso voluntario, y sobre todo, el sentido sano, viril, fecundo, que nos va emancipando de los limbos de la animalidad” (Capitán Díaz, 2002: 464) 64 impregnado todo pensamiento educativo; ideal educativo construido desde el cultivo del “Ser” en su desarrollo integral. Ya en la Paideia griega45 se puede apreciar la orientación del hecho educativo hacia el “valor perfectivo del espíritu plenamente desarrollado”46; es el nacimiento del humanismo, pues el pueblo griego fue creador de aquella clasicista teología del espíritu que es característica del humanismo. “El principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el humanismo… la esencia de la educación consiste en la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad… este ideal de hombre, mediante el cual debía ser formado el individuo, no es un esquema vacío, independiente del espacio y del tiempo…”(Jaeger, 2001: 34-35) Con la llegada de los romanos al mediterráneo y el surgimiento del Imperio Romano (27 a.C.- 476 d.C.) la Paideia griega fue renombrada por Cicerón (106-43 a.C.)47 como Humanitas romana que “aparece como sinónimo de cultura, cultivo del espíritu como el valor humano por excelencia, aquello que hace que un hombre sea plenamente tal, siendo este el fin de la educación” (Fraboschi, 2002). El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el inicio de la Edad Media, donde el cristianismo asume la labor de mantener el legado educativo clásico tamizado ahora por la doctrina cristiana. De esta forma la educación sigue teniendo como finalidad principal el cultivo de la personalidad humana pero ahora desde un enfoque religioso. 45 Movimiento educativo de la civilización griega (1500 a.C.-146 a.C.). 46 “Las fronteras del mundo griego rompen el cuadro tradicional de la ciudad clásica y lugar a una nueva conciencia del ser humano, basada ahora en el logro de una forma más rica y perfecta de la personalidad individual. Para ello, se hace preciso que el niño se someta a una ejercitación y amplificación constante de técnicas que le faculten para realizar con mayor perfección el ideal humano: donde la “cultura” (traducida a su lengua como humanitas por Cicerón), es entendida no solo en el sentido activo de educación, sino en su valor perfectivo de espíritu plenamente desarrollado. Así, desde Platón, en la Atenas posclásica hasta Libanio o Gregorio de Nacianzo en la Constantinopla del S. IV, se repite por ocho siglos la máxima de que la cultura es “el más preciado bien que pueda otorgarse a los mortales” (Díaz Lavado, 2001:93). 47 “Los humanitas, eran según Cicerón, aquellos hombres que se interesaban por la cultura, mostraban curiosidad y un espíritu abierto hacia otras ideas y otros pueblos” (Mur López, 2009: 6) 65 La educación en la Edad Media seguía estando dominada por las humanidades, aunque se introducen las ciencias empíricas, pero siempre enfocadas al cultivo y desarrollo de la sabiduría del hombre (no como destrezas profesionales)48. Para muchos historiadores la Edad Media finaliza en 1453 (caída de Bizancio ante el poder otomano) o 1492 (descubrimiento de América) según la división tradicional de los periodos históricos. Le sucede la Edad Moderna, con un Renacimiento y Humanismo que durante los siglos XV y XVI pretenden recuperar el legado de la civilización clásica de Grecia y Roma. “Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de cultura dieron muestras de haber caído en la cuenta de lo que acaecía y se pusieron a dirigir con plena conciencia los cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crítica y polémica respecto de la cultura precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llamó el nuevo tipo de cultura promovido por ellos (Abbagnano y Visalberguhi, 1996: 201). El humanismo rompió con las tradiciones escolásticas medievales y exaltó las cualidades humanas, por lo que comenzó a dar sentido racional a la vida. Es decir, se pone énfasis en la responsabilidad del propio hombre para darle orientación a su vida. Como consecuencia se considera al hombre como centro y medida de todas las cosas. Desde un punto filosófico, el humanismo es una actitud que hace hincapié en la dignidad y el valor de la persona, pues uno de sus principios básicos es que las personas son seres racionales que poseen en si mismo capacidad para hallar la verdad y practicar el bien. El Humanismo se convirtió en una nueva cultura donde los ideales éticos eran la base fundamental de la vida. De esta forma el hombre se convertía en productor de sí mismo. “En su Oración sobre la dignidad del hombre, el filósofo del Renacimiento Pico della Mirandola formuló la máxima del “Hombre como Productor de sí mismo”…, donde la religión, la familia, la comunidad –argumentaba Picomontan la escena, pero cada uno tiene que escribir su propio guión” (Sennett, 2003: 41). 48 “Trivio, que era la triple vía o camino que conduce a la elocuencia, comprendía las artes que hoy llamaríamos letras humanas o las humanidades, y el Cuadrivio que abrazaba las ciencias puramente tales. El sabio religioso ingles Salisbury supone que se llamaron artes liberales del griego areté, virtud, fundado en que ella, la virtud, hace a los hombres más capaces de conocer los caminos y las sendas que conducen a la sabiduría” (Bastús, 1862: 5-6). 66 Dentro de la Edad Moderna y ya desde un enfoque ilustrado, la educación busca fundamentalmente educar a la persona para que encuentre su propia felicidad, siendo útil a sí mismo y a la sociedad en la que vive49. Para ello los ilustrados piensan que la educación debe llegar al ámbito moral y que no basta solo con que la persona adquiera disciplina, cultura y civilidad, sino que incluso algunos ilustrados como Rousseau dan preeminencia a los sentimientos, los afectos y el mundo interior sobre la razón50. De esta manera la educación en la Ilustración está determinada por el crecimiento interior, los sentimientos, los afectos, la felicidad personal, el amor, la razón, la fe, cultura, civilidad, bien propio y bien común, etc. Con la finalización de la Edad Moderna y el inicio de la Edad Contemporánea (1789: Revolución Francesa) los ideales humanistas educativos siguieron estando vigentes en corrientes pedagógicas, culturales y políticas51. En España concretamente, la concepción pedagógica humanista en su concreción de educación integral de la persona ha estado vigente en el pasado más inmediato y en el presente más reciente en la 49 El filósofo empirista John Locke (1632-1704) consideraba que la tarea propia del hombre es la de buscar la felicidad y evitar la miseria: la felicidad es lo que contenta y deleita el espíritu, la miseria lo que lo perturba, descompone o atormenta. Los placeres que él considera más duraderos de esta vida son la salud, la reputación, el conocimiento, hacer el bien y la esperanza de una felicidad eterna. Locke busca fundamentalmente educar a un hombre que sea útil a sí mismo y a la sociedad en que vive (Del Pozo y otros, 2004: 179-180). 50Entre estos ilustrados podemos citar a Rousseau (1712-1778) para quien los sentimientos tienen preeminencia sobre la razón. Un principio que revolucionaría la teoría pedagógica al ensanchar las luces del entendimiento a los afectos y el mundo interior de las personas. Rosusseau considera que la educación de los sentimientos debe anteponerse a la educación de la razón, y para ello hace una interpretación de las luces buscando al hombre interior que está lleno de bondad, quería recuperar el sentido de la virtud, entendida como armonía entre el mundo interior y el exterior (Ibídem, 2004: 183-188). También a Pestalozzi (1748-1827) para quien la experiencia escolar que inició tenía dos características fundamentales: la atención completa al niño en un ambiente familiar y la introducción del trabajo con las manos como parte del programa educativo. Entendía que la educación de los sentimientos debe preceder a la educación intelectual, porque el hombre antes que pensar, ama. La escuela debe poseer además un sentido más práctico y enseñar a hacer con las manos. Pestalozzi decía que lo único que alcanza al conjunto de las fuerzas de la naturaleza del hombre estaba compuesto por “corazón, espíritu y mano”. Una esencialidad vivenciada por el amor y la fe, ya que el pensamiento y la acción se sustentan sobre la base del afecto que empieza en la familia, y que permitía el ennoblecimiento de la persona. (Ibídem, 2004: 188-191). 51 En el planteamiento de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), tanto la enseñanza primaria como la secundaria pertenecen a la primera esfera, a la educación general. No solo forman un proceso único, el de la formación general, sino que esa formación es algo más que conocimientos, aunque naturalmente los incluya: “la educación general, primaria como secundaria, jamás puede consistir, no ya en la mera instrucción, mas ni en el desenvolvimiento puramente intelectual, sino que ha de promover íntegramente el sentimiento y la voluntad, como el conocimiento; el carácter moral, como el desarrollo y fuerza físicos: disponiendo, en suma, al joven para entrar como hombre en el concierto de la sociedad y del mundo (Puelles, 2009: 96-97). 67 legislación educativa. Así, se puede constatar como en los últimos cincuenta años el desarrollo pleno de la personalidad de las personas ha vertebrado el sistema educativo español en las diferentes normativas españolas, tanto constitucional (Artículo 27.2 de la actual Constitución española) como educativas52. Con este pequeño repaso a la historia de la educación hemos podido cotejar como la pedagogía humanística ha estado presente en toda la historia de la humanidad. Por tanto podemos afirmar que el principal principio matriz del acto educativo en toda época y civilizaciones ha sido la educación humanística, una educación que se puede relacionar con conceptos tales como educación en valores, formación ética, formación responsable, formación con buenos principios, buena vida moral, educación integral, vida en plenitud, madurez de la vida, etc. 52 En la Ley General de Educación de 1970 se lee: “La Educación General Básica tiene por finalidad proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidad de cada uno” (Ley General de Educación, 1970). En la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 aparece en el preámbulo: “El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria” (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990). En la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 el preámbulo se inicia con el siguiente enunciado: “Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respecto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica” (Ley Orgánica de Educación, 2006). En la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) del 2013 encontramos en su preámbulo: “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio” (Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013). “Uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo Español es la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia” (Ibídem, 2013). 68 “El concepto de educación humanística puede encontrar sinónimos varios y existen diversas expresiones, términos que nos remiten al mismo concepto. Por ejemplo, formación integral, educación valoral, formación ética, formación responsable, formación con buenos principios, buena vida moral, educación integral, vida en plenitud, madurez de la vida, etc.” (Ibídem, 2011: 18). La educación humanística de la persona ha sido, y es todavía, principio educativo nuclear de toda teoría pedagogía intencionada y programada de forma formal. Sin embargo, la deriva de la acción como hemos desarrollado anteriormente, hace que los principios pedagógicos difieran en la realidad. Así, en las últimas décadas y debido a los efectos de la globalización, la educación europea y española (concretando a nuestro ámbito de estudio) ha derivado a una educación centrada en la formación profesional, en la economía y en la competitividad. “La Unión europea se halla frente a un cambio radical inducido por la mundialización y por los desafíos inherentes a una nueva economía basada en el conocimiento. Desde ese momento el principal objetivo estratégico en el que debe colaborar la enseñanza es convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico duradero. Subrayemos aquí el papel cada vez mayor de la Comisión europea en la unificación de las políticas educativas al servicio de la economía. La tesis sostenida es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profunda de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo el paso de la “era de la masificación” de la enseñanza a la era de la “mercantilización”. De su triple mercantilización, habría que decir. En efecto, el aparato escolar –el más importante servicio público que jamás haya existidoestá siendo llamado a servir más y mejor a la competición económica, y esto de tres maneras: formando más adecuadamente al trabajador, educando y estimulando al consumidor y por fin abriéndose él mismo a la conquista de los mercados. Esta nueva adecuación entre la escuela y la economía se realiza tanto en el plano de los contenidos enseñados como en los métodos y en las estructuras. Los sistemas de educación y de formación, dicen los expertos de la Comisión europea, contribuirán a la competitividad europea” (Hirtt, N, 2001 en revista digital: Appet pour una eote democratique). De esta forma la relación educación-economía es manifiesta en nuestras leyes ducativas53, en los programas electorales54 de los diferentes partidos políticos y en 53 “La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un horizonte de competitividad” (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990). “La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora 69 nuestra realidad educativa. Todo el sistema educativo está impregnado de palabras y prácticas orientadas a la economía de mercado, al capital humano, crecimiento económico, competitividad, sociedad del conocimiento, formación y educación para el trabajo, eficacia y globalización. Todo esto hace que los factores y condicionantes neoliberales y económicos influyan de forma decisiva en la educación que se desarrolla a nivel mundial. “La influencia de los factores económicos en la educación es indudablemente profunda” (Rusell, 2004: 249). Es evidente la estrecha relación existente en la actualidad entre economía y educación, y cómo ambos ámbitos interaccionan supeditados por los tentáculos de la globalización. Por tanto, la educación en estos momentos está más orientada a finalidades relacionadas con el mercado económico y la competitividad que con la humanidad y la cooperación. “Sea como fuere la sustitución de la competitividad por la cooperación, como ideal educativo, seguirá constituyendo un sólido avance moral, y sólo será posible a partir de un cambio radical del sistema económico” (Ibídem, 2004: 269). Hemos podido comprobar como la educación a partir del último tercio del siglo XX y principios del siglo XXI ha contribuido a la expropiación de la persona humana como ser, siendo reducido el individuo al papel de recurso humano para beneficio del cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos de los objetivos educativos comunes” (Ley Orgánica de Educación, 2006). “Esta situación incide inevitablemente en la empleabilidad y en la competitividad de nuestra economía, limitando las opciones vitales de muchos jóvenes. Revitalizar la opción del aprendizaje profesional como una opción acorde con la voluntad de un desarrollo personal y también su permeabilidad con el resto del sistema es un objetivo estratégico de esta Ley” (Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013). 54 “El capital humano: invertir en educación y conocimiento es invertir en progreso. Los Socialistas estamos convencidos de que el futuro de nuestra sociedad depende de la educación. La educación aumenta la productividad y la competitividad de la economía, y por tanto es positiva para el crecimiento económico en el largo plazo” (Programa electoral del PSOE para las elecciones de 2008: 134). “La educación y la formación son la principal política económica y la base de la igualdad entre los españoles (…) El capital humano es nuestra principal riqueza. La mejora permanente de la calidad del sistema educativo constituye la garantía para que la economía española sea cada vez más competitiva y avancemos hacia una igualdad real” (Programa electoral del Partido Popular para las elecciones de 2008: 140). 70 mercado y de la sociedad neoliberal. “A partir de los años setenta hemos vivido la expropiación de la persona humana, siendo reducido su papel al de “recurso humano”. Cada uno de nosotros ha dejado de ser una persona. Nos hemos convertido en recursos humanos, cuyo derecho a la existencia está en función del grado de utilidad para el capital” (Ramonet, George, Petrella y Shiva, 2004: 93). Se hace evidente el replanteamiento de la educación social y el sistema educativo hacía parámetros más humanistas, la construcción de una globalización más humana, una sociedad donde la persona recupere su esencia humana. “Personalmente (Riccardo Petrella) estoy a favor de una globalización distinta. Un reto es que la persona recupere su esencia humana… Por consiguiente, la solución de este reto necesita, entre otras, una nueva definición general de los objetivos y de los principios de organización del sistema de educación y de formación” (Ibídem: 93). Teniendo como premisa la construcción de un nuevo mundo desde una globalización más humana, hacemos referencia en el siguiente capítulo a un nuevo perfil de sociedad y educación donde confluyen bien individual y bien común, competitividad y cooperación, derechos y deberes, educación humanista y formación profesional, libertad e igualdad, educación formal, no formal e informal. El bienestar personal y la condición humana de forma integral se encontrarán en el compromiso político hacia la comunidad. 71 Capítulo 3 Del “Estado de Bienestar” de la sociedad neoliberal a la República Deontológica Socialdemócrata En el capítulo anterior radiografiamos, de forma muy sucinta, la sociedad surgida al amparo de una ideología neoliberal, concebida desde un “Estado de Bienestar” e inserta dentro de las inercias de la globalización económica y social. Constatamos como el Estado de Bienestar vigente agoniza en su incapacidad para soportar todas las cargas sociales que conlleva el mantenimiento del nivel de calidad de vida que las sociedades desarrolladas y neoliberales demandan en estos momentos. Hemos mostrado algunos de los desajustes y desequilibrios que el Estado de Bienestar desde una ideología neoliberal padece en la actualidad55, y que lo hacen inviable en el presente y en el futuro. Seguidamente, vamos a desarrollar un modelo de sociedad bajo la denominación de República Deontológica Socialdemócrata, la cual se fundamenta en la acción de la persona como constructor de vida. El ser humano se hace a sí mismo en interacción con sus semejantes. Al igual que las sociedades, el individuo en los países desarrollados ha sufrido transformaciones en su identidad y condición humana en las últimas décadas del siglo XX y en los inicios del siglo XXI. Erich Fromn analiza en su obra La Condición Humana Actual, (1984) la singularidad genérica del ser humano contemporáneo, definiéndolo como un ser pasivo e identificado con los valores del mercado, consumidor eterno, dependiente de fuerzas externas a él, siendo un átomo económico que se mueve en función de las directrices de las multinacionales. “El carácter del hombre ha sido moldeado por las exigencias del mundo que él creó con sus propias manos. En el presente siglo, el carácter del hombre se orienta más hacia una pasividad considerable y una identificación con los valores del mercado. El hombre contemporáneo es ciertamente pasivo en gran parte de sus momentos de ocio. Es el consumidor eterno. El hombre se ha transformado a sí mismo en un bien de consumo, y siente su vida como un capital que debe ser invertido provechosamente; si lo logra, habrá “triunfado” y 55 Incapacidad del sistema laboral para absorber la demanda social de trabajo, deuda pública y de las familias desorbitada, incremento de la población inactiva (baja tasa de natalidad, aumento desproporcional de los jubilados), sobreformación, etc. 72 su vida tendrá sentido; de lo contrario será un fracasado. Su valor reside en el precio que puede obtener por sus servicios, no en sus cualidades de amor y razón ni en su capacidad artística. De allí que el sentido que tiene de su propio valor dependa de factores externos y que sentirse un triunfador esté sujeto al juicio de otros. Es el autómata, el hombre enajenado. Enajenado en el sentido de que sus acciones y sus propias fuerzas se han convertido en algo ajeno, que ya no le pertenecen; se levantan por encima de él y en su contra, y lo dominan en vez de ser dominadas por él. El hombre se vive a sí mismo no como el portador activo de sus propias fuerzas y riquezas sino como una “cosa” empobrecida, dependiente de otras cosas que están fuera de él, en las que ha proyectado su substancia viviente. El hombre moderno está enajenado de su trabajo. El obrero ha llegado a ser un átomo económico que danza al compás de la dirección automatizada” (Fromn, 1985: 9-10). Después del breve análisis de la sociedad neoliberal, del Estado de Bienestar y de la persona contemporánea, concluimos que resulta urgente la construcción de un nuevo perfil de sociedad, de persona, de educación, de empresa que garanticen el bienestar personal en su condición humana y colectiva en un mundo complejo; ya que la persona se siente con mucha frecuencia desorientada y desbordada en su identidad y en su capacidad. Se trata de superar la sociedad en la que lo global y lo plural se hacen a la vez lo mismo y lo contrario, donde la cooperación se supedita a la competitividad, los deberes se camuflan entre los derechos, la razón y el conocimiento quieren educar más que los sentimientos y los afectos, y lo humano se pierde entre los intereses del mercado. Ya existen trabajos y estudios que indican la necesidad de reorientación del Estado de Bienestar (Rodríguez y Sotelsek, 2002; Casas, 2005). Estos especifican una serie de mutaciones y reestructuraciones básicas para hacerlo sostenible en las condiciones actuales y futuras. En este nuevo escenario que se necesita configurar, parece claro que el Estado estará menos comprometido y más comprimido, los individuos tendrán mayor responsabilidad en su propio bienestar y habrá nuevas formas pseudopúblicas como consecuencia del vaciamiento de los servicios públicos y derivación en lo privado. “Los objetivos y contenidos básicos del Estado de Bienestar van a experimentar varios cambios a favor de un papel no comprometido o, al menos, menos comprometido de la política del Estado. Debido a que los servicios públicos están abocados al colapso financiero y que el pleno empleo no existirá, resultará necesario reducir la cantidad y cuantía de las ayudas sociales y por tanto cada individuo tendrá mayor responsabilidad en su propio bienestar. Se darán nuevas 79 esfera pública desde el ámbito privado, que se proyecta y moviliza desde la reflexión y desde el pensamiento; que actúa desde el cultivo humanístico, que se hace acción desde la República, de la Deontología y de la Socialdemocracia. En la conceptualización de República la acción es la “alma máter” de la persona, intervención en el ámbito público para determinar la vida de los demás y la suya propia desde la acción. Desde la Deontología, la acción se relaciona con el compromiso, con la asunción de los deberes sociales que los seres humanos poseen como miembros de una comunidad. En relación al concepto de Socialdemocracia, la acción va unida estrechamente a la idea de transformación, acción como mecanismo de cambio hacia una sociedad de bienestar en común, acción desde la libertad individual de cada persona para, a través de la fraternidad, solidaridad y la justicia social, hacer más iguales a las personas en dignidad y condición humana. La “acción” se hace eje vertebrador de la República Deontológica Socialdemócrata y la determina en todos sus ámbitos (social, educativo, laboral, etc.), acción siempre entendida como compromiso hacia lo común, movimiento a favor de los “últimos”, como fuerza que transforma, como mecanismo de bienestar personal y comunal. Además de la acción, son otros los rasgos de este modelo de persona, de sociedad, de empresa, que hacen de esta propuesta algo inusitado hasta el momento, adaptado a los nuevos tiempos y a los actuales condicionantes y desafíos de este mundo globalizado. A continuación, desarrollamos los postulados que creemos son de crucial interés en su desarrollo y atención desde la República Deontológica Socialdemócrata para que el “vivir bien” sea algo generalizado entre las personas, entre los diversos continentes del mundo. Procedemos a establecer los ejes referenciales que dan sentido a la República Deontológica Socialdemócrata y que configuran una posible respuesta a la pregunta que formuló Erich Fromm: “¿Qué clase de hombre requiere por lo tanto nuestra sociedad para poder funcionar bien?” (Fromm, 1984: 9-10). Estas líneas configuran una red de nudos e interconexiones conceptuales donde todos los principios se hacen y sustentan en los otros en un proceso de retroalimentación que tienen su origen en la condición humana. 