O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico

O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação Catarina Moreira Macedo setembro de 2021 O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Catarina Moreira Macedo UMinho|2021 Catarina Moreira Macedo setembro de 2021 O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Rui Ramos Relatório de estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS No final deste percurso desafiante a nível pessoal e profissional, agradeço a todos os que contribuíram para que este objetivo se concretizasse. Ao meu orientador, o Professor Doutor Rui Ramos, fico grata pela partilha das suas experiências e dos seus conhecimentos, que me permitiram refletir sobre outras realidades educativas, bem como compreender a importância da fundamentação teórica para uma prática consistente. À educadora de infância Dra. Helena Lameiras agradeço a disponibilidade de me acolher na sala do seu grupo de crianças, partilhando a sua experiência profissional. À professora do 1.º ciclo do ensino básico Doutora Teresa Castro agradeço a confiança, o rigor e a disponibilidade demonstrada em todos os momentos do projeto, ajudando-me a crescer profissionalmente. Aos dois grupos de crianças agradeço a sinceridade e dedicação, sem dúvida que aprendi muito convosco! À educadora de infância Dra. Fátima Vilas Boas agradeço as palavras de incentivo que me fizeram acreditar que era o momento certo para realizar este sonho. Tinha razão! À minha família: mãe, pai, irmã, irmãos e Eduardo agradeço por me acompanharem e encorajarem durante estes cinco anos de formação. Às minhas filhas, Soraia e Sara, obrigada pelos vossos sorrisos nos momentos de maior hesitação e por aceitarem a minha ausência quando queriam passear ou, simplesmente, brincar. São a minha maior força! A ti, Sónia, obrigada pela tua amizade genuína e por me ofereceres o teu sorriso mesmo quando não tinhas vontade de sorrir! A ti, Patrícia, amiga de todos os momentos, por mais que procure palavras que descrevam a nossa amizade, sei que o que sentimos não tem definição. A nossa história começou no primeiro dia de aulas, na primeira aula da Professora Doutora Sara Reis, com a narrativa da Lagartinha Comilona . Tal como a lagartinha está no casulo para se transformar numa bela borboleta, também nós aprendemos a voar juntas! A liberdade de pensar e colaborar é o segredo das Katytalisadoras! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico RESUMO O presente estudo, intitulado O papel da literatura infantojuvenil na promoção da ecoliteracia na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico , foi desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada no Jardim de Infância, num grupo formado por 17 crianças, e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, numa turma do 4.º ano, constituída por 20 alunos, no distrito de Braga. Neste relatório de investigação, analisamos de que modo o livro-álbum Arrumado promove a consciência da organização interna de um texto narrativo. Consideramos, ainda, a ecoliteracia na sua dimensão conceptual, procedimental e atitudinal, isto é, a sua operacionalização no ecossistema. Definimos os objetivos de intervenção e de investigação que se articulam com as especificidades do contexto e as estratégias metodológicas implementadas. Assim, estas experiências de aprendizagem reconhecem o papel pró-ativo das crianças na reconstrução do conhecimento e promovem a sua formação enquanto cidadãos conscientes e informados, posicionando-se interventivamente na sociedade, contribuindo para o seu desenvolvimento sustentável. A metodologia de investigação-ação implicou ciclos contínuos de observação, ação e reflexão, com o objetivo de melhorar a qualidade no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construção do perfil profissional do educador, professor e investigador. Palavras-chave: ecoliteracia, literatura infantojuvenil, livro-álbum Arrumado , práticas ecológicas, texto narrativo. vi The role of children's literature in promoting ecoliteracy in Pre-School Education and in the 1st Cycle of Basic Education ABSTRACT The present study, entitled “The role of children's and youth literature in the promotion of ecoliteracy in Pre-school Education and Primary School”, was developed in the scope of the Supervised Teaching Practice in Kindergarten, in a group formed by 17 children, and in Primary School, in a 4th year class, composed of 20 students, in the district of Braga. In this research, we analysed how the book-album Arrumado promotes the awareness of the internal organization of a narrative text. We also consider ecoliteracy in its conceptual, procedural and attitudinal dimensions, i.e. its operationalisation in the ecosystem. We defined the objectives of intervention and research that are articulated with the specificities of the context and the methodological strategies implemented. Thus, these learning experiences recognise the pro-active role of children in the reconstruction of knowledge and promote their training as conscious and informed citizens, positioning themselves interventively in society, contributing to its sustainable development. The action research methodology implied continuous cycles of observation, action and reflection, with the objective of improving the quality in the teaching-learning process, contributing to the construction of the professional profile of the educator, teacher and researcher. Keywords: ecoliteracy, children's literature, book-album Arrumado , ecological practices, narrative text. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi ÍNDICE .............................................................................................................................................. vii INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ............................................................. 3 1.1. Caracterização do contexto de intervenção ................................................................................ 4 1.1.1. Caracterização das instituições .......................................................................................... 4 1.1.2. Caracterização dos grupos de crianças .............................................................................. 5 1.2. Caracterização do contexto de investigação ............................................................................... 7 1.2.1. Justificação da questão problemática ................................................................................. 7 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO.......................................................................................... 9 2.1. O estudo da ecoliteracia e do texto narrativo no JI e no 1.º CEB ............................................. 10 2.2. Literatura infantojuvenil e promoção da leitura ....................................................................... 12 2.3. Livro-álbum ........................................................................................................................... 17 2.3.1. Livro-álbum Arrumado .................................................................................................... 21 2.4. Ecoliteracia ............................................................................................................................ 23 2.5. Tipologias textuais ................................................................................................................. 27 2.5.1. Texto narrativo ................................................................................................................ 28 2.5.2. Texto expositivo/informativo ............................................................................................ 29 2.6. Texto de divulgação científica mediática ................................................................................. 31 CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO .................................................. 32 2 singularidade de cada grupo de crianças, contextualiza-se o estudo e define-se a questão problemática. No capítulo II procede-se à revisão da literatura, através de um enquadramento teórico, no qual incluímos os seguintes tópicos: o estudo da ecoliteracia e do texto narrativo no JI e no 1.º CEB, mediante os documentos curriculares em vigor; contextualiza-se historicamente a literatura infantojuvenil (de modo sucinto) e sublinha-se a sua importância; sintetiza-se o contexto histórico do livro-álbum e descreve-se as suas características; apresenta-se a temática do livro-álbum Arrumado , assim como as suas potencialidades e limitações; expõe-se a temática da ecoliteracia, definindo-a a nível teórico e prático, assinalando a sua pertinência no contexto educativo; por fim, abordam-se os tipos de texto narrativo e informativo/expositivo e o género de divulgação científica mediática. O capítulo III diz respeito à metodologia de intervenção e investigação, pelo que se procede à explicitação dos objetivos respetivos de intervenção e de investigação, identificam-se os instrumentos de recolha de informação e as estratégias metodológicas que fundamentam a recolha e a análise de dados. Seguem-se os planos gerais de intervenção no JI e no 1.º CEB, tal como as respetivas descrições das atividades. No capítulo IV, realiza-se o tratamento e a análise dos dados através da convocação do quadro teórico desenvolvido no capítulo II. No capítulo V, reflete-se sobre as experiências de aprendizagem implementadas durante a implementação do projeto de intervenção-investigação. Estas experiências remetem para o que os dois grupos de crianças construíram, mas também para as competências profissionais adquiridas enquanto educadora/professora e investigadora. Neste sentido, foi possível identificar as conclusões, as limitações e as recomendações para futuros estudos. O relatório cessa com as referências bibliográficas e os anexos, nos quais constam os recursos pedagógicos utilizados. 3 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO 4 1.1. Caracterização do contexto de intervenção O presente capítulo apresenta as características dos contextos onde foi desenvolvido o estágio e a descrição dos dois grupos com os quais se implementou o projeto de intervenção e investigação – um grupo de Jardim de Infância (JI) e uma turma do 4.º Ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB). 1.1.1. Caracterização das instituições O projeto de intervenção pedagógica supervisionada foi implementado num Jardim de Infância pertencente a um Agrupamento de Escolas de Barcelos e numa turma de 4.º ano, inserida num Agrupamento de Escolas pertencente ao concelho de Vila Verde. O Agrupamento de Escolas de Barcelos localiza-se no distrito de Braga, na região norte de Portugal. Formalmente constituído em 2012, este Agrupamento afirma-se como uma nova realidade no panorama educativo da região, agregando escolas que cobrem um território que se estende do centro para nascente do concelho. A sua área de influência desdobra-se em duas zonas com características diferentes: uma área urbana, onde se insere a Escola Secundária, sede do Agrupamento, e outra área, mais híbrida, onde a ruralidade se iguala com a indústria. No que concerne ao projeto educativo, este é um documento orientador e um dispositivo para a construção da mudança, tendo como objetivo garantir organização e autonomia. No presente contexto de constantes desafios, a ação do Agrupamento enquadra-se nessa realidade social, económica, cultural, tecnológica e educativa em permanente transformação. Essa ação é fundamentada por princípios e valores educativos como consciência do direito à educação e à liberdade de ensinar, mas, também, sob a égide da responsabilização. Neste sentido, este Agrupamento tem como missão garantir que todos os alunos construam competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade, tornando-se cidadãos conscientes, responsáveis, autónomos, empreendedores, abertos ao diálogo, capazes de interagir e intervir na realidade e de responder às necessidades emergentes da sociedade. Relativamente ao Jardim de Infância, este localiza-se num ambiente rural, com boas condições para as crianças, as salas possuem luz natural e estão equipadas com ar condicionado. Existe uma sala para os educadores, um espaço para as assistentes operacionais, três casas de banho e o refeitório. Este espaço também usufruiu de um ATL. No que se refere ao Agrupamento de Escolas do concelho de Vila Verde, a organização da rede de Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico, no território concelhio encontra-se distribuído 5 por três agrupamentos de escolas. Este agrupamento resultou da agregação dos anteriores agrupamentos de escolas. Situa-se no nordeste do município, abrangendo uma área significativa de todo o território do concelho. Localiza-se no distrito de Braga e numa posição central do Minho. O seu projeto educativo denomina-se “Comunidade, conhecimento e cidadania – crescer pelo saber”, tendo como missão fundamental fomentar um ensino ativo e estimulante que proporcione um desenvolvimento holístico de todos os alunos e a sensibilização consciente e informada, contribuindo para uma cidadania proativa. Tem, igualmente, por missão preparar os alunos, independentemente da diversidade das suas motivações, aptidões, características e necessidades, para uma bem-sucedida adaptação aos níveis de ensino subsequentes e, assim, potenciar a sua integração social. O Centro Escolar onde se implementou o projeto no 1.ª CEB reúne crianças da Educação PréEscolar e crianças do Ensino Básico (do 1.º ano ao 4.º ano). Disponibiliza também atividades de animação e apoio à família e componente de apoio à família. Dispõe de três salas de jardim de infância e, aproximadamente, vinte salas do 1.º CEB, uma sala dos professores, bem como uma biblioteca, um refeitório, um polivalente e um recreio amplo e espaçoso para as crianças brincarem. 1.1.2. Caracterização dos grupos de crianças Educação Pré-Escolar O Jardim de Infância situa-se num meio rural, e faz parte do Agrupamento de Escolas de Barcelos, no distrito de Braga. A sala onde se realizou o estágio integra um grupo heterogéneo, formado por 17 crianças, 6 meninas e 11 meninos, com idades compreendias entre os 3 e os 6 anos. Após consulta do Projeto Pedagógico de sala, verifica-se que a maioria dos pais possui escolaridade ao nível do 9.º ano; contudo, existem três com o grau de licenciado. Neste sentido, podemos afirmar que, pelo contacto e por informações diversas, aparentemente, as crianças provêm de um meio económico e social classificado como médio, não apresentando carências e dispondo de oportunidades culturais proporcionadas pelo Jardim de Infância, pela Junta de Freguesia, pela Associação de Pais e pela Câmara Municipal e atividades como: yoga, música, ginástica e olaria. Durante a fase de observação participante e após o diálogo com a educadora, constatou-se que as crianças demonstravam interesse pelas questões ambientais. Desta forma, articulando o Projeto Educativo do Agrupamento “Mobilizar Valores e Competências para a Vida”, o Plano Anual de Atividades, as OCEPE 2016 e os interesses referenciados, delineou-se o projeto tendo por base a temática da promoção da ecoliteracia, que parte da seguinte questão geradora: “Será que a articulação entre a abordagem ao livro-álbum Arrumado com atividades de aprendizagem que relacionam as áreas previstas 6 nas OCEPE 2016 e os interesses das crianças contribui para a consciencialização de atitudes e práticas ecológicas?”. 1.º Ciclo do Ensino Básico No que concerne à turma do 4.º ano do Centro Escolar, esta é constituída por vinte alunos (oito do sexo feminino e doze do sexo masculino), com idades compreendidas entre os oito e os nove anos. O horário da turma supramencionada, tal como todas as turmas do Centro Escolar, é das 9h00 às 17h30, Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) incluídas. Os alunos que não frequentam as AEC regressam a casa ou são encaminhados para os centros de estudo às 16h30. A idade dos pais situa-se entre os 33 e os 53 anos e as suas profissões são diversificadas. A idade das mães situa-se entre os 35 e os 50 anos e as profissões também são distintas. As habilitações literárias dos progenitores estão compreendidas entre o 6.º ano de escolaridade e a licenciatura. Importa sublinhar que alguns alunos frequentam o Complemento de Apoio à Família (CAF). Neste, os alunos realizam os trabalhos de casa e participam em atividades variadas. Os alunos que não o frequentam, depois do horário letivo, vão para sua casa, para a casa dos avós ou para centros de estudo. Os alunos frequentam várias atividades, nomeadamente música, natação e futebol. Três alunos não frequentam as Atividade de Enriquecimento Curricular. Relativamente à deslocação para a escola, a maioria dos alunos desloca-se de carro, realizando este itinerário em dez minutos ou menos. Um número diminuto dos alunos faz este percurso a pé, acompanhado por familiares. A tipologia das habitações reparte-se em apartamentos e vivendas. A maior parte dos alunos têm um quarto individual. Os seus hábitos televisivos estão relacionados com programas infantis ou informativos e de entretenimento. Muitos dos alunos possuem computador em casa, alguns com ligação à Internet, e costumam usar o computador essencialmente para jogos, mas também para pesquisas para a escola. Nesta turma, os alunos são assíduos e pontuais e demonstram um comportamento bastante razoável, apesar de serem crianças faladoras. A maioria dos alunos têm atingido os objetivos definidos para o quarto ano de escolaridade. No entanto, há um grupo de cinco alunos que precisam de apoio individualizado. Estes alunos precisam de apoio e reforço positivo constantes, pois desmotivam com muita facilidade e são pouco autónomos na realização das tarefas propostas. Depois de dialogar com a docente titular da turma, ficámos a saber que este grupo de alunos apresenta dificuldades nas questões que envolvem a construção de inferências, assim como na manipulação dos conceitos de gramática: 7 distinção entre palavras simples e palavras complexas, tipos e formas de frase e classificação de palavras. Também revelaram lacunas na escrita de textos coesos, coerentes e com correção ortográfica. Na Área Curricular de Matemática, as dificuldades mais acentuadas são na resolução de problemas, fundamentalmente quando envolvem vários passos. Assim, a maioria dos alunos gosta da escola, é muito interessada nas atividades e sempre curiosa na construção de novas aprendizagens. Os alunos mostram-se ativos e participativos e com espírito de iniciativa em qualquer atividade proposta. No entanto, há também alguns que carecem de estratégias individualizadas para que participem. Globalmente, os alunos mostram-se motivados, cooperam, fazem juízos de valor e manifestam sentido de justiça quando surge alguma problemática. Sentem-se importantes, úteis, interventivos, adquirindo assim regras de civismo e cidadania participativa. O envolvimento familiar na vida escolar é satisfatório. Para além disso, colaboram quando lhes é solicitada a sua participação em atividades da escola. Quanto ao acompanhamento, em contexto familiar, há alunos que demonstram que têm a ajuda dos pais; há outros que demonstram ter pouco apoio. Verifica-se que existem alunos que rapidamente concluem as atividades ou tarefas, enquanto outros levam mais tempo, ou seja, o ritmo de trabalho situa-se em patamares distintos. 1.2. Caracterização do contexto de investigação 1.2.1. Justificação da questão problemática O presente projeto tem como temática a promoção da ecoliteracia, através da exploração do livro-álbum Arrumado , de Emily Gravett, como forma de implementação de práticas que fomentem a ação individual e grupal, destes dois grupos de crianças. Trata-se de desenvolver atividades transversais que promovam o pensamento reflexivo e uma continuidade deste projeto em contexto educacional, mas, fundamentalmente, em contexto social, isto é, pretende-se que estas crianças construam uma aprendizagem que lhes permita futuramente partilhar os seus conhecimentos e perceções, contribuindo para uma cidadania promotora do equilíbrio do ecossistema. Por conseguinte, importa clarificar o conceito de ecoliteracia, também denominada “literacia ecológica”. Esta implica a capacidade de o ser humano, e, neste caso, as crianças, construírem competências que lhes possibilitem relacionar-se conscientemente com o seu meio próximo e longínquo, e assim compreenderem “que a diversidade de erros – enriquecerá toda a comunidade”, porque permitirá que esta “funcione de modo interligado”, pois só assim “as informações e as ideias fluem livremente por toda a rede, e a diversidade de interpretações e de estilos de aprendizagem” potencializará 8 a cooperação entre sistemas (Capra, 1996, p. 235). A literacia ecológica apresenta na sua génese vários conceitos, sendo polifacetada, dependendo por isso de um “ser” holístico e competente na dimensão teórica e prática, pois só assim poderá relacionar o “saber”, o “saber-fazer” e o “saber ser” (agir conscientemente). Refira-se que a literacia ecológica deve ser explorada a partir da infância, como pretendemos demonstrar com a implementação deste projeto, devendo ser acessível a todos os cidadãos. A modificação do estilo de vida e o modo como perspetivamos o ecossistema carece de uma consciencialização progressiva que deve ser iniciada o mais precocemente possível, visto que esta transformação do posicionamento do homem no mundo depende de uma rede de relações coesas. 