Educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) y movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores

ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 Cuestiones Pedagógicas, 1 (34), 2025, 67-82 67 Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores Youth and Adult Education (Y&AE) and Social Movements. Mutually enriching interweavings. María Rosa Goldar Universidad Nacional de Cuyo [email protected] Resumen: Abstract: La EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) es fundamental en los sistemas educativos, encargada de garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida. Esta modalidad educativa se entrelaza de manera efectiva con los movimientos sociales. Diversos movimientos han encontrado en la EPJA especificidades pedagógicas y curriculares pertinentes para encaminar sus propuestas y potenciar su acción transformadora. El artículo presenta a través de dos grandes apartados y sus conclusiones, diversas aristas que permiten comprender la mutua imbricación y posibilidades de enriquecimiento entre EPJA y movimientos sociales. Reconoce y argumenta cómo la EPJA es, dentro de los sistemas educativos, una modalidad que puede responder adecuadamente a las necesidades, aspiraciones y propuestas educativas de los movimientos sociales. Luego, en un segundo gran apartado, se reconocen las potencialidades educativas de los movimientos sociales desde tres aristas diferentes. En cada una de ellas se señalan cómo las mismas nutren a la EPJA en aspectos políticos, epistemológicos y pedagógicos. Recupera la tradición de la educación popular latinoamericana y algunos Young Adult and Youth Education (YAE) is fundamental to educational systems, responsible for guaranteeing the right to lifelong education. This educational modality is effectively intertwined with social movements. Various movements have found in YPE relevant pedagogical and curricular specificities to guide their proposals and enhance their transformative action. Through two main sections and their conclusions, the article presents various aspects that allow us to understand the mutual interweaving and potential for enrichment between YPE and social movements. It recognizes and argues how YPE is, within educational systems, a modality that can adequately respond to the needs, aspirations, and educational proposals of social movements. Then, in a second main section, the educational potential of social movements is recognized from three different perspectives. Each of these points out how these aspects inform YPE in political, epistemological, and pedagogical aspects. It recovers the tradition of Latin American popular education and some contributions from Paulo Freire's thought to support the epistemological and pedagogical importance of the dialogue of knowledge for EPJA. Finally, the conclusions, by recovering the main lines of argument, Recibido: 24/02/2025 | Revisado: 26/02/2025 | Aceptado: 03/04/2025 | Onlie First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025 Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 María Rosa Goldar 68 aportes del pensamiento de Paulo Freire, para sostener la importancia epistemológica y pedagógica del diálogo de saberes para la EPJA. Por último, en las conclusiones al recuperar las principales líneas argumentativas, se propone a modo de agenda cuáles son a futuro los retos y desafíos que permitan seguir la mutua potenciación entre EPJA y movimientos sociales. propose, as an agenda, future challenges that will allow for continued mutual empowerment between EPJA and social movements. Palabras clave: derecho a la educación, educación de adultos, movimientos sociales Keywords: right to education, adult education, social movements Aportes desde la EPJA al fortalecimiento de los movimientos sociales: una aproximación inicial ¿Cómo la EPJA nutre a los movimientos sociales? Esta pregunta lleva a una reflexión profunda sobre la capacidad transformadora de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la sociedad. La EPJA no sólo se centra en la alfabetización, sino que también promueve la conciencia crítica, la participación activa y el empoderamiento de personas y comunidades. En contextos de desigualdad y exclusión, la EPJA se convierte en una herramienta fundamental para la organización y movilización social. A través de metodologías participativas y el fortalecimiento de redes comunitarias, la EPJA fomenta el diálogo, la solidaridad y la acción colectiva. Los procesos educativos impulsados por la EPJA permiten que las personas reconozcan sus derechos, identifiquen problemas comunes y desarrollen estrategias para abordarlos. Así, se crea un vínculo indisoluble entre la educación y la acción