80 3.1.1. Condición Humana y Trascendencia desde la acción Ante la pregunta de Fromm, surgen otras grandes cuestiones que siempre se ha planteado el ser humano en relación a cómo debe de ser el perfil de persona inserto en una comunidad y cómo debe ser su educación: ¿para qué y el por qué de la educación? A lo largo de la historia numerosos filósofos, pedagogos, sociólogos, han reflexionado sobre los fines de la educación, sobre los valores e ideales que guían la práctica educativa62 buscando siempre el tipo de persona para la sociedad dada y futura. Pensar en la educación del ser humano es considerar su génesis, su condición humana, su manera de estar en el mundo, viviendo y actuando en él. El concepto de condición humana da sentido a la República Deontológica Socialdemócrata y a todo su hecho educativo, ya que concibe al individuo como finitud y posibilidad63, esta última entendida como capacidad de la persona de hacerse a sí misma en función de su concepción de la vida. En este sentido la condición humana es diferente a la naturaleza humana, pues esta limita al individuo a su evolución predeterminada (biología, cultura, sociedad, etc.), estableciéndole límites a su desarrollo y evolución, cerrando toda opción a la posibilidad de intervención en el mundo. La condición humana como la concebimos nosotros y como la entendía Hannah Arendt es la capacidad de ir más allá de la propia vida a través de la acción, “como capacidad para trascender lo dado y empezar algo nuevo, y el hombre solo trasciende enteramente la naturaleza cuando actúa” (Arendt, 2011: 15), si bien, “las acciones son capaces de generar sentidos más allá de la sobrevivencia y la utilidad, porque los habitantes de esta mundanidad tienen la capacidad de preguntarse para qué vivir y por qué hacer lo que se supone se debe hacer día a día” (Volante, 2001: 85-104). La condición humana es actividad, y así lo manifiesta Hannah Arendt en su obra La condición humana (2005) al considerar su vita activa; expresión con la que designa las tres actividades fundamentales bajo las que se ha dado al hombre la vida en la 62 Una obra a destacar en este sentido es Delval, J. (1996): Los Fines de la Educación. Editorial Siglo XXI. Madrid 63 Así lo considera Ramón Alcoberro en su artículo “El concepto de condición humana antes de Hannah Arendt” ubicado en su página web “Filosofía y Pensamiento” en ‹www.alcoberro.info› (Consultado 18/03/2015). 81 Tierra. Estas actividades son la labor correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano (alimentarse, beber, dormir, etc.) donde la condición humana de la labor es la misma vida; el trabajo relacionado con lo no natural de la existencia del hombre, a través del cual se proporciona un artificial mundo de cosas, claramente distintas de todas las circunstancias naturales y cuya condición humana es la mundanidad, y por último la acción como posibilidad de creación, de transformación de la persona y de la sociedad hacia una vida mejor, cuya condición humana es la pluralidad y la alteridad. La pluralidad se concibe como fundamentación de la persona que se sabe parte de una comunidad plural, de una polis, donde el ser humano se hace político64 y donde la política se hace sustento de la necesidad de ir más allá de la propia vida, más allá de las funciones de la labor y del trabajo (centradas estas en la supervivencia particular). Esta experiencia subjetiva que construye la acción se manifiesta en la esfera pública, en la res publica, en la que se simultanea innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta el mundo común como lugar de reunión de todos y todas desde diferentes posiciones, pensamientos, virtudes y capacidades y donde cada uno trasciende hacia los otros para buscar el bien de todos (Deontología) desde la libertad, igualdad y solidaridad (Socialdemocracia). Aquí se justifica la idea de asociar la acción de Arendt con la perspectiva existencialista de la alteridad (Ibídem: 85-104). La alteridad es vista como condición humana de ser otro, lo cual implica ponerse en el lugar de ese otro, alternando la perspectiva propia con la ajena, siendo el interés último comprenderse con los demás, estableciendo la alteridad el dinamismo esencial de la condición humana, que le imprime a esta un carácter de posibilidad de sociabilidad, trascendencia y crecimiento integral. Por tanto, “lo sustancial de la alteridad es la aspiración, el impulso de la persona a existir en expansión y crecer como sí mismo, pero emergiendo más allá del propio yo, a través de una dinámica introspectiva y a la vez, trascendente e interpersonal” (Nuévalos, 2010: 387-398). Llegados a este punto, cabría señalar aquí una diferencia importante en relación a la perspectiva de plantear la educación de las personas, pues la forma de entender la educación actual, en nuestra sociedad neoliberal, sería distinta a la finalidad educativa prioritaria en consonancia a la República Deontológica Socialdemócrata. Si como 64 “Ser político significa alcanzar la más elevada posibilidad de la existencia humana” (Arendt, 2011: 81) 82 hemos enunciado en otros capítulos, “partimos de una antropología humanista en nuestra concepción de sociedad, persona y educación; se hace necesario considerar cuatro dimensiones esenciales de la persona: biológica, psicoafectiva, sociocultural y noológica (espiritual) o trascendente” (Ibídem, 2010: 387-398). Como hemos indicado anteriormente lo sustancial de la alteridad es la aspiración, el impulso de la persona a existir en expansión y crecer como sí mismo, pero emergiendo más allá del propio yo, es decir la aspiración al conocimiento y al despliegue de sus potencialidades propias y singulares a través de una dinámica introspectiva y a la vez, trascendente e interpersonal. Aquí la alteridad se hace “querer ontológico” (Ibídem, 2010: 387-398), concepto clave del tipo de sociedad que planteamos (República Deontológica Socialdemócrata) donde la felicidad está relacionada con el cumplimiento del sentido y la realización de valores65. En nuestra República la vivencia de los valores va a constituir los cimientos del ser humano desde un rasgo genuinamente antropológico. Los valores cívicos y espirituales van a sustentar la existencia humana y la configuración de la sociedad para alcanzar una esfera de desarrollo noológico. Estas virtudes y valores son la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad, la participación, el respeto al otro, la criticidad, la verdad, la justicia y el amor. Entendemos la vivencia de los valores como el mejor camino para llegar a la felicidad, algo que nos plantea Victoria Camps en su artículo El sentido del civismo, (2005). “Los valores cívicos representan la recuperación de la ética de las virtudes, tal y como la concibió Aristóteles, para quien las virtudes eran el eje de la ética y también de la política. Ser una buena persona en el siglo IV. a. C. significaba ser un buen ciudadano, los ciudadanos que lo fueran de verdad, que fueran como se decía entonces, virtuosos, es decir, que estuviesen dispuestos a adquirir las virtudes o las cualidades necesarias para comportarse como buenos ciudadanos. 65 Teoría formulada por Victor Frankl y recogida por Carmen Pilar Nuévalos Ruiz en su artículo “Alteridad, corporeidad, Psicoafectividad” (2010) que nos indica la existencia de un inconsciente moral y espiritual, además de un inconsciente instintivo que funciona como sustentador de toda espiritualidad consciente. En esta antropología aquí planteada se expone que el motivo último de todo ser humano no es ni el poder, ni el placer, ni tampoco evitar el sufrimiento o lograr una adaptación social; sino su motivación básica y principal es la “voluntad de sentido”. Lo que la persona busca realmente es el cumplimiento del sentido y la realización de valores. La dimensión noológica es la que garantiza y constituye la unidad estrechísima, la inseparabilidad de cuerpo y psique, y es también la que permite y facilita la plenitud existencial. Dicha plenitud significa, para él, la integración de lo somático, lo psíquico y lo espiritual. 83 Sabemos que Aristóteles define el hombre como “animal político”, lo que implica que el ser humano tiene una finalidad esencial y única: convertirse en un buen ciudadano de la polis. Esta es la mejor manera de conseguir la felicidad” (Camps, 2005: 16). Para desarrollar estas virtudes y valores planteamos como paradigma educativo de la República Deontológica Socialdemócrata la Pedagogía Personalista Comunitaria, que desarrollamos en un capítulo posterior. Esta pedagogía se plantea desde dimensiones, métodos y planteamientos originales e innovadores respecto a la concepción actual de la educación, pues es evidente como plantea Victoria Camps que “enseñar civismo es enseñar ética, una materia que –como dijeron los griegosno se enseña con los mismos métodos que se utilizan para enseñar las demás materias, como la geometría o las matemáticas. La mejor manera de enseñar ética o civismo es a partir del ejemplo. El civismo se transmite no con teorías o normas de conducta, sino siendo cívico, creando un entorno que favorezca las actitudes cívicas” (Ibídem, 2005). Así entendida, la Pedagogía Personalista Comunitaria va a desarrollar las virtudes cívicas y espirituales a través de la acción, en la práctica de la vida real. Se busca una acción orientada hacia la comunidad, hacia los demás como vector transversal de una República, de la Deontología y de la Socialdemocracia. Por tanto, la condición humana a través de la acción y la trascendencia nos hace productores de nuestras vidas y configuradores de nuestra sociedad en común, es decir, de una República Deontológica Socialdemócrata concebida desde un enfoque globalizador, inclusivo, multidimensional, plural y cosmopolita que busca generalizar el buen vivir a nivel mundial en su máxima amplitud. Para ello, “la clave es el desarrollo a escala mundial de una conciencia humana integral y común de lo global” (Beck, 2004: 129). La República Deontológica Socialdemócrata combina la valoración positiva de la diferencia con los intentos de concebir nuevas formas democráticas de organización de la sociedad, en la que resulta crucial eliminar los dualismos excluyentes de conceptos e ideologías hasta ahora entendidos como diferentes y opuestos. Entendemos que es posible crear una “Tercera Opción” que aproxime los dos polos divergentes de una misma realidad haciéndolos converger en alternativas distintas. 84 3.1.2. La “Tercera Opción”: equilibrio de dualismos Es frecuente en nuestras sociedades y en nuestra historia interpretar la existencia desde dualismos creados por el ser humano, dualidad entendida como presencia de dos caracteres o fenómenos distintos en una misma persona o en un mismo estado de cosas66. Los dualismos son considerados generalmente como realidades increadas, independientes, irreductibles y antagónicas. Son tan antiguos como la vida misma; los dualismos más tradicionales en nuestra historia son: razón y fe, libertad y deber, materia y espíritu, el yin y el yang (filosofía china) entre otros dualismos más adyacentes a nuestras complejidades contemporáneas, que la persona y la sociedad actualmente consideran, son: global y local, público y privado, igualdad y libertad, derechos y deberes, cooperación y competitividad, izquierda y derecha, Estado y mercado. Estos conceptos representan diferentes formas de una misma dimensión, distintas posibilidades desde las que la persona concibe su ser en relación con su realidad personal y social. Según la comprensión que se haga de estos conceptos o dualidades, la determinación de uno sobre otro o la encomienda en un sentido o en otro; derivará el pensar, el sentir y el actuar de las personas, las orientaciones de las políticas económicas y sociales de los gobiernos, las finalidades educativas. Una nota característica de las personas y de las sociedades es el posicionamiento de forma parcial ante un elemento del dualismo, excluyendo de esta forma categórica al otro. De esta forma un elemento del binomio descarta al otro, de tal manera que si uno es el adecuado el otro es impropio. La República Deontológica Socialdemócrata parte desde el principio del Equilibrio Dual, concibiéndose cada dualismo como posibilidad múltiple de interacción, donde la intersección y la confluencia de conceptos se hace fundamental en la configuración de las realidades tratadas. La noción del Equilibrio Dual ha sido empleada ya en numerosos trabajos y estudios desde las más diversas ideologías, con la finalidad de encontrar una opción óptima a los desajustes y discordancias de la condición humana de las personas en su estar en el mundo. Existen muchas esferas en las que se debe encontrar el equilibrio entre los dualismos de sus elementos; así tenemos 66 Definición del Diccionario de la lengua española. 85 el desafío de encontrar el Equilibrio Dual entre el disfrute los derechos y la responsabilidad y compromiso ante los deberes que tenemos las personas como miembros de una comunidad67. Otro tipo de dilema a equilibrar es la determinación ante los sectores de lo público o de lo privado68. Para dar solución a esta problemática entre los dualismos, surge una nueva forma de gobernar conocida con el nombre de “Gobernanza”, en la cual el objetivo final es el logro de un desarrollo económico, social e institucional duradero, promoviendo el Equilibrio Dual. “Gobernanza se encuentra ya recogida en el Diccionario de la Real Academia Española: “manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo económico, social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía” (Bolívar, 2012: 20-23). En este sentido los posicionamientos actuales de muchos movimientos intelectuales están cada vez más a favor de integrar principios opuestos en un mismo cuerpo común de acción, lo cual no significa que el equilibrio sea siempre lineal. La sinergia no tiene un punto específico fijo; el buen hacer está en saber conjugar y decantar los elementos de la dualidad en función de las circunstancias, de las necesidades y de la configuración de las variables de la contingencia69. 67 “La Socialdemocracia Republicana apuesta por perfeccionar el paradigma de ciudadanía, equilibrando la balanza entre derechos y deberes del ciudadano” (Cordero, 2008: 199). 68 “La política de la tercera vía podría sugerirse que propugna una nueva economía mixta. La nueva economía mixta busca en lugar de eso una sinergia entre sectores públicos y privados, aprovechando el dinamismo de los mercados pero teniendo en cuenta el interés público. Requiere un equilibrio entre lo económico y lo no económico en la vida social” (Giddens, 1999: 119-120). “El equilibrio idóneo que hay que lograr entre los sectores públicos y privado es una preocupación de la economía actual. Se concluye que resulta fundamental adelgazar el sector público, lo que requiere bajar impuestos, sobre todo a los más ricos, privatizar muchas esferas de la economía que antes estaban en manos públicas” (Fernández García y Marín Sánchez, 2001: 49). 69 Para clarificar nuestro planteamiento, utilizamos un símil deportivo para demostrar como lo adecuado en el tratamiento de los dualismos es variar la sinergia del equilibrio dual en función de la necesidad. Por ejemplo, en la dualidad defensa/ataque cualquier práctica deportiva requiere un equilibrio entre el defender y el atacar para saberse ganador. De no ser así, la incoherencia de cualquier equipo o deportista que solo juega a defender, descartando el atacar, o al contrario, tendría repercusiones nefastas. En la dualidad defensa/ataque lo más acertado como norma general es encontrar un equilibrio entre el ataque y la defensa, donde atacar y defender se conciben en un mismo movimiento dentro de la dinámica general de la actividad deportiva. No obstante, en ocasiones puntuales la táctica puede inclinar la balanza hacia un 86 Nuestro posicionamiento se sitúa en la base filosófica de John Dewey, pues este defiende que el dualismo debe existir como tal, que no tiene por qué desaparecer, pero si llevarlo a una unidad de orden superior donde se elimine la incompatibilidad. “Lo contrario al dualismo no es el monismo, sino una filosofía que observa la distinción de términos antitéticos como relativa y funcional, no fija y absoluta, de forma que sean capaces de ir juntos en una unidad también funcional” (Guichot, 2003: 83). Miguel Catalán en su obra Pensamiento y acción (1994), aduce tal postulado considerando y “entendiendo por dualismo no la simple dualidad, sino la heterogeneidad última de dos elementos mutuamente irreductibles, donde la misión que asignará el Dewey maduro a los dos términos no polarizados será la de funciones correlativas interactuando en una unidad de orden superior. En general, Dewey no pretende eliminar la diferencia ni la distinción, sino la incompatibilidad y el extrañamiento” (Catalán, 1994: 26). El Equilibrio Dual no significa equidad, estatismo, indeterminación, neutralidad, ni centralidad. Implica saber conjugar los distintos elementos que configuran nuestra realidad desde el dinamismo de la necesidad70. Por ello, deben existir las ideologías, los principios diferentes y los posicionamientos diversos, pues según las necesidades, se deben tener en cuenta todas las concepciones en su naturaleza para combinarlas, pero siempre con la flexibilidad necesaria para converger en el bien integral, en el bien de la totalidad. En este saber mixturar los elementos del binomio dual desde los principios ideológicos (desde los fundamentos analíticos, los datos objetivados, en función de la elemento del binomio, de tal manera que dependiendo de las circunstancias del juego (tipología del equipo rival, resultado, peculiaridades propias, etc.) se opte por sacrificar parcialmente el ataque o la defensa según las necesidades del momento. También es verdad que cualquier equipo deportivo o jugador puede tener rasgos más defensivos o atacantes que lo determine en su jugar. Es entendible que un delantero, por sus peculiaridades y finalidades, tenga unas cualidades más favorables para atacar que para defender, pero no significa por eso que no tenga que realizar acciones de defensa, debiendo hacer sacrificios por él y por el equipo, defendiendo de esta forma para tener opciones de victoria. 70 Decía Antonio Cánovas del Castillo que “la política es el arte de aplicar en cada época aquella parte del ideal que las circunstancias hacen posible” (González, 2013: 151). 87 necesidad del bien común y personal) está la complejidad de la humanidad y el reto del nuevo milenio. Tener el temple de sacrificar el interés propio por el interés de los otros, el saber conjugar la competitividad con la cooperación, siendo libres y autónomos en igualdad de condición humana, en lo local y a la vez en lo global, desde la diversidad y la multiculturalidad que nos hace iguales, utilizando lo público y lo privado, desde el deber que otorga el derecho y el compromiso ético y moral de la dignidad humana. Estos son los desafíos del mundo globalizado. Por tanto, el posicionamiento de la República Deontológica Socialdemócrata es la Tercera Opción, un posicionamiento que contempla la sinergia de los dos elementos del dualismo, teniendo en cuenta los dos aspectos de la dualidad al unísono y al mismo tiempo haciéndolos diferentes, sin descartar ninguno de ellos, atendiendo al binomio en su totalidad, buscando el equilibrio dual que no tiene por qué buscar la equidad, sino la atención y la respuesta adecuada a la necesidad del momento. La Tercera Opción, también conocida como “tercera vía”, “sociedad del bienestar”, “economía mixta”, “gobernanza”, “tercer sector” presenta como valores complementarios la igualdad y la libertad, los derechos y los deberes, la autoridad y la democracia, lo público y lo privado, la cooperación y la competitividad71. 71 La “Tercera Opción” puede adquirir los siguientes términos: Tercer Sector, Tercera Vía, Economía Mixta, etc. Mostramos algunos ejemplos: “Las organizaciones del Tercer Sector han de realizar como poco estas cinco funciones: a) Agentes Innovadores: Esta es una función clave si se piensa en una sociedad viva y dinámica que requiere dar respuestas nuevas a nuevos problemas, para lo cual se necesitan personas activas, imaginativas, audaces y creativas. b) Entre el Estado y el Mercado, entre las instituciones públicas y privadas, estas organizaciones realizan una función de mediación, a la vez que se presentan como garantes y defensores de valores fundamentales para nuestra sociedad. c) Cumplen, al realizar las funciones expresadas más arriba, la función de preservar algunos de los valores fundamentales de nuestra sociedad como la democracia, la participación, el pluralismo, a la vez fomentan nuevos valores, nuevos referentes, nuevos principios, etc. d) Están principalmente allí, donde los servicios públicos no llegan, realizando tareas que anteriormente eran específicas de éstos, porque ofrecen servicios complementarios donde, aún existiendo, son insuficientes. Y, en todo caso, porque las prestaciones las realizan o las deben realizar bajo los principios de complementariedad y subsidiaridad, otra de sus funciones es la de prestadoras de servicios. e) Por último, resumiendo o sintetizando todas las demás funciones, su función más característica es la de actuar como defensores de los intereses de todos, especialmente de los más débiles” (Jarre, 1994: 29-50). “Los valores de la tercera vía son igualdad, protección de los débiles, libertad como autonomía, ningún derecho sin responsabilidad, ninguna autoridad sin democracia, pluralismo cosmopolita, conservadurismo filosófico” (Giddens, 1999: 82). “De forma que si bien el Estado ha sido un apoyo para la expansión del mercado y de la actividad privada, el auge económico y la prosperidad son fundamentales para el propio desempeño estatal. Esta 88 La Tercera Opción está en la línea de determinación de nuestro mundo, en sintonía con el fenómeno de la globalización. La globalización entendida como elemento que supera toda ideología identitaria original, que está fuera de alcance de cualquier dominio, que surge de la combinatoria de variantes, desde la multiplicidad de posibilidades, de la diversidad de actores y realidades que interactúan en un escenario global. La Tercera Opción se presenta como respuesta multimodal ante la diferencia, pues la globalización es antónimo de homogenización y sinónimo de diversidad. La Tercera Opción se define como cosmopolita, como respuesta al inmenso universo de identidades múltiples que en continua evolución requieren tratamientos diferentes y transformadores, locales y a la vez transnacionales. “La globalización hace inviables, o cada vez más excepcionales, los modelos de sociedad étnica, cultural o lingüísticamente homogéneos. En general, la homogeneidad es un rasgo que tiende a perderse ante la creciente interrelación de realidades diversas que se mezclan, conectan y evolucionan de una manera dinámica. La tercera vía se identifica con la nación cosmopolita. La nación, para seguir siendo viable, tiene que despojarse de sus raíces identitarias tradicionales (lengua, etnia, fe) y asumir una naturaleza cosmopolita que le permita la supervivencia en un universo de identidades múltiples en continua evolución. Esto supone que los sistemas de bienestar occidentales empezarán a ser insostenibles en su forma actual (nacional) si la globalización no corre pareja a una redistribución de recursos y oportunidades con las zonas más deprimidas del planeta” (Cordero, 2008: 97-109). El cosmopolitismo y la Tercera Opción tienen en el reconocimiento de la diferencia su máxima de pensamiento, convivencia y acción. Las diferencias no son ni eliminadas ni reducidas, sino aceptadas como tales, valoradas como positivas, como fuente de enriquecimiento y desarrollo desde la diversidad, desde la creencia que lo distinto nos ayuda a crecer como personas y como sociedad, siempre desde un mínimo ético incuestionable como los Derechos Humanos. “El cosmopolitismo se distingue de todas las formas arriba mencionadas en que convierte el reconocimiento de la diferencia en la máxima de pensamiento, interrelación entre Estado y mercado ha sido fundamental y lo sigue siendo en el marco de una economía mixta. (Fernández García y Marín Sánchez, 2001: 51). “En contextos complejos y cambiantes la toma de decisiones debe incluir a una pluralidad de actores que representan intereses diferentes. La interdependencia entre los actores es inherente al concepto de gobernanza” (Prats, 2006: 222). 95 técnica, que prepare para un desempeño profesional competente y para un ejercicio pleno de la ciudadanía, puede permitir el desarrollo del proyecto vital con garantías y dotar al ciudadano de las herramientas necesarias para afrontar la creciente incertidumbre, movilidad, competitividad y presión mediática de las sociedades en proceso de globalización. Son ilustrativas de esta preocupación las tres prioridades que mencionaba Blair sobre su proyecto político en 1997: educación, educación, educación”. (Cordero, 2008: 101). “Los principios de una educación para una Ciudadanía Global serían: a) la dimensión ética del conocimiento y de los actos, b) la dimensión global de la persona y del ciudadano: ciudadanía democrática, ambiental, paritaria, intercultural, social y justa, c) la solidaridad y cooperación, d) el bien general sobre el particular, e) respetar para ser respetado, f) el bien público como responsabilidad compartida, g) concepción sistémica y global del planeta y de su desarrollo, h) defensa del equilibrio medioambiental, i) valoración positiva de la diversidad, j) respeto por las minorías, k) respeto por las señas de identidad, l) defensa de la justicia y de la equidad, m) participación en la construcción social, n) respeto por las normas y valores que favorezcan la convivencia ñ) diálogo como base de las relaciones humanas y como recurso de transformación de conflicto y rechazo de la violencia” (Intermón Oxfan, 2005). Pero siendo conscientes de la dificultad de pasar de una sociedad laboral a la Sociedad del Bien Común, entendemos que este cambio en los sistemas de pensamiento y función del ser humano y en la conformación de las dinámicas sociales necesita un proceso de transformación en espiral y reflexivo, es decir, un cambio que vaya más allá del hecho educativo. Como hemos enunciado más arriba, el proceso de transformación no tiene por qué ser radical, sino progresivo, donde lo anterior sirve de base para lo nuevo, siendo lo presente ampliado, completado o transformado. Lo que sí es crucial es que el cambio se dé al unísono en espiral; reformando, reordenando y modificando aspectos relacionados con una gran multitud de ámbitos vinculados entre sí. Cambios en la política nacional e internacional, en los sistemas económicos y mercados, en los sistemas educativos, en la cultura, en los mensajes y contenidos de los medios de comunicación, etc. pues, la interconexión en red de los elementos de la globalización es manifiesta. “Hay quienes sostienen que todo fallo en el sistema educativo tiene su origen en un mal sistema económico. La influencia de los factores económicos en la educación es indudablemente profunda. Sea como fuere la sustitución de la competitividad por la cooperación, como ideal educativo, seguirá constituyendo un sólido avance moral, y sólo será posible a partir de un cambio radical del sistema económico” (Russell, 2004: 269). 