9 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO 10 2.1. O estudo da ecoliteracia e do texto narrativo no JI e no 1.º CEB No que concerne ao projeto de investigação e intervenção, consultou-se, para a sua implementação, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE 2016) e os Programas e Metas Curriculares para o 1.º Ciclo do Ensino Básico (PMC1.ºCEB). No que se refere à educação pré-escolar, o projeto implicou, na Área de Formação Pessoal e Social, a convocação das seguintes aprendizagens a promover nas crianças: “desenvolver o respeito pelo outro e pelas suas opiniões, numa atitude de partilha e de responsabilidade social”; “desenvolver uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia” e “conhecer e valorizar manifestações do património natural e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservação” (OCEPE, 2016, p. 40). Na Área de Expressão e Comunicação, mobilizou-se o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, no qual se prevê uma “íntima relação e a complementaridade entre estes dois tipos de aprendizagem da língua, mas também a sua especificidade” (p. 43). Deste modo, são definidas como aprendizagens a promover: “compreender mensagens orais em situações diversas de comunicação”; “usar a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação (produção e funcionalidade)” (p. 62); “identificar funções no uso da leitura e da escrita”; “usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades, rotinas e interações com outros” (p. 68); “estabelecer relações entre a escrita e a mensagem oral” (p. 70). Relativamente à Área de Conhecimento do Mundo, potenciou-se as seguintes aprendizagens: “compreender e identificar características distintivas dos seres vivos e reconhecer diferenças e semelhanças entre animais e plantas”; “descrever e procurar explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural” e “manifestar comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente” (p. 91). No que diz respeito ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, consultou-se os seguintes referenciais curriculares: o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA), as Aprendizagens Essenciais (AE), a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) e o Programa e as Metas Curriculares da Área Curricular de Português e de Estudo do Meio. A este respeito procurou-se articular o PA, as AE e a ENEC, visto que consubstanciam uma aprendizagem humanista e reflexiva. Neste sentido, possibilitaram a definição do desenvolvimento de um projeto, tal como é proposto nas AE, nomeadamente em temáticas como as que o alicerçaram, isto é, o ambiente e a relação do ser humano com este. Em concomitância com estes dois documentos, a ENEC pressupõe o desenvolvimento de 11 atividades ou projetos em vários eixos ideotemáticos, como, por exemplo, o desenvolvimento sustentável, que está na matriz identitária das nossas opções de ação e de intervenção. Nas Metas Curriculares para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, atendendo aos objetivos do projeto, operacionalizou-se na Área Curricular de Português o domínio da Leitura e Escrita, no qual se selecionou os seguintes descritores de desempenho: “identificar o tema e o assunto do texto e distinguir os subtemas, relacionando-os, de modo a mostrar que compreendeu a organização interna das informações”; “realizar ao longo da leitura, oralmente ou por escrito, sínteses parciais (de parágrafos ou secções)”; “propor e discutir diferentes interpretações, por exemplo sobre as intenções ou sobre os sentimentos da personagem principal, num texto narrativo, tendo em conta as informações aí presentes” (p. 59); “escrever pequenos textos, integrando os elementos quem, quando, onde, o quê, como e respeitando uma sequência que contemple: apresentação do cenário e das personagens, a ação e conclusão” (p. 60). No domínio da Educação Literária, considerámos os seguintes descritores de desempenho: “ler e ouvir ler obras de literatura para a infância e textos da tradição popular”; “identificar, justificando, personagens principais e coordenadas de tempo e de lugar”; “delimitar os três grandes momentos da ação: situação inicial, desenvolvimento e situação final” de narrativas; “fazer inferência (de agente – ação, de causa – efeito, de problema – solução, de lugar e de tempo)” (p. 61); “escrever pequenas narrativas, a partir de ajudas, que identifiquem a sequência: apresentação do cenário (tempo e lugar); das personagens, acontecimento desencadeador da ação; conclusão; emoções ou sentimentos provocados pelo desfecho da narrativa” (p. 62). No que se refere ao domínio da Gramática, este prevê: “conjugar verbos regulares e verbos irregulares muito frequentes no indicativo (pretérito perfeito, pretérito imperfeito e futuro) e no imperativo” e “distinguir discurso direto de discurso indireto” (pp. 62-63). Na Área Curricular de Estudo do Meio, as Metas Curriculares para o 1.º CEB apresentam uma estrutura distinta; assim, o documento está dividido por blocos. Neste caso, importa realçar o Bloco 6, designado “À descoberta das inter-relações entre a Natureza e a Sociedade”, tendo sido selecionados os ponto nos quais se consigna: “identificar e observar alguns factores que contribuem para a degradação do meio próximo (lixeiras, indústrias poluentes, destruição do património histórico…) ”; “enumerar possíveis soluções”; “identificar e participar em formas de promoção do ambiente”; “reconhecer os efeitos da poluição atmosférica (efeito de estufa, a rarefacção do ozono, chuvas ácidas…) ”; “reconhecer a importância das florestas para a qualidade do ar”; “extinção de recursos”; “extinção de espécies animais e vegetais”; “reconhecer a importância das reservas e parques naturais para a preservação do equilíbrio entre a Natureza e a Sociedade” (pp. 130-131). 18 de critérios que os delimitam concetualmente e que apresentam representatividade nas afirmações de Ana Margarida Ramos: “Definido por elementos paratextuais como o número reduzido de páginas, a capa dura e o formato, a qualidade superior de papel, a impressão em policromia, a abundância de ilustrações, o cuidado com o design gráfico e, sobretudo, pela forma como as imagens se articulam com a matéria verbal, criando uma linguagem mista, o álbumnarrativo ilustrado ainda não conhece, em Portugal um desenvolvimento comparável ao de outros países” (2010, p. 95). Nesta linha de pensamento, note-se que os elementos paratextuais são determinantes na chave comunicacional, porque “é necessário observar capa e contracapa em conjunto de modo a obter uma leitura mais completa da informação visual aí contida”, visto que “preparam a leitura, motivando o leitor a antecipar hipóteses interpretativas sobre o texto, partindo das informações recolhidas ao nível paratextual” (Ramos, 2007, p. 56). A capa e a contracapa são alvo de atenção especial, visto que o texto icónico possibilita “atrair o olhar e a atenção dos potenciais leitores”, contribuindo para “o desenvolvimento de inúmeras competências e exige dos seus leitores capacidade de observação, realização de inferências, associação de ideias, leitura de implícitos, antecipação de possibilidades, confirmação de interpretações” (Ramos, 2018, p. 29). Desta forma, a análise paratextual contribui para a leitura posterior do texto verbal “e de alguma forma, prepara-a, uma vez que eles contêm informações prévias sobre o livro” (Ramos, 2007, p. 55). Sublinhe-se a centralidade da relação sinérgica entre a linguagem verbal e icónica, visto que o livro-álbum apresenta um caráter híbrido, possuindo uma dimensão artística e um modo peculiar de narrar uma história, pelo que corroboramos Ana Margarida Ramos quando afirma que “a principal característica do álbum tem a ver com a forma como é realizada a conjugação das imagens com o texto linguístico criando uma inter-relação – no sentido de interdependência – entre as duas linguagens presentes (palavra e imagem) que se articulam de forma muito cúmplice para, em conjunto, contarem uma história” (2007, pp. 3132). Aliás, esta autora refere, ainda, que, no universo dos livros para a infância, o livro-álbum se distingue pela sua função narrativa, o que o diferencia de álbuns com cariz informativo, poético ou outro. Neste caso específico, existe uma relação simbiótica entre a dimensão textual e pictórica que se efetiva mediante a leitura de implícitos que antecipam, reestruturam, confluem ou condicionam a interpretação das páginas subsequentes. Deste modo, o livro-álbum permite múltiplas releituras e consequentemente a (re)construção de sentidos, contribuindo para a autonomia do leitor. Assim, “resulta uma leitura que não pode ser, na maior parte dos casos, sequencial e linear, mas que é o resultado de intercâmbios sucessivos entre texto e imagem”, na medida em que “o seu sentido não resulta da soma da interpretação do texto e das imagens, mas das interações sistemáticas estabelecidas entre as duas linguagens” (2007, p. 30). 19 Segundo Sara Reis da Silva (2010), os álbuns apresentam uma matriz híbrida na qual “não raras vezes” se observa “algumas imprecisões quanto à filiação de determinados textos num universo literário, várias hesitações decorrentes, muitas vezes, como sugerimos, dessa simbiose entre as palavras ou o discurso literário – quando o é, realmente – e o discurso pictórico. O que importa clarificar é que o álbum, no contexto em que se insere esta análise, pressupõe um dialogismo entre uma escrita necessariamente literária e narrativa e um conjunto de formas visuais artísticas, duas componentes que, em consonância, produzem significação, promovendo um processo de comunicação particular, relativamente invulgar no âmbito das técnicas literárias habituais ou canónicas” (pp. 332333). No entender de Teresa Colomer, contrariamente ao que se verificava na ilustração tradicional, o livro-álbum não se move “en dos planos paralelos. Uno contaba la historia y el otro la ‘ilustraba’. Pero una parte de los libros infantiles actuales han incorporado la imagen como un elemento constructivo de la historia, de manera que el texto y la ilustración complementan sus informaciones” (2003, p. 117). Trata-se de potenciar uma leitura amplificadora em que o leitor é chamado a ler os “espaços em branco” e os elementos “de não dito”, permitindo leituras plurais e adequadas a leitores diferenciados e de diferentes faixas etárias, sendo a leitura condicionada pelas suas experiências prévias e pelo projeto de leitor já construído, enquadrando-se este na dimensão social, económica e cultural. Por esse motivo, os álbuns nem sempre possuem uma categorização referente à faixa etária, pois “sobretudo nos nossos dias, quando existe a consciência por parte dos autores e editores de que a leitura realizada pelas crianças é um processo colectivo e que o adulto tem um papel preponderante não só no momento da aquisição da publicação mas também na mediação” (Ramos, 2007, p. 34). A ilustração desempenha um papel crucial na construção do código semiótico, isto é, não vive paralelamente ao texto verbal, mas em plena convergência com este. Neste quadro, inscreve-se como decisiva na compreensão da mensagem global, porque, contrariamente ao que sucedia noutros géneros editoriais, neste não tem só a função de embelezamento, sendo crucial na compreensão da narrativa. Neste âmbito, a ilustração no livro-álbum ganha uma nova dimensão, reconhecimento e importância, visto que, pela sua “novidade, originalidade, experimentação e inovação”, marca decisivamente uma nova etapa na literatura infantojuvenil (idem, 2010, p. 54). Sublinhe-se que a ilustração já não ocupa um lugar secundário a nível editorial, assim como no contributo para a construção da chave comunicacional, porque “a ilustração não representa, quando muito, apresenta: a ilustração inventa! Inventa formas de aceder ao inominável porque o inominável não existe e não tem lugar fora da nossa imaginação. Como disse o designer e artista italiano, Bruno Munari, a imaginação vê!” (Maia, 2002, p. 3). Partindo de uma análise global, a ilustração de livros para a infância evidencia que não existe uma fórmula única; no entanto, a ilustração configura-se, na atualidade, como cada vez mais elaborada 20 e pormenorizada, ancorando-se em técnicas plásticas diversificadas, como por exemplo a aguarela, o óleo e o pastel. Segundo Ana Margarida Ramos, estas técnicas articulam-se “de forma a corresponder às exigências colocadas pelo texto. Também se verifica, geralmente, a existência de características mais ou menos recorrentes que definem com relativa precisão o trabalho dos ilustradores. A criação de uma ‘imagem de marca’ permite, por exemplo uma identificação imediata da autoria das ilustrações sem que seja necessário olhar às informações paratextuais” (2007, p. 40). Este carácter heterogéneo da ilustração remete para a questão da educação estética, que deve ser potenciada mediante o contacto precoce com expressões artísticas plurais como as que são usadas na ilustração de livros infantojuvenis. Deste modo, estimula-se a competência crítica e criativa diversificada face ao que é manifestado de “forma quase industrial pelos meios de comunicação e alvo de uma reprodução desenfreada através dos mais diversos produtos de merchandising , sem que exista uma observação e um certo distanciamento críticos” (idem, ibidem, pp. 39-40). O facto de as imagens não se situarem num polo oposto ao texto, isto é, como já não são a “escolta” deste, evidencia-se que estas têm de ser consideradas na construção da narrativa. A característica mais significativa e habitual dos livros-álbum narrativos destinados ao público infantojuvenil é a relevância do texto icónico na sua composição, criando uma sinergia com o texto verbal. No livro-álbum, a dimensão icónica contribui de forma decisiva para a leitura, pois esta resulta “de uma interligação muito cúmplice entre texto e imagem. Assim, podemos afirmar que a magia da leitura do livro também pode resultar, em grande medida, da magia da imagem e da ilustração” (idem, ibidem, p. 167). Neste sentido, a dimensão pictórica “desempenha um papel decisivo ao nível da interpretação do álbum, apresentando-se como leitura complementar ou mesmo alternativa, preenchendo lacunas e sugerindo novos espaços em branco” (idem, ibidem, p. 167). Saliente-se a importância da ilustração no livro-álbum, porque, mesmo quando a criança ainda é pré-leitora, ou seja, ainda não sabe ler, a componente pictórica permite-lhe contar e recontar autonomamente a narrativa com o apoio da vertente visual, aproximando-se da mensagem do texto verbal. Nesta linha de pensamento, importa evocar o que é referido nesta dimensão por Ana Margarida Ramos: “A única forma de perceber o verdadeiro papel da ilustração é através do olhar infantil. Na impossibilidade de o recriarmos com fidelidade, tentemos uma espécie de simulação, pegando, por exemplo, num livro ilustrado para a infância escrito numa língua estrangeira desconhecida. A observação atenta poderá permitir reconhecer personagens, identificar emoções ou sentimentos, perceber o evoluir de uma acção e localizá-la no espaço e no tempo” (2010, p. 12). No que diz respeito às funcionalidades da ilustração, a autora defende que, na contemporaneidade, esta apresenta formulações de maior complexidade. Atente-se: “a) Atrair e cativar a atenção do leitor; 21 b) Mediar a mensagem do texto, apoiando a descodificação do(s) sentido(s); c) Complementar o texto, ampliando as possibilidades da história e complicando o enredo, por exemplo; d) Aprofundar o texto, permitindo o deslocamento de várias informações para as imagens; e) Aludir a elementos culturais ou histórias (presença de quadros, livros ou personagens), indiciando o leitor no jogo intertextual; f) ‘Substituir’ o texto, preenchendo as suas lacunas ou apontando outras hipóteses para além das referidas pelo narrador e/ou personagens” (idem, 2007, pp. 37-38). Tendo por base o que explicitámos anteriormente, evidencia-se inequivocamente as vantagens deste tipo de publicação, porque permite o contacto com a narrativa verbal. Acresce, ainda que, do ponto de vista iconográfico, a presença relevante de ilustrações amplia a educação estética da criança; por isso, “as expressões artísticas diferenciadas como as que são utilizadas na ilustração destes livros” permitem articular “texto e imagem na construção de uma única narrativa” (Ramos, 2010, p. 115). Assim, o livro-álbum configura-se como um objeto de enorme potencial, pois contribui para o desenvolvimento de competências transversais, possibilitando o equilíbrio entre as dimensões conceptual, procedimental e atitudinal. Deste modo, mediante a construção dessas competências, os leitores constroem “capacidades de observação, associação de ideias, leitura de implícitos, antecipação de possibilidades, confirmação de interpretações”. Outra característica do livro-álbum que marca o seu potencial singular é o facto de constituir um “lugar de experimentação artística, laboratório da criação de uma arte mista onde se associam, às vezes de forma muito próxima da perfeição, texto e imagem, na construção de um género capaz de agradar – e de comunicar – a públicos diferenciados” (idem, ibidem). 2.3.1. Livro-álbum Arrumado Neste projeto, o livro-álbum Arrumado constituiu o cerne da ação e da investigação, mediante o feedback dos dois grupos de crianças. Tal como outros livros para a LIJ, também este se enquadra no topos literário recorrente, neste caso a relação com a natureza, e em particular com os animais. O universo ficcional representativo dos animais “preenche um espaço considerável, suscitando, às vezes em simultâneo, curiosidade, medo, atração e rejeição. Pela sua multiplicidade de formas, tamanhos, aparências, habitats, os animais configuram um mundo repleto de possibilidades, surgindo, aos olhos da criança, como extraordinárias ‘máquinas’ insufladas de vida própria. Algumas leituras, e não apenas as de influência psicanalista, continuam a sublinhar que os animais ocupam um lugar de destaque na vida infantil, permitindo projeções de dilemas existenciais, além de oferecerem exemplos de identificação e formas de reconhecimento” (Ramos, 2018, p. 57). A sua seleção baseou-se no seu potencial ao nível da promoção da ecoliteracia, analisando-se para esse efeito o texto verbal e o texto icónico. O seu título traduz a possibilidade de antecipação da temática (processos elaborativos), isto é, a palavra “arrumado” classifica-se como adjetivo, pois descreve 22 uma pessoa/animal/objeto, e, simultaneamente transparece um estado de coisas. Nesta linha de ideias, concordamos com Ana Margarida Ramos, pois “recorrendo a um leque variado de personagens animais, muitas vezes personificadas e fantasiadas, como os próprios títulos dos livros permitem perceber, os autores tratam múltiplas temáticas, desde a defesa de atitudes e pensamentos ecológicos a novas propostas de entendimento do ‘eu’ e dos ‘outros’” (2018, p. 73). Neste livro-álbum, a capa possibilita a antecipação da temática, assim como a identificação da personagem principal, neste caso, um texugo, que a autora denomina Pedro, com o propósito de aproximar o leitor da história. Neste sentido, através do texugo Pedro cria-se uma analogia com o homem, procurando representar conceitos como a organização, o controlo, a arrumação e, em última instância, a perfeição do seu ponto de vista. Identificam-se nesta obra estratégias discursivas que potencializam o ensino do pensamento ecológico (metacognitivo) e a sua operacionalização no nosso ecossistema. Apontam-se, também, os riscos de desvirtuação da ecoliteracia envolvidos em algumas das opções de narrativização. Relativamente ao potencial deste livro-álbum, saliente-se o seu papel na consciencialização dos leitores para a importância das suas ações, porque podem ter efeitos positivos ou negativos no ecossistema. Para esse propósito, a autora estabelece um paralelismo entre a ação do texugo e a do homem, através do recurso a uma personagem com a qual as crianças se identificam. Apresenta, ainda, potencialidades no desenvolvimento e na construção de um pensamento crítico, criativo, flexivo e próativo. Por outro lado, as atitudes erradas da personagem principal (Pedro), tal como as do homem, em diversas circunstâncias, persistem, não permitindo que o ecossistema recupere na sua totalidade. A narrativa termina com a recuperação da floresta como por magia, o que poderá adulterar a mensagem principal deste livro-álbum. Neste sentido, carece de uma mediação ponderada para que as crianças estabeleçam as diferenças entre o mundo ficcional e o real. Este livro pode ser classificado como um álbum, pois apresenta características físicas como capa dura, formato médio, publicação em papel de qualidade superior visível na gramagem elevada, reduzido número de páginas e, fundamentalmente, a presença abundante de texto pictórico em articulação íntima com o texto verbal. O livro-álbum possui, a nível linguístico e pictórico, um cariz desafiador e inovador, despertando interesse e curiosidade, pois a mensagem que é transmitida pela linguagem verbal é potenciada e complementada pela linguagem visual. Desta forma, explorou-se os processos elaborativos mediante os elementos paratextuais do livro, nomeadamente a capa e contracapa, guardas iniciais e finais, conciliando com processos extrínsecos. 