social, donde la EPJA actúa como catalizador de cambios sociales significativos. Este proceso de educación y transformación social es especialmente relevante en momentos de crisis y cambios estructurales, como lo evidenció la pandemia de COVID-19. Durante este periodo, la EPJA demostró ser una propuesta educativa pertinente, con capacidad de afrontar las nuevas circunstancias utilizando tecnologías digitales y otras acciones que permitieron mantener y fortalecer la educación y la organización comunitaria. De este modo la EPJA, en el propio proceso educativo busca no sólo propiciar aprendizajes, sino que también empodera y moviliza, convirtiéndose en un aporte fundamental para el desarrollo de movimientos sociales robustos y eficaces. Su capacidad para articularse con otras formas de lucha y resistencia la posiciona como una estrategia clave para lograr una sociedad más justa e inclusiva. A Noel Aguirre (1960-2024) destacado y comprometido educador boliviano, quien promovió y llevó adelante como viceministro de Educación Alternativa y Especial (2010-2019) notables procesos para que la EPJA fuera una propuesta ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores 69 acorde a las necesidades de los sujetos y parte de las transformaciones necesarias para el buen vivir de los pueblos, gustaba de utilizar la expresión “derecho a la educación a lo largo y a lo ancho de la vida”: La educación es a lo largo y ancho de la vida. Se puede y debe aprender en cualquier edad, y se realiza en todos los contextos de la vida y a través de distintas modalidades y medios. Reconoce, valora y desarrolla procesos formativos pertinentes a la diversidad de la población, sea por criterios de género, capacidad, contexto socioeconómico, identidad cultural, etc. La educación es el ‘latido’ de la sociedad, mientras haya vida habrá educación (Aguirre, 2023, p.1). Con este agregado (de educación a lo ancho de la vida) podemos afirmar que la EPJA en sus propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas debe necesariamente tomar en cuenta la diversidad y multiplicidad de acontecimientos y circunstancias que atraviesan la cotidianidad de los/as sujetos de la EPJA y que son parte indisoluble del acto educativo. Condiciones y circunstancias que no pueden escindirse de su realidad como de estudiante o docente y que, por tanto, esa multiplicidad de condicionamientos tiene que ser incorporada en los procesos educativos. A lo largo de su desarrollo histórico, la EPJA ha mantenido una preocupación especial por estar vinculada con procesos comunitarios y territoriales, alineando sus propuestas e instituciones con las demandas y necesidades de las comunidades en las que actúa. Esto se volvió particularmente importante durante la pandemia de COVID-19, cuando la mayoría de los países de América Latina (y del mundo) establecieron el aislamiento social como principal medida sanitaria preventiva. Fue necesario diseñar diversas estrategias desde los sistemas educativos, y la EPJA fue uno de los sectores más desafiados en su labor. Varias razones contribuyeron a esto, pero sin duda, para cumplir con el objetivo de garantizar la educación en contextos de aislamiento, la EPJA tuvo que fortalecer aún más su articulación con las comunidades y territorios. El entrelazamiento de las acciones educativas enmarcadas en la EPJA con las organizaciones y movimientos territoriales a la vez que ofrece respuestas concretas a las necesidades y demandas educativas de las comunidades y territorios en que se despliegan esas acciones, le otorga a la EPJA pertinencia en sus propuestas. Es por ello que ese lazo requiere de condiciones que permitan sostenerse en el tiempo y dar continuidad a las acciones. Es decir, evitar las relaciones utilitaristas o meramente instrumentales y, por el contrario, afianzar aquellas que permiten la construcción de lazos lo más orgánicos e institucionalizados posibles. Desde esta mirada, cobra particular incidencia en el logro de esta vinculación la posición que tomen los gobiernos que tienen a su cargo las instituciones educativas. Es de vital importancia la construcción de esquemas organizacionales que sostengan la voluntad de articulación y cogestión de procesos educativos de EPJA entre gobiernos y movimientos y organizaciones sociales, apuntalados en convenios de mutua colaboración y acorde con las especificidades, intereses y condiciones particulares de cada actor. Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 María Rosa Goldar 70 En tal sentido, es particularmente relevante lo que se señala en el Marco de Acción de Marrakech de la Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VII): Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la educación de adultos, llevada a cabo en Reino de Marruecos, y en línea, del 15 al 17 de junio de 2022: …un enfoque basado en los derechos debe guiar la aplicación del Marco de Marrakech. Subrayamos el impacto estructural a largo plazo de la pandemia de COVID-19 y sus efectos contrastantes sobre el AEA (Educación de Adultos). La pandemia ha atraído una atención adicional sobre la necesidad de que los gobiernos y las comunidades desarrollen y apliquen estrategias para la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias y políticas de aprendizaje que apoyen a los jóvenes y a los adultos a hacerle frente a los efectos de esta crisis. También hacemos hincapié en la necesidad de crear estrategias tanto para el aprendizaje como para el mejoramiento de habilidades profesionales, fundamentales para satisfacer las necesidades cambiantes de las sociedades y del mundo del trabajo, provocadas especialmente por las transiciones ecológicas y digitales. (CONFINTEAVII Marco de Acción de Marrakech, art. 4 y 5, p. 4) Quehacer educativo de los movimientos sociales y su potencialidad de enriquecimiento mutuo con la EPJA A fin de dar una conceptualización general diremos en primer lugar qué entendemos por movimiento social: Con esa denominación, nos referimos a aquellas conformaciones que, con distintos grados de consolidación y con alguna permanencia en el tiempo, se estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte componente identitario; que emergen en la sociedad con alguna capacidad de colocar temas, demandas, propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el orden social vigente. En ese sentido son fuertemente disruptivos y encarnan la posibilidad de desarrollar procesos de transformación social (Goldar, 2009, p. 70). Para poder profundizar acerca de la mutua imbricación de la EPJA con los Movimientos sociales, vamos a reconocer que los mismos pueden ser considerados como actores de procesos educativos. Esa actoría educativa de los movimientos sociales podemos sustentarla bajo tres dimensiones desde las cuales analizar ese quehacer educativo y profundizar acerca de su potencialidad de articulación con la EPJA. 1. Los movimientos sociales desarrollan prácticas educativas intencionadas (propias o articuladas a distintos actores sociales: ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores 71 ONG’s, Universidades, Gobiernos locales, etc.) Los procesos educativos que llevan adelante algunos movimientos sociales ya sea en forma sistemática o para procesos puntuales, han dado lugar a numerosas iniciativas educativas. Así, por ejemplo, podemos referenciar a los Bachilleratos populares articulados a organizaciones sindicales o más recientemente a organizaciones de desocupados o a empresas recuperadas por sus trabajadores; a las escuelas de formación agroecológica y campesina de las organizaciones de los movimientos campesinos. También los proyectos de educación propia de movimientos indígenas. No es objeto del presente texto describir exhaustivamente las propuestas educativas de distintos movimientos sociales que se apoyan y despliegan en los marcos de la EPJA, pero sí es preciso señalar que la mayor parte ellas toman como sustento la Educación Popular Latinoamericana. Es por ello que -como veremos más adelantetoma de esta tradición muchos de sus postulados 1 . Estas iniciativas que articulan proyectos pedagógicos con construcciones política de los movimientos sociales conllevan una concepción de educación como práctica transformadora. En América Latina, muchas de estas iniciativas fundamentan su quehacer educativo en la tradición de la Educación Popular Latinoamericana que tiene, por su parte, una particular imbricación con la EPJA. Remitimos aquí a un texto que desarrolla con mayor profundidad esta vinculación entre la Educación Popular Latinoamericana y la EPJA 2 . Si bien como mencionamos anteriormente, la retroalimentación entre la EPJA (como modalidad educativa) y las actividades de los movimientos sociales posee un gran potencial, es necesario advertir que dicha vinculación no se da de forma automática ni es fácil de construir. Por el contrario, se trata de una relación compleja y en constante tensión. Dado que la EPJA, desde la segunda mitad del siglo XX, es asumida por los gobiernos como parte de sus políticas educativas y como una responsabilidad estatal, la vinculación que los movimientos sociales establecen con ella depende en gran medida de la matriz político-ideológica en la que se inscribe el quehacer educativo de los diferentes movimientos sociales. En referencia a dichas matrices, Maristella Svampa (2008) identifica cuatro matrices político-ideológicas diferentes: la indígena comunitaria, la nacional-popular, la izquierda clásica o tradicional y, de manera más reciente, la ‘nueva’ narrativa autonomista. La autora establece que las matrices ideológicas son aquellas líneas directrices que organizan el modo de pensar la política y el poder, así como la concepción del cambio social. Al mismo tiempo, reconoce que, si bien cada matriz político-ideológica posee una configuración determinada, los diferentes contextos nacionales, así como las tensiones internas las van dotando, para cada caso, de un 1 Para profundizar sobre el quehacer educativo de movimientos sociales y su vinculación con la Educación popular, remitimos a la compilación de Elisalde, R. y Ampudia, M. (2008) Movimientos Sociales y Educación. Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina. 2 Para profundizar la vinculación de la EPJA con la tradición de la Educación Popular Latinoamericana, remitimos a Goldar, María R (2022) Educación Popular en Argentina. Una mirada a su trayectoria histórica, debates contemporáneos y sus entretejidos con la EPJA. p.p 80-105. Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 María Rosa Goldar 72 dinamismo y una historicidad particular. Es decir, que esas matrices políticoideológicas no se dan en estado puro ya que las diferentes dinámicas políticas dan lugar a diversos entrecruzamientos y conjunciones como también a un proceso de conflicto y colisión, que puede llevar a acentuar las diferencias en términos de concepciones, modos de pensar y hacer la política. De este modo lo que pretende esta propuesta de carácter analítico, es dar cuenta de aquellos elementos más dinámicos y organizadores presentes en las diferentes configuraciones políticoideológicas que están presentes dinámicamente en los movimientos sociales latinoamericanos. Esta caracterización de índole analítica nos permite comprender las distintas formas y estrategias que toman los movimientos sociales al vincularse o guardar autonomía, respecto a la institucionalidad de la EPJA, según sean también los lineamientos de política educativa en los que se hallen inscriptos las propuestas de EPJA. A propósito de ello, en uno de los tantos estudios y acercamientos a las propuestas educativas del Movimiento Sin Terra (MST) de Brasil, y que entendemos puede hacerse extensivo a otros movimientos sociales, Norma Michi (2008) señala que “la construcción de la noción, de las experiencias y de la intencionalidad educativas no puede pensarse sino enlazada con la construcción del Movimiento” (p. 41). Es así que, a modo general, podemos señalar que los procesos educativos intencionados de los movimientos sociales se convierten en una posibilidad para la EPJA en tanto ella extiende sus alcances a la vez que se convierte en la modalidad educativa que desde los intereses y singularidad organizativa y reivindicativa y desde las matrices político-ideológicas desde la que se vincula cada movimiento social, aporta a su consolidación y a su capacidad transformadora. 2. Los movimientos sociales a través de sus procesos organizativos despliegan procesos pedagógicos (aprendizajes para, en y desde la acción) Esta segunda dimensión desde la cual puede recuperarse el potencial mutuamente enriquecedor entre la EPJA y los movimientos sociales, remite fundamentalmente al lugar de la práctica en los aprendizajes de los/as sujetos jóvenes y adultos y al diálogo de saberes como pilar epistemológico y pedagógico para la EPJA. En este proceso, los saberes y prácticas de los sujetos adquieren una relevancia particular y requieren una perspectiva epistemológica diferente, que se aleja de la visión académica tradicional que considera válidos únicamente ciertos conocimientos universales y unívocos. La apropiación de esta dimensión educativa de los movimientos y organizaciones sociales implica para la EPJA avanzar en la construcción de otras perspectivas epistémicas que permitan la valorización de otros saberes. Para ello la EPJA debe reconocer que las condiciones de aprendizaje del sujeto joven y adulto/a, como así también sus condicionantes socio-vitales y su posible participación en un movimiento social, tienen que cobrar centralidad en sus definiciones y propuestas. Es ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores 73 por ello que la consideración necesaria abarca no sólo sus trayectorias educativas previas, sino, fundamentalmente, los saberes y prácticas de la que son portadores y el lugar en que los sujetos se ubican y circulan en la sociedad y en el sistema educativo. Así, es posible señalar que los procesos organizativos que se desarrollan en los movimientos sociales se convierten en una fuente inagotable de aprendizajes para los/as sujetos y que la EPJA debe recuperar y promover. Al mismo tiempo, no sólo es necesario considerar cómo los/as