96 “En el futuro deben recompensarse e incentivarse los valores humanos fundamentales que han permitido que la existencia humana y social tenga éxito también en las relaciones económicas” (Felber, 2012: 47) Partiendo de esta premisa, pretendemos a continuación establecer unas proposiciones muy generales, de cómo debería acometerse esta transformación, cómo debería plantearse una Sociedad del Bien Común, desde un Equilibrio de Dualismos, inserta en una República Deontológica Socialdemócrata, que pretende “un nuevo mundo”78. 3.1.3. El Bien Común como modelador de vida En la exposición de motivos de la República Deontológica Socialdemócrata que hemos desarrollado en epígrafes anteriores ha quedado constancia de la determinación de nuestro proyecto por una Tercera Opción ideológica como estrategia para el desarrollo de la persona y sociedad para el siglo XXI. Esta Tercera Opción tiene como rasgo de identidad el Equilibrio Dual, donde valores y principios propios de ideologías de izquierdas (igualdad, intervencionismo del Estado, cooperación, inclusión, etc.) y derechas (primacía de libertad, competitividad, meritocracia, mercado, etc.) se aceptan mutuamente con la finalidad de abrir nuevas líneas de acción multimodal en relación a la nueva concepción cosmopolita y global. A simple percepción, esta Tercera Opción parece representar una ideología de centro, un paradigma híbrido con valores de la izquierda y de la derecha que se disipan en un proceso de metamorfosis que pierde todo su significado original. Pero nada más lejos de la realidad, a nuestro entender, la Tercera Opción se identifica con un postulado progresista, teniendo su principal finalidad en la consecución del Bien Común, con la mirada puesta en los “últimos” de la sociedad, a través de un proceso de transformación multifactorial que incide directamente en la persona, configurando una nueva concepción de la vida donde el Bien Común sustituye al dinero como principio y fin último de la condición humana. En este orden de cosas y estando inmersos en un 78 Título de la obra de Ulrich Beck (2000) que muestra las singularidades de una nueva sociedad inserta en unos inéditos y originales principios de la condición humana en todos sus aspectos (político, cultural, profesional, educativo, etc.) 97 proceso de reajustes, de desorientación ideológica, o bien, como lo califican algunos, en “tiempos postideológicos”79, en la que las sociedades desarrolladas, bajo el neoliberalismo, han acercado y casi fusionado las distintas ideologías y postulados de bienestar, promoviendo en exclusividad los valores económicos de la sociedad laboral como son el crecimiento, la competitividad y la meritocracia80; la propuesta que planteamos representa un giro a la izquierda, a través de un proceso de progreso, de cambio, de transición hacia nuevas formas de pensamiento y acción, de experimentarse en lo social, de relacionarse en lo común, de hacer una vida mejor a nivel global desde la trascendencia hacia el bien de los demás. Así, y teniendo en cuenta que la República Deontológica Socialdemócrata tiene al Bien Común como su eje de acción nuclear y como finalidad principal, nos apoyamos en las tesis de Josep Ramoneda y Juan Antonio Cordero para determinar nuestro proyecto como de izquierda, pues “la izquierda es indisociable de la idea de progreso, donde la primacía de la política es la construcción de una sociedad de ciudadanos libres, más igualitaria y más justa, siendo este el objetivo principal de la izquierda” (Ramoneda, 2012: 103). Aquí la búsqueda de una transformación de la realidad para encontrar una situación más justa e igualitaria entre todos los ciudadanos de la sociedad se hace razón de ser de la izquierda: “Se ha comentado ya la importancia que la estrategia de transformación –social, política, económica, culturaltiene en cualquier ideario de corte progresista. No se trata de un axioma que acompañe irremisiblemente a cualquier planteamiento de izquierdas, sino que se trata de un lugar común que suele proceder de una reflexión crítica sobre el régimen vigente, apareciendo como la vía que permite llegar a un modelo social más justo, favorecedor del crecimiento y desarrollo personal de cada uno de los ciudadanos” (Cordero, 2008: 38-39). 79“Las ideologías han muerto, que vivimos en tiempos postideológicos, que la dicotomía derechaizquierda ha dejado de tener sentido y que lo que importa es el crecimiento, un objetivo que nos exige interpretar las leyes inexorables de la economía en la buena dirección y poner el esfuerzo de todos a su servicio. ¿Qué es esto sino una ideología? La peculiaridad de los tiempos que corren es que nunca han sido tan ideológicos, nunca una hegemonía ideológica ha sido tan fuertela que hace del dinero principio y fin” (Ramoneda, 2012: 168). 80 “El bienestar se ha planteado en términos estrictamente económicos, de modo que el crecimiento, la competitividad y la meritocracia se han convertido en los tópicos ideológicos del momento” (Ibídem, 2012: 136). 98 Por tanto, la finalidad primordial de la República Deontológica Socialdemócrata es hacer una sociedad donde la ecuanimidad del bien vivir en la globalidad resulte más objetiva y más real; y si el trabajo y la “sociedad laboral” representan el factor principal de los desajustes y desequilibrios en el bienestar general, todo pasa por desbancar al trabajo, al dinero y a la economía (como generalidad del dinero) como ejes centrales de la vida de las personas y de las sociedades, permutándolos por el Bien Común como quid de nuestro vivir. Como hemos descrito anteriormente, la nuestra es una sociedad laboral, una sociedad del trabajo, una sociedad donde todas las dinámicas personales y sociales giran en torno al trabajo y al dinero, considerándose el trabajo modelador de vida. El ciclo vital de los seres humanos en los países desarrollados se establece en tres etapas en función al trabajo: la juventud como etapa centrada en la formación para la profesión, la adultez como ciclo de producción y trabajo, y la vejez como jubilación e inactividad en función de las cotizaciones y de los años trabajados81. Así mismo, en la actualidad el trabajo es una de las variables que mayor trascendencia tiene en la identidad personal y social de las personas, cuya contribución al sostenimiento de la felicidad de los individuos es determinante. La actividad laboral se constituye como fuente de construcción personal y cultural, pues proporciona orden, rutinas y estabilidad en el día a día, status social, sentido de pertenencia, equilibrio emocional, relaciones sociales, en definitiva, el trabajo se constituye como modelador de vida. Por el contrario, y dada la importancia que tiene el trabajo remunerado en nuestra realidad y en nuestro tiempo, las situaciones de desempleo provocan desajustes y patologías personales con graves consecuencias. Aparte de la disminución de ingresos y todos los perjuicios que ello conlleva, aparecen problemas psicológicos como la ansiedad y la depresión, surge la exclusión social siendo muy proclive en el desempleo estructurado y de larga duración, baja la autoestima y la confianza, emergen el sentimiento de vergüenza y la sensación de fracaso e indeterminación; y todo esto hace que la vida de las personas se torne en un sobrevivir constante ante la adversidad (Buendía, 1990: 21-36). 81 “En la sociedad laboral la vida se dividía en tres etapas: educación, producción y retiro se sucedían en el tiempo, las edades se normalizaban, especializan y se encadenan de forma continua; la juventud y la educación; después, casi inmediatamente, la vida adulta y la producción, y, finalmente, la jubilación y lo que se considera inactividad. El ciclo de vida estaba organizado exclusivamente por el trabajo, teniendo como referencia central al adulto productor, siendo el trabajo el fundamental, casi único, factor de identidad, y reconocimiento social; era el gran integrador” (Alonso, 2004: 25-26).SOCIEDAD DE TRABAJO: DEBATES ACTUALES 99 La sociedad industrial, la sociedad laboral ha determinado de esta forma la configuración de la identidad y la cultura personal y social, estructurando el pensamiento de las personas y su actuar, condicionando sus vidas al trabajo. Como se ha expuesto más arriba, la sociedad del trabajo se encuentra en momentos muy dramáticos, pues el pleno empleo está lejos de darse y un drama se cierne sobre el planeta tierra; en la sociedad laboral no hay trabajo para todos y todas82, siendo los índices de desempleo bastante altos y estructurales en el tiempo, y muchos de los empleos son precarios y parciales. Esto conlleva una sociedad desigual, con altos índices de pobreza absoluta y relativa, exclusión social, elevadas tasas de personas con trastornos psicoemocionales y un malestar generalizado; haciéndose insostenible el ciclo lineal de la vida (juventud igual a formación, adultez correspondiente a la etapa de producción y jubilación como inactividad). Vivimos tiempos difíciles donde la composición estructurada de las sociedades y de las personas se rompe y con ello el ciclo lineal de la vida. Por tanto, el “valor-trabajo”, eje vertebrador de nuestra sociedad actual, peligra en su funcionalidad. Múltiples cambios afloran en el modo de afrontar nuestra existencia, pues el trabajo no puede constituirse ya en eje regulador sobre el cual girar toda la estructura vital de la persona y de la sociedad. Lo difícil ahora es proyectar un nuevo formato de sociedad y de persona, y sobre todo lo complejo es cambiar la cultura e idiosincrasia del funcionamiento normalizado de todos los estamentos sociales (empresa, educación, política, etc.): “Lo que está en juego en el fondo es saber cómo hacer frente al agotamiento del ciclo de vida lineal, ternario y a ritmo fijo y pasar a un ciclo de vida flexible y pluriactivo a cualquier edad, esto es, encontrar formas de flexibilidad sostenible” (Gallino en Alonso, 2004: 21-48). El gran desafío que tiene la humanidad en el siglo XXI es encontrar alternativas a la sociedad del trabajo. Plantear opciones debe ser el compromiso de la ciudadanía que se sabe productora de su devenir. Este proyecto que nosotros presentamos resulta para algunos una utopía83, nosotros solo lo consideramos el ideal que nos mueve, que nos hace soñar con un mundo mejor. Y aquí 82 La economía capitalista no está ya en condiciones de garantizar a cada uno y cada una su derecho al trabajo económicamente útil y remunerado (Gorz, 1995: 291). 83 “La liberación de tiempo y el problema del desempleo, así como las orientaciones que el debate político ha tomado durante las últimas décadas obligan a Gorz a plantear salidas a la crisis valiéndose de argumentos vinculados a la creación de una nueva utopía, perspectiva que sin duda enriquece el debate” (Rubio, 2000). 100 es donde consideramos la concepción que Eduardo Galeano hace de la utopía al ser entrevistado en televisión84: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar” Existen ya varias propuestas en la línea utópica de encontrar nuevos planteamientos que transformen la sociedad laboral en una sociedad en la que el trabajo tenga un papel supletorio, donde se cambie la medición económica del éxito basada en el trabajo por valores de utilidades sociales85. Esta sociedad nueva, esta propuesta diferente es llamada por André Gorz “Sociedad del tiempo libre o tiempo liberado” (Gorz, 1980: 11), por Beck “Sociedad Multiactiva” (Beck, 2000: 15) o “Economía del Bien Común” (Felber, 2012: 48). Estas tres mociones parten de la matriz de eliminar el trabajo asalariado como ordenador de la humanidad, diversificando y ampliando el ciclo de vida lineal o tripartito (formación, producción, jubilación) a diferentes dimensiones. Este nuevo modelo tiene como eje vertebrador el Bien Común. Sustituyendo este al dinero y al trabajo como modelador personal y social, él cual se encomienda como generador de identidad y estatus, como medidor de beneficio, como desafío político, como “bien-valor” de todo. Está claro que para aspirar a esta transformación tan sustancial los cambios deben de ser progresivos y a nivel de globalidad. La mutación debe ser acometida en todos los aspectos de la vida, es decir, deben darse modificaciones a nivel personal, político, educativo, cultural, laboral, fiscal, empresarial, etc. Las publicaciones que se han realizado en torno a este desafío de cambiar la sociedad laboral por la Sociedad del Bien Común así lo determinan. En nuestro rastreo por la bibliografía específica de la temática que abordamos hemos constatado como los trabajos acometen el Bien Común desde diferentes niveles y acepciones. Así, Ulrich Beck y André Gorz centran su 84En realidad, esta idea pronunciada por Eduardo Galeano, está basada en una respuesta del cineasta santafesino Fernarndo Birri (1925) en una charla que dieron juntos en Cartagena de Indias y como respuesta a la pregunta de uno de los asistentes: ¿para qué sirve la utopía? (v. en you tuve: Eduardo Galeano: ¿Para qué sirve la utopía? 85 “Cambiar la medición económica del éxito. En vez de contabilizar los valores de cambio, que se contabilicen las utilidades sociales” (Felber, 2012: 48). 101 metamorfosis en la liberación de la persona del trabajo para poder acometer acciones orientadas hacia el Bien Común. “Las perspectivas que hay a principios del siglo XXI son, pues, las siguientes: o bien las normas actuales de trabajo a tiempo completo se mantienen y a los parados actuales, de un 10 a un 20 por ciento, se añade un 35 % más, o bien el tiempo de trabajo con fin económico se reduce en proporción a las economías de trabajo previsibles y trabajaremos de un 30 a un 40 por ciento menos de horas. Evidentemente es posible considerar algunas soluciones intermedias; pero la solución óptima es desde luego, la que permite a cada uno y a cada una trabajar menos, trabajar mejor y recibir en forma de rentas reales crecientes su parte de la riqueza en aumento producida socialmente. Esto supone que el tiempo de trabajo, que actualmente es de alrededor de 1600 horas al año, sea rebajado en quince a veinte años, escalonadamente y de forma programada, a más o menos de 1000 horas al año, sin disminución del nivel de vida, sino al contrario. Esto requiere un conjunto de políticas específicas y en particular una política social que haga depender el poder adquisitivo no de la cantidad de trabajo realizado sino de la cantidad de riquezas socialmente producidas” (Gorz, 1995: 287-288). “Una relación armónica entre trabajo, vida y acción política. Así, cada cual podrá compaginar y configurar autónomamente su vida con las exigencias y pretensiones de los demás, en un espacio temporal de uno o más años, en el ámbito de la familia, la actividad laboral, el ocio o el compromiso político” (Beck, 2000: 15). Por otro lado, Christian Felber centra su tratado en el giro de la economía, del mercado y de las empresas en el propósito de su cometido, desplazando el beneficio financiero como objetivo principal por la pretensión de producir Bien Común. De esta forma, los balances de resultados no se van a medir en ganancias dinerarias sino en logros de bienestar y buen vivir originado. “La economía del Bien Común ni suprime los balances financieros ni prohíbe que las empresas privadas persigan beneficios. La diferencia con el capitalismo es que el beneficio financiero ya no es la finalidad del afán empresarial sino un medio para el propósito verdadero: prestar la aportación más grande posible al bienestar” (Felber, 2012: 21). Christian Felber propone cambiar el balance financiero-económico por el balance del Bien Común. Este balance del Bien Común tendrá como indicadores los logros en dignidad humana, solidaridad, justicia, sostenibilidad medioambiental y democracia. De esta forma el éxito de la empresa no va a estar marcado por los beneficios económicos sino por el beneficio en valor-bien. Así, los mejores balances 102 empresariales del Bien Común (los mejores no por su rentabilidad económicofinanciera, sino por sus rendimientos sociales, ecológicos, democráticos y distributivos) obtienen ventajas legales y fiscales. “Para medir el éxito empresarial según este nuevo significado necesitamos un indicador diferente al balance financiero. El balance del Bien Común. Traza cómo la empresa cubre sus gastos, inversiones y provisiones, pero ya no refleja el éxito empresarial. Evidentemente las empresas no tienen que tener pérdidas por estar en el camino del bien común, pero tampoco deben desear beneficios sobre el beneficio. El beneficio sólo es un medio para fines claramente definidos: aumentar el bien común. El balance del bien común mide cómo los puntos centrales consensuados que lo componen son experimentados por las empresas. Los cinco puntos que se miden en el balance: dignidad humana, solidaridad, justicia, sostenibilidad medioambiental y democracia” (Ibídem, 2012: 52-53). Como se puede constatar existen diferencias entre los autores tratados a la hora de acometer la conquista de la Sociedad del Bien Común, sin embargo, coinciden en la panorámica multifactorial de cambios envolventes donde las transformaciones inciden en distintas dimensiones a la vez. Cambios que deben de darse en diferentes esferas particulares y que desde allí trasgreden la totalidad86. Cambios interrelacionados entre sí donde la influencia se hace en espiral, es decir, cambios que llevan a otros desafíos y estos a nuevos planteamientos para así transformar la realidad. “Es a todas luces necesaria una nueva sintonización entre el Estado, las sociedad civil política y el mercado. Sintonización que debería pasar al primer plano de los debates y las decisiones políticas” (Beck, 2000: 155). A nivel personal, la asunción de la República Deontológica Socialdemócrata, la Sociedad del Bien Común, plantea a la persona cambios importantes en el modo de conformar su ciclo vital, pasando de “ciclo lineal de vida” a “ciclo de vida multiactiva”. Aquí el ser humano regula y dinamiza en un mismo proceso evolutivo y en un mismo momento dado la formación, el trabajo, el ocio, la vida familiar y la acción política. 86 “Se necesitan políticas específicas que tienen una gran importancia. Estas políticas específicas deben recaer sobre cuatro dominios: Previsión y programación, Empleo, Educación y Reforma Fiscal” (Gorz, 1995: 302-303). 103 Resulta ser un proceso flexibilizado y dinámico que se ajusta a las peculiaridades de cada persona en función de su desarrollo evolutivo, de la fase de producción de sí mismo y de su proyecto vital. Esto conlleva efectuar constantes elecciones (asumiendo el reto de la incertidumbre y del riesgo) y la toma de continuas decisiones sobre el presente y el futuro en función de las prioridades personales. El “ciclo de la vida multiactiva” se convierte en algo más elegido y ajustado a la persona, combinando en el mismo ciclo actividades asalariadas y formación (formación formal o no formal), atención a la familia, ocio y compromiso público y político. Esto supone nuevos ritmos y percepción del tiempo a medio y largo plazo, con proyectos personales planteados por etapas y constituidas estas por miniciclos o subciclos. Estos proyectos temporales a largo plazo están compuestos por subciclos de combinatoria multifactorial donde los parámetros o cometidos (familia, trabajo, compromiso público, ocio, relaciones sociales, etc.) se ajustan a las necesidades y perspectivas de cada persona. De esta forma el tiempo de trabajo se inscribe en un conjunto de relaciones conglomeradas donde la actividad profesional pierde significancia y valor respecto al todo. En esta dimensión, el trabajo no deja de ser un elemento más de todo el conjunto integral de la persona, el significado de la actividad profesional queda relegado a un plano homogeneizado entre todas las dimensiones que constituyen el ser. En este sentido la concepción del éxito personal y el bienestar presente y futuro no van a estar condicionados solo por los parámetros profesionales y económicos, sino que van a tener en esto mucha significancia y valor los compromisos públicos y políticos, la formación continua, el tiempo liberado, etc. El nuevo planteamiento de Sociedad del Bien Común, de República Deontológica Socialdemócrata necesita personas con altas capacidades de trascendencia y alteridad, que encuentren en la búsqueda del Bien Común su felicidad desde su condición humana “volviendo al primer plano la condición humana” (Beck, 2000: 30). De esta forma, no solo el dinero y el trabajo asalariado van a ser garantía de rendimiento, buen vivir, éxito y propósito, sino que el “valor-bien”87 va a suponer una fuente alternativa de renta, utilizables en los diferentes ámbitos de la vida de las personas. En la República Deontológica Socialdemócrata conviven el “valor-trabajo” y 87 El “valor-bien” suponen créditos acumulativos o permutables que repercuten en beneficio de la persona y de la sociedad, tanto en forma económica, como en servicios, ayudas y bonificaciones. 104 el “valor-bien”. Con este mecanismo los valores supremos de nuestro paradigma (libertad, igualdad y justicia social) se equilibran en su praxis, existiendo más variables, más alternativas de participación, más posibilidades para que se dé el Bien Común. El individuo adquiere libertad al liberarse del yugo de la única opción del “valor-trabajo”, se iguala en condiciones y opciones al diversificarse las oportunidades, y la solidaridad gana protagonismo y valor. La solidaridad se hace mecanismo de libertad e igualdad y estas se supeditan a la fraternidad y a la justicia social como axioma de la Sociedad del Bien Común y de la condición humana. No obstante, entre los autores reseñados se puede apreciar alguna diferencia a la hora de recompensar las aportaciones que cada cual hace al Bien Común, pues Andre Gorz otorga la trascendencia suprema al “valor-bien” al concederle la esencia propia de la vida. “Una parte apreciable de los servicios que actualmente prestan profesionales, empresas comerciales o instituciones públicas podrán de este modo ser asumidas por los propios individuos, en tanto que miembros de comunidades de base, voluntariamente y de conformidad con las necesidades que ellos mismos habrán definido. Su realización no constituye el medio para llegar a un resultado, a una satisfacción: ella misma produce directamente ese resultado, esa satisfacción. El tiempo consagrado a la música, al amor, a la educación, al intercambio de ideas, a la reconfortación de un enfermo, a la creación, etc., es el tiempo de la vida misma, no tiene un precio al que pueda ser vendido o comprado” (Gorz, 1995: 294-295). Sin embargo, Ulrich Beck recompensa el “valor-bien” con beneficios materiales e inmateriales. “El trabajo cívico no se paga, sino que se recompensa de manera material e inmaterial mediante dinero cívico, diplomas, reconocimiento del derecho a una pensión de jubilación, horarios mejores, créditos preferentes (nos referimos a las ventajas que tiene una persona por practicar el trabajo cívico, como, por ejemplo, poder mandar a los niños a la guardería sin tener que pagar, etc.)” (Beck, 2000: 142-143). Desde esta perspectiva los seres humanos encuentran nuevos mecanismos de evolución y progreso, más independencia en su existencia, más colectividad desde la individualidad. Todas las personas desde su iniciativa, autonomía, voluntad y compromiso producen su vivir, maximalizando su independencia y libertad frente a la oferta-demanda de los mercados, a las decisiones de políticos e instituciones 111 Mercado Lucrativo/No lucrativo Estado Público/Privado Formal/Informal Sociedad Civil Gráfico XIII: Esquema del Tercer Sector El “Tercer Sector” pretende compensar las limitaciones y anular los efectos destructores de Estado y mercado en su acción individualista y partidista. No se trata de elegir entre uno u otro, dado que ambos desempeñan funciones difíciles de sustituir, sino de encontrar la mejor combinación posible entre la eficiencia del mercado y la solidaridad social de lo público pues, por un lado, “la competencia (interna y externa) resulta fundamental para estimular el espíritu de empresa y el progreso, y por otro lado, es preciso que intervenga el Estado en aquellas esferas donde falta o resulta deficiente el mercado” (Jordán y García, 1995: 47). De esta forma “del Estado se eliminaría la dependencia estatal del ciudadano, las limitaciones presupuestarias y las restricciones de los presupuestos públicos para variar las partidas de gastos, la burocratización de los procesos, las rigideces en materia de contratación, la escasa movilidad en las plantillas de los funcionarios y las ineficiencias en la gestión” (Montserrat, 1996: 41) y del mercado se eliminaría la voracidad hacia el máximo beneficio financiero, su frialdad ante el derrumbe social y su competitividad sin piedad, quedándonos con su entusiasmo, con su creatividad, con su capacidad de trabajo y sus ansias de superación. TERCER SECTOR 112 El “Tercer Sector” se concibe como una alternativa óptima ante el déficit del mercado y del Estado, pudiendo entrar donde no puede llegar el Estado y llegando a donde el mercado no está dispuesto a promover bienes dirigidos a colectivos desfavorecidos y de bajo nivel económico. El “Tercer Sector” puede satisfacer estos déficits generando una oferta económica ágil, flexible, eficiente, adaptada a las circunstancias, creativa e innovadora90. El “Tercer Sector” aporta innovaciones y esto se manifiesta con frecuencia en respuestas totales y absolutamente nuevas y originales a los problemas sociales y en la aplicación de instrumentos y métodos conocidos en circunstancias o en casos particulares en los que no habían sido todavía utilizados. Con frecuencia, vemos que las entidades no lucrativas combinan la introducción de métodos originales con la aplicación de un sentido de empresa, lo que puede hacer que sus acciones sean particularmente eficaces. El “Tercer Sector”, además de pionero y creativo, es especialista en crear servicios, satisfaciendo una carencia (es decir, una ausencia de servicios en la sociedad) o permitiendo al usuario una elección entre varios servicios, mediación y siempre actuando como defensor de los excluidos socialmente. Este paradigma de fusión entre Estado, mercado y ciudadanía proporciona posibilidades de acción concomitante, en la que los tres elementos interactúan mutuamente y por tanto interrelacionados, retroalimentándose sin negarse entre sí. Teniendo en cuenta esto, la ciudadanía interviene en su realidad desde la forma espontánea (como los movimientos y plataformas antes referidos) o desde la acción formal y organizada de las entidades sin ánimo de lucro, organizaciones estas que no pertenecen ni al sector privado mercantil ni al sector público (Estado)91. En este caso, la 90 “El Tercer Sector tiene entre sus funciones principales la de aportar innovaciones, prestar servicios, actuar como defensor de los excluidos del funcionar social, garantizar valores y servir como estructura mediadora” (Jarre en Beres y Vega, 2000: 27-32). 