23 É crucial que exista um processo de mediação para que as crianças sejam (co)construtoras do seu conhecimento, baseado no pensamento metacognitivo. Assim, é fundamental que a ação pedagógica se alicerce numa triangulação que inclua a investigação, a ação e a reflexão, atendendo às especificidades de cada criança e aos contextos de intervenção. Desta forma, atendendo às potencialidades e limitações, delinearam-se atividades transversais que potenciassem o pensamento ecológico mediante o questionamento. Pretendíamos que construíssem uma atitude consciente face ao ecossistema, refletindo sobre o facto de todos os seres vivos terem um papel no equilíbrio deste, ou seja, o homem não pode assumir uma posição dominante. Globalmente, constata-se que o livro-álbum Arrumado ultrapassa uma visão do mundo contemplativa e mágica, contribuindo para que o alocutário construa uma complexa rede de relações, que lhe permita compreender que o paradigma antropocêntrico atenua as responsabilidades do homem, face às consequências da sua ação inapropriada e dominante perante a natureza. Este livro-álbum possibilita “uma visão crítica da vida contemporânea apontando dimensões da sua insustentabilidade a prazo, questionando práticas e valores” (Ramos & Ramos, 2013, p. 24). 2.4. Ecoliteracia O morfema “ecoliteracia” resulta da conjugação do prefixo “eco”, ou oikos , que significa “casa”, e “literacia”, termo utilizado no âmbito educativo ou formativo, integrando conhecimentos, aptidões e atitudes. Deste modo, importa convocar para a sua definição autores de referência nesta área. Assim, o lexema ecoliteracia é definido como o posicionamento e a interpretação do mundo, no qual os cidadãos são capazes de concetualizar um pensamento positivo, visto que o homem integra o meio, respeitando o seu equilíbrio (paradigma ecocêntrico – novo paradigma). No entender de Ana Margarida Ramos e Rui Ramos: “A ecoliteracia é a capacidade de os cidadãos desenvolverem um tipo de pensamento favorável à desconstrução do paradigma antropocêntrico que carateriza as sociedades ocidentais e as suas consequências mais diretas, nomeadamente a conceção do homem como legítimo explorador do meio natural em seu proveito e a da natureza como uma inesgotável fonte de bens ao dispor de todas as necessidades e desejos humanos (o providencialismo). A essa desconstrução corresponde a edificação de uma conceção ecocêntrica, segundo a qual o homem se encontra integrado num sistema biológico complexo, cujo equilíbrio deve constituir uma aspiração individual e coletiva” (2013, p. 17). Nesta linha de pensamento, Capra refere que “ser ecologicamente alfabetizado, ou ‘ecoalfabetizado’ significa entender os princípios de organização das comunidades ecológicas (ecossistemas) e usar esses princípios para criar comunidades humanas. Precisamos revitalizar nossas comunidades – inclusive nossas comunidades educativas, comerciais e políticas – de modo que os princípios da ecologia se manifestem nelas como princípios de educação, de administração e de política” (1996, p. 231). 24 Para que o paradigma ecocêntrico possa prevalecer e contribuir “para a sobrevivência da humanidade” terá que, por oposição, desconstruir-se o velho paradigma, isto é, o paradigma antropocêntrico. Aliás, a este respeito Capra salienta que “a ecologia rasa é antropocêntrica, ou centralizada no ser humano. Ela vê os seres humanos como situados acima ou fora da natureza, como a fonte de todos os valores, e atribui apenas um valor instrumental, ou de ‘uso’, à natureza” (1996, p. 25). Por outro lado, o autor acentua a diferença dessa ecologia face à ecologia profunda, que “não separa seres humanos – ou qualquer outra coisa – do meio ambiente natural. O mundo não como uma coleção de objetos isolados, mas como uma rede de fenómenos que estão fundamentalmente interconectados e são interdependentes. A ecologia profunda reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos e concebe os seres humanos apenas como um fio particular na teia da vida” (1996, pp. 25-26). Nesta linha de ideias, Ramos e Ramos (2013) acentuam que no paradigma antropocêntrico o homem assume-se como um explorador dominante que não respeita o sistema biológico e utiliza as fontes naturais apenas em seu benefício. Verifica-se, assim, que os autores referidos defendem que a ecoliteracia não se circunscreve exclusivamente a uma dimensão teórica, isto é, saber em que consiste não garante que o ser humano a integre e a vivencie plenamente. Por isso, “um indivíduo possuidor de ecoliteracia é capaz de se relacionar com o ecossistema de forma harmoniosa ou, se quisermos usar um termo querido do discurso ecológico, ‘sustentável’: respeitador das outras existências para além da sua, numa perspetiva de longo prazo, procurando compreender, de forma tão abrangente quanto possível (ou de forma tão ecológica quanto possível) os elementos do mundo com os quais interage, assumindo plena responsabilidade de suas atitudes e ações. Portanto, ecoliteracia tem a ver com entendimento do mundo e correspondente posicionamento, tem a ver com conceptualização e pensamento” (2013, p. 17). Trata-se, portanto, da configuração de um novo paradigma que implica uma visão holística do mundo, ou seja, este configura-se como “um todo integrado, e não como uma coleção de parte dissociadas. Pode também ser denominado visão ecológica, se o termo ‘ecológica’ for empregado no sentido muito mais amplo e mais profundo que o usual. A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental de todos os fenómenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e, em última análise, somos dependentes desses processos)” (Capra, 1996, p. 25). Clarifica-se, desta forma, a centralidade da desconstrução do paradigma antropocêntrico para que possam existir “comunidades ecológicas e sustentáveis”, implicando isso que o ser humano compreenda “que a sabedoria da natureza é a essência da ecoalfabetização” (idem, ibidem, p. 231). Trata-se de construir uma conceção ecocêntrica e uma alteração do pensamento, ou seja, o homem terá de redefinir um conjunto “de valores e de comportamentos” para que possa surgir “um novo estilo de vida” (Ramos & Ramos, 2013, p. 17). Neste sentido, o homem no paradigma ecocêntrico encontra-se “integrado num sistema biológico complexo, cujo equilíbrio deve constituir uma aspiração individual e coletiva” (idem, ibidem). 25 Para que se cumpra esse pressuposto, é indispensável que sejam incluídos na vivência do homem os princípios básicos da ecologia e utilizá-los na garantia de comunidades humanas sustentáveis. No entender de Capra, existe um conjunto de princípios que importa operacionalizar, neste caso, o princípio da interdependência, o princípio do fluxo cíclico de recursos, o princípio da flexibilidade e o princípio da parceria/cooperação. O princípio da interdependência pressupõe uma relação imbrincada em que as ações de uns têm consequências no equilíbrio de ecossistemas específicos e do ecossistema em geral. Existe uma rede de relações e de nexos de causalidade que interferem “no sucesso de toda a comunidade”, isto é, “todos os membros de uma comunidade ecológica estão interligados numa vasta e intrincada rede de relações, a teia da vida. A interdependência – a dependência mútua de todos os processos vitais dos organismos – é a natureza de todas as relações ecológicas” (Capra, 1996, p. 231). Por conseguinte, compreender o conceito de interdependência ecológica significa “entender relações. Isso determina as mudanças de percepção que são características do pensamento sistémico – das partes para o todo, de objetos para relações, de conteúdo para padrão. Uma comunidade humana sustentável está ciente das múltiplas relações entre seus membros” (idem, ibidem, p. 232). O segundo princípio, relativo ao fluxo cíclico de recursos, demonstra a importância já consignada por Lavoisier “na natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma”, ou seja, existe um processo cíclico contínuo que possibilita que os resíduos de determinados organismos constituam o alimento de outros. Capra define este princípio evidenciando a necessidade de “laços de realimentação interdependentes”, constituindo “vias ao longo das quais os nutrientes são continuamente reciclados. Sendo sistemas abertos, todos os organismos de um ecossistema produzem resíduos, mas o que é um resíduo para uma espécie é alimento para outra, de modo que o ecossistema como um todo permanece livre de resíduos” (idem, ibidem). A este respeito esclarece que, “para conseguir esses padrões cíclicos, precisamos replanejar num nível fundamental nossas atividades comerciais e nossa economia” (idem, ibidem). O princípio da flexibilidade remete para a competência de escutar e delinear estratégias convergentes, mesmo que estas resultem de ideias díspares. Por este motivo, corroboramos a afirmação de Capra: “A alfabetização ecológica inclui o conhecimento de que ambos os lados de um conflito podem ser importantes, dependendo o contexto, e que as contradições no âmbito de uma comunidade são sinais de sua diversidade e de sua vitalidade e, desse modo, contribuem para a viabilidade do sistema” (idem, ibidem, p. 235). Por fim, o princípio da parceria e cooperação implica que as comunidades sustentáveis apresentem um quadro cooperativo. Nestas comunidades, todos os elementos têm um papel na dinâmica e na garantia de transformação e desenvolvimento. Aliás, para Capra, outra característica fundamental é a existência de uma 26 “parceria verdadeira, confiante”, na qual “ambos os parceiros aprendem e mudam – eles coevoluem. Aqui, mais uma vez, notamos atenção básica entre o desafio da sustentabilidade ecológica e a maneira pela qual nossas sociedades atuais são estruturadas, a tensão entre economia e a ecologia. A economia enfatiza a competição, a expansão e a dominação; ecologia enfatiza a cooperação, a conservação e a parceria” (idem, ibidem, p. 234). Face ao que explicitámos e problematizámos, evidencia-se a pertinência de que esse estilo de vida se desenvolva “desde a infância, preparando as crianças para um tipo de raciocínio não monolítico, nem amputado, mas ecológico, isto é, capaz de configurar as redes de relações em que cada ato se envolve” (Ramos & Ramos, 2013, pp. 17-18). Refira-se a este respeito a importância da LIJ na promoção da ecoliteracia, tendo esta temática estado numa primeira fase associada a obras literárias que transpareciam sobretudo uma “imagem idílica da Natureza intocada e perfeita, uma espécie de éden resgatado, percorre textos escritos a pensar nas crianças, sobretudo aqueles mais marcados pelo apaziguamento” (idem, ibidem, p. 19). Nesta fase, verifica-se que a questão ambiental remete para a compreensão da natureza como “elemento essencial à qualidade da vida humana” (idem, ibidem), por exemplo, em autores como Alves Redol, Sidónio Muralha e Papiano Carlos. Na atualidade, as questões e os desafios referentes à preocupação ambiental contribuem para o surgimento de livros e de projetos editoriais específicos relacionados com o novo modo de configurar e de repensar o papel da natureza e do homem. Trata-se de uma nova voz e de uma “nova imagem dos elementos naturais enquanto ‘coisas’ e estados de ‘coisas’ (todos os elementos integrantes do ecossistema planetário) com o qual o Homem partilha o planeta, necessitando de encontrar um equilíbrio que não faça perigar a existência mútua” (idem, ibidem, p. 21). Durante as últimas décadas, constata-se uma nova visão da forma como o homem e o ambiente se relacionam, isto é, as obras literárias apresentam uma maior profundidade ao nível desta inter-relação, “sem deixar de se dirigirem, de modo acessível e lúdico, a jovens leitores. Reveste-se de particular importância a configuração dos ciclos de vida, seja de humanos, seja de quaisquer outros seres vivos e até de outros elementos naturais” (idem, ibidem, p. 24). Neste âmbito verifica-se um maior rigor e critério na potenciação do questionamento e na interação do leitor com o livro, apresentando este um papel ativo no processo de reflexão e de mobilização, estabelecendo relações entre o mundo ficcional e o mundo empírico que lhe permitem uma visão crítica e informada face às problemáticas da “insustentabilidade a prazo, questionando práticas e valores” (idem, ibidem). Sublinhe-se, ainda, as virtualidades destas obras, porque permitem “um contacto com o ambiente natural mediado pela imaginação. Tal mediação é particularmente relevante, seja para dar sentido à realidade efetivamente vivida ou testemunhada, seja para tornar próxima e palpável uma realidade afastada da perceção individual concreta” (idem, ibidem). Neste quadro, convocamos para o presente estudo o livro-álbum Arrumado , de Emily Gravett, que se inscreve nas atuais obras literárias que “encerram o potencial de (ajudar a) criar indivíduos mais 27 conscientes, informados e formados, portanto cidadãos mais plena e conscientemente integrados na praxis social, no seu meio imediato e na nossa casa comum ” (idem, ibidem). 2.5. Tipologias textuais No quadro teórico da Linguística e, mais especificamente, na Linguística Textual importa convocar as ideias de Adam (1999), retomadas por Silva (2012), o qual clarifica a oposição entre o conceito de texto e de discurso, reforçando que este antagonismo se baseia num único critério que se refere ao produto verbal. Assim, este autor defende que “- o texto é o produto verbal em cuja análise se pretende focalizar as propriedades do âmbito da sua organização interna (a nível da ordenação das ideias e da configuração formal, entre outros aspectos relevantes), e não as relações que ele mantém com a situação de enunciação em que emergiu ou os condicionalismos que essa situação necessariamente lhe impôs. - o discurso é o produto verbal perspetivado como estando enraizado numa dada situação de enunciação, e que envolve interlocutores concretos investidos de papéis sociais, interagindo verbalmente num espaço e num tempo determinados” (p. 16). Por outro lado, nem todos os linguístas defendem a diferenciação proposta por Adam, por esta excluir algumas questões enunciativas da sua teoria e se fixar dominantemente na estrutura interna dos enunciados (das sequências). Outros consideram que esta distinção é irrelevante, na medida em que o “texto” existe para servir a interlocução e só “artificialmente” se pode considerar se for a de uma situação enunciativa, funcionando como discurso. Para a delimitação da classificação de textos existe um conjunto de propriedades e, consequentemente, uma metodologia a convocar no momento da sua designação. Deste modo, classificar textos “equivale, por isso, a rejeitar a ideia segundo a qual eles são de tal modo heterogéneos que não manifestam, de modo sistemático quaisquer regularidades ou semelhanças entre si. Quem classifica parte do princípio de que subjacente à extrema diversidade dos textos que constantemente são produzidos, há uma ou mais dimensões que os aproximam de outros textos. É esse pressuposto (e, simultaneamente, esse reconhecimento) que permite agrupar textos singulares numa mesma classe” (Silva, 2012, p. 32). Segundo Silva (2012), a classificação textual implica atender a um conjunto de critérios que sustentam e fundamentam as classes definidas, apresentando uma matriz aberta e, portanto, sendo possível integrar novas classes em concomitância com o surgimento de novos critérios. No que diz respeito à tipologia textual, este autor afirma que se baseia num único critério que apesar da sua complexidade “é de natureza homogénea”, por isso, possui critérios estritos e que “constituem um conjunto fechado, porque o seu número não é suscetível de ser modificado” (p. 37). A classificação proposta por Silva (2012) convoca os princípios establecidos por Werlich (1975), os quais se enquadram na “tradição da retórica clássica que distingue entre diferentes tipos de textos 34 Objetivos de investigação no 1.º Ciclo do Ensino Básico ▪ Verificar o desenvolvimento de competências sobre o tipo de texto narrativo ao nível da sua organização interna e o seu processo de escrita. ▪ Aferir de que modo o livro-álbum Arrumado promove a reflexão sobre o conteúdo desta narrativa e potencia o pensamento crítico, contribuindo para a compreensão da importância da sua ação no ecossistema. 3.2. Estratégias metodológicas de recolha e análise de dados No início deste plano foram propostos objetivos de ação e de investigação que pretendíamos atingir em colaboração com as crianças até ao final do projeto. Como tal, as estratégias de intervenção e de investigação documentam este processo de reflexão pedagógica relativo às aprendizagens das crianças sobre a temática supramencionada. A identidade constrói-se mediante a utilização de “instrumentos teóricos, técnicos e práticos” que “permitam desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de exigências” (Alonso & Silva, 2005, p. 49), pelo que se deve mediar, mas, simultaneamente, contribuir para potencializar a autonomia das crianças nas opções que fazem, possibilitando que expressem a sua opinião, visto que estas são competentes nas escolhas que fazem por sua iniciativa, ou que lhes são propostas. No contexto pedagógico de Jardim de Infância, assim como no 1.º Ciclo do Ensino Básico, explorámos o livro-álbum Arrumado , que permitiu articular de modo contextualizado, integrado e transversal as Áreas de Conteúdo previstas nas OCEPE 2016 e nas MCEB. Neste sentido, delineámos atividades que potencializaram um pensamento ecológico baseado nas premissas de investigação, de questionamento e de reflexão, fundamentais para que possuam um cariz metacognitivo, que se conjuga em práticas plurais em contexto familiar e pedagógico. Desta forma as crianças constroem aprendizagens significativas e funcionais criando uma dinâmica de continuidade e de partilha. As estratégias de investigação tinham uma dimensão qualitativa, com contornos da metodologia de investigação-ação, na qual se pretende recolher dados relativos aos processos e aos registos realizados pelas crianças. A organização dos grupos dependeu da tipologia das atividades e das interações já identificadas nestes, pelo que se pretendeu articular o trabalho a pares, em pequeno e/ou grande grupo. Relativamente à metodologia de investigação-ação, esta possibilitou ciclos sucessivos de reflexão, contribuindo para uma ação e uma investigação consistente, baseada no feedback das crianças, nos instrumentos de recolha de dados e posterior análise, que fomentou um projeto contextualizado e 35 relevante nos dois contextos pedagógicos. Segundo Máximo-Esteves “podemos definir a investigaçãoacção como o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da acção que nela decorre” (2008, p. 69). Durante o presente estudo, avaliou-se criteriosamente as opções pedagógicas/investigação definindo práticas alicerçadas num pensamento de índole metacognitivo. Esta dimensão é reforçada por Lídia Máximo-Esteves, que acentua a importância deste tipo de pensamento. A autora considera que a distinção entre o pensamento comum e o pensamento reflexivo “reside precisamente no exercício deste exame activo e crítico processado em ambientes favoráveis – que despertem a curiosidade, que estimulem sugestões com significado e encadeadas nas experiências anteriores” (2008, p. 26). Sublinhe-se a centralidade de a investigação se basear num processo de planificação, ação e reflexão, devendo esta possuir, no entender de Cochran-Smith e Lytle, citados por Máximo-Esteves, um cariz “intencional, sistemático, efectuado pelos professores sobre a sua escola e o trabalho na sua sala de aula” (2008, p. 38). 