sujetos/as de la EPJA en sus condiciones vitales y sus trayectorias personales están atravesadas por múltiples y variadas exclusiones, sino también, cómo los saberes que poseen han sido desvalorizados socialmente y desacreditados por los procesos hegemónicos en el sistema educativo. Por ello, es fundamental recuperar desde una perspectiva tanto epistémica como pedagógica el valor que posee la práctica, especialmente en las experiencias organizativas de los movimientos sociales, como una fuente valiosa de conocimientos. Al centrarnos en los estudiantes de la EJA como sujetos activos en la construcción de su historia y con trayectorias de vida únicas, debemos reconocer que ellos y ellas son portadores de saberes que construyen a partir de sus prácticas sociales. No obstante, estos saberes, al ser comparados con otros conocimientos socialmente validados, como los académicos, tienden a ser ignorados o desvalorizados. Es por esta razón que el diálogo de saberes y prácticas se convierte en una propuesta esencial para poner en valor la práctica social como generadora de conocimientos. En el contexto pedagógico de la EPJA, estos saberes deben ser integrados y dialogar con los provenientes de otras prácticas sociales, como los académicos. El punto de partida para establecer ese diálogo entre saberes académicos ya legitimados y los saberes de los sujetos de práctica es reconocer y develar ese estatuto de poder-saber en que se inscriben y poner en marcha dispositivos pedagógicos que pongan en acto ese diálogo. Para ello, recurrimos a la noción de saberes subalternos/subalternizados, comprendiéndolos como aquellos saberes que, proviniendo de otras formas de conocer y aprender por fuera de la racionalidad moderna-cientificista, explican otras comprensiones de mundo y, fundamentalmente, desde otras cosmovisiones expresan en los procesos de movilización y organización social, distintas formas de rebeldía y lucha contra las múltiples opresiones. Por esa razón el diálogo de saberes no es un mero intercambio ni un procedimiento didáctico, sino una concepción que ve en el proceso educativo la posibilidad de la construcción colectiva de conocimientos. Esa construcción colectiva del conocimiento no niega los diferentes saberes presentes en el acto pedagógico, sino que, reconociendo esas formas ya señaladas de invisibilización, negación y subalternización de los saberes no académicos, los pone en valor y los incorpora en los procesos de EPJA, en diferentes modos e instancias. Aquí, cobra significatividad esa particular manera de aprender, de circulación y diálogo entre saberes y de construcción de conocimiento que se pone en juego en Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 María Rosa Goldar 74 los procesos organizativos, en sus repertorios de acción y activismo social de los movimientos sociales. En ese marco, la EPJA tiene como desafío poner en juego modelos institucionales, propuestas pedagógicas y diseños curriculares lo suficientemente flexibles y abiertos que posibiliten y afiancen una articulación fecunda con los movimientos sociales recuperando los saberes de práctica entre los cuales son particularmente importantes los saberes provenientes de las prácticas organizativas y de movilización social. A propósito de ello es pertinente lo que afirma Alfredo Ghiso cuando señala que: … el diálogo de saberes es la plataforma generativa de un conocimiento alterno, complejo y plural, producto de una episteme subalterna, marginal, desacreditada, despreciada por su condición de subordinada. Son saberes y conocimientos que requieren ser recuperados, deconstruidos, resignificados y recreados porque han estado sometidos, silenciados, reprimidos por un conocimiento hegemónico (Ghiso, 2015, p. 3). Esa plataforma generativa de conocimiento alterno. complejo y plural a la que alude el autor es la que requiere ser construida por los/as educadores/as de EPJA mediante procesos pedagógicos concebidos y diseñados desde y para interactuar prolíficamente con los movimientos sociales. El conocimiento alterno, complejo y plural sólo se podrá construir desde la consideración de los saberes que portan los y las jóvenes y adultos/as que participan de organizaciones y movimientos sociales. Para ello, la cita del autor, también nos arroja pistas acerca de los procedimientos que deben ser puestos en juego en la acción educativa: recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes que han sido desacreditados, sometidos, silenciados. El proceso de desacreditación de saberes por parte de distintas formas de sometimiento desde poderes hegemónicos hace que los saberes que han sido construidos en la praxis de los movimientos sociales, en sus resistencias, en sus procesos organizacionales