91 “Tres escenarios o sectores: Mercado, Estado y Tercer Sector (Cabra de Luna, 1993). Al sector privado mercantil o Mercado pertenecen todas aquellas entidades que desarrollan sus actividades rigiéndose y siendo controladas por los valores y las reglas del mercado. El Estado o sector público lo componen, la Administración pública, las empresas públicas y los organismos autónomos y, se caracteriza, en las sociedades democráticas, porque el último control corresponde a los representantes elegidos por la sociedad. El Tercer Sector se va constituyendo de muy diversas maneras, emerge con gran fuerza en casi todo el mundo, es una nueva forma de organizarse la sociedad civil. Es lo que se ha denominado Tercer Sector o Sector privado no lucrativo. Es un sector muy complejo, pues sobre él no existe consenso ni sobre su definición, si sobre los elementos que lo componen. Se dice que este sector es todo lo que no es mercado ni Estado. Dicho de otra manera a este sector pertenecen las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) para diferenciarlo del Estado” (Barrigüete, 2003: 433). 113 sociedad civil que actúa desde las organizaciones del “Tercer Sector” comprenden: formas tradicionales de ayuda mutua (compuestas tanto por las organizaciones religiosas y de caridad como por las redes comunitarias de ámbito local), los movimientos sociales (de reivindicación de bienes materiales y/o simbólicos, como, por ejemplo, el sindicalismo, el feminismo y el ecologismo), el asociacionismo civil (por ejemplo, organizaciones vecinales, deportivas, culturales y de ocio, etc.), las organizaciones no gubernamentales (con sus distintos anclajes sociales e institucionales) y las fundaciones y centros de investigación (ligados al mundo empresarial)92, erigiéndose todo este entramado como elemento garante de los intereses de todos, especialmente de los más pobres, de los “últimos”, de los excluidos. Las organizaciones que pertenecen al “Tercer Sector” se presentan como prestatarias de servicios, como agentes innovadores que plantean dinámicas y alternativas a los nuevos problemas. Para ello realizan una función de mediación, preservando los valores fundamentales de nuestra sociedad como la democracia, la participación, el pluralismo, la libertad, la igualdad y la solidaridad, y a la vez fomentan nuevos referentes y nuevos principios como ciudadanía cosmopolita y Sociedad del Bien Común93. Aquí es donde el “Tercer Sector” engrana con la República 92 De las diversas fuentes documentales que más hemos consultado y de las que existen para estudiar estas organizaciones pertenecientes al Tercer Sector extraemos que la amplitud de este concepto varía según las escuelas y los autores. En este sentido, las organizaciones incluidas se podrían clasificar como sigue: 1. Formas tradicionales de ayuda mutua (constituidas tanto por las organizaciones religiosas como por las redes comunitarias de ámbito local). 2. Movimientos sociales (de reivindicación de bienes materiales y/o simbólicos, como, por ejemplo, el sindicalismo, el feminismo y el ecologismo. 3. Asociacionismo civil (por ejemplo, organizaciones vecinales, deportivas, culturales y de ocio). 4. Organizaciones no gubernamentales (con sus distintos anclajes sociales e institucionales). 5. Fundaciones y centros de investigación ligados al mundo empresarial aunque de carácter filantrópico. (Jerez y Revilla, 1997: 31). 93 “Precisa que las organizaciones del Tercer Sector han de realizar como poco estas cinco funciones: a) Agentes Innovadores: Esta es una función clave si se piensa en una sociedad viva y dinámica que requiere dar respuestas nuevas a nuevos problemas, para lo cual se necesitan personas activas, imaginativas, audaces y creativas. b) Entre el Estado y el Mercado, entre las instituciones públicas y privadas, estas organizaciones realizan una función de mediación, a la vez que se presentan como garantes y defensores de valores fundamentales para nuestra sociedad. c) Cumplen, al realizar las funciones expresadas más arriba, la función de preservar algunos de los valores fundamentales de nuestra sociedad como la democracia, la participación, el pluralismo, a la vez fomentan nuevos valores, nuevos referentes, nuevos principios, etc. d) Porque están principalmente allí, donde los servicios públicos no llegan, realizando tareas que anteriormente eran específicas de éstos, porque ofrecen servicios complementarios donde, aún existiendo, son insuficientes. Y, en todo caso, porque las prestaciones las 114 Deontológica Socialdemócrata y la hace diferente a otros paradigmas y modelos socioeconómicos y productivos existentes hasta ahora, pues la solidaridad, la fraternidad, la justicia social, la inclusión de los excluidos, el voluntariado como función política y la acción desde la condición humana se hacen prioridad en su praxis94. El “Tercer Sector” tiene su potencial en la acción ciudadana, que en una línea complementaria al Estado y al mercado unen sus voluntades, sus inteligencias y sus recursos para resolver los problemas comunes, para crear iniciativas, para diluir riesgos y para buscar soluciones. Se trata de una acción ciudadana (base de la República) que supera el beneficio individual como motor de la vida económica al sustituirlo por el Bien Común (carácter deontológico). Hay que verla como proyección social que sin prescindir del interés particular, pero armonizándolo con el beneficio de los demás (equilibrio de dualismos). Se trata de sustituir el egoísmo como razón última por la solidaridad (génesis socialdemócrata), no prescindiendo del mercado, pero no todo sujeto al arbitrio del mercado95. En la solidaridad (desde la evolución Deontológica personal para el Bien Común) radica la gran diferencia de la República Deontológica Socialdemócrata respecto con los otros modelos económicos, sociales y políticos (modelo liberal, socialdemocracia clásica, etc.). Esta solidaridad parte desde el desarrollo humano, desde la unión voluntaria y permanente de personas que compartiendo unos mismos valores y salvaguardando su intimidad, aportan sus esfuerzos y recursos para la satisfacción de realizan o las deben realizar bajo los principios de complementariedad y subsidiaridad, otra de sus funciones es la de prestadoras de servicios. e) Por último, resumiendo o sintetizando todas las demás funciones, su función más característica es la de actuar como defensores de los intereses de todos, especialmente de los más débiles” (Jarre, 1994: 29-50). 94 “Para nosotros, ya lo hemos venido apuntando, la solución puede hallarse enfocando el problema desde otro ángulo: no actuando sobre la economía, sino modificando la estructura social, perfeccionándola; no aceptando como única célula de la vida económica la empresa, sino creando unas asociaciones de contenido diverso al que habría de servir de base la actividad económica; en las cuales todos sus componentes aunaran sus esfuerzos y recursos, vinculando su suerte económica de forma permanente y solidaria; no aceptando las leyes del mercado como dogma; no haciendo aquello que da dinero, que es rentable, sino siguiendo el criterio de hacer lo que es conveniente, lo que es beneficioso, tanto para aquellos que lo hacen como para aquellos en quienes recaiga la acción de lo hecho. Donde todos, en plano de igualdad, puedan participar en la vida social, y donde la solidaridad, la generosidad y la entrega, con beneficio mutuo, sean las normas fundamentales” (Abad, 2003: 26). 95 “Superación del beneficio individual como motor de la vida económica, sustituyéndolo por el “Bien Común”. No se puede prescindir del interés particular, pero debe ser armonizado en beneficio de los demás. Se trata de sustituir el egoísmo como razón última por la solidaridad. No se puede prescindir del mercado, pero no todo ha de estar sujeto al arbitrio del mercado” (Ibídem: 38). 115 sus necesidades, el perfeccionamiento personal y ayuda a los demás mediante el trabajo en común. Esta solidaridad se encuentra en relación directa con el voluntariado; conjunto de personas que dedican una parte de su tiempo libre a realizar una acción al servicio de otros o de la comunidad en general, sin esperar nada a cambio. Así, el voluntario es una persona sensibilizada por la realidad que le envuelve, y que decide intentar mejorarla, de forma gratuita, con la única satisfacción de saber que está prestando un servicio a unas personas que lo necesitan o a la sociedad en general. De esta forma, podemos determinar la persona propia de la República Deontológica Socialdemócrata como individuo que actúa a favor de otros o de la comunidad en general, comprometido con su entorno, comunidad, sociedad, que quiere a su pueblo, a su ciudad, a su país, a su gente, a otros países y en general a todo lo que compone el planeta (ciudadanía cosmopolita). Un individuo que posee una actitud de compromiso, cooperando de forma libre y responsable, por voluntad propia y sin coacción, actuando de manera gratuita y altruista (alteridad y trascendencia). Sensible con las necesidades sociales y que pasa a la acción (ser político desde la condición humana), teniendo espíritu activo, dinámico, emprendedor, responsable y dispuesto a asumir compromisos y riesgos, dando mucho sin esperar nada a cambio (amor como valor supremo de la Sociedad del Bien Común96. Pero el “Tercer Sector” y la República Deontológica Socialdemócrata no se nutren únicamente de voluntariado. El profesional también tiene un papel determinante en la construcción de la Sociedad del Bien Común, ya que va unida al concepto de “valor-bien”, con profesionales y no profesionales produciendo “bien” independientemente de su ocupación. 96 “El voluntariado es el conjunto de personas que dedican una parte de su tiempo libre a realizar una acción al servicio de otros o de la comunidad en general, sin esperar nada a cambio. El voluntarios es una persona sensibilizada por la realidad que le envuelve, y que decide intentar mejorarla, de forma gratuita, con la única satisfacción de saber que está prestando un servicio a unas personas que lo necesitan o a la sociedad en general. El voluntario es una persona que: a) actúa a favor de otros o de la comunidad en general; b) es solidario y está comprometido con su entorno, comunidad, sociedad, c) quiere a su pueblo, a su ciudad, su país, a su gente, a otros países y en general a todo lo que compone el planeta, d) está comprometido de forma libre y responsable, por voluntad propia y sin coacción, e) actúa de manera gratuita y altruista, f) Es una persona sensible con las necesidades sociales, g) decide, desde unas opciones y convicciones personales, pasar a la acción por el bien de la sociedad, h) tienen espíritu joven, es activo, dinámico, emprendedor, responsable y dispuesto a asumir compromisos y riesgos, i) da mucho sin esperar nada a cambio” (Beres y Vega; 2000: 75-76). 116 El “Tercer Sector” se hace, de esta manera, espacio referencia desde el que funcionan todos los ámbitos sociales (cultura, educación, actividad deportiva) y mercantiles. Así, la educación encuentra también en el “Tercer Sector” un escenario de expansión, de desarrollo, de crecimiento, en definitiva, un espacio de nuevas posibilidades en el que hacer del hecho educativo camino de llegada a la Sociedad del Bien Común. A continuación desarrollamos el epígrafe desde el que la educación se concreta en el “Tercer Sector”, contribuyendo a la configuración de la República Deontológica Socialdemócrata. 3.2.2. La Tercera Opción: el Tercer Sector desde la educación La educación para la Sociedad del Bien Común, para una República Deontológica Socialdemócrata, no puede ser igual que la educación para una sociedad laboral inserta en un sistema neoliberal. En el ajuste de la educación al tipo de persona y sociedad pretendida, se hace necesario antes de nada, el establecimiento de unos principios pedagógicos (cometido del siguiente capítulo) desde la filosofía política, desde las ciencias de la educación, desde la reflexión antropológica, desde los postulados de la República Deontológica Socialdemócrata que den sentido a la práctica educativa, pues “toda práctica educativa implica una concepción del hombre y del mundo” (Freire, 1990: 63). Estos principios, estos valores, se hacen guía orientativa del proceso educativo, convirtiéndose en ejes sobre los que se apoya la acción educadora. Por tanto, el sistema educativo (objetivos, contenidos, metodología, titulaciones, ordenamiento, etc.) se monta en función del perfil de persona para el tipo de sociedad que se desea constituir y por tanto, se hace necesario ahora determinar cómo desde el “Tercer Sector” se acomete el acto educativo. Consideramos que la educación que necesitamos para la República Deontológica Socialdemócrata no se puede cultivar en las escuelas de hoy; necesita un nuevo escenario más amplio, más comunitario, diversificado, cosmopolita y globalizado. El nuevo tipo de centro educativo debe integrar educación formal, no formal e informal, debe combinar los beneficios de la escuela estatal, la eficacia del mercado, la financiación de la administración, la financiación familiar (cuándo, cómo y cuánto proceda) y la autofinanciación, la educación humanística y la formación profesional. Pero, sobre todo, debe dejar pasar a la ciudadanía organizada (Tercer Sector) para poder 117 transformar. Es necesario, como manifiesta Mariano Fernández Enguita en una entrevista cedida a J. A. Aunión en El País.com, el 6 de marzo de 2010 “meter más mercado en la escuela pública y más Estado en la privada”. En esta línea de opción mixta, se sitúan cada vez más especialistas en la temática educativa, que determinan la necesidad de que el sistema educativo integre en su estructura e idiosincrasia todas las posibilidades del “Tercer Sector”. “La Comisión considera que la educación es un bien ecléctico al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio es posible combinar fondos públicos y privados” (Delors, 1996: 27). “La dicotomía escuela pública/escuela privada no debe plantearse como relación excluyente, sino como complementaria, siempre que ambos tipos de escuelas satisfagan la función social que debe cumplir la educación” (Puelles, 2006:120). Existen nuevos posicionamientos a favor de un nuevo paradigma educativo en la línea del modelo de Gobernanza (más arriba desarrollado) en el que la acción en la escuela esté más compartida y no recaiga solo en el Estado. Se necesitan más lógicas y modos de acción que el simple actuar del gobierno y de sus funcionarios97. Cada vez cobra menos sentido el establecer diferentes espacios educacionales aislados que atienden a criterios de “formalidad”. Educación formal, no formal e informal98 en estos momentos deben integrarse en un todo al servicio del desarrollo del individuo y de la sociedad. La diferenciación entre los ámbitos educativos formales, no formales e informales no puede ser nítida, puesto que existe un buen número de 97 “Se necesitan cambios en la gobernanza y regulación de la educación: un nuevo paradigma. Lo que sucede en las escuelas pues, no depende ya solo de la acción del gobierno, requiere más actores que el gobierno y, para ser compartido y realizado, precisa de más lógicas y modos de acción que el simple actuar del gobierno” (Bolívar, 2012: 27). 98 Establecemos las siguientes definiciones: Educación formal como aquellos procesos de enseñanzaaprendizaje llevados a cabo en centro de educación o formación, con carácter estructurado (según un programa con objetivos, metodología, bibliografía, etc.) y a cuyo término se obtiene un título o una certificación oficial. El sistema educativo de un país se incluye dentro de esta categoría. Educación no formal como aquella educación que no es ofrecida por centros educativos del ámbito formal, impartida por grupos y/o organizaciones comunitarias y de la sociedad civil. Tiene programación y la educación es intencional pero no tiene la legitimidad de la educación formal. Educación informal comprende aquellos procesos educativos que acontecen en las actividades de la vida cotidiana relacionados con la familia, el trabajo, o la comunidad. No está estructurada, no se enmarca dentro de una programación reglada y no conduce a la obtención de título académico. La educación informal en la mayoría de los casos no es intencional, sino azarosa o aleatoria. 118 interacciones y superposiciones entre los tres espacios; siendo muy difícil atribuir una única etiqueta (formal, no formal, informal) a una agencia educativa. Aunque el estudio que realizan Carmen Mª Fernández García y María del Carmen Rodríguez Menéndez sobre la evolución de la educación formal, no formal e informal en el Espacio Europeo es a nivel universitario99, creemos que se puede transferir a la educación en su sentido más general, comprobándose como la educación formal ha ido cediendo a lo largo de la segunda mitad del siglo XX protagonismo educativo respecto a la educación no formal e informal. MODELO DE UNIVERSIDAD ÁMBITO DE EDUCACIÓN PREFERENTE Década de los 70 y 80 Educación formal Década de los 90 Educación no formal, educación formal Siglo XXI Educación no formal, educación formal y educación informal La inclusión de los diferentes escenarios educativos se presenta como respuesta a los desafíos de la nueva sociedad. Nuestra tesis parte de la intención de demostrar cómo, desde un enfoque integral, tiene cabida un proceso educativo de inclusión en una misma institución educativa. “El escenario no formal de la educación se halla aún hoy en fase de expansión a causa de múltiples circunstancias, y actúa complementariamente a la actividad del sistema educativo o, incluso, subsanando deficiencias de este. Su futuro parece prometedor, tal como manifiestan las tendencias presentes en estos factores, pero si se desea una mayor coherencia de los objetivos y métodos que van dirigidos a promover el desarrollo individual y social, resulta imprescindible el establecimiento de una sólida alianza entre todas las agencias educativas” (Del Pozo y otros, 2004: 123). “La educación no formal es parte importante de la reflexividad de la sociedad posmoderna, llegando a constituirse cada vez más en una paidea, generando oportunidades educativas en espacios como museos, empresas y organizaciones de trabajo, sindicatos, clubes de tiempo libre, asociaciones, ciudadanos, etc.” (Sarramona, Vázquez, Colom, 1998: 20) 99 Fernández, Carmen Mª y Rodríguez, Mª del Carmen, (2005): Educación formal, no formal e informal en el Espacio Europeo: nuevas exigencias para los procesos de formación en educación. Aula Abierta, 85 (45-56) Universidad de Oviedo 119 Hoy en día la educación no podría entenderse sin la educación no formal. Cada vez más, los educandos tienen después de su jornada escolar actividades extraescolares no formales. Clases de idiomas, escuelas deportivas, escuelas de música, etc.; ocupando el horario no cubierto por la educación formal en un ejercicio de conexión entre la educación formal, no formal e informal. Ya son muchas las familias que desde un posicionamiento mixto utilizan diferentes servicios procedentes de todos los sectores educativos. Combinar educación formal, no formal e informal, educación privada y educación pública es tónica normalizada en la familia española100. En este sentido, pensamos que debates del pasado a favor de la educación pública y en contra de la privada y viceversa no tienen razón de ser ahora. A nuestro entender no es congruente posicionarse a favor de la educación pública o privada anulando a la otra parte. Educación Formal, no formal e informal, Estado, mercado y Tercer Sector cada vez más se están uniendo en un solo cuerpo educacional, donde la dependencia relacional de todas las partes cada vez es más fuerte. En Andalucía, ya es una realidad que administración, sector mercantil y ciudadanía colaboren de forma conjunta para cubrir una necesidad educativa y social, que de forma aislada hubiese sido imposible atender, debido a la debilidad de cada una de ellas por separado (ciudadanía, Estado, mercado, Tercer Sector). Para ilustrar este enunciado, recordamos que en Andalucía se ha conseguido que la educación infantil (03 años) pública y formal sea impartida por entidades privadas como algo habitual, donde la Administración financia una parte y la familia la otra -no en la misma proporción y sí en función de las rentas y otros aspectos a considerar101. Además de las 100 En la línea de lo expuesto anteriormente y a modo de metáfora describimos el ordenamiento educativo de una gran masa poblacional infantil en nuestros contextos normalizados. De esta forma es muy común que el educando por la mañana asista a sus clases en su centro escolar de referencia (público, privado o concertado); lunes, miércoles y viernes clases de fútbol en la escuela deportiva ofertada por el Ayuntamiento del municipio y gestionada por una entidad del Tercer Sector (club o asociación), martes y jueves clases de inglés en una academia privada. 101 Los precios y las reducciones por el servicio de atención socioeducativa, incluyendo el servicio de comedor, así como por el servicio de taller de juego, serán los previstos en el Acuerdo del Consejo de Gobierno correspondiente, por el que se fija la cuantía de determinados precios públicos en materia de centros de atención socioeducativa a niños y niñas menores de tres años. Para el curso escolar 2014-2015, rigen los precios establecidos en el Acuerdo de 7 de julio de 2009 del Consejo de Gobierno (BOJA 138, de 17/07/09), que son: Para el servicio de atención socioeducativa: -Precio mensual: 209, 16 euros. -Precio mensual: 278, 88, incluyendo servicio de comedor. Este servicio será gratuito para: 120 finalidades educativas, la administración pública tenía una necesidad que cubrir con la población civil, que no era otra que la de ayudar a conciliar la vida laboral y la vida familiar, el trabajo y la familia. Para ello tenía que ampliar el sistema educativo con una primera etapa de educación infantil desde las dieciséis semanas del niño o niña hasta los tres años de vida, y de esta forma facilitar la inserción de la mujer en el mundo laboral y también la natalidad. El Estado ofreció cobertura y respuesta a una necesidad emergente en nuestras sociedades actuales pero con la condición de hacer partícipe al mercado y a la ciudadanía en su financiación y gestión. De esta forma todas las partes aportan y todas las partes salen beneficiadas. La entidad privada ha contribuido con la mayoría de los edificios, con eficacia y competitividad, ganando la posibilidad de crecer y de ampliar su abanico de servicios. La familia aporta financiación y gana capacidad para conjugar vida familiar y laboral. El Estado aporta liderazgo en la cobertura de necesidades sociales y personales, programación, control y financiación; su beneficio es el ahorro en construcciones de edificios y una parte de la financiación que ahora soporta directamente la familia. Por otra parte el Estado comparte responsabilidades y se libera de una gran cantidad de trabajo administrativo (contratación de personal, control de bajas, nóminas, etc.) que ahora lo realiza la empresa privada. En estos momentos, y como hemos argumentado anteriormente, ningún sector puede afrontar de forma autónoma las exigencias educacionales de esta sociedad compleja, globalizada y cosmopolita. La anhelada calidad educativa, la educación integral y la educación para toda la vida solo tienen como único camino la integridad de todas las partes (sector público, sector privado, educación formal, educación no formal, educación humanística, educación profesional, etc.) en un todo común. Es evidente que en el presente, y en plena transformación de la sociedad del “Estado del Bienestar”, la educación pública no puede concebirse como agente educativo principal y exclusivo, que la educación formal no puede existir sin la concertada y la privada y que ambas quedarían huérfanas sin la educación procedente de la educación no formal. Por tanto, consideramos que la educación es algo que va mucho más allá del sistema escolar - Los menores en situación sociofamiliar de grave riesgo. - Los hijos o hijas de mujeres atendidas en centros de acogida por violencia de género. - Los hijos o hijas de víctimas del terrorismo En los restantes casos se establecerá una modulación del precio según tramos de ingresos de la unidad familiar, pudiendo llegar las bonificaciones hasta el 100 % del precio del servicio. 