3.3. Instrumentos de recolha de informação para a avaliação do projeto Neste projeto adotámos os seguintes instrumentos de recolha e análise de dados que o fundamentam: ▪ observação direta e participante ▪ fotografias ▪ gravações ▪ notas de campo ▪ diários de bordo ▪ fichas formativas (1.º CEB) Importa referir a importância da observação no ciclo de documentação, atendendo a fatores de ordem diversa no processo de construção do conhecimento dos alunos, pelo que se analisou dados de natureza diversa, “cognitiva e metacognitiva, social e emocional, física e prática. Importa sublinhar que as competências envolvem conhecimento (factual, concetual, processual e metacognitivo), capacidades cognitivas e psicomotoras, atitudes associadas a habilidades sociais e organizacionais e valores éticos” (PA, 2017, p. 9). A observação participante revelou-se importante na redação de notas de campo, de gravações e de registos fotográficos para a compreensão das interações das crianças, das suas rotinas e dos espaços 36 pedagógicos. Estes registos permitiram-nos definir com melhor fundamentação o presente projeto de intervenção e investigação. Durante a implementação do projeto, procurámos utilizar estratégias distintas e promotoras da organização interna de um texto narrativo (a sua superestrutura), procurando que as crianças construíssem um pensamento científico e reflexivo, que lhes permitisse ponderar a mensagem do livroálbum Arrumado , quais as suas potencialidades e limitações na promoção de práticas ecológicas, perspetivando novas soluções promotoras da preservação da Natureza e do seu papel no equilíbrio do ecossistema (portanto, aspetos da sua macroestrutura). As fichas formativas utilizadas no âmbito do 1.º CEB constituíram um instrumento que se configurou como uma base de interpretação da forma como os alunos construíram as aprendizagens relativas à estrutura interna de um texto narrativo e a construção de valores e atitudes concomitantes à ecoliteracia. Trata-se, globalmente, da utilização de instrumentos que permitiram sustentar com maior rigor os objetivos definidos. Em suma, estes instrumentos garantiram um conhecimento progressivo do percurso de aprendizagem das crianças que se estabeleceu segundo ciclos de observação, registo, avaliação, reflexão e ação, de modo a documentar e fundamentar a prática pedagógica. 3.4. Plano geral de intervenção do Jardim de Infância Intervenção Objetivos Experiências de aprendizagem 1.ª sessão Identificar as conceções prévias sobre a Natureza. Identifica qual a personagem principal através dos indutores explorados anteriormente; comunica a sua opinião durante as paragens na leitura do texto; articula com o seu quotidiano; fala sobre o que podemos fazer para proteger a nossa “casa”; elabora um registo pictórico relacionado com a narrativa. 2.ª sessão Explorar a personagem principal. Utilizar suportes diversificados para a identificação do habitat, alimentação e outras características do texugo. Realiza uma pesquisa sobre o texugo através de suportes diversificados; elabora cartazes com a informação resultante da pesquisa; comunica as diferenças e as semelhanças entre o texugo real e o da história. 3.ª sessão Interpretar a canção “Vamos Reciclar”. Refletir sobre a mensagem da letra da canção. Canta a canção “Vamos reciclar”; acompanha a canção com instrumentos musicais; identifica os materiais dos instrumentos musicais (madeiras, metais e peles); compreende a utilidade dos materiais recicláveis. 4.ª sessão Elaborar ecopontos para realizar a separação do lixo em contexto familiar. Constrói ecopontos com o recurso a caixas para fazer reciclagem em contexto familiar; expressa como e 37 Colaborar com as famílias. porque deve fazer a reciclagem; partilha com a família o projeto do Jardim de Infância. 5. e 6. ª sessões Criar uma maquete representativa da história Arrumado, mediante a reutilização de materiais. Organiza um plano para construir a maquete; sugere materiais para a maquete; constrói uma maquete como suporte na organização do setting da narrativa; comunica a sua opção e justifica-a. 7.ª sessão Explorar o processo de reciclagem de papel. Seleciona os materiais necessários para reciclar papel; diminuiu o tamanho do papel através do recorte e do movimento de pinça das mãos; reflete sobre o processo de transformação do papel; expressa a/as finalidade/s para que poderá ser utilizado. 8.ª sessão Organizar um plano de construção de novos objetos. Selecionar/seriar materiais recicláveis para construir instrumentos musicais. Escolhe os instrumentos musicais que vai construir; seleciona os materiais necessários para a sua construção; constrói instrumentos musicais recicláveis; acompanha a canção “Vamos reciclar” com os instrumentos que construiu. 9.ª sessão Elaborar uma narrativa que traduza um pensamento ecológico. Expressa a sua opinião sobre a temática do livroálbum Arrumado ; identifica similitudes e diferenças com o seu quotidiano; reflete sobre a mensagem do livro-álbum Arrumado ; sugere a temática, as personagens, o espaço e o tempo da ação; comunica qual o início da história; identifica a fase seguinte da narrativa sendo capaz de definir uma problemática; perspetiva como resolver as relações de causalidade e o desequilíbrio da narrativa; reflete sobre o seu papel no ecossistema. Tabela 1 - Plano geral de intervenção no JI 3.4.1. Descrição das atividades no Jardim de Infância 1.ª sessão – Exploração do livro-álbum Arrumado No dia 6 de novembro de 2018, decorreu a primeira sessão de intervenção, cujo objetivo fundamental consistiu na exploração do livroálbum Arrumado , de Emily Gravett. No momento de pré-leitura, optou-se por potenciar os processos elaborativos que são determinantes na antecipação dos elementos identitários de uma narrativa. Assim, principiou-se pela apresentação de materiais presentes nesta, nomeadamente uma tesoura da poda, uma embalagem de gel de banho, um saco do lixo, um caixote do lixo, uma balde e a esfregona, um guarda-chuva, entre outros. De modo a contextualizar os objetos com o seu quotidiano, quando os mostrávamos perguntávamos qual a divisão da casa a que pertenciam. Apesar de durante a leitura da narrativa as crianças visualizarem as imagens, Figura 1 - Capa do livro-álbum Arrumado 38 no final explorámos o texto pictórico, e estas identificaram a estação do ano em que se inicia a narrativa e as seguintes, explicando que está relacionado com as cores, as folhas e a chuva. No final desta sessão, as crianças realizaram um registo pictórico relativo à narrativa. 2.ª sessão – Exploração da personagem principal Na segunda sessão, realizada no dia 8 de novembro, as crianças fizeram o reconto da narrativa, coloborando entre si, para que todas tivessem a oportunidade de participar neste momento. Este reconto tinha como objetivo identificar se o grupo compreendeu as principais fases da organização do setting da narrativa. Durante o reconto, algumas crianças utilizaram os objetos introduzidos na sessão anterior referentes à narrativa e enquadrados no seu meio próximo. No sentido de as crianças conhecerem melhor a personagem principal da narrativa, o texugo, exploraram em suportes de pesquisa diversificados informação referente a este. De seguida, dialogou-se sobre a pesquisa efetuada e elaboraram um cartaz sobre as características físicas, o habitat e a alimentação. Com o objetivo de promover a consciência precoce da organização interna de um texto narrativo, comparam o livro-álbum Arrumado com outros suportes textuais com funcionalidades simililares ou distintas, mediante a inclusão de um Atlas e do livro-álbum Os Anjos de Natal. Figura 2 - Atlas dos animais e livro-álbum Anjos de Natal 39 Figura 3 - Ilustração dos ecopontos Figura 4 -Elaboração de um cartaz-jogo para a área da reciclagem 3.ª e 4.ª sessões – Construir ludicamente práticas de sustentabilidade Na terceira e quarta sessões, exploraram-se várias atividades de cariz lúdico, tais como: a aprendizagem da canção “Vamos reciclar” (anexo 1); a elaboração de um cartaz relativo ao processo de reciclagem (pintura); um jogo de separação de resíduos e a criação da Área da Reciclagem. Esta exploração diversificada permitiu que as crianças vivenciassem, dialogassem e refletissem sobre a importância da reciclagem, mediante a interpretação da letra da canção, e através da pintura dos ecopontos num cartaz. De seguida, realizaram um jogo que lhes possibilitou mobilizar a mensagem da canção e compreender a importância da reciclagem de forma concreta nas vivencias no JI e em contexto familiar. No momento subsequente, observaram o cartaz, sugerindo um título para este, concluindo que seria importante também criarem na sala um espaço para a Área da Reciclagem, e em casa continuarem este processo iniciado do JI, visto que só duas crianças do grupo é que já o faziam. Nas sessões seguintes, principiou-se a elaboração dos ecopontos para que começassem a fazer reciclagem em contexto familiar. 40 5.ª e 6.ª sessões – Exploração de uma maquete Iniciou-se a construção de uma maquete, na qual as crianças reconstruíam o s etting da narrativa, conjugando a comunicação verbal e visual. Neste sentido, apresentou-se às crianças a base desta, e elas identificaram a sequência da narrativa Arrumado. As crianças identificaram os elementos da narrativa que faltavam na maquete, começando a sua elaboração com os materiais que reciclaram em contexto familiar. Assim, umas optaram por fazer árvores, picotando a sua copa e utilizaram rolos de papel higiénico para o tronco; outras recortaram as nuvens e as gotas da chuva; outras pintaram o sol e a lua e dobraram a pomba branca. Na sexta sessão, as crianças fizeram o reconto da narrativa, tendo constatado que existiam elementos que faltavam na maquete face ao que observaram no texto icónico. A maquete foi integrada na Área da Biblioteca, o que constituiu uma mais-valia, visto que as crianças vivenciavam a narrativa de modos diversificados. 7.ª sessão – Exploração do processo de reciclagem de papel Nesta sessão, as crianças exploraram o processo de reciclagem de papel. Deste modo, articulouse a exploração de várias Áreas de Conteúdo, tendo as crianças retomado a canção “Vamos reciclar” (anexo 1). Figura 5 - Maquete representativa do livro-álbum Arrumado 41 Em seguida, o grupo tentou identificar qual os materiais/substâncias usadas no processo de produção do papel. Após discussão e esclarecimento sobre este processo, as crianças construíram conhecimentos relativos à utilidade do papel, assim como à importância de o poupar, reutilizar e reciclar. Durante este processo formulou-se questões regenerativas para que comparassem as ações do personagem principal do livro Arrumado com o que observam no seu quotidiano, possibilitando que refletissem sobre a importância do processo de reciclagem do papel, visto que as árvores desempenham uma função central para o ecossistema de várias espécies. 8.ª sessão – Construção de instrumentos musicais No dia 27 de novembro de 2018, realizou-se a atividade de construção de instrumentos musicais através de materiais recicláveis. Estes materiais foram selecionados em conjunto com as crianças, sendo alguns deles os que recuperaram em contexto familiar. Começou-se por evocar os materiais de que precisavam para construir os instrumentos que tinham escolhido. Antes de iniciar a atividade, as crianças exploraram livremente os materiais e, desta forma, puderam compreender que, ao reutilizar, não só estão a proteger o ambiente, mas que estes também podem ser úteis para novos usos. Realizaram esta atividade em pequeno grupo, construindo instrumentos musicais, como: harpas, tambores, recos-recos, paus de chuva, maracas, matracas, guizeiras, adufes e sinos. Durante a sua preparação, cantaram a canção “Vamos reciclar”, e sugeriram acompanhá-la com os instrumentos que estavam a construir. Figura 6 - Processo de reciclagem de papel Figura 7 - Materiais para a construção de instrumentos musicais 42 Figura 8 - Construção de instrumentos musicais Esta atividade possibilitou a articulação das diversas Áreas de Conteúdo, como o Domínio da Matemática, aquando da contagem dos materiais necessários para cada instrumento, na seriação de cada grupo de materiais; e a noção de padrões, como no caso da harpa, na qual tinham de colocar oito elásticos de cores e tamanhos diferentes, começando no mais grosso e terminando no mais fino. Após a construção dos instrumentos, exploraram as diversas formas de obter som e, depois de compararem estes instrumentos com instrumentos “reais”, descobriram como se tocam. Com esta atividade, as crianças compreenderam que podemos reutilizar materiais que iam para o lixo (ecopontos), materiais que tinham trazido de casa, acabando por lhes atribuir outra função. 9.ª sessão – Elaboração de uma história sobre a temática “A sustentabilidade” Na nona sessão principiou-se a elaboração de uma narrativa (anexo 2), para a qual as crianças mobilizaram as aprendizagens construídas nas sessões anteriores. Esta construção da história assemelhou-se à dinâmica de um jogo, ou seja, com as crianças organizadas em círculo, cada uma sugeria uma ideia que ia sendo complementada pelo colega seguinte. Por conseguinte, mediou-se esta atividade através de questões como “quem?”, “quando?”, “onde?”, “o quê?” e “como?”, que potenciaram a criação da narrativa proativamente. Num primeiro momento recontaram a narrativa explorada, começando por afirmar “Era uma vez um texugo…” e a criança seguinte disse “que gostava da floresta arrumadinha”, e continuaram “pegou nas folhas todas e meteu em sacos”, e assim sucessivamente. Como terminaram de recontar a história sem que participassem todas as crianças do grupo, sugeriu-se que criassem a sua própria história. Figura 9 - Exploração livre dos instrumentos musicais 43 Este recontar demonstrou a construção plena da consciência interna de uma narrativa. Face a estes dados, foi possível potenciar a criação de uma história elaborada por este grupo de crianças. Assim, solicitou-se a uma das crianças para iniciar, e esta disse: “Era uma vez um texugo…”; e a seguinte: “e um caracol”; a criança seguinte afirmou: “e o Pai Natal”. Neste momento, uma das crianças interrompeu e sugeriu que a história fosse sobre o Natal. Todas concordaram e reiniciámos a criação da história: “Era uma vez o Pai Natal”; e outra criança disse: “e as renas”. Então perguntou-se: “tal como a história do texugo, na qual este estava na floresta, onde pode estar o Pai Natal e as Renas?”. Uma das crianças disse: “na noite de Natal”. Durante a elaboração da narrativa, formularam-se questões mediadoras que fomentassem a autonomia das crianças neste processo. Relações de significatividade no projeto: partilha e divulgação Através de um conjunto de atividades iniciadas com as crianças no âmbito do projeto, estabeleceram-se práticas colaborativas com as famílias. Deste modo, a prática da reciclagem vivenciada pelas crianças na rotina do JI é prolongada para o contexto familiar, possibilitando uma rede de partilha. Neste processo de construção de práticas sustentáveis no JI e em contexto familiar, estabeleceu-se um protocolo com uma empresa de reciclagem (tratamento de resíduos) possibilitando a implementação de ecopontos na freguesia, criando-se um ciclo dinâmico entre estes sistemas. Assim, as crianças constroem aprendizagens, procedimentos e atitudes que não se circunscrevem exclusivamente ao JI e adquirem significado e funcionalidade noutros contextos que frequentam/habitam. Desta forma, foi possível que a reciclagem feita pelas crianças em contexto familiar fosse mobilizada em atividades do grupo, como jogos diversificados, aos quais atribuíram relevância, definindo-os como uma forma de salvar o planeta, valorizando a cooperação ao invés da competição. Partindo da problemática da narrativa na qual a personagem principal, numa primeira fase, destruiu a floresta, colocando as folhas em sacos e classificando-as como lixo, as crianças identificaram que as folhas são um elemento natural e que possibilita a renovação dos ciclos da natureza, tendo, por exemplo, a função de fertilizar os solos. Assim, concluíram que, tal como as folhas, existem outros objetos no seu quotidiano que podem não ser colocados no lixo e serem reutilizados para uma nova funcionalidade. Neste sentido, identificaram nos materiais que trouxeram de casa, os que utilizariam para a construção de instrumentos musicais, para a elaboração da prenda de Natal e para a reciclagem de papel que usaram no convite para a festa de Natal. Na linha de ações desenvolvidas no JI, as famílias elaboraram com os seus filhos um pinheiro de Natal através com recurso aos materiais que reutilizaram. 50 Alguns alunos não estavam a conseguir resolver a questão 6, referente aos pronomes pessoais. Deste modo, sugerimos que parassem de resolver a ficha para mediar, em grande grupo, sobre as dúvidas inerentes à sua resolução. Na questão 9, os alunos identificaram qual o tempo verbal com que a autora inicia a narrativa e os seus usos. Por fim, na questão 10, realizaram a conclusão sobre o tempo e a forma verbal presente no excerto e qual o propósito da sua utilização. 3.ª sessão – Exploração gramatical (verbos); Inter-relação notícia/vídeo (Alterações Climáticas) Nesta sessão, os alunos exploraram um excerto do livro-álbum Arrumado correspondente à fase do desenvolvimento. Assim, mediante a respetiva análise, conseguiram identificar as principais alterações na narrativa, nomeadamente a mudança do tempo verbal do Pretérito Imperfeito para o Pretérito Perfeito. Posteriormente, solicitou-se aos alunos que lessem o excerto da ficha n.º 1 e o excerto da ficha n.º 2 (anexo 8), de modo a construírem, progressivamente, a compreensão da narrativa, identificando as suas fases e as diferenças entre os tempos verbais. Partindo desta exploração oral, os alunos assistiram ao vídeo “Uma família contra um mundo de alterações climáticas”, da UNICEF. Após a sua visualização, identificaram os acontecimentos que as alterações climáticas têm provocado, tais como: ciclones, tornados, cheias, inundações, seca, o gelo a partir-se, o solo a ficar seco e a não permitir plantações, e o derrube de árvores. Durante esta exploração, articulou-se a apresentação deste vídeo com a referência a várias notícias que alertam para as consequências das alterações climáticas, como, por exemplo, o facto de a temperatura no Ártico aumentar entre 3 e 5 graus Celcius até 2050, provocando a devastação da região e o aumento do nível dos oceanos. Remeteu-se, ainda, para provérbios como “Em abril águas mil” e “Novembro à porta, geada na horta”, que demonstram as mudanças no clima, não se verificando de forma tão sistemática a veracidade destes provérbios da tradição oral. De forma a consolidar estas aprendizagens, realizaram um jogo no qual cada aluno tinha um papel com um dos conceitos que exploraram. Neste sentido, durante o jogo perguntou-se, por exemplo, quais as consequências das alterações climáticas e o aluno que tinha na sua posse a resposta colava-a no cartaz e assim sucessivamente. No final o R.G. perguntou: “Mas podemos fazer alguma coisa para mudar as alterações climáticas?”. Esta interpelação tinha sido planeada como uma questão geradora que se colocaria de seguida. Com esta intervenção, o R.G. demonstrou preocupação face ao que dialogámos. 