y en sus luchas contra las exclusiones, habitualmente no se expresen en las instituciones educativas. Por ello el desafío para la EPJA es reconocerlos e incorporarlos a los procesos educativos mediante acciones pedagógicas que permitan recuperarlos. Esos saberes se expresan bajo la forma de ideas, experiencias, creencias, imágenes, opiniones, reflexiones que se han ido construyendo en las trayectorias vitales, ya sea individuales o colectivas. Así se reconocen también los saberes desde sus diferencias y podemos ver que están estrechamente ligados a los procesos culturales e históricos. Así concebido el diálogo de saberes, se abre a un proceso más abarcativo y significativo para la especificidad de la EPJA y que entiende a este proceso como un proceso de negociación cultural, ya que no sólo trae saberes invisibilizados o negados, sino que, en ese devenir de reconocimiento, al ser puesto en acto pedagógico, quienes participan de él, negocian sentidos, intereses, modalidades de conocer y aprender. La negociación cultural no es sólo de contenidos, sino también de los estilos de aprendizaje que requiere cambiar la mirada en torno a la actividad educativa (Mejía y Awad, 2010, pp. 68 y 69). Así entendido, el diálogo de saberes es mucho más que una mera técnica que permite mejorar la calidad de los aprendizajes. Contribuye significativamente, desde ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores 75 su cabalidad epistémica y pedagógica, a la formación de sujetos que construyen sus proyectos vitales, recuperan y valoran sus saberes y, por lo tanto, también sus culturas y formas de vida. Y, desde allí, transforman sus realidades mediante su participación en organizaciones y movimientos sociales que reivindican sus necesidades e intereses. Promueve, así, procesos educativos emancipatorios que dignifican la condición humana y que fomentan vínculos responsables con la naturaleza y el arraigo cultural, estableciendo horizontes creativos de futuro a nivel individual y colectivo. La contribución del pensamiento de Paulo Freire para la articulación entre EPJA y Movimientos sociales Desde la especificidad de la EPJA, el diálogo de saberes tiene su principal fundamento en el pensamiento de Paulo Freire el cual se constituye como una propuesta educativa de carácter profundamente humanista en un horizonte que coloca a la educación desde una perspectiva liberadora que supera la mirada reproduccionista. Constituye un pensamiento pedagógico que ubica a las condiciones de opresión de distintos sujetos subalternos de la sociedad como centro de los condicionamientos de tales sujetos. Al mismo tiempo, reconoce a la educación como una posibilidad de transformar dichas condiciones de opresión en un horizonte liberador. Es, a través de esta concepción, donde la dialogicidad/diálogo se consolidan como una de las categorías centrales del pensamiento de Freire, comprendiéndola como la base más profunda de conocer y transformar el mundo. El lugar del diálogo y de la palabra, para Freire, es constitutivo de la relación educativa y coloca al/la educador/a y educando/a en un vínculo que trasciende el mero aprendizaje y coloca a esos sujetos/as educativos en un lugar en que se reconocen ambos como portadores de la palabra que dice el mundo y que pueden transformarlo. En Pedagogía del oprimido (1968), referencia fundamental de la obra del pedagogo brasilero, en el tercer capítulo encontramos la concepción de diálogo como proceso dialéctico problematizador. El diálogo, en este sentido, permite mirar al mundo y a nuestra existencia en sociedad como proceso inacabado, en construcción y que puede ser transformado. Es en ese marco que cobra particular relevancia la pregunta en su sentido pedagógico y epistemológico. En el pensamiento freiriano la pregunta como parte del diálogo de saberes cumple un papel pedagógico y político fundamental. En ese sentido, la pregunta en términos pedagógicos y, fundamentalmente, en su sentido epistemológico y político se plantea como estrategia y proceso que habilita una determinada forma de conocer y de interpretar el mundo y, a partir de allí, desarrollar acciones para transformarlo. A propósito de ello Freire (2013) dice: Nuestra preocupación por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta misma. Lo importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse. Y agrega de manera categórica: Me parece fundamental subrayar que nuestra Cuestiones Pedagógicas, 1(34), 2025, 67-82 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.05 María Rosa Goldar 82 Garcés, M. (2003, 20 de junio). Los movimientos sociales en América Latina en el actual contexto. [Conferencia no publicada]. 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