127 Ramón Flecha y Lidia Puigvert en la obra Las Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa, (2002), nos describen las Comunidades de Aprendizaje como un proyecto que se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos. Este planteamiento educativo concreta en la praxis y en la realidad más inmediata los postulados de la República Deontológica Socialdemócrata y su Pedagogía Personalista Comunitaria. Con las Comunidades de Aprendizaje la responsabilidad escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que el logro de una educación de calidad depende de la participación conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, etc. Las Comunidades de Aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de exclusión en las que se encuentran muchas personas. Con este nuevo planteamiento educativo se garantiza aún más el verdadero éxito académico del alumnado con una educación de calidad, gracias a un profesorado más autónomo para innovar, experimentar y aprender en las aulas y donde las familias y la comunidad en general son partícipes activos en la educación integral de los educandos. El postulado pedagógico eje de una “Comunidad de Aprendizaje” es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialógico y transformador de la escuela y su entorno. Para conseguir esta transformación se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociación y a la colaboración con los diferentes organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. El proyecto considera la participación de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias. El profesorado a la misma vez, se compromete a aceptar su colaboración dentro del aula. Los valores de la cooperación y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos de la transformación de una comunidad de aprendizaje facilitan que todas las personas tengan posibilidades de conseguir las competencias requeridas en la actual sociedad. Es especialmente importante recalcar que las altas expectativas son un 128 elemento imprescindible para que esta transformación sea una realidad, pues sin altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado, en la comunidad en general, la transformación no es posible. Para conseguir todos estos propósitos, toda “Comunidad de Aprendizaje” parte de unos principios pedagógicos compartidos por el profesorado, las familias, el alumnado, voluntariado, etc.: a) La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: se buscan formas alternativas en la organización escolar tradicional para abrir más posibilidades de aprendizaje. b) Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares. c) La enseñanza tiene propósitos: la enseñanza se planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad. d) La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participación. e) El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegación de responsabilidades. f) La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y todos para acceder a todos los procesos formativos La Comunidad de Aprendizaje sintetizan la línea educativa directriz de la Pedagogía Personalista Comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata. Una vez explicitada la idiosincrasia de la República Deontológica Socialdemócrata y el perfil de persona a cultivar para la Sociedad del Bien Común desde la educación y el “Tercer Sector”, se hace necesario desarrollar el modelo 129 educativo desde el que plasmar los postulados aquí planteados y que nos conducen a la necesidad de una reforma del pensamiento y la acción, y por tanto, de una transformación de la educación. Esa transformación conlleva cambiar los objetivos y las finalidades del proceso educativo, pues ahora el hecho educacional no puede tener como meta dar al educando unos conocimientos cada vez más numerosos, sino crear en él un estado interior y profundo que le oriente en un sentido definido no solo durante la infancia, sino para la vida entera. Esto sugiere que aprender a vivir necesita no solo unos conocimientos, sino el desarrollo de unas competencias básicas (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) (Delors, 1996), y también una transformación, una continua evolución, una nueva pedagogía109. La Pedagogía Personalista Comunitaria que vamos a desarrollar en el siguiente capítulo está concebida para sintetizar en sus postulados los siete saberes que Edgar Morín consideraba como necesarios para la educación del futuro (Morín, 1999), una educación que nosotros consideramos coincidente con los principios de la República Deontológica Socialdemócrata. Esta pedagogía tiene como principal finalidad la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir), donde el ser humano aprende a convertirse en ciudadano cosmopolita; un ciudadano que se define por su solidaridad y su responsabilidad ante la globalidad (globalidad a diferencia con Edgar Morín que establecía solidaridad y responsabilidad respecto a la patria)110. 109“Como decía de modo excelente Durkheim, el objetivo de la educación no es dar al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino “crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la vida entera. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no sólo unos conocimientos, sino la transformación” (Morín, 2002: 59). 110 “La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria” (Ibídem, 2002: 83). 130 Capítulo 4 Pedagogía Personalista Comunitaria: modelo de educación para una República Deontológica Socialdemócrata Una vez analizados los parámetros sociopolíticos, económico-productivos, educativos y culturales de la civilización contemporánea, desarrollada y global –y más concretamente en Europa y en España-, hemos argumentado la necesidad de reorientar nuestra sociedad neoliberal hacia una sociedad republicana, hacia una República Deontológica Socialdemócrata, hacia la Sociedad del Bien Común como constructo de convivencia del ser humano. Para avanzar hacia dicha Sociedad del Bien Común, entendemos que debemos partir de la educación de la persona como génesis de transformación. Para ello tomamos como base los siete saberes que Edgar Morín establece como imprescindibles para configurar una nueva sociedad acorde con nuestros planteamientos. Este filósofo francés considera que la tarea principal de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar al propio conocimiento, siendo importante estar abiertos a nuevos matices, a los cambios que toda evolución debe experimentar. En este proceso de transformación se hace necesario una reforma del pensamiento, una inteligencia general bien desarrollada que sea capaz de afrontar, reconocer y tratar los problemas del mundo, a nivel global. Para ello se necesita enseñar la condición humana para que los individuos sepan reconocerse a ellos mismos y a los demás como especie, y al mismo tiempo reconocer la diversidad cultural inherente. Así la persona se sitúa en el universo y al mismo tiempo se separa de él, viéndose habitante del planeta tierra que debe cuidarlo y protegerlo, siendo solidario con la diversidad biológica (Morín, 2011). Esta educación debe construir una conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual para afrontar los desafíos y las incertidumbres; para tener apertura empática hacia los demás, tolerancia hacia las ideas y formas de los otros. Educar para aceptar las reglas democráticas, para enseñar el deber ético de la democracia y no solo contemplar los derechos. Formar cara a una ética del género humano orientada a lograr una conciencia de ciudadanía planetaria donde individuo y sociedad existen 131 mutuamente a través de una relación rica y compleja en la que personas y sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse. Nuestra tesis nos hace presentar la pedagogía personalista como paradigma de educación para la Sociedad del Bien Común, y dentro de esta corriente pedagógica, todas las teorías y enfoques educativos que ponen la educación de la persona en su esencia integral como primer y último fin; individuo como ser en constante evolución y desarrollo psico-espiritual que transciende la dimensión personal para transformar la comunidad en la que se inserta y la sociedad en general. Antes de esbozar los principios pedagógicos del paradigma personalista se hace necesario asimilar que el constructo aquí desarrollado está nutrido por los axiomas del paradigma constructivista (uno de los pilares del sistema educativo actual), entendiendo este como evolución de los paradigmas cognitivo y socio-cultural. Por tanto, partimos de las ideas educativas constructivistas que entienden la educación de la persona como un proceso activo en un contexto dado, donde la persona que se desarrolla lo hace en base a sus experiencias previas y a sus estructuras cognitivas, en un proceso de continua restauración, interpretación y construcción; en contextos funcionales, significativos y auténticos. De aquí la importancia de la sociedad y de los agentes sociales para propiciar nuevos aprendizajes, esquemas cognitivos, conocimientos y evolución, en una interacción constante, continua y cooperativa entre las personas. Constatado que nuestra propuesta de modelo educativo no es excluyente sino inclusiva, buscamos un paradigma que suponga una evolución al constructivismo, puesto que, consideramos que este está limitado y centrado en el desarrollo de la metacognición, no atendiendo a la parte más espiritual de la persona. Por tanto, planteamos aquí un paradigma educativo para la República Deontológica Socialdemócrata que evoluciona desde lo cognitivo hacia lo psico-espiritual, desde lo racional hacia la transcendencia personal. Este paradigma es el personalista, enfoque que otorga a la persona poder de transformación y creación, haciéndola protagonista de su vida personal y la comunitaria. El paradigma personalista se construye desde las aportaciones de diferentes corrientes pedagógicas que toman como centro de desarrollo y evolución a la persona. 132 Estas proposiciones educativas entienden el proceso educativo como un proceder humanístico, liberalizador, político, crítico y transformador que eleva a la persona a una dimensión de más alteridad y comunitaria. Los aportes de estas corrientes los desarrollamos a continuación en una síntesis estructurada de ideas y principios teóricos para de esta forma comprender mejor las dimensiones del paradigma personalista. Concretamos estas corrientes pedagógicas de forma separada y aislada, pero debemos constatar que las diferentes teorías y constructos se yuxtaponen en su génesis educativa, en la búsqueda y cultivo de la persona que evoluciona hasta un estado evolutivo superior, una etapa donde el ser humano alcanza la cosmovisión holística del mundo en el que vive. 4.1. Corrientes educativas integradoras de la Pedagogía Personalista Comunitaria 4.1.1. Teorías Personalistas Para el “personalismo” la idea de persona va ligada, en primer lugar, a la unicidad de todo el ser humano, unicidad de la persona como comunión intrapersonal e interpersonal; una persona que se encarna en el mundo, un mundo que hay que transformar y convertirlo en más humano. El “personalismo” rechaza la orientación del mundo moderno, el desarrollo de civilizaciones burguesas, capitalistas e individualistas, donde la persona se cosifica y se convierte en un ser competitivo, que compite de forma individual contra los demás por la supremacía y la supervivencia. El personalismo comunitario parte de la persona hacia la comunidad. El individuo es un ser político, capaz de producir un pensamiento y una acción divergente, donde el concepto de persona no ha de ser esencialista, sino que ha de ubicarse en la existencia111, en el mundo, con vocación transformadora. “El personalismo que aquí se 111 Cuando hacemos referencia a la persona como un ser en la existencia y no un ser esencialista, queremos decir que el personalismo comunitario tiene como finalidad encontrar la esencia de la persona en la acción sobre su realidad y no busca la trascendencia en otro mundo, o más allá. 133 propone toma partido en la lucha social, se dirige a las clases más desposeídas, por ello, se inserta en una visión socialista, en un socialismo comunitario, también pudiéndose llamar personalismo socialista o humanismo socialista” (Coromoto, 1988: 30). Este personalismo comunitario busca el compromiso personal y social de cada individuo, aportando nuevas ideas y comportamientos con actitud crítica bajo la perspectiva de que todo sea perfectible, con una transgresión de lo establecido y de las ideologías imperantes. Si bien el personalismo se inserta en el humanismo; el personalismo comunitario va más allá de los principios clásicos del humanismo, pues teniendo este su centralidad en la parte más interna de la persona, entendiendo al ser humano libre, responsable, en una totalidad que supera la suma de sus partes, consciente de sí mismo y de su existencia y con facultades para decidir, el personalismo comunitario traspasa la persona para ir a la comunidad. En el humanismo clásico el ser humano se mantiene inserto en su comunidad, no busca la transformación de la comunidad. El humanismo tradicional se centra en la persona y en su proyección social, proponiendo actitudes de servicio a los demás para superar el individualismo, pero siempre en un estado de integración con su sociedad. Aquí radica la principal diferencia de este humanismo clásico con el nuevo personalismo comunitario, pues este último no se encierra sobre sí mismo, no va de lo establecido a lo mismo, sino que implica un “pasaje al justo crecimiento de la totalidad y servirle al otro creativamente” (Coromoto, 1988: 54). Se inserta en un planteamiento ético-político extrovertido a la sociedad, donde la persona no se refugia en la interioridad de su “yo”, sino que busca la alteridad. Por ello, este personalismo se ubica dentro de un proyecto socialista, de modo que persona y sociedad quedan unidos en un mismo cuerpo de acción. De esta manera, el ser persona es infinitamente más hondo que el ser individuo pues, el ser humano desde el personalismo comunitario se hace dualidad en y con su comunidad. Esta dualidad112 posee entidad por sí misma: no es singularidad, ni pluralidad; es fusión –que no va en detrimento de la propia singularidad, sino que la potenciaentre dos seres, entre dos almas que sienten, que se aman en el diálogo 112 Belenguer Calpe entiende la Dualidad como la relación profunda, personal, de volcamiento pasional, de las más bellas interconexiones comportamentales que se puedan dar (Belenguer, 2002:20) 134 interpersonal. La dualidad necesita para su existencia del otro; pero no hay verdadera singularidad sin el otro; sin los otros. Desde la singularidad del yo se produce un enriquecimiento en la dualidad, que implica colaboración, reciprocidad no impuesta, participación en proyectos libremente asumidos de carácter transformador. Y aquí está la gran diferencia con el humanismo tradicional, pues el “personalismo comunitario tiene su valor en el compromiso social para transformar la realidad desde la obligación contraída, la palabra y la acción revolucionaria, la fe empeñada, la promesa mutua y el compromiso” (Belenguer, 2002: 20). Por tanto, la educación desde el paradigma personalista comunitario es una educación para la transformación, con un sistema educativo que busca la liberación con lo dado, con una escuela transformadora de mentalidades y concientización. En definitiva, educar desde este paradigma es liberar para comprometer, despertando seres capaces de vivir desde el compromiso como personas, co-implicadas con los otros, tensionados siempre entre el “yo” y el “nosotros”. 4.1.2. Pedagogía Holística y Sistémica La pedagogía sistémica es un joven y novedoso enfoque pedagógico que aporta una nueva forma de mirar al proceso educativo. Está basado en las “Ordenes del Amor” descritos por Bert Hellinger (2011) y aplicados a la educación por Angélica Olvera García (2009)113. Para el enfoque sistémico todo depende de la relación amorosa familiaeducando, familia-escuela, educador-educando, escuela-contexto social, etc. La conectividad relacional entre los diferentes miembros de los sistemas determina la riqueza del hecho educativo. Cualquier desajuste, desorden o tensión en el entramado sistémico se convertirá en freno al proceso evolutivo del educando y al desarrollo del sistema. El enfoque sistémico propone un sistema educativo basado en la educación 113 Angélica Olvera García, estudios realizados en matemáticas, en física cuántica y química. Directora corporativa para la investigación académica del grupo CUDEC México. Las comprensiones de Bert Hellinger son aplicadas a diario en el programa del aula del centro educativo "hellingeriano" CUDEC. CUDEC es la abreviatura de: Centro Universitario Dr. Emilio Cárdenas. El centro incluye los niveles: preescolar, escuela primaria, escuela secundaria, escuela preuniversitaria, universidad con 12 disciplinas. Olvera ha descifrado las relaciones entre los órdenes del amor de Bert Hellinger y las condiciones para un éxito duradero en el aprendizaje y las ha integrado en el plan de estudios. 135 holística, una educación más desde los sentimientos que desde la cognición, más desde la búsqueda de la persona virtuosa en los diferentes ámbitos de la vida humanística que del profesional, más política y transformadora que socializadora, más inclusiva que competitiva. El enfoque educativo sistémico y holístico otorga mucha importancia a la familia y a los vínculos entre sus miembros, así como a su relación con la escuela y con la comunidad. La familia es entendida como el núcleo básico sobre el cual se construye todo proceso educativo y a través de la cual se debe canalizar la educación. Los afectos amorosos se convierten en canales de regeneración y potenciación educacional capaces de transformar mentalidades y reajustar disfunciones existenciales. Esta corriente determina como fundamental la unión y relación entre familia y escuela, el aprender a ser desde el amor para trascender a un nivel superior de consciencia. Así, Claudio Naranjo en su obra Cambiar la educación para cambiar el mundo, (2010) referente de la educación holística, determina que la educación debería centrarse en la Pedagogía del Amor, para de esta forma desarrollar seres más espirituales que cultivan su ser para proyectarse a la comunidad. “La educación en el campo afectivo tiene como objetivo central el desarrollo de la capacidad de amar. No cabe duda de que la salud y todas sus virtudes naturales concomitantes son inseparables de la capacidad de amarse a sí mismo y amar a los otros. Así pues tenemos necesidad de una Pedagogía del Amor. Si la crisis que padecemos es ante todo una crisis en relación con la capacidad amorosa del ser humano, no podemos seguir manteniendo esa separación entre lo terapéutico y lo educativo” (Naranjo, 2010: 158-159). “Otro aspecto de una educación centrada en el desarrollo de la capacidad amorosa es el transpersonal o espiritual. La mitad de cuanto podemos hacer a este respecto consistiría en promover el desmoronamiento del “ego”, enseñar a trascender el propio carácter y ofrecer ayuda para atravesar el proceso de liberación de los obstáculos interiores. La otra mitad debería centrarse en el cultivo de aquellas cualidades que constituyen el objetivo de toda forma de meditación, pues es bien sabido, y así lo predican todas las religiones, que el amor fluye naturalmente de la experiencia mística” (Ibídem, 2010: 163). Son muchos los teóricos educativos que otorgan una función determinante y crucial al amor en el acto de la educación. Cada vez son más las personas que creen que la educación debe sustentarse en el amor, por ello, la imperiosa necesidad de introducir 136 en los sistemas educativos mecanismos para desarrollar la Pedagogía del Amor. Aquí mostramos algunos ejemplos de planteamientos en esta línea. 1º) Morín en su obra Los charlatanes de la nueva Pedagogía determina que el amor es una de las condiciones sine qua non para el éxito de la educación y expresa muy claramente que los maestros que no aman a sus alumnos merecen ser desterrados del campo de la enseñanza (Morín, 1975: 216). 2º) Paulo Freire en su obra Cartas a quien pretende enseñar (1994) relaciona de forma indisoluble sentimientos y educación, determinando que las cualidades del docente deben ser entre otras, la humildad para escuchar con atención a quien nos busca sin importar su nivel intelectual; amorosidad no sólo por los alumnos, sino por la enseñanza y por la educación; valentía para superar el miedo y que no paralice el sueño político de la transformación; tolerancia entendida no solo como convivencia con lo diferente, sino como capacidad para aprender del diferente; decisión, seguridad, tensión entre paciencia e impaciencia y alegría (Freire, 1994: 60-65). 3º) Enrique Belenguer en su Pedagogía del personalismo comunitario se muestra contundente al establecer la necesidad humana, educativa y social de “la alteridad, de mirar el rostro –y no solo la caradel otro, de hacer vivencia cotidiana el amor; aquel que ama; enseña: La medida del amor es amar sin medida; aún es más, como bien expresa Carlos Díaz; solo si existe un ser que me ama incondicionalmente, vivo eternamente, tengo dignidad como hombre” (Belenguer, 2002: 39). 4º) Fritz März en su tratado Introducción a la Pedagogía establece que “el verdadero educar no se muestra exclusivamente como aptitud innata, sino que es fruto del esfuerzo personal, pues al saber hay que añadir esa actitud moral para la que no hay otro nombre que el del amor. En el verdadero amor se reúnen todos los motivos de la educación y todas las clases de ayuda educativa, trátese del cuidado básico, de la conducción hacia el mundo y hacia la comunidad o de la preocupación por la salvación del hombre” (März, 1983: 150). 5º) José Manuel Mañú e Imanol Goyarrola determinan que “para alcanzar la felicidad no basta con ser cultos, la vida lograda guarda más relación con la armonía de 143 Educar para evolucionar hacia la dimensión espiritual es la pretensión de la pedagogía holística, educación que se hace desde la intervención para la transformación social, desde la individualidad inserta en la comunidad, desde la conciencia de totalidad de la persona que se realiza en la acción. Así lo transmite Karol Wojtyla (Juan Pablo II) en su obra Persona y Acción, (2011): “Todo aquello que constituye la trascendencia de la persona en la acción, todo lo que la constituye es manifestación de la espiritualidad. El valor personalista de la acción humana –o sea, su valor personaes a la vez la expresión particular y posiblemente más fundamental del valor de la propia persona. Por participación entendemos aquí lo que corresponde a la trascendencia de la persona en la acción cuando esa acción es realizada junto con otros, en las diversas relaciones sociales o interpersonales. Gracias a la participación, el hombre, cuando actúa junto con otros, conserva todo lo que resulta de la actuación conjunta y, al mismo tiempo, a través de esto realiza el valor personalista de la propia acción” (Wojtyla, 2011: 265-386). Por tanto, educación holística y sistémica se hacen elementos trascendentales en la pedagogía personalista, buscando la trascendencia espiritual del ser humano que se funde desde su particularidad en la comunidad a través de la acción personal; para transformarla, para hacerla evolucionar. 