51 No final, cada aluno escreveu num papel o que podia fazer no seu quotidiano para contribuir para a diminuição dos efeitos das alterações climáticas e colaram-no no cartaz do jogo. Num segundo momento, começou-se por contextualizar o conteúdo programático, a notícia, questionando que outros meios de comunicação social conhecem, tendo estes referido revistas, Internet e jornais. A partir desta última resposta, evocou-se as características do texto informativo, assim como de uma notícia. Relativamente ao texto informativo, os alunos colocaram as suas características num cartaz, permitindo comparar a estrutura interna do texto narrativo e a do texto informativo. Começou-se por explicar a organização da notícia mediante o registo do triângulo invertido no quadro. Após a clarificação desta, os alunos organizaram a sequência da notícia intitulada “Dois minutos para mostrar o impacto das alterações climáticas” (anexo 9), relacionando-a com o vídeo. De seguida, responderam às questões características de cada parte da notícia, efetuando o seu registo no caderno. Figura 13 - O que posso fazer para diminuir as alterações climáticas? Figura 14 - Estrutura de uma notícia Figura 15 - Cartaz de uma notícia 52 4.ª sessão – Exploração gramatical (adjetivos e discurso direto/indireto) Nesta sessão os alunos exploraram a nível gramatical os adjetivos, tendo demonstrado competência na sua identificação. Conseguiram identificar a funcionalidade dos adjetivos a nível textual na compreensão da narrativa. Antes de iniciar a segunda parte da ficha n.º 3 (anexo 10), relativa ao discurso direto e indireto, começou-se por perguntar o que caracteriza o discurso direto e indireto e como é que é possível identificá-los. De seguida, complementou-se as respostas dos alunos com um exemplo no quadro. No seguimento desta clarificação, os alunos resolveram a segunda parte da ficha. Esta opção pedagógica permitiu que os alunos conhecessem as regras do discurso direto e indireto e em que situações os podem usar, possibilitando que tenham os instrumentos necessários para regular o seu processo de escrita, isto é, ao compreenderem as características destes discursos poderão utilizá-los na elaboração de textos, compreendendo em que momentos é pertinente serem convocados. Neste sentido, na questão 4, num dos pontos do guião para elaboração de um texto narrativo, consta a indicação da utilização do discurso direto e indireto, assim como elementos característicos da estrutura interna de uma narrativa. Desta forma, este texto possibilita aferir, antes da leitura integral da obra, de que forma a exploração pormenorizada de cada fase da narrativa permitiu que os alunos construíssem os recursos necessários para estruturar um texto respeitando a sua organização. 5.ª sessão – Leitura integral da obra Esta sessão principiou-se com a sistematização num cartaz das dimensões gramaticais exploradas anteriormente. Deste modo, os alunos comunicaram as conclusões que construíram e a sua importância na compreensão global da narrativa. De seguida, interpretaram a canção “As fases da narrativa” (anexo 11), permitindo amplificar os conhecimentos sobre a estrutura interna da narrativa, isto é, os alunos tiveram um papel pró-ativo na identificação das palavras que faltavam na letra desta canção. 53 Num primeiro momento, apresentou-se o livro, explorando a dimensão paratextual, ou seja, a capa, a contracapa e as guardas iniciais e finais. Na capa evidenciou-se o texto icónico, formulando perguntas que articulassem o que os alunos tinham explorado, questionando se efetivamente a ilustração contribuía, ou não, para a construção da chave comunicacional. Assim, os alunos argumentaram afirmativamente, evocando que as imagens com que elaboraram a história (1.ª sessão) estão relacionadas com a dimensão textual. Por conseguinte, explicitou-se o que é um livro-álbum, começando por relacionar a palavra álbum com as vivências do seu quotidiano. Neste sentido, alguns alunos referiram que conheciam álbuns de fotografias e álbuns de cromos, o que permitiu remeter para a importância das imagens no caso dos álbuns e do livro-álbum Arrumado . De seguida, a professora estagiária leu integralmente a narrativa em voz alta e, posteriormente, leram-na os alunos, também em voz alta Através da ficha n.º 4 (anexo 12), os alunos puderam aceder à situação final da narrativa, construindo a inter-relação global entre texto icónico e texto verbal. Em seguida, os alunos fizeram um plano de reconto da narrativa, no qual tinham de conciliar as ilustrações com as indicações presentes no enunciado. Este plano permitiu estruturar o processo de escrita (ciclo da escrita) possibilitando o reconto/síntese a partir da sua planificação. O exemplo seguinte demonstra a centralidade de os alunos conhecerem e compreenderem a importância da planificação antes de efetuarem a textualização. Nesta linha de pensamento, corroboramos o que defende Emília Ferreiro, quando reitera que o processo de escrita “não é apenas uma questão técnica. Durante décadas, acostumámo-nos a pensar que a escrita é uma invenção puramente técnica, que permite passar do registo audível para o visual, transformando a temporalidade em simultaneidade, transformando a ordem sequencial em uma ordem visual linear. Sabemos, agora que essa visão simplifica em excesso o problema” (2001, p. 162). Figura 16 - Características de uma narrativa 54 Posteriormente, os alunos realizaram um desafio matemático (anexo 4) relacionado com o livroálbum Arrumado . Neste exercício tinham de resolver problemas nos quais constavam conteúdos programáticos da Área Curricular da Matemática, permitindo a sua consolidação. Os alunos fizeram a respetiva correção no quadro, explicitando o processo de resolução, utilizando linguagem e vocabulário intrínseco a esta área. Os enunciados dos problemas permitiram que os alunos analisassem a informação, separando os dados relevantes daqueles que constituem apenas uma introdução contextual. 6.ª sessão – Visualização e reflexão sobre o vídeo “Reflorestação em Portugal” Na sexta sessão de intervenção, os alunos assistiram ao vídeo intitulado “Reflorestação em Portugal”. Este permitiu consolidar as aprendizagens prévias e amplificar os seus conhecimentos relativos à temática da reflorestação que se articulam intrinsecamente com o livro-álbum Arrumado , permitindo potenciar o vocabulário ativo e a capacidade de argumentação e reflexão dos alunos. Num primeiro momento, os alunos comunicaram os aspetos que mais se evidenciaram no vídeo, referindo vocabulário específico como reflorestação, desflorestação, floresta autóctone, entre outros, que possibilitaram a articulação com o livro analisado. Sublinhe-se que os alunos demonstraram uma boa compreensão dos assuntos visualizados, apenas referindo que desconheciam o significado da palavra aquífero. Neste sentido, procuraram no dicionário, mas esta não constava no índice de entrada de palavras, pelo que pesquisaram na Internet e um dos alunos leu o seu significado. Posteriormente, distribui-se a síntese do vídeo, na qual registaram o seu significado. Reconto da C. O Na floresta havia um texugo. Esse texugo, como não gostava de ver as árvores nuas e doentes, decidiu arrancá-las e colocar cimento em vez de árvores. O texugo arrependeu-se. Então chamou os seus amigos para o ajudarem a plantar as árvores. Depois disso fizeram todos um piquenique. Figura 17 - Reconto da narrativa 55 Após a leitura da síntese (anexo 13), explorou-se qual o objetivo do Projeto da Quercus “Criar Bosques”, que possibilitou que os alunos compreendessem a importância das espécies autóctones, tal como o trabalho desenvolvido por este projeto na preservação das florestas e na sua reflorestação. De forma a complementar a análise do vídeo, os alunos consultaram um livro que lhes permitiu amplificar o seu conhecimento referente às árvores da floresta autóctone portuguesa e à sua importância. 7.ª sessão – Exploração de um texto de divulgação científica mediática Nesta sessão de intervenção, os alunos exploraram um texto de Divulgação Científica Mediática , intitulado A Nossa Floresta (anexo 14), da revista Nosso Amiguinho . Este apresenta potencialidades ao nível do vocabulário utilizado e na articulação, neste caso, de estruturas textuais distintas, como o texto narrativo e o texto informativo. Refira-se, ainda, as ilustrações que contribuem para a chave comunicacional e complementam e/ou amplificam as informações presentes no texto verbal. Assim, iniciou-se esta aula pela projeção do título, de modo a analisá-lo gramaticalmente e a antecipar o assunto do texto. Posteriormente, no guião de leitura (anexo 15), os alunos projetaram, mediante o título, o possível tipo de texto e o assunto a que este corresponde, tendo todos os alunos identificado que se trataria de um texto informativo sobre a floresta. 8.ª sessão – Elaboração de um texto de divulgação científica mediática No dia 28 de maio realizou-se a oitava sessão de intervenção, na qual os alunos elaboraram um Texto de Divulgação Científica Mediática (anexo 16), organizados em quatro grupos de cinco elementos. Iniciou-se a atividade relembrando o que tinham explorado na aula anterior (7.ª sessão). Assim, colocou-se questões como “lembram-se das principais conclusões a que chegaram?” e “quais as características do tipo de texto que analisaram?”. Os alunos referiram que o objetivo do texto era informar, apesar de, neste caso, ser constituído por mais que um tipo de texto, nomeadamente o texto narrativo, o texto informativo e o texto dialogal. Importa referir que no 4.º ano os alunos aprendem a distinguir os vários tipos de texto, contudo não conheciam a expressão texto de divulgação científica mediática. Figura 18 - Pesquisa de informação 56 Ainda nesta fase inicial, relembraram as características de cada tipo de texto, apesar de poderem consultar os cartazes afixados na parede. Na sessão anterior definiram que pretendiam escrever um texto como o da revista Nosso Amiguinho , tendo os alunos sugerido a temática das alterações climáticas. Num primeiro momento, explicou-se que a elaboração do texto se realizaria em grupo e cada um destes contribuiria para a elaboração de uma parte do texto. Após a organização dos grupos, reforçou-se a importância das fases da escrita, exemplificando o que fariam em cada uma delas. De seguida, em grande grupo, realizaram uma chuva de ideias, ou seja, a planificação do texto. A tarefa consistiu na escrita de um único texto, em que cada um dos grupos seria responsável por uma determinada dimensão. Na perspetiva de Barbeiro e Pereira, o momento de planificação revela-se de extrema importância e significa “tomar consciência de que o processo de escrita se inicia antes de se começar a redigir o texto”. Estes processos de definição de conteúdo e de seleção e organização “constituem instrumentos indispensáveis para se passar de uma escrita marcada pelo mero acrescento de ideias à medida que se vai escrevendo, para uma escrita em que as decisões quanto à integração ou não de determinada informação e quanto à organização do texto constituem aspectos fundamentais” (2007, p. 19). No texto da revista Nosso Amiguinho , as personagens dialogam, mas simultaneamente informam sobre o que significa reflorestar e a importância da Floresta Autóctone. Neste sentido, também teriam de identificar e decidir qual o vocabulário científico que incluiriam no texto. Nesta fase, era crucial remeter para o que o texugo fez para arrumar a floresta, tendo estes referido que arrancou as árvores. Neste momento tínhamos os conceitos científicos necessários para realizar a planificação do texto. Os alunos iniciaram a planificação de um dos textos que integraria o texto global, neste caso, o texto narrativo. No que concerne ao texto informativo, propuseram e registaram no quadro as causas e consequências da desflorestação, das inundações e da erosão dos solos. Relativamente ao grupo das ilustrações, este definiu que ilustraria em primeiro lugar as personagens e a floresta, pois já estavam estabelecidas. Nesta fase, foi crucial conferir autonomia aos Figura 19 - Produtos realizados durante o projeto Figura 20 - Registo no quadro da planificação de cada grupo 57 alunos para que, quando incluíssem uma nova informação, por exemplo o título de um dos textos informativos, a escrevessem no quadro, para que o grupo das ilustrações tivesse conhecimento do que teria de desenhar. Poderiam, ainda, circular pelos outros grupos sempre que considerassem pertinente para o seu trabalho. Como no género de texto de divulgação científica mediática a informação tem de ser rigorosa e com validade científica, disponibilizaram-se enciclopédias, artigos e livros sobre esta temática. Os alunos tinham também acesso aos manuais escolares, tendo este momento “um objectivo duplo: por um lado criar nos alunos hábitos de pesquisa orientada e, por outro, ensinar-lhes a seleccionar informação com base numa reflexão sobre a importância das palavras em cada tópico” (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 33). Após consultarem diversos documentos em grupo, selecionaram o título para os textos informativos e registaram-no no quadro e os alunos responsáveis pelas ilustrações dirigiram-se a esses grupos para dialogarem e perceberem o que teriam de ilustrar. O mesmo aconteceu com o grupo do texto narrativo que, quando definiu a situação inicial, informou atempadamente os outros grupos. Nesta fase optou-se por fazer uma paragem e pedir a cada grupo para apresentar o que tinha feito até ao momento. Assim, os outros grupos podiam fazer sugestões ou, simplesmente, perceber se não repetiam informação. Segundo Barbeiro e Pereira “a interacção que ocorre na escrita colaborativa permite apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto. Quando ocorre entre pares, permite colocar em relação, no interior do processo de escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que possibilita a observação da forma como os companheiros resolvem os problemas que vão surgindo”. Os autores acrescentam, Figura 21 - Trabalho de grupo: escrita colaborativa Figura 22 - Apresentação do trabalho final 58 ainda, que a escrita colaborativa permite obter reações “durante o processo, quando quem escreve procura resolver um problema e ainda é possível alterar o rumo do texto e da tarefa” (2007, p. 10). Devido à complexidade de gerir todos os grupos na formação de um texto coerente, decidiu-se fazer uma nova pausa para averiguar a evolução face à primeira paragem. Após esse momento, terminaram os textos e as ilustrações e cada grupo apresentou o resultado. 9.ª sessão – Criação de um podcast Esta sessão dividiu-se em dois momentos. No primeiro, os alunos redigiram no computador os textos verbais e fotografaram as ilustrações para organizarem estas informações do texto “As Alterações Climáticas” num documento. Fizeram, também, a gravação do texto verbal e selecionaram fotografias para a criação de um podcast . Refira-se que os alunos contactaram pela primeira vez com o programa MovieMaker , o que implicou a explicitação de como trabalhar com este programa. Assim, os alunos experimentaram as suas funcionalidades e começaram a delinear o protótipo do podcast . No segundo momento, os alunos visualizaram o resultado do podcast , mostrando-se orgulhosos e reconhecendo-se neste projeto. Como forma de valorizar o empenho dos alunos, entregou-se um certificado de participação e o Artigo de Divulgação Científica Mediática elaborado por estes. 59 CAPÍTULO IV: TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS 66 Figura 27 - Base da maquete 5.ª e 6.ª sessões – O papel da maquete no reconto da narrativa Partindo da base de uma maquete representativa do setting da narrativa, as crianças recontaram-na em grande grupo, referindo que num primeiro momento o texugo estava preocupado pois as folhas não paravam de cair, logo tudo se passava no outono. De seguida, arrancou todas as árvores, o que gerou a formação de lama. Não estando satisfeito, resolveu cimentar o chão e assim ficou sem casa. Por fim, com a ajuda de todos os animais, conseguiu partir o cimento e plantar novas árvores. Com a base da maquete, as crianças fizeram o reconto da narrativa respeitando a ordem dos acontecimentos, isto é, cumprimos o objetivo de investigação de construção da consciência interna da narrativa. Esta estratégia pedagógica revelou-se acertada e significativa para as crianças. Num momento posterior, referiram os elementos que faltavam na maquete, como, por exemplo, a pomba branca, a coruja, as formigas, a chuva, as nuvens, a lua e o caixote do lixo, evidenciando que atenderam ao texto icónico, visto que estes estavam exclusivamente presentes nas ilustrações, convocando-os aquando do reconto. Após a finalização da estruturação da maquete, esta integrou a Área da Leitura, adquirindo relevância e funcionalidade, o que possibilitou que, durante o projeto, as crianças “brincassem” livremente inventando histórias similares ou distintas da original. Este tipo de suporte permite que as crianças façam parte da narrativa, familiarizando-se com esta, vivenciando-a e recontando-a de forma lúdica. Num desses momentos foi possível observar duas crianças (4 e 5 anos) a explorarem os fantoches das personagens e a recontarem partes da narrativa: A. B. – O texugo cortou as árvores todas. D. M . – Agora vai ficar tudo cheio de lama. A. B . – Vamos pôr cimento. Mas agora o texugo ficou sem casa. Figura 28 - Brincar com a maquete 67 Estagiária – Então, o que acham que o texugo vai fazer? A. B. – Vai partir o cimento e voltar a plantar as árvores. Estagiária – E vai fazer isso sozinho D.? D. M. – Não, vai pedir ajuda aos outros animais. Através deste diálogo, aferimos que as crianças num momento de brincadeira mobilizaram as aprendizagens de modo autónomo e pró-ativo, evidenciando-se a efetivação em diferentes momentos dos objetivos de investigação a que nos propusemos, ou seja, a construção da consciência interna do texto narrativo e de valores concomitantes com os princípios da ecoliteracia. Sublinhe-se, igualmente, a referência à importância dos animais se ajudarem na resolução do problema (complicação, Pn2), novamente convocado pelas crianças, demonstrando a concretização progressiva de um pensamento ecológico (paradigma ecocêntrico), assim como do princípio da parceria/cooperação . 8.ª sessão – Funcionalidade dos instrumentos musicais Na 3.ª, 4.ª e 7.ª sessões, realizaram-se atividades que potenciaram a vertente lúdica, nomeadamente a construção de ecopontos para contexto familiar, a aprendizagem da canção “Vamos reciclar” (anexo 1), a criação da Área da reciclagem e a realização de jogos relacionados com a reciclagem e a reutilização de materiais/resíduos. Deste modo, estas possibilitaram a construção progressiva de conhecimentos conceptuais, procedimentais e atitudinais, isto é, construíram ativamente conhecimentos que se interrelacionam, permitindo a convocação de terminologia e atitudes de consciência ecológica que formam um ciclo que confluiu para as aprendizagens seguintes. Num desses momentos de diálogo, o E. M. disse: “o meu avô reutiliza as garrafas de vidro para colocar outra vez vinho. Assim, estamos a salvar o planeta”. Esta afirmação demonstra a capacidade de compreender a Figura 29 - Exploração da maquete 68 Figura 30 - Instrumentos musicais importância da reciclagem e da reutilização de materiais no seu quotidiano, visível na ação “saber fazer”, tal como no uso de conceitos científicos adequados. De seguida, o A. B. referiu: “agora fazemos reciclagem em casa”, o que evidencia que o levarem os ecopontos que construíram no JI para contexto familiar contribuiu para um processo de mudança que não se circunscreve a um só sistema, criando uma rede dinâmica e em espiral que integra gradualmente toda a comunidade. Inicialmente, só duas famílias faziam reciclagem; contudo, observou-se uma transformação gradual nos hábitos dos pais, assim como no que as crianças notam e partilham entre sistemas. Por conseguinte, verifica-se que as aprendizagens construídas até esta fase do projeto confluíram para o saber, como saber, porque fazer e o saber ser, ou seja, as atividades permitiram o cumprimento do objetivo de investigação de construção de atitudes e valores concomitantes com o pensamento ecológico. Desta forma, podemos destacar que os objetivos de ação propostos inicialmente estão a ser atingidos, como, por exemplo, ao promover práticas colaborativas com as famílias estamos a potencializar o pensamento ecológico de forma autónoma e reflexiva, e ainda a mobilizar conhecimentos e práticas ecológicos contextualizados no quotidiano das crianças. Tendo por base as sessões anteriores, as crianças expressaram que já estavam a fazer algo importante pelo ambiente, a reciclagem. Contudo, o E.M. voltou a convocar práticas de reutilização em casa. O grupo demonstrou interesse em reutilizar os resíduos que reciclaram em contexto familiar. Após várias sugestões, sugeriram construir instrumentos musicais como os que utilizam durantes as atividades de música (componente de apoio à família). Através da construção dos instrumentos musicais, constatam que estes produzem um som idêntico aos instrumentos convencionais, atribuindo significado e funcionalidade ao processo de reutilização de materiais, descobrindo que nem sempre é necessário comprar, isto é, identificam que antes disso é possível reduzir, reutilizar e, por fim, reciclar (paradigma ecocêntrico). 