A promoção de uma educação intercultural no ensino de Inglês no 1.º ciclo do Ensino Básico

A Promoção de uma Educação Intercultural no Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação Sara Rafaela da Silva Faria abril de 2022 A Promoção de uma Educação Intercultural no Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico Sara Rafaela da Silva Faria UMinho|2022 Sara Rafaela da Silva Faria abril de 2022 A Promoção de uma Educação Intercultural no Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Maria Alfredo Moreira Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositórioUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A concretização deste sonho e elaboração deste projeto apenas foi possível com o apoio incondicional e ajuda incansável de muitos intervenientes, a quem estou infinitamente grata: Agradeço, em primeiro lugar, à minha família por todo o apoio e sacrifícios feitos em prol do meu ingresso no ensino superior, permitindo a concretização dos meus objetivos. Aos meus amigos que sempre acreditaram em mim e se mostraram disponíveis para me ajudar. Às minhas colegas de mestrado pelas partilhas de ideias e vivências. A todos os professores com quem tive a oportunidade de aprender. Aos meus alunos com quem tive o prazer de trabalhar, por me terem recebido da melhor forma e abraçarem todos os desafios que lhes propus, permitindo-me aprender com eles e crescer enquanto docente. E, em especial, às minhas orientadoras cooperantes, Professora Dora e Professora Isabel e supervisora da universidade, Professora Maria Alfredo Moreira, pela orientação, disponibilidade e paciência para me ajudarem no meu percurso. Estarei eternamente grata a todos! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A PROMOÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NO ENSINO DO INGLÊS NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO RESUMO O presente relatório de estágio, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico, visa documentar, sustentar e avaliar o projeto de investigação-ação denominado “A promoção de uma educação intercultural no ensino do Inglês no 1.º ciclo do Ensino Básico”. O projeto, desenvolvido numa turma do 4.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, numa escola situada no concelho de Guimarães, tinha como objetivos: identificar opiniões e preferências dos alunos relativamente às estratégias utlizadas para o ensino da língua inglesa; promover a competência intercultural através de diversas estratégias de ensino e aprendizagem; desenvolver competências de autorregulação e reflexão da aprendizagem; avaliar o potencial das atividades didáticas na promoção de uma educação intercultural. As atividades didáticas, com recurso a flashcards , canções, jogos e imagens, realizadas no âmbito do projeto, foram concebidas de acordo com estes objetivos. O projeto dividiu-se em três fases distintas. A fase inicial do projeto que disse respeito à análise de contexto; a fase intermédia que correspondeu ao desenvolvimento das atividades; a fase final onde foi realizada a avaliação global do projeto. Os resultados, obtidos através da aplicação de diversos instrumentos, como os questionários de autorregulação aplicados no final de cada sequência didática, o questionário final, bem como através da observação, revelam que as atividades foram realizadas com satisfação pela grande maioria dos alunos, contribuindo para a promoção da competência intercultural. Palavras-Chave: 1.º CEB, competência intercultural, educação intercultural, Inglês. vi THE PROMOTION OF AN INTERCULTURAL EDUCATION IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN PRIMARY SCHOOL ABSTRACT The current internship report, taken place within the context of the Masters in Teaching of English in Primary Education, intends to document, sustain and evaluate the investigation-action project named “The promotion of an intercultural education in the teaching of English in primary school”. The project, developed in a 4th grade class in a primary school located in Guimarães, aimed to cover the following objectives: to identify and understand students’ opinions and preferences concerning the strategies of teaching and learning English; to promote the intercultural competence through different strategies of teaching and learning; to develop competences for self-regulation and reflection on learning; to evaluate the potential of didactic activities in promoting intercultural education. The didactic activities, using flashcards, songs, games and images, carried out within the scope of the project, were designed according to these objectives. The project was divided into three distinct phases. The initial phase of the project that concerned context analysis; the intermediate phase that corresponded to the development of the activities; the final phase where the overall evaluation of the project was carried out. The results, obtained through the application of various instruments, such as the self-regulation questionnaires applied at the end of each didactic sequence, the final questionnaire, as well as through observation, show that the activities were carried out with satisfaction by the vast majority of students, contributing to the promotion of intercultural competence. Keywords: primary school, intercultural competence, intercultural education, English. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........ ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .................................................................................................. iv RESUMO ........................................................................................................................................... v ABSTRACT ....................................................................................................................................... vi ÍNDICE DE FIGURAS...................................................................................................................... viii ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................................... ix ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................................................... ix INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO DO PROJETO ....................................................... 3 1. Aprendizagem do Inglês no 1.º CEB ....................................................................................... 3 2. Competência intercultural ...................................................................................................... 5 3. A importância de uma educação intercultural no ensino do Inglês ........................................... 6 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E PLANO DE INTERVENÇÃO ..................... 9 1. Análise do contexto ................................................................................................................ 9 1.1. O agrupamento e a escola ............................................................................................. 9 1.2. Projeto educativo ......................................................................................................... 11 1.3. A turma ....................................................................................................................... 11 1.4. Práticas de sala de aula ............................................................................................... 13 1.5. Documentos reguladores do ensino do Inglês ............................................................... 14 2. Plano geral de intervenção ................................................................................................... 15 2.1. Objetivos e estratégias de intervenção .......................................................................... 15 2.2. Síntese descritiva das principais atividades realizadas .................................................. 17 2.3. Instrumentos de recolha de informação ....................................................................... 18 CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA .......21 1. Fase inicial: questionário “Tell me about you” ...................................................................... 21 2. Fase intermédia: desenvolvimento do projeto........................................................................ 27 2.1. Primeira sequência didática: Let’s protect the planet! ................................................... 27 2.2. Aula de projeto: Christmas around the world! ............................................................... 32 2.3. Aula de projeto: How the world celebrates Valentine’s Day! .......................................... 36 2.4. Segunda sequência didática: Typical animals in English speaking countries! ................. 39 4 ser considerada essencial para a construção de uma consciência plurilingue e pluricultural, de acordo com o quadro europeu comum de referência, bem como elemento fundamental de cidadania, enquanto desenvolvimento precoce de competências, no quadro da crescente mobilidade de pessoas no espaço da União Europeia. Além disso, a oferta do ensino de inglês no 1.o ciclo do ensino básico assume também o objectivo de promoção de igualdade de oportunidades perante o sistema educativo. (Ministério da Educação, 2005, p. 9785). O ensino do Inglês no 1.º CEB, em Portugal, apenas se tornou de caráter obrigatório no ano letivo 2015/2016, para o 3.º e 4.º ano de escolaridade. Segundo o documento que contém as Orientações Programáticas, publicado em setembro de 2005, o ensino da língua inglesa no 1.º CEB tem diversas finalidades, entre as quais: 1. Sensibilizar para a diversidade linguística e cultural; 2. Promover o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural através do confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s); 3. Fomentar uma relação positiva com a aprendizagem da língua; 4. Fazer apreciar a língua enquanto veículo de interpretação e comunicação do/com o mundo que nos rodeia; 5. Promover a educação para a comunicação, motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a solidariedade e a cidadania; 6. Contribuir para o desenvolvimento equilibrado de capacidades cognitivas e socioafetivas, culturais e psicomotoras da criança; 7. Proporcionar experiências de aprendizagem significativas, diversificadas, integradoras e socializadoras; 8. Favorecer atitudes de autoconfiança e de empenhamento no saber-fazer; 9. Estimular a capacidade de concentração e de memorização; 10. Promover o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem; 11. Fomentar outras aprendizagens. (Bento, Coelho, Joseph & Mourão, 2005, p.11) O documento Programa de Generalização do Ensino do Inglês no 1.º CEB, faz igualmente referência aos aspetos culturais, afirmando que: O ensino e aprendizagem do Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico deve contribuir para despertar nos alunos a consciência de que existem semelhanças e diferenças nas culturas do seu país e dos países de língua inglesa. (Bento, Coelho, Joseph & Mourão, 2005, p. 44) O documento que serve de referência para o ensino do Inglês no 1.