4.1.3. Pedagogías Crítico-Políticas-Transformadoras Existen corrientes pedagógicas que apuestan por otro tipo de educación, “una educación que tenga como objetivo crear hombres virtuosos capaces de hacer cosas nuevas, no conformándose con repetir lo que otros hicieran, hombres creadores, imaginativos y descubridores, con mentes capaces de criticar, verificar y no aceptar las cosas tal y como se les presentan” (Carnoy, 1977: 17). La pedagogía que aquí se desarrolla parte de una serie de postulados pedagógicos que conciben la educación como acción transformadora que gira en torno al esfuerzo de ayudar a los educandos a desarrollar una conciencia crítica y política del mundo en el que viven. Partiendo de que el ser humano es un ser social, que necesita de la sociedad para vivir, para desarrollarse, para sentirse persona en su condición de ser, resulta crucial educar al individuo desde su particularidad para la comunidad. Por tanto, es fundamental educar desde la armonización entre colectividad y personalidad, buscando 144 constantemente el desarrollo cognitivo, sentimental, emocional, moral, físico y espíritu social. Así lo manifiesta la doctora Virginia Guichot Reina en su obra: Democracia, ciudadanía y educación: una mirada crítica sobre la obra pedagógica de John Dewey, (2003), al plantear como meta del sistema educativo el encuentro del equilibrio armónico entre el sujeto y la comunidad en la que vive. Y así, “la educación debe ser, primero, humana, y solo después profesional” (Guichot, 2003: 217). En este trabajo de Guichot, la actividad y la acción social del ser humano son consideradas como propuesta finalista de todo proceso educativo, partiendo del pensamiento de John Dewey en su afirmación de que “el hombre educado, culto, es aquel capaz de comprender los fenómenos sociales, condición básica para actuar, para intervenir en la realidad, para progresar” (Ibídem: 220), porque el fin educativo por excelencia es la vida misma. De esta manera se entiende que la verdadera esencia de la persona sea la acción, y por ello la educación debe llevar a que la persona comprenda los problemas y las fuerzas que operan en el mundo en que vive, capacitarla para observar, abstraer, deducir, argumentar lógicamente, concienciarla de que no ha de ser una mera espectadora de los acontecimientos, sino que ha de actuar, ha de participar en la construcción de un mundo mejor. Las corrientes pedagógicas crítico-transformativas y políticas entienden la educación como proceso evolutivo desde el replanteamiento del orden establecido, como liberalización de la persona en su acción transformadora de la sociedad. La pedagogía crítico-transformadora toma como referencia el pensamiento y obra de autores tales como Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaren (representantes de la pedagogía crítica)124, quienes coinciden en que es necesario elaborar un discurso pedagógico crítico-transformativo que supere las limitaciones del discurso tecnocrático de la educación actual. No obstante, dentro de la pedagogía transformativa y política consideramos también a Paulo Freire y Lorenzo Milani como 124“Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaen representan la pedagogía crítica. Los pedagogos críticos ponen en las manos del educador la responsabilidad de ser intelectuales transformativos. Todo educador debe ser consciente de que la escuela es un lugar contradictorio: por una parte reproduce los modelos de la sociedad general, pero, por otra, contiene elementos capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad” (Del Pozo, 2004: 305-306) 145 referencia de la educación como acción política. Por tanto, la Pedagogía Personalista Comunitaria toma como ideario el pensamiento y las obras de estos autores, los cuales van a ser analizados a continuación en un ejercicio de plasmación de la concepción educativa que aquí planteamos. Mención aparte tendrá, y un análisis en mayor profundidad, la obra pedagógica de Lorenzo Milani, pues su pedagogía será el núcleo medular de nuestra investigación. Estos pensadores del hecho educativo que centraron, y sitúan, su obra pedagógica entre la segunda mitad del siglo XX y principios del siglo XXI, determinan que la educación oficial se encuentra inserta dentro de los parámetros, ideología y valores de la sociedad capitalista, individualista y competitiva descrita en apartados anteriores. En el pensamiento de estos autores, nuestra sociedad está basada en el consumo, en el individualismo y en las oportunidades de mercado125, donde el Bien Común y la educación están regulados exclusivamente por las leyes del mercado, la eficacia, la libre competencia, la propiedad privada y la rentabilidad. Así, Henry Giroux plantea el término de “racionalidad tecnocrática” para describir a las sociedades desarrolladas, como conciencia imperante hacia la búsqueda de las comodidades de la vida, del crecimiento material y económico126. Y en la misma línea Peter McLaren y Jaramillo nos plantean el nuevo matrimonio surgido entre el capitalismo y la democracia desde los derechos individuales de las personas127. Estos representantes de la pedagogía crítica establecen que la nuestra es una sociedad oprimida; opresión no llevada a cabo por un tirano, sino por fuerzas 125 “Una sociedad, una prosperidad y un desarrollo basado en el consumo, en el individualismo y en las oportunidades de mercado. El bien común estará ahora regulado exclusivamente por las leyes del mercado, la libre competencia, la propiedad privada y la rentabilidad” (Apple, 2000: 90-98). 126 “El progreso en el siglo XX ha estado despojado de toda preocupación por mejorar la condición humana y se ha centrado en el crecimiento material y técnico. La racionalidad tecnocrática se ha convertido en la hegemonía cultural imperante. Como conciencia imperante, celebra el ininterrumpido aumento de las comodidades de la vida. El precio del aumento de la productividad es el refinamiento y la domesticación incesantes, no sólo de las fuerzas de la producción, sino también de la naturaleza constitutiva de la conciencia misma” (Giroux, 1990: 125). 127 “El capitalismo siempre ha sido la religión del individualismo, los derechos individuales, la libertad constitucional y la propiedad privada. La democracia y el libre mercado han llegado a un acuerdo. Los valores capitalistas que se adhieren al concepto de democracia como moscas a una lengüeta pegajosa de papel matamoscas, impiden algún desafío real a su lugar sagrado de descanso en el consciente estructural del público norteamericano” (McLaren y Jaramillo, 2006: 27). 146 bienintencionadas, por prácticas cotidianas de la sociedad neoliberal en la que vivimos, por suposiciones inconscientes e interrelaciones normales, de estereotipos culturales y de los medios de comunicación128. Hay nuevos modos de entender la opresión en nuestros contextos y en nuestras sociedades del siglo XXI. Estas opresiones son realizadas por las grandes instituciones económicas, políticas y culturales en forma de suposiciones inconscientes y reacciones de personas bienintencionadas en interrelaciones normales, estereotipos culturales y de los medios de comunicación. “Nos encontramos igualmente de cara a nuevos modos de maneras de entender la opresión, en la medida en que se producen en contextos de nuestra sociedad postmoderna. Iris Marion Young (1992) proporciona una pormenorizada tipología de la opresión que vale la pena de resumir. Ella argumenta, certeramente a nuestro parecer, que el significado de opresión ha variado desde la práctica de la dominación colonial y la conquista. Es decir, ya no se puede concebir simplemente como un mal infligido por otros, como el ejercicio de la tiranía llevada a término por un grupo dominante. Young ha definido substancialmente el término para que designe “las prácticas cotidianas de una sociedad liberal bienintencionadas” y “fenómenos sistémicos y estructurales que no son necesariamente el resultado de las intenciones de un tirano”. Es decir, “las opresiones son reproducidas sistemáticamente en las principales instituciones económicas, políticas y culturales” y forman parte de la estructura básica de la vida social. La opresión se relaciona más bien con “suposiciones inconscientes y reacciones de personas bienintencionadas en interrelaciones normales, estereotipos culturales y de los medios de comunicación” y características estructurales de jerarquía burocráticas y mecanismos de mercado, los procesos normales en curso del día a día” (Mclaren y Lankshear, 2007: 5152) Así mismo consideran que el sistema educativo de los países capitalistas y la educación que se imparte en sus escuelas son partícipes en el desarrollo de este tipo de opresión, al ser una educación excluyente, competitiva, meritocrática y seleccionadora de talentos129. Freire calificó este tipo de educación con el nombre de educación 128 “De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que les es posible reducir todo a su poder de compra. De ahí su concepción estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora” (Freire, 1975: 39). 129 “La escuela colabora en el proceso de acumulación del capital, esto lo realiza, en parte, a través de su clasificación y selección de estudiantes en base al talento” (Apple, 2000: 114). 147 bancaria130, término que adquirió rápidamente una alta repercusión a nivel mundial y que definía la educación al servicio de la opresión. En este tipo de educación tradicional, los profesores son simples peones de la clase dominante, los cuales quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que ejecutan las instrucciones de los manuales al uso (currículo oficial, libros de texto, etc.) “Los profesores son simples peones de la clase dominante. Los educadores tradicionales se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Para los tradicionalistas las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instrucción. Los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que ejecutan las instrucciones de los manuales al uso. Se ignora sistemáticamente el hecho de que las escuelas son también lugares culturales y políticos. La enseñanza pública ofrece una movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos oprimidos, pero en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder” (Giroux: 1990: 31-32) Como propuesta de cambio plantean una educación liberadora, una pedagogía radical que se desmarque de la neutralidad del proceso educativo de la sociedad capitalista. Esta educación se erigirse como acción transformadora, como acto político, donde la pedagogía se hace más política y la política más pedagógica. Una política y una pedagogía de posibilidad y ciudadanía, donde las escuelas se definen como sitios en torno a los cuales se deben librar luchas en nombre del desarrollo de un orden social más justo y humano, tanto dentro como fuera de la escuela, y donde las aulas se consideran lugares activos de intervención social. “Pedagogía radical. Un floreciente trabajo sobre la erudición radical pedagógica ha trasladado los conceptos políticos de la educación desde una categoría subsidiaria a una categoría fundamental. Según esta perspectiva crítica, los colegios son considerados espacios tanto sociales como educativos, constituidos por culturas dominantes y subordinadas, cada una de estas caracterizadas a través del poder que tiene para establecer maneras de definir y atraer la experiencia social. Por una parte, el compromiso creciente con la teoría social postmoderna provee a los radicales de nuevos medios de análisis para desentrañar la lógica de la dominación capitalista” (McLaren y Lanksear, 2007: 311). 130 “Es la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre en el otro” (Freire, 1975: 52). 148 Para esta pedagogía radical, Freire considera que “la educación no se limita a reemplazar pizarras por proyectores, sino que la educación verdaderamente liberadora solo puede ponerse en práctica al margen del sistema ordinario” (Freire, 1990: 133), es decir, una educación, un sistema educativo completamente distinto al que tenemos actualmente. Esta pedagogía liberadora exige que “los profesores adopten el papel de intelectuales transformativos, que desarrollen pedagogías contrahegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educa para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras” (Giroux, 1990: 34-38). La pedagogía liberadora conlleva una transformación de la educación pero también una metamorfosis de la sociedad al mismo tiempo. Freire parte de una “concepción antropológica que se refleja en su determinación de la persona como ser inacabado, como ser en proyecto. Para él la grandeza del ser humano reside en la integración con el entorno para intervenir en él y transformarlo. Por lo tanto, una palabra clave en el pensamiento freiriano es la de transformación de la realidad, deseo que se presenta como posible y alcanzable. Por eso, quizás el mensaje más entusiasta que Freire ha dejado a los educadores del siglo XXI es la esperanza, una esperanza que constituye la esencia de la condición humana, que lleva a concebir la historia como posibilidad, a creer en la realización de las utopías, a vivir en permanente búsqueda de un mundo mejor. Y son tres, los conceptos que Freire acuñó en torno a la idea-fuerza de educación liberadora:  Concientización que significa la evolución desde una conciencia intransitiva (que acepta cualquier explicación) a una conciencia crítica, que implicaba la adquisición, por parte de cada persona, de una actitud de comprensión de la realidad sociocultural que configuraba su vida, así como de su propia capacidad para transformar esa realidad.  Relación entre educación y política. Separar la educación de la política no sólo resulta artificial sino peligroso.  Diálogo. La frase más famosa del pensamiento freireano, expuesta en varios escritos a partir de 1970: Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí 149 mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo. Por lo tanto, los centros educativos deben convertirse en espacios para vivir la democracia, en los que se desarrollen hábitos como los de escuchar a los otros, la tolerancia, la aceptación de las decisiones tomadas por la mayoría, el gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate, y el respeto a aquel que tenga ideas opuestas a las propias” (Del Pozo y otros, 2004: 269-275) En esta educación liberadora, proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la realidad para intervenir en ella, se hace necesario estar cada día abiertos al mundo, estar dispuestos a pensar, estar cada día preparados para no aceptar lo que se dice sencillamente porque se dice, estar predispuestos a releer, investigar, cuestionar y dudar cada día. Por ello, la educación es un acto político y la política es el alma de la educación, y “separar la educación de la política no sólo resulta artificial sino peligroso” (Freire, 1990: 167). Por ello, consideramos aquí que “la pedagogía es la ciencia para transformar las sociedades y la política se ha hecho para nosotros pedagogía” (Fernández Soria, 1999: 20). La pedagogía liberadora conlleva que el educador transcienda su persona hacia el Bien Común, hacia la comunidad. El educador ha de fundirse en el acto educativo hacia sus educandos en un ejercicio de proyección y alteridad, donde al mismo tiempo se hace nada en su abnegación y a la vez es todo en sus educandos. Un referente de educador crítico, transformativo y político desde una pedagogía radical y liberadora es, sin duda alguna, Lorenzo Milani (1923-1967)131; maestro y cura 131 Lorenzo Milani nació en Florencia el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal y atea, aunque su madre era de origen judío. El fascismo y la guerra condicionaron su infancia y su adolescencia. Cursó estudios de Bellas Artes. A partir del arte se interesó por el “hecho religioso”. Su afán por llegar siempre a las últimas causas, le llevó al estudio de la liturgia y del espacio religioso. A los 20 años en plena guerra y contemplando el cadáver de un joven sacerdote, decide ocupar su lugar. Ingresa en el Seminario Diocesano de Florencia en noviembre de 1943. El 13 de julio de 1947 recibió la ordenación sacerdotal y fue nombrado coadjutor de la parroquia de San Donato de Calenzano, donde empieza a constatar las deficiencias pedagógicas de sus feligreses: falta de dominio del lenguaje, incoherencia, pérdida de tiempo, ignorancia política. Para subsanar estas deficiencias crea la Escuela Popular de San Donato, para jóvenes de 14 a 25 años, la mayoría obreros en las fábricas textiles de la zona. El espíritu crítico desarrollado por esta escuela y su impacto social alertaron a las autoridades eclesiásticas, las cuales en 1954 forzaron su traslado a la parroquia de San Andrés de Barbiana, la más aislada de la diócesis. No dudó ni un momento de cual era su misión: hacer escuela a todas horas. En 1958 se publican sus Experiencias Pastorales, referidas, sobre todo, a sus años de Calenzano, pero 150 que revolucionó la educación con su transcendencia personal y vital a favor de los “últimos”, los más pobres, en su afán por elevar a la condición humana a los excluidos de las dinámicas sociales, económicas y de poder: “Don Milani confía en el poder de transformación social y política de una escuela de verdadera promoción de los últimos” (Corzo, 1981: 217). Si en la historia de la pedagogía, Lorenzo Milani se inserta entre los educadores más destacados por su contribución al hecho educacional, para nuestro trabajo resulta ser el referente educativo y pedagógico, ya que su pedagogía representa, a nuestro entender, la Educación Personalista Comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata, opción que planteamos y defendemos en este proyecto de investigación. Así, Lorenzo Milani y su pedagogía se hace línea directriz de nuestro trabajo pues, en nuestra opinión simboliza nuestra tesis; hecha esta, teoría y praxis. Su pedagogía responde al ideal de una educación centrada en la persona y en su condición de ser humano, desarrollada realmente en su originalidad. La educación que plasma Lorenzo Milani es la expresión máxima de la pedagogía holística y sistémica, de la educación política, crítica-transformativa, inclusiva, humanística y personalista; axiomas educativos que integran la que nosotros hemos denominado la Pedagogía Personalista Comunitaria. Una educación humanista y personalista que antepone el desarrollo sentimental, moral, emocional y psico-espiritual a lo cognitivo, intelectual, tecnicista y profesional; que tiene por finalidad principal la evolución del ser y de la comunidad desde la acción transformadora de la persona en su convicción de saberse protagonista de su “bien estar” en relación al “bien común” de la sociedad en general. Al igual que el nuestro, son muchos los trabajos que ubican la pedagogía de don Lorenzo Milani dentro de una corriente personalista, de ahí nuestro convencimiento de considerar la educación proyectada por Milani como simbiosis de la Pedagogía acabadas en Barbiana, como testimonian algunas páginas. El libro fue enseguida retirado de las librerías por inoportuno, por orden del Santo Oficio del Vaticano, tras un duro análisis de la revista de los jesuitas y a pesar del largo prefacio de un arzobispo y del visto bueno del cardenal Dalla Costa. Después de varios años en el silencio y el anonimato, la escuela de Barbiana pasó al primer plano de la historia de la pedagogía, con la publicación de tres cartas de sus alumnos que darían la vuelta al mundo: Carta a los curas Castrenses, Carta a los jueces y Carta a una maestra. Desde 1963 Don Milani sufría una leucemia progresiva. En la primavera de 1967 se agravó su estado de salud y trasladado a Florencia, murió el 26 de junio, a los 44 años. En cumplimiento de su voluntad fue enterrado en el pequeño cementerio de Barbiana” (Martí, 1984: 3-4). 151 Personalista Comunitaria. Destacamos las obras de María del Mar del Pozo y otros (2004) y Olegario Negrín y Javier Ciordia (2007) para enfatizar la dimensión personalista de Milani en la educación, al recoger estos autores las teorías educativas más importantes de la historia y considerando todos ellos la pedagogía de Milani como “teoría personalista”. Antoni Colom y María del Mar del Pozo establecen entre las teorías educativas personalistas las pedagogías de Mounier, Freire y Milani. Estos tres educadores coinciden en considerar “la filosofía personalista como una concepción del hombre que rechaza tanto la civilización burguesa e individualista, invadida por la posesión y poder del dinero, como los totalitarismos de cualquier signo, por impedir la realización personal. La civilización personalista pretende que los individuos se realicen como personas, estableciendo la diferencia entre el individuo egoísta burgués y la persona que tiende al desprendimiento y la generosidad, aunque el despertar a una vida personal requiere un mínimo de bienestar. Este proceso de personalización se significa como un esfuerzo constante de superación y descubrimiento de la vida profunda de la persona, aunque el vivir personal transcurre de la vida espiritual a su actualidad existencial” (Colom, 1998: 122-123). Negrín y Ciordia llevan la dimensión del personalismo a un nivel más amplio del personal, al establecer la tendencia humanista al perfeccionamiento y evolución personal en una apertura desde el interior de la persona hacia el exterior y viceversa: “con una apertura hacia el diálogo con los demás y su capacidad para tener una existencia transformadora” (Negrín y Ciordia, 2007: 161-162). Por tanto, todos los educadores personalistas coinciden en dos aspectos comunes y cruciales, y en una idea matriz: la educación como mecanismo de transformación personal y social. “La sociedad puede llegar a cambiar a través de la educación. Hay que dar a los pobres las armas de la palabra y del pensamiento” (Del Pozo, 2004: 277-281). A continuación desarrollamos y analizamos los aspectos claves de la pedagogía milaniana, que nos servirán para sustentar teóricamente los postulados estructurales de nuestra propuesta educativa para una sociedad más evolucionada que la actual, más centrada en el desarrollo humano que en el desarrollo económico, más en la inclusión que en la selección, la eficacia y la exclusión. 152 Lorenzo Milani condicionó y orientó su vida a la transformación social desde la educación de las personas, concretamente desde el cultivo del ser en los más necesitados, en los “últimos” de la sociedad. Para ello, este educador determinó una pedagogía radical originaria en su planteamiento y proyección, que se hacía a sí misma en su trascendencia. Esta pedagogía se concreta en unos ideales, postulados teóricos y métodos excepcionales en su concepción insólita, que la hacen única y diferente a todas las corrientes pedagógicas existentes. Comenzaremos por estudiar en profundidad “el ser” de Don Lorenzo Milani, como categoría suprema de su pedagogía, para terminar por el “cómo hacer” su educación, pues como él bien manifestó, su educación solo se entiende desde “el ser” del educador. “No es posible esperar que salgan bien las cosas en las que no se cree con toda el alma. Con frecuencia me preguntan los amigos cómo hago para llevar la escuela y cómo hago para tenerla llena, Insisten para que escriba un método que les precise los programas, las materias, la técnica didáctica. Equivocan la pregunta. No deberían preocuparse de cómo hay que hacer para dar escuela, sino solo de cómo hay que ser para poder darla” (Milani, 1975: 223). Para nosotros existen tres aspectos que representan perfectamente “el ser” de don Milani: su espiritualidad, su amorosidad y la dimensión política desde su persona hacia sus educandos y hacia la sociedad en general. Estas tres magnitudes se elevan por encima de otras peculiaridades del “ser” de don Milani y lo hacen una “persona no perfecta pero si excepcional”132. Apoyándonos en el trabajo de José Luis Corzo Toral y concretamente en su obra Lorenzo Milani: Maestro cristiano. Análisis espiritual y significación pedagógica (1981) realizamos un recorrido minucioso por la configuración espiritual de don Lorenzo Milani. Corzo considera que Milani entendía el espíritu como la capacidad de transcendimiento del ser personal para dar a su pensamiento y acción una dirección y un sentido, para de una forma u otra unificarlos en una intencionalidad determinada, una estructura de significado. Para ello, eligió la escuela como la tarea más urgente, como el ámbito más privilegiado de luz y conexión entre el mundo terrenal y la presencia del Absoluto, como la mejor fisura de la conciencia humana sobre la transcendencia de una Verdad mayor: 132V. www.grupotortuga.com/adios-barbiana-video 255 torno a la palabra como medio de ejercer el poder, haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los integrantes del grupo. Los jóvenes tienen la oportunidad dos veces al día de expresar en público sus individualidades y temas comunes en aras de conseguir una adecuada convivencia. Los miércoles la Asamblea la dirigen los representantes de cada casa-hogar y una vez al mes los educadores salen de la casa para que los jóvenes puedan expresar libremente y sin retraimiento. Las personas que participan en el desarrollo del presente protocolo son: a) Persona responsable o coordinador de asambleas: aquella que, dependiendo de los horarios de trabajo, se encarga de dar comienzo, dirigir y finalizar la asamblea. Su labor es importante ya que debe marcar los tiempos, dar la palabra o invitar al silencio en algunas ocasiones; b) Educadores: personas encargadas de la educación, formación y del bienestar de los chicos con los que trabajan; c) Educandos: con expediente de protección, con medidas judiciales, inmigrantes y privado; d) Invitados y voluntarios: que se presentan en la casa y que despiertan curiosidades y motivaciones diferentes.” Existen tres tipos de Asamblea: asamblea Ordinaria, Dejarse Preguntar y Asamblea Extraordinaria. La Asamblea Ordinaria y la Extraordinaria tienen el mismo formato, lo único que varía es el proceder de la convocatoria. Las Asambleas siempre empiezan con la pregunta: ¿alguien tiene algo que decir? y a partir de aquí los educandos toman la palabra. A continuación desarrollamos el “Dejarse Preguntar”.  Dejarse Preguntar Cada semana se invita a una o dos personas a la Casa-Escuela Santiago Uno en un ejercicio de interacción dialéctica mutua entre los jóvenes y los invitados. Estas personas provenientes de los más diversos ambientes sociales y profesionales se someten a una lluvia de cuestiones desde un enfoque socrático con el objetivo que los chicos adquieran el hábito de preguntar aquello que no entienden y que sean capaces de dudar de la veracidad de los discursos. Desde una postura crítica hacia las palabras de las personas entrevistadas, los educandos van adquiriendo la habilidad de desmenuzar las alocuciones para posicionarse y enfrentarse desde la palabra, la asertividad y el civismo a los axiomas aceptados desde un pensamiento general. 