69 9.ª sessão – Análise da narrativa “O Pai Natal e o trenó avariado” Face aos objetivos de intervenção relativos à construção da consciência interna de uma narrativa e ao desenvolvimento de atitudes e valores concomitantes com o pensamento ecológico, analisamos de seguida a história (anexo 2) criada pelas crianças. Situação inicial Pn1 Era uma vez uma típica noite de Natal. Ouvia-se o tilintar dos sinos das renas do Pai Natal. De repente, quando o Pai Natal atravessava o Japão, o trenó avariou, as renas entraram em pânico e o Pai Natal também. Neste excerto verifica-se a presença da resposta a perguntas como quem?, onde? e quando?, constatando-se uma contextualização geral da personagem principal, neste caso o Pai Natal, e do espaço da ação, correspondente ao percurso do trenó que naquele momento atravessava o Japão. Tendo por base a proposta de Adam (1992), retomada por Silva (2012), estas indicações correspondem, portanto, “ao ponto de partida da sequência narrativa (…) pois é com base nessas coordenadas que a história se vai desenrolar”. Confirma-se, assim, que a situação inicial (Pn1) se configura como “uma macroproposição narrativa em que se expõe o conjunto de circunstâncias nas quais se vai desenrolar a intriga” (p. 134). Complicação Pn2 O trenó começou a balançar e as prendas caíram todas. O Natal estava perdido, ou talvez não. Para a complicação (Pn2), verificamos que as crianças convocam o fator de desequilíbrio face à situação inicial (Pn1). Desta forma constitui-se “a resposta à pergunta ‘nessa altura o que é que aconteceu?’”. Trata-se de identificarem inequivocamente a primeira causa que desencadeou “outras eventualidades que se inserem na macroproposição relativa às Reações (Pn3)”, visto que a complicação “é composta por motivos dinâmicos” (p. 135). (Re)ações Pn3 O Pai Natal decidiu telefonar para a fábrica dos duendes para comprar mais presentes. – Os duendes não atendem o telefone, já não estão a trabalhar. E agora o que vou fazer? Será que é possível encontrar novos presentes que não sejam comprados? O trenó seguiu em direção a Portugal e o Pai Natal já estava desesperado, decidiu aterrar no Jardim de Infância. Nesta macroproposição narrativa, constatámos a utilização de novas personagens pelas crianças, neste caso, os duendes como personagens que poderiam contribuir para a resolução, o que ainda não se verifica plenamente, pois estes não solucionam o problema. Assim, o Pai Natal toma uma decisão que é realçada mediante o adjetivo “desesperado”. 70 Aludimos à primeira referência em Pn3 ao objetivo de investigação de construção de atitudes e valores de índole ecológico, isto é, o Pai Natal define como hipótese os presentes não serem comprados (consumismo vs. 3R`s). Esta ideia evidencia a mobilização de conhecimentos, atitudes, valores e práticas promotoras da ecoliteracia e convocadas em circunstâncias e atividades diversificadas, que confluem na criação desta narrativa. Por exemplo, a realização de jogos baseados nos 3R`s são convocados confirmando a sua efetivação. Complicação Pn2 – Não existe solução, o Natal está arruinado. Novamente surge a retoma da problemática inicial, facto que é acentuado pela utilização de uma frase do tipo exclamativo, expressa pelas crianças oralmente com emoção, o que confirma a ideia do seu propósito. Acresce, ainda, a utilização do adjetivo “arruinado”, que acentua esta fase da narrativa. (Re)ações Pn3 Neste momento, surgem duas crianças e dizem: – Pai Natal, porque estás aqui? – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar tristes comigo. – Nós não temos prendas, mas temos uma lata e um paninho que reciclámos. Boa noite Pai Natal! – E o que vou fazer com uma lata e um paninho? De seguida surgem duas crianças e perguntam: – Pai Natal, porque estás aqui? – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito tristes comigo. – Nós não temos presentes, mas temos uma caixa de sapatos e elásticos que reciclámos. Boa noite, Pai Natal! – E o que vou fazer com uma caixa de sapatos e elásticos? De seguida surgem duas crianças e perguntam: – Pai Natal, porque estás aqui? – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito, muito tristes comigo. – Nós não temos presentes, mas temos uma garrafa de água e um pauzinho que reciclámos. Boa noite, Pai Natal! – E o que vou fazer com uma garrafa de água e um pauzinho? De seguida surgem três crianças e perguntam: – Pai Natal, porque estás aqui? – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito, mas mesmo muito tristes comigo. – Nós não temos presentes, mas temos uma caixa de queijinho da vaca que ri, uma corda, um pauzinho e duas bolinhas. Boa noite, Pai Natal! – E o que vou fazer com uma caixa de queijinho da vaca que ri, uma corda, um pauzinho e duas bolinhas? Neste momento, as renas têm uma ideia. – Temos uma ideia! Com estes materiais podemos fazer novos presentes. 71 – Não! Não acredito. Só é possível fazermos os presentes na fábrica dos Duendes, ou comprando-os. O Natal deste ano está perdido. Nesta fase, surgem como personagens as crianças do Jardim de Infância. No presente caso, a sugestão das crianças do grupo de estarem representadas através destas personagens em particular demonstrou um reconhecimento de que podem fazer a diferença na resolução dos problemas no mundo ficcional e no mundo empírico. Atente-se na importância de as crianças se reconhecerem nas características e nas ações das personagens o que lhes permite distinguir o bem, o mal, a perda, o valor da amizade, a importância de cada ser vivo no ecossistema, entre outras representações presentes no livro-álbum Arrumado (e outras narrativas) que convergem para o “saber”, o “saber porque fazer” e o “saber ser”, isto é, “aprender a aprender” (Ramos, 2007). Atente-se na proposta de resolução (Pn4) através de um conjunto de (re)ações (Pn3) sugeridas pelas crianças, nomeadamente a reutilização de materiais. Esta solução baseia-se nas experiências de aprendizagem construídas durante o projeto, como, por exemplo, a construção de instrumentos musicais (8.ª sessão) mediante a utilização de resíduos que reciclaram em contexto familiar e que foram reutilizados em contexto de JI, adquirindo uma nova funcionalidade. Sublinhe-se a competência das crianças na transferência de aprendizagens entre sessões do projeto, convergindo para uma rede de conhecimentos, valores e atitudes que fazem a diferença na práxis social , sendo capazes de as utilizar em circunstâncias similares ou distintas. Resolução Pn4 – Mas, Pai Natal, podemos tentar. Se pegarmos nesta lata e se juntarmos este paninho, parece um tambor. – Mãos à obra, que afinal isto não me parece nada mal! O conjunto de re(ações) presentes na macroprosição (Pn3) constituem um conjunto de “eventualidades integradas” que “desenrolam-se até à fase de Resolução (Pn4) que representa a resposta à questão ‘qual foi o acontecimento decisivo desta história?’” (Silva, 2012, p. 135). Neste caso, as crianças referiram que seria importante mostrarem ao Pai Natal que não é necessário comprar para conseguir oferecer os presentes. Reforçam, assim, a ideia da centralidade da reutilização ao invés do consumismo como solução para a problemática da presente macroproposição narrativa. A expressão “- Mãos à obra, que afinal isto não me parece nada mal!” configura-se como o clímax da resolução (Pn4), visto que esta asserção apresenta um cariz diretivo, mas não impositivo, representando o consenso de todas as personagens face à proposta das crianças (personagens) de resolução (Pn4) da complicação (Pn2). 72 Situação final Pn5 O Pai Natal e as renas compreenderam que não é preciso fabricar ou comprar presentes novos todos os Natais, basta observar o que nos rodeia e aproveitar o que julgávamos que não dava para reutilizar. Existirá melhor presente que garantirmos, com a nossa ação, a preservação do planeta? No que diz respeito à situação final (Pn5) e à situação inicial (Pn1), estas apresentam-se como simétricas, pois “decorre do conjunto de eventualidades narradas na Resolução e consiste numa espécie de reflexo alterado da situação inicial” (idem, ibidem, p. 135). Neste excerto, verificamos a enunciação de conhecimentos construídos durante o projeto. Exemplo disso é a clara convicção, comunicada pelo grupo de crianças, de que não é necessário comprar presentes. Retoma-se e reforça-se a ideia já expressa pelas crianças em Pn3 e Pn4, de que é possível reutilizar materiais reduzindo o consumismo que caracteriza globalmente a ação humana e que afeta os outros ecossistemas (paradigma ecocêntrico). Perante isto, confirma-se a integração das aprendizagens relativas à temática da ecoliteracia como um todo, ou seja, os conhecimentos e as atitudes formam uma rede consistente e contínua e não um conjunto de saberes de carácter atomicista . Refira-se, ainda, a referência à importância de observarem o seu meio próximo ou longínquo de modo a respeitarem, valorizarem, preservarem e agirem de acordo com a matriz identitária que caracteriza o pensamento ecológico. No final desta macroproposição, o grupo salienta o papel de cada um de nós no ecossistema global, remetendo para a expressão “salvar o planeta”, ou seja, o equilíbrio desta narrativa assemelha-se ao que acontece na Natureza, as ações positivas e/ou negativas têm consequências que implicam o planeamento de soluções (reações) que carecem de conhecimentos, procedimentos e atitudes consolidados e inovadores, para que garantam uma ação consciente e pró-ativa por parte destas crianças. Este facto é aferível neste excerto na convocação de princípios ecológicos, o que indicia que os objetivos de investigação a que nos propusemos foram atingidos, demonstrando a importância de a promoção da ecoliteracia ser desenvolvida desde a infância. Avaliação ou Lição de moral PnΩ – Perceberam? Então observem e escutem bem o que acabámos de criar, salvámos o Natal e para isso foi só transformar. A lição de moral (PnΩ) apresenta-se como “uma macroproposição facultativa. Todavia, mesmo nos casos em que não se manifesta no texto, ela é suscetível de ser inferida, na medida em que diz respeito à questão da relevância da história narrada: é a Avaliação que permite dar um sentido global à 73 intriga” (idem, ibidem, p. 136). Verifica-se novamente o recurso aos verbos observar e escutar, tal como à ideia de reutilização, através da palavra “transformar”. Por conseguinte, constatamos que o objetivo de investigação de construção da consciência interna de uma narrativa foi conseguido por este grupo de crianças, visto que tanto no reconto efetuado de formas diversificadas do livro-álbum Arrumado (objeto de estudo), tal como na criação desta narrativa, foram cumpridos todos os parâmetros que caracterizam a Estrutura macroproposicional da sequência narrativa (Adam, 1992). Relativamente ao objetivo de investigação, o desenvolvimento de atitudes e valores concernentes à ecoliteracia, este é mobilizado aquando da utilização de conhecimentos construídos durante o projeto, nomeadamente a reutilização de materiais que são convocados numa circunstância distinta à que foram explorados inicialmente, isto é, as crianças demonstram competência no uso teórico, prático e atitudinal deste conceito, emergindo, assim, nas vivências do JI, apresentando maior probabilidade de serem novamente operacionalizadas em contexto social. 4.2. Análise dos dados do 1.º Ciclo do Ensino Básico 1.ª sessão – Fase diagnóstica: conceções prévias Nesta sessão, identificou-se as conceções prévias dos alunos relativamente à estrutura interna de uma narrativa, bem como a temática inerente ao livro-álbum utlizado como objeto de estudo. Para o efeito, mediou-se um diálogo com os alunos, que apresentavam, nesta fase, ideias válidas sobre a organização de um texto narrativo, mais especificamente sobre as seguintes fases da narrativa: introdução, desenvolvimento e conclusão. Durante este diálogo, os alunos demonstraram competência na argumentação do processo de escrita, isto é, identificaram acertadamente as etapas do ciclo da escrita. De seguida, propôs-se aos alunos que elaborassem uma história (anexo 5) tendo como base exclusivamente ilustrações do livro-álbum Arrumado . Durante o momento de regulação do processo de criação de cada grupo, verificou-se que os alunos dialogavam entre si de forma a clarificarem o que significaria cada imagem. Atente-se ao seguinte excerto: G. M. – Mas ele está a aspirar as folhas para quê? R. P. – Podia fazer um tapete. Também não percebi. Figura 31 - Elaboração de uma narrativa através do texto pictórico 74 M. S. – Já percebi, ele está a levar o lixo dos humanos para reciclar. Foram os humanos que poluíram a floresta. Este diálogo evidencia que os alunos colaboraram entre si na definição da história, equacionando hipóteses sobre as razões de a personagem principal surgir a aspirar as folhas. No caso do M. S., este revela um pensamento crítico na análise do texto icónico, pois, antes da exploração do texto verbal do livro-álbum Arrumado , de Emily Gravett, demonstrou uma articulação entre os seus conhecimentos prévios e os processos elaborativos baseados no texto visual. Este tipo de trabalho possibilitou que os alunos partilhassem os seus conhecimentos, o que, neste caso, contribuiu para que a G. M. e a R. P. pudessem aceder ao significado implícito nas ilustrações. Tal como o diálogo do grupo referenciado, todos os restantes grupos debateram como pretendiam redigir o texto mediante uma planificação prévia (anexo 6). No final deste processo, os grupos apresentaram o seu texto à turma. Os textos elaborados pelos quatro grupos manifestam, globalmente, um conhecimento dos elementos-base de uma narrativa, ou seja, a presença de personagens e de um tempo e espaço de ação. No caso da personagem principal, o texugo, os grupos 2, 3 e 4 atribuíram-lhe um nome próprio, o que lhe confere uma ação personificada e representativa do homem. Relativamente à organização da narrativa, os grupos 2 e 3 incluíram todas as macroproposições propostas por Adam. Os outros dois grupos integraram o Pn4 (resolução) em Pn3 ((re)ações). A planificação traduz a ideia do conhecimento da estruturação de um texto narrativo em três fases, isto é, situação inicial, desenvolvimento e situação final. Apesar de os alunos, naturalmente, não terem de conhecer as denominações de Adam supramencionadas, a fase de desenvolvimento deveria induzi-los a essas várias dinâmicas de complicação-reação-resolução. Regra geral, estes momentos da narrativa surgiram como uma interpretação literal das imagens, pois a dimensão sintática remete para frases pouco coesas, devido à ausência de marcadores textuais e conectores que permitiriam criar nexos de significatividade e de causalidade. De seguida analisa-se individualmente os textos elaborados: Grupo 1 A construção e a limpeza Pn1 Certo dia, um texugo resolveu limpar a floresta e os outros animais, espantados, foram espreitar. Ele tirou uma árvore para a utilizar para decorar a sua casa. Pn2 (a) O texugo pensou que, como havia tanto lixo, seria melhor colocá-lo em sacos. O lixo era tanto, que ele formou montes de lixo. Como choveu, o chão ficou enlameado, porque era feito de terra. Pn3 (a) Como ele viu que o chão se enlameou, construiu um chão de cimento para quando chovesse outra vez não se enlamear. Ao fim de construir o chão, resolveu ir para casa. Pn2 (b) Ele procurou a entrada para casa, mas não a encontrou. Pn3 (b) Então resolveu destruir o chão. Pn5 No dia seguinte, decidiu fazer um piquenique com os seus amigos. 75 Tabela 3 - Texto do grupo 1 No que diz respeito ao grupo 1, o título indica duas ações, ou seja, construir e limpar, o que não permite identificar previamente a temática do texto. Refira-se a utilização do adjetivo “espantados” para classificar as reações dos outros animais face à ação do texugo de limpeza da floresta. Este comportamento emerge como estranho naquele contexto, visto que a natureza apresenta um conjunto de ciclos que permitem a renovação natural dos ecossistemas. A frase “Ele tirou uma árvore para a utilizar para decorar a sua casa” surge isolada na situação inicial sem justificação da necessidade desta para o desenvolvimento da narrativa. Esta remete para uma sociedade consumista, na qual a primeira referência à importância das árvores converge, exclusivamente, para a sua utilidade no mundo humano. O verbo “decorar” indicia uma ação típica da esfera humana, associada ao paradigma antropocêntrico, no qual as árvores surgem sobretudo como um produto e um recurso inesgotável que o homem pode explorar, não precavendo os efeitos nos restantes ecossistemas. Em Pn3 (a), os alunos não identificaram que as árvores desempenham um papel crucial no equilíbrio dos solos, porque sem as raízes torna-se mais difícil a infiltração das águas no solo, ocorrendo as inundações (ausência do princípio de interdependência de Capra). Na situação final (Pn5) prevalece uma ideia edílica e imediata de restauração do equilíbrio da natureza, reforçada com o marcador temporal “no dia seguinte”. O final da narrativa traduz uma ação próxima da esfera humana, ou seja, a realização de um piquenique para celebrar a recuperação da floresta. Deste modo, a moral implícita aproxima-se do paradigma antropocêntrico. O título indica a problemática da poluição, mas não fica clarificado de quem é a responsabilidade, já que se trata de uma frase nominal. Em Pn2, o grupo apresenta uma sequência de acontecimentos Tabela 4 - Texto do grupo 2 Grupo 2 A poluição da floresta Pn1 Era uma vez um texugo chamado Luís que estava a limpar a floresta num dia maravilhoso. Pn2 Levou o lixo para o monte. Depois desceu o monte muito devagar e viu uma pomba branca a partir e um pardal preto a chegar. Quando o texugo estava a descer o monte, um esquilo estava debaixo de uma árvore que estava a cair. Pn3 O texugo agarrou a árvore e atirou-a para o lado. Tinha chovido, por isso o texugo decidiu limpar a área. Ele começou a fazer um chão de cimento. Algum tempo depois o chão ficou seco, pronto e limpo. Ele fez uma casa debaixo da terra, onde podia descansar. Na parte da sala podia ler e divertir-se. Pn4 Os amigos do texugo não concordaram, por isso tiveram de destruir o chão. Pn5 Depois de todo o trabalho, fizeram um piquenique. 82 Nesta sessão, os alunos elaboraram um texto narrativo no qual tinham de imaginar que encontravam o texugo Pedro a arrancar árvores. Partindo deste pressuposto e de um conjunto de indicações, em pequeno grupo, os alunos realizaram os seguintes textos: O título do grupo 1 manifesta a temática abordada ao longo do projeto, sendo reforçada pela palavra “importância”, que acentua o papel das árvores. Em Pn3 destaca-se a presença da personagem Maria, que trata o texugo, um animal, como um ser vivo igual a si, pois trata-o por “querido amigo”. Esta asserção remete para o princípio da flexibilidade e para o princípio da parceria/cooperação, isto é, que todos os seres vivos têm um papel importante no ecossistema, no qual todos aprendem e evoluem em cooperação. Este grupo utiliza o adjetivo “essenciais” para classificar o papel das árvores e alude à sua importância na produção de oxigénio. Em Pn4, o grupo acentua a reflexão do texugo sobre as suas ações, mediante os adjetivos “triste” e “humilhado”, marcando definitivamente uma mudança na atitude da personagem principal. A narrativa traduz uma maior proximidade face aos princípios ecológicos de Capra e, consequentemente, ao paradigma ecocêntrico. Grupo 1 A importância das árvores Pn1 Num dia de inverno, eu e a minha amiga Maria fomos a uma floresta buscar lenha. Pn2 Quando chegámos à floresta, vimos um texugo a retirar as árvores todas. Nós chegámos à beira dele e perguntámos-lhe porque é que estava a fazer aquilo. E ele respondeu: - As árvores são sujas e sujam a minha querida floresta. Pn3 E a Maria perguntou-lhe: - Qual é o teu nome, querido amigo? O texugo disse que se chamava Pedro, então eu expliquei-lhe: - Ó Pedro, nosso amigo Texugo, tu não podes retirar árvores da floresta, porque elas são essenciais para a floresta e para as nossas vidas, elas dão-nos o oxigénio. Pn4 O Pedro, a seguir a ouvir isso, ficou muito triste e humilhado, porque ele só queria arrumar, não prejudicar. Pn5 Depois o Pedro decidiu nunca mais arrancar árvores. Tabela 10 - Texto elaborado pelo grupo 1 Grupo 2 Vamos cuidar da natureza! Pn1 Certo dia, a Eva e a Inês estavam a passear pela floresta e viram um amigo delas, chamado Texugo Pedro, a arrancar árvores. Pn2 A Inês, ao ver tal coisa disse: - O que estás a fazer? - Estou a arrumar a floresta. – disse o Pedro. Pn3 A Eva pensou. Que desarrumação! A Inês disse: - Não deves fazer isso, porque as árvores dão-nos oxigénio. 83 Tabela 11 - Texto elaborado pelo grupo 2 O grupo 2 definiu como título “Vamos cuidar da natureza!”, apresentando-se como um incentivo à mudança, visível na utilização do verbo “cuidar” e da conjugação do verbo “ir”, que remete para uma ação que depende de todos. Este grupo organizou a narrativa respeitando a sua estrutura, ou seja, identifica-se claramente a situação inicial, o desenvolvimento e a situação final. Identificamos estratégias de resolução da problemática mediante a convocação de outras personagens, o que demonstra a mobilização das aprendizagens realizadas até esta fase, assim como a presença do princípio da flexibilidade e o princípio da parceria/cooperação. Exemplos disso são uma maior dinâmica e coesão na narrativa, que ampliam os nexos de significatividade e causalidade. Refira-se a presença de terminologia científica e a opção por evidenciar o papel das árvores no ecossistema, ao invés da prevalência de um ideal consumista, como se verificava na primeira sessão, na qual existia a tendência de convocar a versão utilitária das árvores. Note-se a marcação clara da macroproposição Pn4, que evidencia uma evolução na construção deste tipo de texto e a capacidade de colocar a metaquestão “O Pedro ficou calado um bocado a pensar, seria verdade?”, que remete para um pensamento reflexivo. Verifica-se o recurso a adjetivos, pronomes pessoais, o discurso direto e indireto, que foram explorados durante o projeto e permitiram uma inter-relação entre a dimensão gramatical e a redação do texto narrativo, garantindo uma maior coesão textual face à 1.ª sessão. Pn4 - Mas a floresta tem de estar arrumada. – disse o Pedro. A Eva explicou-lhe: - As árvores são importantes, porque elas dão-nos oxigénio e também a floresta fica bonita com árvores. O Pedro ficou calado um bocado a pensar, seria verdade? O Pedro disse: - Ok, eu já percebi, nunca mais volto a arrancar árvores. Vou ser mais cuidadoso com a Natureza. A Inês e a Eva disseram ao mesmo tempo: - Ainda bem. Pn5 A Inês e a Eva foram-se embora e o Pedro desde aí ficou mais cuidadoso. 84 No caso do grupo 3, o título escolhido relaciona-se com a narrativa inicial, ou seja, o livro-álbum Arrumado, pois remete para a ação inicial do texugo nessa história, na qual destrói a floresta, indiciando que no presente texto existirá uma alteração desse comportamento. Em Pn2, verifica-se o uso de estratégias que tinham sido debatidas na 3.ª sessão, aquando da projeção de medidas que ajudassem a diminuir as alterações climáticas. Este aspeto demonstra uma mobilização das aprendizagens através de nexos significativos, ou seja, estas não se circunscreveram a um momento, ou atividade, sendo convocadas de forma consistente em circunstâncias similares ou distintas. Por exemplo, a utilização da bicicleta como meio de transporte e a importância de preservar o habitat dos animais. Em Pn3 é visível a consciência ecológica da importância da preservação dos habitats, neste caso do coelho Serafim. Esta questão foi explorada na sessão anterior, na qual se abordou que as ações humanas provocam alterações no ecossistema, que podem ter como consequência a deslocação dos animais do seu habitat natural para outros locais. Grupo 3 O arrependimento do texugo Pn1 Certo dia liguei ao texugo Pedro para se encontrar comigo na cidade de Setúbal e ele aceitou. Pn2 Quando cheguei, ele já estava lá e perguntou-me: - O que é que tu queres? – e eu respondi: - Ontem, ao passar de bicicleta, reparei que continuas a arrancar árvores e a floresta está a ficar destruída. Pn3 Ao que o Pedro respondeu: - Mas, a floresta ainda tem muitas árvores! E eu disse-lhe: - Tu não podes viver sem as árvores, porque te dão oxigénio e são a casa de muitos animais. Olha o coelho Serafim, que foi obrigado a viver na cidade, porque destruíste a casa dele! Pn4 O Pedro ficou espantado e arrependido e percebeu como as árvores são importantes. Pn5 Por isso decidiu plantar tantas árvores que todos os animais voltaram para a floresta. Tabela 12 - Texto elaborado pelo grupo 3 Tabela 13 - Texto elaborado pelo grupo 4 Grupo 4 Desflorestação à texugo Pn1 Numa bela tarde, estava a passear na floresta quando encontrei o texugo Pedro e perguntei-lhe: Pn2 - Porque é que nesta floresta tem poucas árvores? - Eu tirei-as porque estava tudo sujo e desarrumado. – respondeu-lhe o texugo. Pn3 Eu expliquei-lhe: - Mas, assim, isto não é uma floresta, porque tem de haver árvores e folhas no chão. Estás a destruir a casa de muitos animais e a nossa fonte de oxigénio. Pn4 O texugo disse: - O que posso fazer para mudar? - Podes começar por plantar mais árvores! – respondi-lhe. Pn5 O Pedro plantou mais árvores e voltou a ser uma bela floresta com flores e folhas. 85 No que concerne ao grupo 4, saliente-se o título “Desflorestação à texugo”, que possibilita antecipar a temática da narrativa. O grupo convocou este conceito científico que foi explorado através de um vídeo na 3.ª sessão. Convocaram terminologia científica como “oxigénio” e indiretamente “habitat”, que converge para a consolidação do objetivo de investigação a que nos propusemos relativo ao desenvolvimento do pensamento ecológico. Em Pn4, os alunos optaram por colocar o texugo a pensar mediante uma frase do tipo interrogativo, traduzindo uma consciência crescente da personagem de que as suas atitudes prejudicaram a floresta. Os alunos também evidenciaram com esta proposta de resolução a construção de um pensamento e uma ação que respeita e valoriza os princípios ecológicos (paradigma ecocêntrico). 5.ª sessão – Análise integral da obra Nesta sessão, os alunos fizeram a leitura integral da obra, o que permitiu a realização da ficha n.º 4 (anexo 12) na qual se incluiu as dimensões da narrativa, a sua organização e questões relativas à componente gramatical. Desta ficha evidenciamos a questão 7: “neste momento, consideras que é possível reflorestar a floresta da forma que é narrado no livro? Justifica a tua opinião”. Responderam afirmativamente 10% dos alunos e negativamente 90%. Esta questão remete para a temática da narrativa, bem como para os conceitos que lhe são inerentes e que foram potenciados durante o projeto em confluência com outros recursos pedagógicos. Os resultados obtidos mostram a prevalência de uma opinião alicerçada numa base científica, ou seja, os alunos distinguem a realidade empírica da ficcional. Estas opiniões expressam que os objetivos que definimos foram globalmente atingidos, isto é, os alunos apresentam um discurso próximo do paradigma ecocêntrico e em menor número do paradigma antropocêntrico. Advertimos, no entanto, que a visão encantatória que caracterizava o final das narrativas dos alunos poderá prevalecer, não sendo isso um problema, na medida em que durante a investigação foram explorados de forma contínua, plural e consistente os conceitos científicos, bem como a mobilização destes no seu contexto próximo. Esta pergunta possibilitou perceber as transformações e as aprendizagens que os alunos construíram, ou seja, se durante este processo de exploração do livro, em concomitância com a temática da ecoliteracia, conseguiram percecionar que as questões ambientais não se resolvem de forma idílica, 10% 90% Questão 7 Sim Não Gráfico 2 - Resultados em percentagem à questão 7 86 ou seja, implicam a mudança de comportamentos. O que explanámos anteriormente é verificável nas seguintes respostas: Questão: 7. – Neste momento, consideras que é possível reflorestar a floresta da forma que é narrado no livro? Justifica a tua opinião. G.M. – Não, porque as árvores precisam de tempo para crescerem e terem folhas. R.G. – Não, porque as árvores demoram de 15 a 30 anos a crescer. A. M. – Sim, porque é só preciso ir comprar árvores às lojas ou sementes de árvores. C. O. – Eu acho que sim, porque podemos plantar tudo outra vez. Tabela 14 - Respostas obtidas na questão 7 Em resposta à questão 8, os alunos puderam comparar o que tinham perspetivado com o que efetivamente a narrativa retrata. A maioria identificou similitudes e diferenças entre o que escreveu a partir de ilustrações (1.ª sessão) e o que leu. Globalmente, todos os alunos identificaram semelhanças, evidenciando a importância do texto icónico no acesso à chave comunicacional. Naturalmente, os alunos também registaram diferenças que correspondiam a pormenores como: ao invés de as árvores estarem a cair, foram arrancadas pelo texugo, revelando capacidade de autocritica e autorregulação do processo de aprendizagem. No final desta exploração, dialogou-se com os alunos pedindo a sua opinião sobre o livro-álbum Arrumado . São de salientar as afirmações da M.A. “gostei deste livro, porque tem uma moral e a moral faz-nos refletir sobre o que devemos fazer” e do M.S. “gostei, porque é um livro diferente dos outros e ensina uma boa lição”. Esta identificação da moral da história permitiu que os alunos compreendessem qual é a intencionalidade da obra, isto é, qual a mensagem que propõe que os leitores construam, através da mediação do professor. 7.ª sessão – Aferição das respostas do guião de leitura do texto de DCM Após a exploração integral do livro-álbum Arrumado e do objetivo de competencialização da estrutura interna de um texto narrativo estar consolidado pelos alunos, visto que tanto a nível da oralidade como da redação dos textos se verificavam globalmente os aspetos inerentes a este tipo de texto e à sua organização, configurava-se como pertinente amplificar os seus conhecimentos científicos relativos à questão da ecoliteracia. Deste modo, selecionou-se como recurso pedagógico a revista Nosso Amiguinho e em particular o texto de divulgação científica mediática “A Nossa Floresta” (anexo 14). Relativamente à questão 1 do guião de leitura (anexo 15), na questão “o que sei sobre o assunto”, referiram globalmente a importância da floresta autóctone, e na questão “o que gostava de 87 saber?, remeteram para o mesmo assunto, sobre o qual pretendiam aprender de forma mais detalhada, como no exemplo seguinte: O que sei sobre o assunto? O que gostava de saber? G. M. – “é importante investir pelas florestas autóctones e as árvores dão oxigénio” “gostava de saber mais sobre as florestas autóctones” R. Q. – “fala de árvores autóctones” “as características de cada árvore” M. L. – “eu sei que fala sobre a importância da reflorestação da floresta” “gostava de saber como são as árvores, os seus nomes e as formas das flores” D. R. – “tem várias espécies de árvores” “o nome de todas as árvores autóctones” Tabela 15 - Respostas obtidas na questão 1 Estas respostas resultaram de processos elaborativos , demonstrando que a maioria dos alunos poderá ter considerado que o título, como é sucinto, objetivo e se refere à floresta, correspondia a uma estrutura informativa sobre esta temática. Eventualmente, a exploração do vídeo intitulado Reflorestação em Portugal (6.ª sessão), poderá ter induzido à inclusão nas respostas dos termos “autóctone” e “reflorestação”, que não se encontram no título. Decorrente da leitura do texto, responderam à questão 2 do guião, identificando as características de um texto narrativo e os excertos do texto que correspondiam a cada fase da narrativa. Gráfico 3 - Resultados à questão 2 do guião de leitura 0 5 10 15 20 Questão 2 Sim Não 88 Atendendo ao gráfico 3, verificamos que os aspetos como as personagens, o tempo e o espaço de ação apresentam uma taxa de acerto de 100%. Relativamente à questão “o quê?” os dados indicam que, do universo de 20 alunos, 17 responderam corretamente e apenas três não conseguiram responder à questão. Destes, dois alunos referiram como resposta “fazer um piquenique”, o que, apesar de ser uma informação que consta no texto, constitui uma das ações das personagens, mas que não influencia a problemática central desta. No que diz respeito à organização da narrativa, constatamos que apenas dois alunos incluíram na situação inicial informações que deviam constar na fase de desenvolvimento, o que levou a que esses mesmos alunos integrassem no desenvolvimento informação da situação inicial. Nesta linha de pensamento, estes alunos, provavelmente, tiveram dificuldade em selecionar a informação que concorre para a dinâmica da narrativa, mas que não é o elemento-chave para o iniciar da complicação (Pn3). Relativamente à situação final (Pn5), todos os alunos conseguiram identificar corretamente a informação pretendida. Assim, concluímos que o objetivo de investigação referente à competencialização da consciência interna de um texto narrativo foi atingido, visto que o número de alunos que erraram em algum dos aspetos não é significativo. Nesta sessão e na seguinte, realizaram-se atividades em pequeno e grande grupo que confluem para a partilha de opiniões, possibilitando que essas dúvidas sejam ultrapassadas. No texto “A Nossa Floresta” coexistiam dois tipos de sequências, a narrativa e a informativa. Como os alunos apresentavam, nesta fase, a compreensão da matriz identitária de um texto narrativo, foi possível que analisassem um texto informativo, estabelecendo a oposição entre as características correspondentes. A questão 4 tinha como objetivo que os alunos identificassem o vocabulário científico e a informação quantitativa presente nos dois tipos de texto, para concluírem que estes estão em ambos, potenciando a compreensão da estrutura interna dos vários tipos de texto. Este momento permitiu estabelecer o paralelismo com o que explorámos previamente, isto é, que este texto, no seu todo, corresponde ao género de texto de divulgação científica mediática, pelo que se solicitou que definissem o significado de cada termo. Os alunos mostraram dúvidas na palavra “mediática”, pois alguns responderam “média”, ou seja, associaram-na à escala de comparação de medida, outros afirmaram “media”, explicando que se tratava dos meios de comunicação social. A última questão (4.2.) promoveu um debate entre os alunos sobre a importância das imagens para complementar a informação do texto. Durante este processo dialógico, uns assumiram a posição de que as imagens têm a mesma importância que o texto verbal, enquanto outros defendiam o inverso. 89 Os alunos demonstraram competência argumentativa e reflexão ativa no processo de aprendizagem; no entanto, assumiram posições distintas, o que conflui para o princípio de flexibilidade, proposto por Capra. O professor assume o papel regulador deste processo, devendo assegurar que concluam que o texto verbal e o texto icónico se inter-relacionam para a compreensão da chave comunicacional. 8.ª sessão – Análise do processo de criação do texto de DCM Partindo do livro-álbum Arrumado , nesta sessão, convoca-se as aprendizagens realizadas em rede nas sessões anteriores, nas quais é visível, mediante o esquema 3, a inter-relação dos vários recursos pedagógicos, o que possibilitou que os alunos mobilizassem os conhecimentos iniciados no livro-álbum e os articulassem com outros recursos e experiências de aprendizagem, tornando possível, nesta fase final, cumprir os objetivos de intervenção definidos. Esquema 3 - Inter-relação de vários recursos pedagógicos Nesta atividade, organizou-se os alunos em quatro grupos de cinco alunos, ficando cada um responsável pela elaboração de uma parte do texto de divulgação científica mediática, referente ao tema “Alterações Climáticas” (anexo 16). Após o trabalho realizado em pequeno grupo, cada um destes apresentou o resultado, tendo-se verificado que algumas informações se repetiam. Assim, selecionaram o que podiam retirar, alterar ou acrescentar. Livro-álbum Arrumado Vídeo Uma família contra um mundo de alterações climáticas Desflorestação Vídeo Reflorestação em Portugal Inundação Cartaz das alterações climáticas Erosão dos solos Alterações Climáticas Revista Nosso Amiguinho A Nossa Floresta Desertificação Diferentes tipologias de enciclopédias Figura 33 - Fase da textualização em grupo 90 Figura 34 - Apresentação das ilustrações do grupo 4 Durante as apresentações das ilustrações, foi visível a preocupação dos alunos em justificarem as suas opções com base no que os colegas dos outros grupos tinham apresentado. O aluno R. G. desenhou O Efeito de Estufa e, no momento de o apresentar, explicou este conceito por palavras suas: “o efeito de estufa é quando o sol atinge a Terra e depois devolve esse calor para a atmosfera”. Esta afirmação mostra que não só consultou a enciclopédia para ilustrar, como compreendeu esse conceito. Na elaboração deste texto, os alunos basearam-se no artigo de divulgação científica mediática que analisaram da revista Nosso Amiguinho e nas sessões anteriores, demonstrando competências no cumprimento das características deste tipo de texto. Assim como na inter-relação entre os vários tipos de texto (verbal e icónico) que o integram, isto é, o texto narrativo, o texto informativo e as ilustrações. Analisando o texto “As Alterações Climáticas”, constata-se que os alunos utilizam estratégias discursivas que se inter-relacionam a nível macro e microestrutural, pois desenvolvem “coerentemente as premissas, as provas, os raciocínios e os elementos probativos e refutativos que têm como finalidade persuadir o auditório e alcançar a conclusão pretendida” (http://dt.dge.mec.pt). Refira-se que os alunos realizam processos inferenciais, nos quais se verifica uma explicação de domínio científico, visto que estes compreendem as consequências desses fenómenos no ecossistema, permitindo-lhes debater a causa em questão e estabelecer a conjugação da informação contida, por exemplo, em Pa1 e relacioná-la com Pa2, concluindo a veracidade de Pa3, através de elementos persuasivos, refutativos, comprovativos. Estes conceitos surgem imbricados, evidenciando-se o domínio da premissa saber que converge para o fazer-sentir e o fazer-agir . No que diz respeito ao fazer-agir , este está presente, por exemplo, na frase “- Então, temos de começar a agir para diminuir as alterações climáticas. – exclamou o Pedro.”. Esta asserção mostra, também, a convergência para a mobilização do princípio da parceria/cooperação, de Capra e, consequentemente, para um pensamento ecocêntrico, visível no verbo “ter” conjugado na 1.ª pessoa do plural, com modalidade deôntica, que conflui para uma responsabilização coletiva ao invés de individual. Remetemos, ainda, para a frase “- E se quisermos saber mais, ou participar em outras iniciativas, podemos consultar o sítio da Quercus que tem informações muito importantes. – disse o Tiago.”, na qual os alunos referem a expressão “saber mais” que alude ao objetivo de potenciar aprendizagens 91 assentes na ciência, mas, igualmente, de serem capazes de os mobilizar e adequar aos diferentes sistemas que frequentam ou habitam (princípio da flexibilidade e da parceria/cooperação). Verificámos que houve identificação dos fatores da erosão dos solos, o que conflui para a consciência da importância da sua conservação e da necessidade de o solo estar “coberto e protegido por vegetação”. No caso do item relativo às consequências das alterações climáticas, é aferível o princípio da interdependência na frase “Perda de biodiversidade”, e o princípio da parceria/cooperação nas asserções “Maior pobreza” e “Custos muito elevados para combater o nível do mar”. A identificação das consequências assinala que os alunos inter-relacionam a relação entre fatores, causas e consequências desta problemática. Essa consciência é visível na competência metatextual , na utilização de termos científicos corretos e na capacidade de delinear hipóteses/iniciativas no seu meio próximo ou longínquo. As soluções perspetivadas configuraram-se como uma síntese parcial das aprendizagens realizadas nas atividades do projeto, constatando-se propostas como: limpar as florestas, reflorestar, conservar e fiscalizar as áreas florestais, reciclar papel e devastar em igual proporção ao crescimento. Estas ideias confluem para os quatro princípios ecológicos de Capra e para a mobilização do saber , do saber como fazer e do saber porque fazer, o que permitiu a construção de um pensamento ecológico baseado em nexos de significatividade e funcionalidade. Neste quadro, verifica-se a edificação de um pensamento ecocêntrico, porque ao longo do projeto construíram progressivamente uma rede concetual, procedimental e atitudinal, que possibilita a sua formação enquanto aluno e cidadão, desenvolvendo, assim, uma formação de índole ecológico-humanista. 