256 Durante cinco minutos se presenta a la persona invitada y posteriormente los educandos intervienen guardando unas normas básicas, buscando el dominio de la palabra sin sentirse intimidados por quién está delante. Se emplea una metodología inspirada en la mayéutica socrática que consiste en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. En un primer momento se plantea una cuestión y en una segunda fase el interlocutor responde desde sus conocimientos y planteamientos. La respuesta es inmediatamente discutida o rebatida por el educador, conduciendo éste la entrevista y el dialogo hacia unos niveles de profundidad adecuados para que se produzca en los intervinientes un desequilibrio cognitivo. A continuación sigue una discusión sobre el tema tratado que lleva al interlocutor a una confusión e incomodidad por no ver claro algo que antes del diálogo creía saber perfectamente. Después de la confusión, la intención del método mayéutico es elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la cuestión que se analiza. La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el educador no inculca al alumno el conocimiento, pues se rechaza que la mente sea un receptáculo (lo que Freire denominaba educación bancaria) en el que se puedan introducirse las distintas realidades interpretadas de los educadores. Este programa desarrollado en la Casa-Escuela es herencia de la educación cultivada por Don Milani en Barbiana, quien lo utilizaba para introducir a sus alumnos en el hábito de búsqueda de la esencia y verdad del individuo y del sistema social, económico y educativo imperante. Milani y los educadores de Casa-Escuela Santiago Uno adoptan en este sentido un papel de intelectuales transformativos desde la reflexión y la acción desarrollando pedagogías contrahegemónicas como establece Henry Giroux en su obra Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía del aprendizaje (1990). Han pasado por este Programa personas que han estado en la cárcel, jueces, viceconsejeros de educación, antiguos discentes y un sinfín de personalidades. Todos contribuyen a que este Programa sea un escenario rico y único desde el que liberar al individuo de las contradicciones humanas, elevándolo a un posicionamiento personalizado de la realidad vivida. En esta dimensión la palabra se hace reminiscencia de la Escuela de Barbiana y de su capacidad para forjar ciudadanos críticos que no se 257 dejan tergiversar por las corrientes imperantes de una sociedad enmarañada en su contradicción establecida. Y como síntesis y reflejo de la evidencia de los beneficios del Dejarse Preguntar, sirvan estas palabras del artículo de la revista Ecos de Santiago (junio 2008): “Este año los invitados a esta actividad han sido muy variados. Nos visitó el Viceconsejero de Educación, la verdad es que no nos enteramos mucho de lo que dijo, por su lenguaje político pero nos explicó en que consistía su trabajo y los propósitos que busca la Consejería de Educación. Se fue con una promesa hecha: revisar de nuevo nuestra propuesta para concedernos un aula de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Quien sabe quizá el próximo curso por fin haya sorpresa al respecto. Jueces de Burgos, estos señores nos hablaron sobre las leyes del menor que entrarían en vigor y las que se habían aprobado recientemente, además de cómo toman ellos decisiones. Educadores de Casa-Pía en Portugal, antiguos compañeros que de nuevo nos visitaron. Nos explicaron cómo funcionaban, aunque ellos son hijos de padres con unos movimientos ideológicos similares a los nuestros, pero estaban allí por voluntad. (Ecos de Santiago, 2008: 9). Y en la lejanía del tiempo se pude apreciar como la promesa del Viceconsejero de Educación se cumplió y, desde el curso 2009-2010, la Casa-Escuela Santiago Uno cuenta con un “Aula de Alternativa” para los jóvenes expulsados en sus centros educativos, recibiendo en esta aula sus sesiones curriculares. Nosotros también tuvimos la fortuna de dejarnos preguntar y durante la cena del 4 de mayo del 2012 y entre el silencio imperante en el comedor, Hassan preguntó: ¿Alguien tiene algo que decir? En una primera intervención un chico felicita a la cocinera por lo buenos que estuvieron los fideos. En una segunda intervención los chicos preguntaron que quién era la persona que compartía cena con ellos y ellas. Después de la pertinente presentación por nuestra parte las preguntas se sucedieron: ¿Qué es una Tesis Doctoral?, ¿cómo nos enteramos de la existencia de este centro?, ¿qué pensáis de la Casa-Escuela Santiago Uno?, ¿creéis que viniendo varios fines de semana nos vais a conocer en profundidad? Ante las respuestas a estas cuestiones los educandos quedaron satisfechos con nuestra intervención. 258 ASAMBLEA ASAMBLEA ORDINARIA DEJARSE PREGUNTAR ASAMBLEAS EXTRAORDINARIAS Procedimiento o INICIO Coordinado ADULTO MENOR DESARROLLO Temas Problemas s Actividad e Propuesta s FINAL TOMA DEDECISIONES PARTICIPANTES Invitados Residentes USO DE MAYEÚTICA E IRONÍA Propuesta SI DESARROLLO NORMALIZADO NO APLAZAR HASTA PRÓXIMA ASAMBLEA 259 6.5.2.3. Modelo Terapéutico Constructivista Kant consideraba la educación como la labor más compleja de las tareas humanas; esta es mucho más complicada, si cabe, si nos referimos a la educación de los “últimos”, de jóvenes procedentes de familias desestructuradas, indisciplinados, maltratados y adictos a sustancias tóxicas. La educación que se imparte y comparte en la Casa-Escuela Santiago Uno debe traspasar los umbrales de la educación formal, ha de ser más reestructuradora que creadora, más emocional y sentimental que racional, más psicológica que intelectual, más buscadora de humanismo y personas que de capital humano. Como se ha descrito anteriormente, los discentes provienen en su mayoría de la parte más vulnerable de la sociedad, llegando a la Casa-Escuela con maletas repletas de fracasos escolares, de conflictos, de secuestros emocionales, de disrupciones familiares, de violencia callejera, de enfrentamientos, peleas, miedos y desconfianza. La labor prioritaria de los educadores de la Casa-Escuela Santiago Uno es el reestablecimiento de una conducta normalizada, cívica y socializada de los educandos con un trabajo terapéutico centrado en el tratamiento y reconstrucción de las estructuras y circuitos emocionales y sentimentales dañados, pues la existencia de una privación sensorial temprana en el alumno (como es el caso de la mayoría del alumnado de esta entidad educativa) puede desempeñar un grave papel en sus vidas. Decía William Greenough en 1997: “si hay una mala experiencia, se conectan en el cerebro las sinapsis erróneas y el sistema funciona mal” (Jensen, 2010: 51). Con la finalidad de que los chicos y chicas adquieran un progresivo control sobre sus estados emocionales y conductuales se trabaja desde el “Modelo Terapéutico Constructivista centrado en Soluciones” y desde la técnica de “Educar en Caliente”. Ambas metodologías buscan el control emocional y la regulación de las emociones desde diferentes dimensiones: la “Educación en Caliente” desde la provocación y el modelo terapéutico desde la conversación y la reflexión. La “Educación en Caliente” es una técnica donde el educador provoca al educando con la finalidad de que este controle sus emociones y reaccione con calma y estabilidad emocional en sus relaciones personales dentro y fuera de la Casa-Escuela. 260 Estas provocaciones se dan en contextos controlados como puede ser la asamblea y siempre seleccionando el momento más oportuno, teniendo en cuenta diferentes variables como estado anímico y sentimental del joven (ansiedad, virulencia, etc.), repercusiones, posibilidades de éxito en la intervención, etc.; permitiendo y entrenando el autocontrol que le será después útil al joven en el ámbito familiar y en la generación de argumentos. “Algunas personas tenemos tendencia a reaccionar de forma agresiva ante pequeños estímulos que nos llegan del exterior (gente metiéndose con nosotros, errores nuestros, problemas familiares, etc.). Con este comportamiento generamos resultados en su mayoría perjudiciales para nosotros mismos y para las personas que nos rodean. La mejor forma de evitar esto es no saltar a las provocaciones ajenas e intentar no hacer caso de éstas. Los educadores de éste centro nos entrenan para saber reaccionar en estos casos; la forma es provocar (de ahí su nombre) al chaval/a hasta que se irrite, si reacciona bien pues “prueba superada” y si su reacción es agresiva se le enseña la forma correcta de actuar en casos similares. Al principio los chavales/as no solemos creer que es una buena forma de educación, pero con el paso del tiempo, la mayoría, nos damos cuenta que es una buena forma de preparación” Samer Saleh Cóndor (Ecos de Santiago, junio 2006). Pedro Sara, reportero del periódico Tribuna de Salamanca, reflejó perfectamente en su artículo del Suplemento Dominical del domingo 3 de julio del 2005 una sesión de educación en caliente: “Sonia contestaba a gritos las provocaciones de su adversario (Chuchi, director del centro) y éste se anticipaba: - Ahora lo que todos esperan de ti es que pierdas los nervios y uses la violencia como ya has hecho muchas veces. Ella contestó con la palabra y las provocaciones subieron de tono, la cuerda estaba a punto de romperse. Si uno alzaba la voz, las voces del otro eran más fuertes. Todos asistían a la asamblea en un tenso silencio. Entonces ella uso la palabra, el grito y el gesto y dijo quien era en voz alta y frente al resto. Los que hasta ese día la miraron con miedo, aquella tarde se pusieron de su lado. Por primera vez en su vida, Sonia venció la violencia contenida durante muchos años y la convirtió en argumentos con los que vencer a su adversario en este duelo dialéctico”. El trabajo con las emociones es crucial en la Casa-Escuela Santiago Uno, pues como manifiesta Daniel Goleman en su obra Inteligencia Emocional (2007), los jóvenes con infancias desorganizadas y traumáticas presentan déficits y trastornos cerebrales que los hacen muy proclives al fracaso escolar, al alcoholismo y a la delincuencia; lo 261 que requiere un trabajo metódico y sistemático, reconstruyendo los circuitos emocionales y neuronales, potenciando la identificación, comprensión y regulación emocional195. Desde la aparición del trabajo de Daniel Goleman sobre la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los humanos, las emociones han polarizado los estudios y trabajos en el ámbito educativo en los últimos años, debido a la trascendencia que tienen en el desarrollo integral y devenir de los individuos. Las emociones eran consideradas como algo negativo para el juicio racional de los individuos, como algo que distorsionaba y eclipsaba el buen funcionamiento de la razón. En estos momentos, la comunidad educativa es sabedora de la importancia del desarrollo equilibrado e integral de las emociones, sentimientos y cognición. La existencia cada vez más generalizada en los centros escolares de niños y niñas con trastornos emocionales está provocando un malestar generalizado entre los docentes y un estancamiento en los índices de fracaso escolar. Los programas y las aulas de convivencia se están extendiendo por los centros educativos para contrarrestar los efectos de las disfunciones emocionales y de indisciplina. Los chicos y chicas que llegan a Santiago Uno suelen entrar en su mayoría dentro del perfil “niños revoltosos o difíciles”196. 195 “En un estudio llevado a cabo con alumnos de escuelas primarias que, a pesar de tener un CI por encima de la media, mostraban un pobre rendimiento académico, pues las pruebas neuropsicológicas determinaron claramente la presencia de un desequilibrio en el funcionamiento de la corteza frontal. Se trataba de niños impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemáticos, que parecían tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos límbicos. Estos niños presentan un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido. Se trata de circuitos emocionales que son esculpidos por la experiencia a lo largo de toda la infancia” (Goleman, 2007: 68) 196 “Todos comparten el mismo error de percepción que les lleva a ver burlas donde no las hay, a imaginar que sus compañeros son más hostiles de lo que en realidad son, a tergiversar los actos más inocentes como si fueran verdaderas amenazas y a responder con demasiada frecuencia, de manera agresiva, un comportamiento que no hace sino mantener a sus compañeros más alejados todavía. Estos niños son sumamente sensibles a las injusticias y, en consecuencia, suelen considerarse víctimas inocentes que nunca olvidan las múltiples ocasiones en que han sido reprendidos por sus maestros. Son niños que montan en cólera, creen que sólo disponen de una posible forma de reaccionar, repartir golpes a diestro y siniestro…Estos niños son emocionalmente vulnerables y presentan un bajo umbral de tolerancia que les lleva a encontrar cada vez más motivos para sentirse ofendidos. Y el hecho es que, una vez se pone en marcha este mecanismo, pierden la capacidad de razonar, interpretando como hostiles los actos más inocentes y se refugian en su hábito inveterado de comenzar a propinar golpes…Los niños difíciles y agresivos emprenden el camino que conduce a la violencia y a la delincuencia durante los primeros años escolares. No es infrecuente, por otra parte, que su escaso autocontrol les lleve también, desde los primeros años de escolarización a ser malos estudiantes, alumnos que suelen ser considerados por los 262 Los alumnos y alumnas de la Casa-Escuela Santiago Uno entran con unos considerables déficits en el ámbito de la ética, carentes de un adecuado repertorio de valores, con altos niveles de ansiedad y miedos, con trastornos en sus personalidades y con evidentes síntomas de desequilibrios en el plano racional-emocional. La educación que se da en esta Casa-Escuela conlleva altas dosis de trabajo emocional y sentimental, de ahí que se aplique bastante la “Educación en Caliente” y se utilice el “Modelo Terapéutico Constructivista centrado en Soluciones” como mecanismo reconstructor de situaciones disfuncionales y de alfabetismo emocional. Estos son los programas terapéuticos con los que se trabaja la parte emocional y conductual en la Casa-Escuela Santiago Uno; apoyados en los resultados y beneficios obtenidos en varios programas experimentales desarrollados en Estados Unidos principalmente y que han conseguido que los niños agresivos aprendan a dominar sus tendencias antisociales antes de que terminen en problemas más serios. En estos programas se les enseña a identificar y controlar sus emociones, a que las señales que interpretan como hostiles sean neutrales e incluso amistosas, a saber adoptar la perspectiva de los otros jóvenes para tratar de comprender lo que pensaban de ellos, etc. Los resultados de estos programas son bastantes satisfactorios, abriéndose una nueva línea de trabajo en los centros educativos más centrada en la parte emocional de los jóvenes que en la cognición197. demás –y que se ven a sí mismoscomo torpes. Los niños que antes de ingresar en la escuela han sufrido en su hogar un estilo educativo “coercitivo” suelen ser más castigados por sus maestros, quienes se ven obligados a invertir mucho tiempo en su disciplina. La constante oposición a las normas de conducta del aula que estos niños manifiestan espontáneamente supone una pérdida preciosa de tiempo que podría aprovecharse mejor. Así pues, si bien estos niños presentan un CI más bajo que el de sus compañeros, la principal razón que impulsa a su camino hacia la delincuencia hay que buscarla en su temperamento. De hecho, en los niños de diez años, la impulsividad resulta un predictor de la tendencia posterior hacia la delincuencia. Estos niños considerados revoltosos o “difíciles” son rechazados por sus compañeros” (Goleman, 2007: 358). 197 “John Lochman, psicólogo de la Universidad de Duke efectuó un estudio comparativo entre niños agresivos que habían sido tratados con estos programas emocionales y otros jóvenes que presentaban un grado de agresividad similar pero que no se habían beneficiado de las sesiones de control del enfado y descubrió que, durante la adolescencia, los chicos que se habían sometido al programa se mostraban mucho más disciplinados en clase, albergaban sentimientos más positivos sobre sí mismos y estaban mucho menos predispuestos a beber alcohol y a tomar drogas. Cuanto mayor había sido el tiempo de adiestramiento en el programa, menor era el grado de agresividad que manifestaban en la adolescencia” (Ibídem: 364). 263 6.5.2.4. Planificación Familiar La educación desarrollada en la Casa-Escuela Santiago Uno tiene entre sus prioridades el programa de “Planificación Familiar” y la “Educación afectivo-sexual” debido a la idiosincrasia de su alumnado. Esta educación conlleva ofrecerles a los educandos información y formación sobre métodos anticonceptivos, embarazos, educación emocional, prevención en violencia de género etc., a través de sesiones terapéuticas por profesionales especialistas o como contenido transversal en los distintos programas de educación formal y no formal, Un tema que se trabaja con especial interés en la Casa-Escuela es la prevención de embarazos, ya que el riesgo entre los jóvenes integrantes de esta es alto. Una de las opciones más eficaces dentro de los métodos anticonceptivos está siendo la suministración de un inyectable cada 12 semanas – Depo-progevera 150 mg. -), siendo informados tanto la alumna, como sus padres/madres o tutores legales. Dicho inyectable será recetado en Planificación Familiar de los centros de salud pública, tras las revisiones oportunas; el seguimiento será llevado por su médico de cabecera e inyectado por la enfermera correspondiente, bajo la supervisión del responsable de Planificación Familiar de la Casa Escuela Santiago Uno. Al recibir a la alumna, el primer día de ingreso en el centro, se les dará a sus padres/madres o tutores legales, el documento de autorización, el cual deberán rellenar y firmar. El equipo de planificación será el encargado de recoger, archivar y custodiar estos documentos en una carpeta habilitada en la sala donde se almacenan los medicamentos. Sólo estarán exentas de este tratamiento, aquellas residentes que no tengan el consentimiento de sus padres/madres, tutores legales o alumnas que sean mayores de edad, las cuales han de rellenar y firmar el documento de renuncia, que quedará guardado y custodiado con los documentos de autorización por el equipo de planificación. También quedan exentas aquellas chicas que por razones médicas o por decisión de su técnico, así se haga constar por escrito, firmado y sellado por quien corresponda198. 198 En caso de embarazo, la Casa-Escuela Santiago Uno tiene un “Protocolo de Embarazos” que se describe a continuación: 1º En caso de existir un embarazo, se detectaría inmediatamente debido a los controles que se realizan mensualmente desde planificación familiar. 264 A nuestro entender existe una confrontación de ideologías entre la Casa-Escuela Santiago Uno y la Orden de los Escolapios a la que pertenece, pues en el tema del aborto la iglesia tiene una determinación clara y bien definida en contra de este, mientras en la Casa-Escuela se deja libertad a la chica para elegir si desea abortar o seguir hacia adelante con su embarazo. Esta contradicción no deja de ser fruto de la complejidad de la vida y de la evolución de la ideología en la acción. 6.5.2.5. Programa Drogas Cero Al igual que ocurre con el “Programa de Planificación Familiar” el “Programa de Drogas Cero” tiene un tratamiento prioritario en el funcionar diario de la CasaEscuela Santiago Uno en relación a las características de sus educandos. Los jóvenes cuando ingresan en la Casa-Escuela son informados de la existencia de este programa y de la finalidad del mismo, que no es otra que la disminución, deshabituación o eliminación del consumo de tóxicos. El educador encargado de recibir al menor correspondiente puede realizar la primera analítica en el momento del ingreso, siendo esta una medición cualitativa de diversos tóxicos (multitira). El responsable del Programa Drogas Cero, los miércoles de todas las semanas, se encarga de realizar una lista de menores a los que se les va a realizar una analítica de cannabis en un laboratorio clínico externo, coordinando con el resto del equipo educativo la recogida de muestras de orina para el jueves por la mañana ser entregadas al laboratorio. El responsable se encargará de incluir al menor para la siguiente analítica cuantitativa de cannabis tras su incorporación al recurso. Los resultados son entregados por el personal del laboratorio 2º Tras la detención del embarazo por el test o atención primaria, se reúne el equipo técnico acordando la persona idónea para hablar con la embarazada. 3º La persona elegida por el equipo técnico realiza una conversación dirigida a informar, tranquilizar y desculpabilizar; transmitiendo a la alumna que en todo momento se la acompañará en la decisión que tome. 4º Informar a los tutores que procedan, familias y técnicos de la nueva situación. 5º Se convoca una reunión con los responsables, padres o/y técnicos y persona o personas elegidas por el equipo técnico. 6º Informar a la joven de todas las opciones posibles, para que elija con la seguridad del apoyo de los educadores de la Casa-Escuela y acompañamiento. 7º La chica elige: a) Abortar: Se la acompaña a la clínica que la corresponda, antes, durante y después. B)Continuar con el embarazo: si es menor tutelada pasaría al control del piso de menores tuteladas con hijo a cargo, en la Casa Escuela Santiago Uno. Si es otro caso, se informará de todas las opciones, adopción y otros recursos disponibles. 8º Tendrá el seguimiento adecuado a la situación dada, determinado así por el equipo técnico. Por último se trabajará con el gran grupo la nueva situación de la joven, con el objetivo de que esta se sienta acogida, protegida y apoyada. 271 nuevas incorporaciones deben aportar algo nuevo y distinto al grupo de educadores y a la vez deben ofrecer unas cualidades que sean convergentes al proyecto educativo. Si tienen tacto pedagógico y penetración psicológica, conducen, y están dispuestos al continuo servicio a los demás, tienen encaje en la Casa-Escuela y muchas posibilidades de ser requeridos para desempeñar funciones educativas en ella. Una persona que tenga algo que aportar a los jóvenes sea economista, psicólogo, médico, ingeniero o mecánico, sea admirado por los educandos en su quehacer diario, practique actividades deportivas, haga teatro o cante o baile, cocine bien, o haga capoira, etc., y tenga facilidad para multiplicarse en opciones y posibilidades, cuenta con muchas posibilidades para ser educador o cuidador de esta institución educativa, pues puede dar clases en un módulo de formación profesional, ayudar en la administración de la Casa-Escuela, ocupar puesto de cocinero, ofrecer un taller de representación dramática o de cante, ser director de la Escuela del Circo, organizar actividades deportivas, etc. Esto es corroborado en las manifestaciones de Nacho202 (alumno de Granada): “Con Jesús siempre se aprende. Sus clases son muy llevaderas. El estudio no es pesado. Hay que respetarlo siempre por los conocimientos y saberes que transmite. Es multiusos, sabe de todo”. La procedencia de los educadores desde ámbitos diferentes trae a debate la importancia vocacional de la persona que se dedica a la educación. Hemos defendido más arriba que la educación y docencia es un arte no al alcance de cualquier individuo y que educar sólo lo hacen los maestros que reúnen una serie de características. Son muchas las personas que pueden dar clases de matemáticas, lengua, tecnología, historia, etc., pero pocos y pocas los que pueden influir en las vidas de los educandos. Se puede comprobar in situ la condición vocacional en los diferentes educadores y cuidadores de la Casa-Escuela Santiago Uno, ya que educan en la furgoneta mientras viajan, en la comida, en el partido de baloncesto y en cualquier momento. Su inteligencia interpersonal, su temperamento, sus habilidades sociales (empatía, tono de voz, control emocional, etc.) hacen que los educadores y cuidadores de la Casa-Escuela sean muy validos para este menester. 202 Comentario en la puerta de la Casa-Escuela el día 5 de mayor de 2012 en el descanso del estudio. 272 Otro aspecto a considerar en cuanto a los recursos humanos es el vínculo afectivo de los educadores al proyecto educativo, a los educandos, a los compañeros, a la Casa-Escuela Santiago Uno. Esta relación de desprendimiento se construye desde el amor en el tiempo a lo cercano que cada uno hace suyo. La educación a tiempo completo necesita muchas horas al lado de los educandos, muchos momentos y emociones compartidos; todo esto va construyendo un sentimiento de unión a todo lo que tiene correlación con esta institución educativa. Muchos de los educadores y cuidadores fueron antiguos alumnos y alumnas, recibieron mucho amor y afecto y ahora entregan parte de lo que recibieron. La fuerza del equipo de educadores está en la afinidad personal entre ellos y ellas, fortalecida en el tiempo compartido, en las recompensas de los logros alcanzados y también en la dureza del día a día. Es un grupo compacto y resistente al desgaste del cansancio acumulado de la tensión constante y a los múltiples nuevos desafíos, pues la Casa-Escuela es un continuo movimiento dinámico de retos. “Más de una vez pensé en salir de la Casa-Escuela pero luego pienso mucho en los compañeros y en las oportunidades de riqueza que me proporcionan y me hace estar y arraigar” (Valter de Paula “Tartaruga”. Cuidador). Pero todo no es perfecto en esta institución educativa. Conversando con los educandos, surgen opiniones encontradas y comentarios desdeñosos respecto a sus educadores. Como en toda entidad educativa existe predilección respecto a los docentes, y la Casa-Escuela Santiago Uno no iba a ser una excepción. Cada joven tiene a sus educadores preferidos y no siempre concuerdan en sus preferencias. En el cuestionario que hemos pasado a antiguos alumnos y que se les preguntaba por las cualidades principales de los educadores de la Casa-Escuela nos han respondido: “Ayuda a los chavales (algunos). Compromiso (algunos). Lealtad (algunos). Interés por los chavales (algunos). Ganas de sacarles de la mierda a los chavales (algunos). Desvivirse por los chavales (algunos). Demostrarles su cariño (algunos). Portarse económicamente porque quieren ellos mismo con los chavales que se lo merecen y que menos privilegios les han dado la vida (pocos)” (Juan Díez Santamaría). Lo que sí coinciden son las opiniones de los educandos más antiguos en cuanto a que en años anteriores había más ambiente de familia en la institución. Este aspecto se comprueba en las manifestaciones de los alumnos y alumnas, se aprecia cómo ha habido 273 una importante diferenciación en el convivir de la Casa-Escuela Santiago Uno desde que los educadores dejaron de vivir de forma permanente en la Casa-Escuela. Si la Casa-Escuela se originó como una familia, donde educadores y educandos vivían juntos y se educaban mutuamente, hubo un momento en el que los educadores tuvieron que determinar otro régimen de funcionamiento y organización por varios motivos: su vidas personales habían cambiado, pues cuando empezaron como educadores eran personas sin compromisos y llegó el momento en el que algunos y algunas se comprometieron y tuvieron hijos, siendo muy difícil compatibilizar las funciones de padre, madre y educador de la Casa-Escuela las 24 horas del día, todos los días del año. Otro motivo fue que a medida que la Casa-Escuela iba creciendo en casa-hogares, en alumnos y en educadores era necesario configurar otro organigrama de funcionamiento, con periodos de trabajo y periodos de descanso. También decir en este epígrafe que la vocación de los educadores es manifiesta en todos ellos, pero que existe alguna diferencia en el compromiso con el proyecto, ya que para muchos de los educadores la Casa-Escuela es su vida y para otros no deja de ser un trabajo con su horario laboral (que en este caso es muy particular y especial). “Llegué con 15 años embarazada de ocho meses de mi hijo. Ahora David tiene 6 años y esta es mi casa. Los educadores son mi familia, ellos y ellas me cuidaron, me educaron y educan a mi hijo. Existen educadores que no me llevo bien con ellos y otros que quiero muchísimo. A Tere en especial porque desde que vine me dio toda su vida” (Jessi, antigua alumna. Hoy cuidadora y limpiadora). “Estuve cinco años como alumno y ahora llevo cuatro como educador contratado pasando por un periodo que venía como voluntario todos los días. Hay momentos en los que me siento agotado pero muy contento. Antes había más ambiente de familia. Los educadores vivían siempre con nosotros, sólo tenían vacaciones cuatro o cinco días al año” (José Miguel Sánchez, Romo). “El ambiente antes era más familiar” Desde que Jesús Garrote y Jorge Hernández se fueron a vivir a sus hogares actuales y empezaron a incrementarse las casas-hogares el sentimiento de familia fue decayendo” (Mario, antiguo alumno. Cuidador). Algo que ha incidido muy positivamente en la fuerza y poderío del equipo de educadores ha sido la formación de parejas de hecho y matrimonio entre los educadores. Así podemos referir las uniones entre Jesús Garrote y Antonia Fontanillo, José Miguel Sánchez (Romo) y Rocío González, Juan José Vicente Monte (Milano) y Puerto Rojas que dan equilibrio a la pareja en el seno de un proyecto en común. 