98 Colomer, T. (1998). La formación del lector literário. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Colomer, T. (2003). Aprendizajes literários en los libros para primeiros lectores. In Carvalho, G. S. et al., Saberes e Práticas na Formação de Professores e Educadores – Actas das Jornadas DCILM 2000 (pp. 113-123) . Braga: Departamento de Ciências Integradas e Língua Materna/IEC/UM. Ferreiro, E. (2001). A revolução informática e os processos de leitura e de escrita. In F. Carvajal Pérez & J. Ramos García (Eds.), Ensinar ou Aprender a Ler e a Escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcional e compartilhada do código escrito . Porto Alegre: Artmed Editora. Fonseca, J. (1998). A Organização e o Funcionamento dos Discursos. Estudos sobre o Português . Tomo III. Porto: Porto Editora, pp. 7-8. Giering, M. E. (2016). O discurso promocional em artigos de divulgação científica midiática para jovens leitores. Bakhtiniana , 11 (2), 52-68. Maia, G. (2002). O visível, o legível e o invisível. In Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infância e a Juventude], n.º 10. Porto: Campo das Letras, pp. 3-8. Martins, G. et al . (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral de Educação. Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto Editora. Ramos, A. M. (2001). Apontamentos para uma poética do álbum contemporâneo . In B. A. R. Rechou; I. Soto Lôpez & M. Neira Rodriguez (Eds.), O álbum na literatura infantil e juvenil (2000-2012) (pp. 13-40). Vigo: Xenais. Ramos, A. M. (2012). Learning to read before you walk: Portuguese libraries for babies and toddlers. IFLA Journal , 38 (l), 78-85. Ramos, A. M. (2010). Literatura para a infância e juventude. Leituras em diálogo. Porto: Tropelias & Companhia. Ramos, A. M. (2007). Livros de Palmo e Meio. Reflexões sobre Literatura para a Infância. Lisboa: Editorial Caminho. 99 Ramos, A. M. (2018). Tendências contemporâneas da literatura portuguesa para a infância e juventude. Porto: Tropelias & Companhia. Ramos, A. 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Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Silva, P. N. (2012). Tipologias Textuais: como classificar textos e sequências. Coimbra: Edições Almedina/CELGA Silva, P. N. (2015). Narrativo: modo, género, tipo de texto ou tipo de sequência?. In: Literatura e gramática: um diálogo infinito . Em: Atas do 11. º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português. Lisboa: Universidade Aberta/CELGA Silva, S. R. (2010). Encontros e Reencontros – Estudos sobre literatura infantil e juvenil. Porto: Tropelias & Companhia. Sousa, M. (2001). A voz e a vez do autor. In Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infância e a Juventude], n.º 7. Porto: Campo das Letras, pp. 19-21. Veloso, R. M. e Riscado, L. (2002). Literatura Infantil: Brinquedo e Segredo. In Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infância e a Juventude], n.º 10. Porto: Campo das Letras, pp. 26-29. 100 Legislação Decretos-Lei n.º 54/2018, Diário da República n.º 129/2018, Série I, de 6 de julho de 2018. Decretos-Lei n.º 55/2018, Diário da República n.º 129/2018, Série I, de 6 de julho de 2018. Lei n.º 46/86, Diário da República n.º 237/1986, Série I, de 14 de outubro de 1986. Site consultado Dicionário Terminológico: http://dt.dgidc.min-edu.pt/ (consultado em 30-06-2020) 101 ANEXOS 102 Anexo 1 – Letra da canção “Vamos reciclar” Vamos reciclar Muita gente não sabe que a folha de papel Que a gente usa para ler e escrever Era uma plantinha da floresta que cresceu E o Homem transformou e chegou até você. O menino desenhou um rabisco no papel E depois deitou no lixo dizendo que não gostou E veio um homenzinho que não era o professor Pegou em todo o lixo e depois o transformou. Fez o papel velho que todo o mundo amassou Ficar bem novinho e prontinho para usar E cada aluno da escola aprendeu De hoje em diante o nosso lixo vamos reciclar. Refrão: Recolhe o lixo Lixo no lixo Separa o lixo E com capricho Eu vou ajudar Vamos cuidar O nosso planeta Vai melhorar. 103 Anexo 2 – História “O Pai Natal e o trenó avariado” O Pai Natal e o trenó avariado Narrador - Era uma vez uma típica noite de Natal. Ouvia-se o tilintar dos sinos das renas do Pai Natal. De repente, quando o Pai Natal atravessava o Japão, o trenó avariou, as renas entraram em pânico e o Pai Natal também. O trenó começou a balançar e as prendas caíram todas. O Natal estava perdido, ou talvez não. O Pai Natal decidiu telefonar para a fábrica dos duendes para comprar mais presentes. Afonso – Os duendes não atendem o telefone, já não estão a trabalhar. E agora, o que vou fazer? Será que é possível encontrar novos presentes que não sejam comprados? Narrador - O trenó seguiu em direção a Portugal e o Pai Natal já estava desesperado, decidiu aterrar no Jardim de Infância de Oliveira. Afonso – Não existe solução, o Natal está arruinado. Neste momento surgem duas crianças e dizem: Diogo e Beatriz – Pai Natal, porque estás aqui? Pai Natal – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar tristes comigo. Diogo e Beatriz – Nós não temos prendas, mas temos uma lata e um paninho que reciclámos. Boa noite, Pai Natal! Afonso – E o que vou fazer com uma lata e um paninho? De seguida surgem duas crianças e perguntam: Gonçalo e Duarte Macedo – Pai Natal, porque estás aqui? Afonso – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito tristes comigo. Gonçalo e Duarte Macedo – Nós não temos presentes, mas temos uma caixa de sapatos e elásticos que reciclámos. Boa noite, Pai Natal! Afonso – E o que vou fazer com uma caixa de sapatos e elásticos? De seguida surgem duas crianças e perguntam: 104 Gabriel e Duarte – Pai Natal, porque estás aqui? Afonso – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito, muito tristes comigo. Gabriel e Duarte – Nós não temos presentes, mas temos uma garrafa de água e um pauzinho que reciclámos. Boa noite, Pai Natal! Afonso – E o que vou fazer com uma garrafa de água e um pauzinho? De seguida surgem três crianças e perguntam: Helena, Jorge e Mariana Gonçalves – Pai Natal, porque estás aqui? Afonso – Perdi todas as prendas, neste Natal as crianças vão ficar muito, mas mesmo muito tristes comigo. Helena, Jorge e Mariana Gonçalves – Nós não temos presentes, mas temos uma caixa de queijinho da vaca que ri, uma corda, um pauzinho e duas bolinhas. Boa noite, Pai Natal! Afonso – E o que vou fazer com uma caixa de queijinho da vaca que ri, uma corda, um pauzinho e duas bolinhas? Neste momento, as renas têm uma ideia. Eduardo, Mariana, Margarida e Matilde – Temos uma ideia! Com estes materiais, podemos fazer novos presentes. Afonso – Não! Não acredito. Só é possível fazermos os presentes na fábrica dos Duendes, ou comprando-os. O Natal deste ano está perdido. Eduardo, Mariana, Margarida e Matilde – Mas, Pai Natal, podemos tentar. Se pegarmos nesta lata e se juntarmos este paninho parece um tambor. Afonso – Mãos à obra, que afinal isto não me parece nada mal! Narrador – O Pai Natal e as renas compreenderam que não é preciso fabricar ou comprar presentes novos todos os Natais, basta observar o que nos rodeia e aproveitar o que julgávamos que não dava para reutilizar. Existirá melhor presente que garantirmos, com a nossa ação, a preservação do planeta? Afonso – Perceberam? Então observem e escutem bem o que acabamos de criar, salvamos o Natal e para isso foi só transformar. 105 Anexo 3 – Letra da canção “O encontro do Pai Natal com o texugo” O encontro do Pai Natal com o texugo Ouvi a história de um texugo Que me ensinou uma lição A preservação da Natureza Depende da nossa ação. Refrão: Resolvi escrever a minha Na qual não pode faltar Quem, quando e onde Para a história resultar. Começa tudo em harmonia Depois é uma confusão É preciso imaginação Para encontrar uma solução. Com um simples gesto Tudo pode mudar Vou-te dar um conselho Vamos lá a reciclar! 106 Anexo 4 – Desafio matemático Desafio matemático 1. No livro-álbum Arrumado, o texugo Pedro decidiu cimentar a floresta no mês de maio. Para isso, utilizou betoneiras com capacidades distintas. 1.1. Nos primeiros 10 dias, utilizou uma betoneira com capacidade de 320 litros. A quantos 𝑚3 corresponde? R: ______________________________________________________________ 1.2. Nos restantes dias desse mês, percebeu que demorava muito tempo, por isso, usou uma betoneira de 0,4 𝑚3. A quantos litros corresponde? R: _____________________________________________________________ 2. Utilizando os valores anteriores, de quantos 𝑚3 de cimento precisou o Pedro para cimentar a floresta? R: _____________________________________________________________ 107 Anexo 5 – Desafio: conceções prévias 1. Tendo por base as seguintes imagens: • elabora uma história; • dá-lhe um título. ________________________________________________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _ __________________ ___________________ ______________________ ___________________ ___ _________ _________ 114 Anexo 9 - Notícia sobre as alterações climáticas Dois minutos para mostrar o impacto das alterações climáticas Vídeo da Unicef conta como três gerações de uma mesma família são afetadas pelas mudanças irreversíveis do clima. © Unicef/Youtube "Uma família contra um mundo de mudanças climáticas". É este o título do vídeo partilhado pela Unicef (O Fundo das Nações Unidas para a Infância) que se propõe, em dois minutos, a mostrar o impacto das alterações do clima ao longo dos anos. Num vídeo partilhado nas redes sociais, a Unicef conta como, ao longo de três gerações da mesma família, a poluição e as mudanças no estilo de vida global provocam alterações irreversíveis no clima que, por sua vez, determinam a perda dos meios de subsistência. Sublinhando a vulnerabilidade dos mais pequenos, o fundo das Nações Unidas quer oferecer um retrato desolador do presente que, sem ação dos governos e dos cidadãos, contribuirá para um futuro negro em todo o planeta. https://www.dn.pt Dezembro 2015 115 Anexo 10 – Ficha formativa n.º 3 Arrumado Sem lama. Sem folhas. Sem desarrumação. Sem árvores à volta, a sujar o chão. Perfeitamente arrumada e perfeitamente arranjada. O Pedro disse: “Esta floresta está finalmente organizada!”. “Tenho fome!”, pensou. “Mereço comer.”. Por isso foi à procura, sem saber bem o que havia de ser. Mas os besouros e minhocas que costumava encontrar, tapados pelo cimento não se conseguiam achar. Muito triste, o Pedro decidiu ir para casa. Se não podia jantar, queria cama e mais nada. Mas quando chegou e do bolso tirou a chave, não havia porta – o caso era grave! Durante a noite, o Pedro deu voltas sem fim. Tinha a barriga vazia e pensava: “Pobre de mim!”. Deitado na betoneira, completamente acordado, começou a pensar: “Acho que estou absolutamente enganado!”. Por isso… Emily Gravett, Arrumado, Livros Horizonte, 2016 (excerto) 1. Tendo por base o excerto, qual é o ideal de perfeição da floresta para o Pedro? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 1.1. Concordas com o Pedro? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Identifica no texto palavras que reforcem a ideia de perfeição do Pedro. Classifica-as. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. No texto o Pedro diz “Acho que estou absolutamente enganado!”. Nesta afirmação, o Pedro demonstra indecisão. Na tua opinião, o que irá fazer? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 116 À descoberta da gramática Dialogar e contar: duas formas diferentes de comunicar 1. Lê os dois excertos que se seguem: A Apareceu um texugo e disse: - Esta floresta está finalmente organizada! - Mas o que se passa nesta floresta? – perguntou a raposa. - Está asseada. – respondeu o Pedro. - Não me parece nada! – afirmou a raposa. 1.1. Quando utilizamos o discurso direto ouvimos/vemos as personagens a dialogar. Em qual dos exemplos está presente? Porquê? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 1.2. Que sinais de pontuação existem nesse exemplo que não existem no outro? Justifica. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Escolhe o sinal de pontuação adequado a cada frase e completa a justificação. a) O Pedro andava na floresta à procura de um aspirador, de uma vassoura, de sacos do lixo A enumeração não ficou _________________________________________________________. b) - A floresta ficou arrumada Fez-se uma ___________________________________________________________________. c) - Ó raposa, anda ver. Olha como está tudo organizado Mostra-se um sentimento de ______________________________________________________. d) - Podem-me ajudar? perguntou o Pedro. O travessão no início da frase corresponde ao discurso direto. Enquanto o que colocaste serve para mudar para ___________________________________________________________________. B Apareceu um texugo a dizer que a floresta estava organizada. Entretanto, a raposa, admirada, perguntou ao texugo o que tinha acontecido à floresta. Este respondeu que a floresta estava asseada. Contudo, a raposa não concordou. ? … ! - 117 3. Completa as frases com as palavras da caixa. No discurso direto, as ____________________ falam umas com as ________________, estabelecendo um ____________________. No discurso __________________, as falas das pessoas estão transcritas diretamente; alguém ______________ o que foi dito. diálogo indireto relata outras personagens 4. Agora aplica o que aprendeste: Imagina que encontraste o Pedro a arrancar árvores. Escreve um texto: • em que utilizes o discurso direto e indireto; • em que refiras o local do encontro; • em que contes a reação do Pedro ao que afirmas sobre ele arrancar as árvores; • o desfecho da história. Organiza bem o teu texto, que deve ter, pelo menos, 90 palavras. Dá-lhe um título. ___________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 118 Anexo 11 – Letra da canção “As fases da narrativa” As fases da narrativa Refrão: Agora sei identificar As fases da narrativa, Não me vou enganar. Sempre que quiser escrever Um texto narrativo Já o consigo fazer! Na situação inicial Os verbos estão no Pretérito Imperfeito. Começa tudo em harmonia Como uma bela melodia. No desenvolvimento Inicia-se o problema, Os verbos estão no Pretérito Perfeito E define-se um esquema. Refrão A tomada de decisão Induz uma ação, Porque na situação final A narrativa precisa de solução. Sei que num texto narrativo Existe uma organização, Tem três momentos definidos Que implicam reflexão. Refrão 2X 119 Anexo 12 – Ficha formativa n.º 4 Arrumado Pedro, o texugo, vivia na floresta – lá nas profundezas. Arrumava e organizava, era um fã de limpezas. Arrumava as flores e as que eram diferentes, cortava-as logo, com a sua tesoura de dentes. Limpava a raposa, escovando-a com zelo, desembaraçando cada nó, cada raminho, carrapicho e bola de pelo. Limpava os pássaros, do mais novo ao mais graúdo esfregando-lhes os bicos, e dando-lhes um banho à texugo. Apanhava galhos do chão, varria e esfregava, polia as rochas, limpava e lustrava. Por isso, quando uma folha caía, sabem o que o Pedro fazia? Logo a arrumava! Mas mesmo assim não se dava por contente: parecia-lhe que cada árvore estava despida e doente. E então, para ficar tudo asseado, o Pedro decidiu ser MESMO ousado. Desenterrou as árvores todas! Mas depois choveu e ficou tudo INUNDADO! E a seguir MUITA LAMA! Lama por todo o LADO. O Pedro chamou a betoneira, chamou as escavadoras, mandou vir o cimento, os varredores e as niveladoras. Sem lama. Sem folhas. Sem desarrumação. Sem árvores à volta, a sujar o chão. Perfeitamente arrumada e perfeitamente arranjada. O Pedro disse: “Esta floresta está finalmente organizada!”. “Tenho fome!”, pensou. “Mereço comer.”. Por isso foi à procura, sem saber bem o que havia de ser. Mas os besouros e minhocas que costumava encontrar, tapados pelo cimento não se conseguiam achar. Muito triste, o Pedro decidiu ir para casa. Se não podia jantar, queria cama e mais nada. Mas quando chegou e do bolso tirou a chave, não havia porta – o caso era grave! Durante a noite, o Pedro deu voltas sem fim. Tinha a barriga vazia e pensava: “Pobre de mim!”. Deitado na betoneira, completamente acordado, começou a pensar: “Acho que estou absolutamente enganado!”. Por isso… Na manhã seguinte, logo à primeira luz do dia, deitou mãos ao trabalho para salvar o que podia. Depois vieram os animais – fracos, fortes – de todos os tipos e ajudaram-no com as patas, as garras e os bicos. Puseram tudo como sempre tinha estado (talvez menos ordenado – e não tão ordenado). E o Pedro? Bem, prometeu arrumar menos. Agora se conseguiu ou não, isso já não sabemos! Emily Gravett, Arrumado, Livros Horizonte 120 Ficha de compreensão da leitura 1. Quais são as personagens da história? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. No texto a autora refere: “Limpava os pássaros, do mais novo ao mais graúdo esfregando-lhes os bicos, e dando-lhes um banho à texugo.” 2.1. Qual a principal característica da personagem principal? Assinala com X a (s) resposta (s) mais correta (s). • Bonito • Arrumado • Temível • Alto 2.2. Justifica a tua opinião. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. De que forma o Pedro queria organizar a floresta? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Identifica o espaço da ação. Forma uma família de palavras. ______ _____ _____ ______ ______ 121 5. Desenha em cada quadrado uma imagem e escreve por baixo um pequeno texto, respeitando as seguintes indicações: Onde se passa a história. Identifica o problema da história. O que decidiu fazer a personagem principal para resolver o seu problema. Qual foi a solução encontrada e o que fizeram a seguir. 6. Reconta a história seguindo o esquema anterior. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2 1 3 4 _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ 1 2 3 4 122 7. Neste momento, consideras que é possível reflorestar a floresta da forma que é narrado no livro? Justifica a tua opinião. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 8. Relê a história que elaboraste com base nas ilustrações do livro-álbum “Arrumado”. Compara o que escreveste com a narrativa criada pela autora. Identifica eventuais semelhanças e diferenças entre estas. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ A minha opinião sobre a história! • Gostaste da história? Porquê? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ • Houve algum pormenor (ou aspeto) que não compreendeste? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Bom trabalho! 123 Anexo 13 – Conceitos-chave do vídeo referente à desflorestação Conceitos-chave do vídeo Reflorestação - plantação de novas árvores numa floresta, em substituição das que morreram ou foram abatidas; repovoamento florestal. Floresta autóctone - é uma floresta de árvores originárias do próprio território. Neste caso, a floresta autóctone portuguesa é toda a floresta formada por árvores originárias do nosso país. Infiltração – o nome dado ao processo pelo qual a água atravessa a superfície do solo. Sustentabilidade – pode ser definida como a capacidade de o ser humano interagir com o mundo, preservando o meio ambiente para não comprometer os recursos naturais das gerações futuras. Arejamento do solo – é fundamental para a respiração das raízes. Para melhorar o arejamento do solo, a terra deve ser revolvida, podendo ser utilizados diferentes utensílios. Nutrientes do solo – são elementos químicos essenciais ao desenvolvimento das plantas. Ideias-chave do vídeo Projeto da Quercus - Criar bosques (2008) Pinhal de Leiria • No incêndio de 2017 ardeu 86% de área do Pinhal • Mediante projetos de voluntariado há um levantamento da situação do pinhal • Fins das árvores queimadas – produção de pasta de papel e mobiliário • Árvores verdes não são abatidas • Plantação de árvores e arbustos pertencentes à floresta autóctone Serra do Buçaco • Reforçam a importância da floresta autóctone na garantia da preservação do aquífero das águas de luso e na biodiversidade das espécies • Cada ano há plantação de oito hectares de várias espécies de árvores, no ano seguinte e mais dois de manutenção • Coberto vegetal garante interligações/infiltrações da água em profundidade, contribuindo para uma melhor qualidade da água e em maior quantidade • Permite a recarga do aquífero do luso e a infiltração da precipitação para a garantia do aquífero • As árvores autóctones possibilitam a circulação da água em profundidade ✓ Na reflorestação do Pinhal de Leiria e na Serra do Buçaco foram utilizadas 23 espécies de árvores autóctones. Refere exemplos de árvores autóctones que conheces. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________