274 En la actualidad, aunque ya no viven los educadores permanentemente en la Casa-Escuela, no es difícil comprender que estemos ante personas excepcionales que se hacen en su proyección personal hacia el servicio a los demás. El hecho de estar realizando funciones educativas un fin de semana al mes con sus mañanas, tardes y noches, durmiendo con los educandos, desayunando, almorzando y cenando con ellos y ellas, viajando quince días a Marruecos en el verano con todas sus incomodidades y peligros, recorriendo con la escuela viajera toda Europa en autobús y durmiendo en sacos de dormir, etc. les confiere la condición de saberse considerados en su virtuosidad. Por tanto, creemos que podemos afirmar que los educadores de la Casa-Escuela Santiago Uno se constituyen en la piedra angular del proyecto; personas que conciben la educación como motor de transformación, como mecanismo creador de una sociedad mejor, donde los “últimos” también tengan su oportunidad de vivir felices desde su condición humana. 6.6.1. Selección Personal Son muchas las personas que se ofrecen para trabajar en la Casa-Escuela Santiago Uno aunque una de las características más importantes en la consolidación de la Casa-Escuela y en su crecimiento es la continuidad de la plantilla laboral; por ello, la entrada de nuevos educadores no es muy frecuente. En los últimos años se han producido algunas sustituciones de educadores y se han sacado nuevas plazas por el aumento del volumen de trabajo y la iniciativa de nuevos proyectos. El funcionar normal en la selección de personal es a través de la entrega del currículum vitae por parte de los candidatos. La recepción de los currículos se realiza por diferentes vías: bolsa de empleo de los escolapios, e-mails, correo ordinario y en mano. Se almacenas digitalmente o en archivo destinado a ello durante dos años. En el momento en el que se produce una vacante o surge un nuevo puesto, se determina el perfil a contratar, se seleccionan veinte currículos, dando preferencia a aquellos que han trabajado previamente en la Casa-Escuela (voluntarios, prácticas, etc.) 275 y que responden a la titulación requerida con mayor brillantez. Algo a tener muy en cuenta es que se valora mucho es historial de voluntariado, la capacidad de compromiso y la interdisciplinariedad. Una vez seleccionados los currículos que más se ajustan al perfil requerido se para a la “entrevista personal”. Esta es realizada por dos o tres miembros del Equipo Directivo (Titular, Subdirector y coordinador del área o grupo de trabajo en el que se va a ubicar). En la entrevista se hacen preguntas relacionadas con su experiencia para detectar sus recursos educativos. En un segundo momento se realiza un role-playing de una situación real en la que demostrará el candidato sus capacidades y habilidades en la resolución de conflictos y creatividad. Una vez tomada la decisión, se telefonea al candidato elegido y se le comunica los detalles de su incorporación al puesto de trabajo. Una vez incorporado firma los documentos de protección de datos, se le presenta a su coordinador de referencia y se le entrega: material educativo, claves y llaves. 6.6.2. Voluntariado La Casa-Escuela fomenta y desarrolla actuaciones de voluntariado desde la constitución de la misma como parte fundamental de su filosofía, pues entiende de esta forma, que los valores generados a través del voluntariado dan sentido y coherencia interna a su acción educadora. Desde el primer miembro de la Casa-Escuela (directorgerente) hasta el último educador incorporado realizan acciones de voluntariado como ejercicio de entrega a los demás, de contribución a la Sociedad del Bien Común. El Voluntariado llevado a cabo en la entidad es accesible a todas las personas que quieran participar en él, independientemente de la formación que tengan, edad, sexo o experiencia previa. El objetivo que se persigue es que cada persona que colabore en la entidad conozca la labor de la misma y aporte sus conocimientos donde se encuentre cómodo y donde éstos puedan resultar útiles. Tras una entrevista en la que el responsable del voluntariado explica la misión, visión y valores de la entidad; se comparte la información aportada por el voluntario con 276 el resto del equipo educativo y en función de la capacidad y disponibilidad del equipo se selecciona a los voluntarios que empezarán a prestar el servicio en la entidad. A la llegada al recurso, el director y responsable del programa (voluntariado), diseñan una reunión con el voluntario donde se decidirá qué acuerdos se alcanzan con cada uno de los ellos. En ese momento se firma un compromiso en el que se deja constancia del carácter confidencial de las historias personales de los jóvenes con los que van a desarrollar sus actividades en la entidad. El equipo educativo, decide las tareas, horario y grupo de jóvenes con los que cada voluntario se relacionará. Cuando finalice la colaboración de los voluntarios se entregará un certificado que acredite la labor realizada. Existen varias opciones o programas de voluntariado en los que participar: el voluntariado europeo y en Marruecos –vistos ambos más arribay el voluntariado social. Este último se fomenta con la participación en los foros y redes creados para tal fin en la propia ciudad y región. Se asiste a reuniones y actos conjuntos con el resto de asociaciones que acogen voluntarios, generando actuaciones y propuestas conjuntas. La relación establecida en estos foros permite dar cabida en la entidad a estudiantes de la Universidad de Salamanca que ya tenían un conocimiento previo de la entidad al haber desarrollado su período de prácticas formativas en la misma, aunque no es condición indispensable. 6.6.3. Alumnado en prácticas La Casa-Escuela Santiago Uno es una institución que suele ser demandada con mucha frecuencia para hacer las prácticas de distintas disciplinas educativas. Con la recepción de alumnos y alumnas en prácticas la Casa-Escuela persigue la consecución de unas finalidades: a) dotar de un espacio y conocimientos reales acordes a la formación desde la que acuden los diferentes alumnos, b) establecer vínculos y convenios con diferentes estamentos del ámbito educativo, c) favorecer las buenas relaciones institucionales, d) mejorar la imagen percibida por la población ajena al 277 recurso, e) conocer e implementar mejoras procedentes del ámbito de la investigación académica. El alumnado en práctica se puede poner en contacto con la Casa-Escuela de varias formas: a) A través de su tutor de prácticas formativas El tutor de prácticas contacta vía telefónica o vía correo electrónico para exponer el ámbito formativo y el número de alumno/s para el/los que solicita plaza. Una vez valorada la candidatura por el responsable del área junto a/con conocimiento del Equipo Directivo, se establece una fecha y hora para llevar a cabo una primera entrevista. b) Por propia iniciativa Pudiendo hacerlo vía telefónica, vía correo electrónico o personándose en las instalaciones. El Equipo Directivo invita al alumnado en prácticas, tras la finalización de las mismas, a que haga entrega de su Curriculum Vitae actualizado para incorporarlo a la base de datos de la Casa-Escuela. 6.7. Financiación Público-Privada En la primera parte de este trabajo hemos argumentado y justificado como el Estrado del Bienestar cede su protagonismo a la sociedad en el Bien Común. Nos encontramos en un periodo donde el Estado va descargándose de cargas en el mantenimiento del bienestar social por imposibilidad de soportar los elevados costes económicos. Los recortes y las reformas se hacen constantes en los consejos de gobierno y en las normativas reguladoras de nuestro sistema. Todos los ámbitos de la esfera social sufren reajustes presupuestarios y la educación no se queda atrás con un 278 ahorro de 3.000 millones de euros. Un Decreto–Ley203 de recortes en educación introduce medidas de racionalización del gasto en educación orientadas al aumento de las ratios de alumnos/as, aumento de las horas lectivas del personal docente, aplazamiento de la implantación de los Ciclos Formativos de 2.000 horas previstos, modificación del criterio de nombramiento de sustitutos determinando que las bajas inferiores a diez días lectivos deberán ser atendidas por los recursos del propio centro, aproximación de los precios públicos de los servicios académicos de las Universidades al coste efectivo de los mismos, racionalizar el número de titulaciones de grado mediante la exigencia de un número mínimo de alumnos, etc. Las manifestaciones en apoyo a la educación pública se multiplican por todo el ámbito nacional y las protestas de toda la comunidad educativa (docentes, alumnado, padres y madres.) se hacen patentes en un malestar generalizado. Ahora más que nunca parece que la calidad educativa es cuestión de todas las esferas implicadas en la trama social (Administración, empresa, Tercer sector, familia). La escuela y el Estado se minimizan en su grado de responsabilidad en torno a la educación de la sociedad y cada vez más toman protagonismo otros sectores como el Tercer Sector. En el nuevo milenio la educación y la formación para toda la vida se enmarca fuera de la escuela, ésta queda relegada a un papel ínfimo en la educación vitalicia de la persona. La inversión en educación por parte de la familia, las finalidades educativas de las diferentes entidades que forman el Tercer Sector (asociaciones, clubes deportivos, etc.) y la apuesta de la empresa privada en la educación y formación hacen que la educación formal, no formal e informal se concentren en un mismo cuerpo con una financiación mixta y compartida. La prueba de que la educación formal puede estar soportada por los distintos ámbitos sociales (Administración, mercado y familia) es la Casa-Escuela Santiago Uno. Esta institución se convierte en un sistema educativo mixto que integra la educación formal, no formal e informal financiado a través de conciertos, convenios, programas y subvenciones con las distintas consejerías del Estado, aportaciones de distintas entidades bancarias y fundaciones y la mensualidad soportada por las familias de educandos en régimen privado. 203 Real Decreto-ley 14-2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. 279 1. La financiación con las diferentes consejerías del Estado es la siguiente:  Consejería de Educación de Castilla y León  Conciertos para los Módulos de Grado Medio de Jardinería y Forestal y para el Módulo de Grado Superior de Gestión de Recursos Naturales del Centro Integrado de FP  Concierto de 4 aulas de Formación Profesional Básica  Consejería de Servicios Sociales de Castilla y León  Convenios para la financiación de las Vivienda-Hogar. Convenios para Menores Infractores con Medidas Judiciales y Régimen de Protección de Menores.  Dirección General de la Mujer: Programa de prevención y actuación sobre la violencia de género  Consejería de Salud de Castilla y León  Financiación de la Comunidad Terapéutica.  Consejería de Trabajo de Castilla y León  Cursos de Formación continua para desempleados y certificados de profesionalidad  Fondo Social Europeo  Programa para Inmigrantes.  Programa de Emancipación.  INJUVE (Juventud en Acción)  Cooperación al Desarrollo (desde los ayuntamientos de Salamanca y Santa Marta) no desde la junta.  IRPF nos han dado una subvención en red con SErvey Solidari de Cataluña sobre emancipación. En emancipación está en el piso pero las chicas embarazadas con hijo a cargo hay unas plazas están dentro de la casa Santiago Uno. 280  Financiación desde el Sector Mercantil  Caixa  Bankia-Caja Madrid (Este año eliminaron la ayuda)  Caja España-Duero  Fundación Santa María (Editorial SM).  Porticus (Trabajo Red: Ïtaka, Casa-Escuela Santiago Uno, Servey Solidari) 2. Financiación Privada: Familias privadas que tienen medios económicos pagan 580 euros al mes. Hay lista de espera de 40 solicitudes aproximadamente. Se observa incremento en estos últimos años. 3. Financiación por cuenta propia. Empresa de jardinería, trabajos de soldadura, espectáculos de circo, cursos de formación (para profesionales de la educación y servicios sociales y particulares), organización de eventos catering. Jesús Garrote forma parte del personal de formación de la Junta. Línea On line (privado) ciclo superior, primero y segundo. Máximo de 150 alumnos. Cada alumno 1500 euros por curso y alumno. Por la tarde los alumnos de ciclo superior y medio tienen la opción de impartir cursos de medio ambiente. Cursos privados, de lo que se saca el 20% para la casa y el resto para el profesor. 6.7.1. Gestión Económica Según se refleja en el Directorio General de Economía de la Orden y en el Estatuto Económico de la Provincia, se realiza una programación cuatrienal de inversiones denominada Plan Cuatrienal de Inversiones, que será revisada anualmente. Este Plan está vinculado a la Planificación Estratégica de la Casa-Escuela Santiago Uno. Dicha programación se reflejará cada curso en el presupuesto anual. Tanto la programación cuatrienal como la anual deberán ser aprobadas por la Congregación Provincial. Anualmente, el Gerente elabora la memoria económica, la rendición anual de cuentas y el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos correspondientes por 287 permitido, bajo supervisión periódica del coordinador presente y equipo de psicólogos de la Casa-Escuela. En los casos en los que un educando o varios salen sin permiso de la CasaEscuela y la situación es detectada por el equipo educativo, se sigue un determinado protocolo (Anexo 8: Protocolo de Fugas). Normalmente los regresos de las fugas se producen por varios motivos: por iniciativa propia del joven o jóvenes fugados, reintegrados por la Policía, sorprendidos por miembros del equipo educativo, o bien a través de mediación de familiares o amigos. Por lo general el reintegro de los menores tras una fuga suele producirse en un intervalo que abarca de horas a días, siendo la excepción producirse fugas con duración de semanas205. Tanto para un desenlace favorable como para uno desfavorable, hay estipulado una serie de pasos dentro de un protocolo. (Anexo 9: Protocolo para el desenlace de las fugas) 6.8.4. Salidas Las salidas y permisos de los educandos de la Casa-Escuela Santiago Uno son gestionados mediante un protocolo de actuación que en función del tipo de salida o permiso tiene un tratamiento. Existen tres tipos de salidas o permisos ordinarios dentro del funcionar normalizado de la Casa-Escuela. Estas salidas son: salidas de fines de semana, salidas en puentes escolares y salidas en verano. (Anexo 10: Protocolos para las salidas). 205 En los casos en los cuales la Policía hace efectivo el reintegro de los menores, el coordinador firma un acta policial donde consta que tal reintegro se ha hecho efectivo en el día y hora que corresponda. 288 CAPÍTULO 7 Ponderación analítica del estudio sobre la Casa-Escuela Santiago Uno En el capítulo anterior a través de un proceso de teorización hemos ido presentando a la Casa-Escuela Santiago Uno en conexión con los datos e información que hemos recopilado a través de las diferentes técnicas de recogida de datos (entrevistas, observación, análisis de documentación, etc.). En este apartado cruzaremos y ponderaremos los datos que se han obtenido a través de los cuestionarios pasados y la información procedente de las entrevistas, observación y análisis de documentación con la finalidad de ir estableciendo las conclusiones finales. Los cuestionarios que se han elaborado han sido varios, destacando para nuestro fin los destinados a los antiguos alumnos. Aunque los cuestionarios que se realizaron en el aniversario de la Casa-Escuela fueron establecidos como “prueba piloto” entendemos que la información que aportan debe ser tenida en cuenta, ya que es la opinión y la experiencia de personas que pasaron algunos años de su vida en la Casa-Escuela Santiago Uno. Por ello, vamos a exponer la información en ellos recogida y que nos va a ayudar a establecer las conclusiones finales206. 7.1. Recopilación de la información contenida en los cuestionarios a) Información recogida en los cuestionarios entregados personalmente a antiguos alumnos/as de la Casa-Escuela Santiago Uno: 206 Reproducimos literalmente las contestaciones a los cuestionarios para que se puedan analizar de forma más objetiva las respuestas. La estructura en la expresión escrita, la ortografía, la riqueza de vocabulario, etc. son variables muy válidas para nuestras conclusiones. (1)Zamora (4)Ávila (7)Vitgudino (10)Salamanca (13)Zamora (2)Valladolid (5)Cañizal (8)Burgos (11)Salamanca (3)Salamanca (6)Zamora (9) Salamanca (12)Zamora Lugar de Procedencia 289 Como se puede apreciar en la tabla 1, la cual indica la procedencia de los primeros alumnos y alumnas de la Casa-Escuela Santiago Uno, el origen de los mismos era próximo a Salamanca. Esto es el reflejo de la primera etapa que vivió la CasaEscuela en la que los jóvenes que internaban en la entidad procedían de pueblos rurales y provincias cercanas a la ciudad salmantina. La tabla 2, referida a las profesiones, también revela el tipo de educación que se desarrollaba en la Casa-Escuela. Una formación profesional que capacitaba a los chicos y chicas para labores manuales. En la Casa-Escuela Santiago Uno la formación superior ha tenido siempre baja representatividad, y como se puede apreciar en dicha tabla, entre los encuestados son minoría las personas que revelan una formación de alta capacidad. El cuadro de las profesiones muestra perfectamente la efectiva dimensión de inclusión social de la Casa-Escuela, pues de los treces encuestados solo dos se encuentran en situación de desempleo; algo a resaltar, si tenemos en cuenta que en la fecha en la que se realizaron los cuestionarios (mayo, 2011) España vivía un momento dramático en relación al empleo, con una tasa de desempleo que superaba el 20 % de la población y que batía un record histórico207. Sin embargo, los ex-alumnos de la CasaEscuela Santiago Uno se mantenían activos pese a las grandes dificultades económicas y de empleabilidad. Ello denota como la principal finalidad de la educación de la CasaEscuela en relación a la inclusión social de los más desfavorecidos se consume en la realidad más cierta. 207 Titular de la página Web de Radio Televisión Española (rtve). “5.273.600 parados en España, récord absoluto de la historia con una tasa del 22,85%” (‹www.rtve.es› v. 27/01/2012). Profesiones (1)Fábrica de Galletas (4)Venta de electrodomésticos (10)Desempleado (9)Educador (2)Fábrica de Cartón (5)Albañil (7)Informático (11)Desempleado (3)Limpieza (6)Construcción (8)Panadero (12)Barrendero (13)Transportista 290 ¿Se siente orgulloso de haber formado parte de la Casa-Escuela Santiago Uno? (1)Si (3)Muchísimo (5)Si (7)Si (8)Si (11)Si (13)Si (2)Si (4)Si, mucho (6)Si (9)Mucho (10)Si,es mi casa (12)Si Algo a destacar en las respuestas de los antiguos alumnos y alumnas de la CasaEscuela es el sentimiento de orgullo que manifiestan al haber pertenecido a dicha institución educativa. Una entidad que nació con vocación de elevar a los “últimos” de la sociedad a niveles superiores de evolución y dignidad, que ha tenido la capacidad de transmitir a su alumnado la estimación de la clase trabajadora y humilde en su condición humana. Son contundentes las consideraciones afirmativas en relación a la honra que sienten los alumnos y alumnas que fueron encuestados y preguntados sobre su pertenencia a la Casa-Escuela Santiago Uno y la satisfacción que transmiten de haber sido miembros de esta entidad educativa. ¿Qué tiene la Casa-Escuela Santiago Uno que no tenga la escuela ordinaria? (1)Relación con otras culturas. (2)Estás aprendiendo 24 horas. (3)Que se preocupan y te ayudan a ser mejor persona. (4)Una gran familia, que nos ocupemos unos de los otros. (5)Compañerismo. (6)Que es especial y aprendes mucho. (7)Un lugar donde un sueño es una realidad. (8) Lugar peculiar y especial (9)Muchas diferencias pero no suficientes. (10)La gente y el amor de los educadores. (11)Educación, te ayudan, que te escuchan. (12)Que se preocupan mucho por sus alumnos. (13) Gente, experiencias distintas, compañerismo. 291 La cuestión y las respuestas del cuadro anterior resultan claves para la investigación por su repercusión sobre nuestra tesis. Ante la pregunta: ¿Qué tiene la Casa-Escuela Santiago Uno que no tenga la escuela ordinaria?, la contestación de todos los participantes es categórica en cuanto a su valor. Lo primero que hay que destacar es que son varias las personas que consideran a la Casa-Escuela como algo especial y peculiar. Una entidad educativa que sobre todo se preocupa por las personas y las ayuda en sus diferentes problemáticas y dificultades. Una institución que educa desde la atención humanística y el amor, como una familia, educando las veinticuatro horas del día y ayudando al necesitado. Estas impresiones acreditan nuestra tesis al mostrar la Casa-Escuela Santiago Uno como modelo de pedagogía personalista comunitaria para una República Deontológica Socialdemócrata. Una educación centrada en los aspectos más humanísticos de la persona desde la atención suprema a la parte más sentimental y espiritual del ser humano. ¿Matricularía usted a su hijo en este tipo de centro educativo donde la educación integral de la persona cobra más relevancia que los contenidos cognitivos? (1)No (4)Si (7)Si (10)Si (12)Si (2)Si (5)Si (8)Si (11)Si (3)Si (6)Si (9)Si (13)No, la esencia es vivir allí. ¿Podría ser posible que las escuelas e institutos del futuro fueran semejantes a la Casa-Escuela Santiago Uno? (1)No (4)Si (9)Sería mejor no necesitarla (12)Si (2)No (5)Estaría bastante bien (7)Lo dudo mucho (10)Si (13)No (3)Si (6)Si (8)No creo (11)Si Son muchas las personas que no contemplan la posibilidad de que en el futuro las entidades educativas puedan funcionar en los mismos parámetros que la CasaEscuela Santiago Uno. Entendemos que les resulta difícil imaginar centros educativos ofertando educación formal y no formal los trescientos sesenta y cinco días al año, y atendiendo de forma integral toda la dimensión personal y familiar. 292 En su personalidad actual, en su mentalidad y en su esencia como persona, ¿qué le aportó la educación recibida en la Casa-Escuela Santiago Uno? ¿Se puede decir que la Casa-Escuela Santiago Uno transformó su vida? (7)Me aportó perseverancia-constancia. Si la transformó. (8)Ha cambiado el rumbo de mi camino. (9)Es mi vida. (10)Si la posibilidad de aprender para la vida. (11)La amistad. (6)Si. (12)No la transformó, pero me ayudó a construir valores. (13)Me volvió más humano. (1)Si para mejor. (2)Me aportó responsabilidad y educación. (3)Si, a ser buena persona. (4)No, pero me ha ayudado mucho. (5)La verdad es que si. ¿Qué le aportó la educación recibida en la Casa-Escuela Santiago Uno? ¿Se puede decir que la Casa-Escuela Santiago Uno transformó su vida? Esta es una de las cuestiones que más información nos ofrece en relación a nuestro objetivo de investigación. Las respuestas proporcionadas a esta cuestión nos muestran la magnitud y la trascendencia que la Casa-Escuela Santiago Uno ha tenido en la transformación de personalidades y de la sociedad desde su fundación. Una función altamente compleja si tenemos en cuenta que su labor ha estado enfocada a los individuos más necesitados de respuesta y atención por parte del sistema educativo. Personas que por sus circunstancias eran excluidos de las dinámicas sociales-comunes y que hacerlos evolucionar desde su particularidad era todo un desafío. Pero resulta elocuente y significativo como algunos de los encuestados manifiestan que la Casa-Escuela Santiago Uno es su vida y que cambió el rumbo de su camino. Esta manifestación es la consumación de una verdadera educación a favor de la Sociedad del Bien Común. [Document text truncated for crawler view.]