º CEB, sugere ainda alguns exemplos de áreas a explorar, como: “alimentos e refeições nos vários países”, “animais de estimação/animais selvagens”, “vestuários”, “desportos” e “celebrar algumas festividades”. (Bento, Coelho, Joseph & Mourão, 2005, p.44) 5 No ano de 2017, o Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE), publicou o documento intitulado Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória , documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, que assume “uma natureza necessariamente abrangente, transversal e recursiva” (Ministério da Educação, 2017, p.8). Este documente configura o que se pretende que o jovem alcance à saída da escolaridade obrigatória, que seja um cidadão que, nomeadamente, “valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena, pela solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate democrático” e “que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social” (Ministério da Educação, 2017, p.15) O documento denominado Metas Curriculares de Inglês, homologadas a 31 de julho de 2015, afirma que no domínio cultural, os alunos do 4.º ano devem “conhecer-se a si e ao outro” e “desenvolver o conhecimento do seu mundo e do outro”, sendo possível para as crianças: “identificar festividades em diferentes partes do mundo”, “identificar atividades relacionadas com as festividades” e “participar em jogos e pequenas dramatizações” (Cravo, Bravo e Duarte, 2015, p. 12) 2. Competência intercultural De modo a promover uma educação intercultural, é crucial que os alunos desenvolvam, primeiramente, uma consciência intercultural e um conhecimento sociocultural. A consciência intercultural “covers an awareness of how each community appears from the perspective of the other, often in the form of national stereotypes” (Council of Europe, 2001, p.103). O conhecimento sociocultural pode ser definido como “knowledge of the society and culture of the community or communities in which a language is spoken is one aspect of knowledge of the world” (Council of Europe, 2001, p. 101) A competência intercultural é definida, no document Developing the intercultural dimension in language teaching, como “ability to ensure a shared understanding by people of different social identities, and their ability to interact with people as complex human beings with multiple identities and their own individuality” (Byram, Gribkova & Starkey, 2002, p.10) Para desenvolver a dimensão intercultural no ensino de uma língua, deve-se reconhecer que os principais objetivos são: To give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours; and to help them to see that such interaction is an enriching experience (Byram, Gribkova & Starkey, 2002, p.10) A competência intercultural compreende cinco aspetos fundamentais, entre os quais: 6 1. Attitudes (savoir être): curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own. 2. Knowledge (savoirs): of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s country, and of the general processes of societal and individual interaction. 3. Skills of interpreting and relating (savoir comprendre): ability to interpret a document or event from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own. 4. Skills of discovery and interaction (savoir apprendre/faire): ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction. 5. Critical cultural awareness/political education (savoir s’engager): an ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries. (Byram, Gribkova & Starkey, 2002, pp.12-13) A educação para uma compreensão intercultural continua, atualmente, uma das problemáticas centrais para o Conselho Europeu, que promove diferentes atividades, com o objetivo de promover uma compreensão mútua, bem como a aceitação de diferenças na nossa sociedade. Intercultural education is designed to develop curiosity for discovery and personal, attentive and benevolent management of cultural diversity, because it strives to mitigate egoand ethno-centric attitudes. (Council of Europe, 2017, p.1) 3. A importância de uma educação intercultural no ensino do Inglês De acordo com o portal de estatísticas do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras (SEF), a população estrangeira residente em Portugal tem contado com aumentos significativos. Em 2020, contabilizavamse cerca de 662 mil habitantes estrangeiros, sendo que a maioria se encontrava nos distritos de Lisboa e Faro. Como consequência desta transfiguração profunda, a sociedade atual, em Portugal como no mundo, caracteriza-se pela multiplicidade de línguas e culturas diferentes e a escola deve acompanhar e adaptar-se às mudanças que ocorrem, promovendo uma educação intercultural. Numa abordagem intercultural, é objetivo central da educação em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Cabe aos professores e aos próprios aprendentes reintegrar as várias partes num todo saudável e desenvolvido. (Conselho da Europa, 2001b, p. 19). Com vista a dar resposta a uma nova realidade, foi publicado o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), em 2001, elaborado no âmbito do Projeto Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e Multicultural. Entre muitos objetivos, o QECR visa “promover a 7 compreensão e a tolerância recíprocas e o respeito pela identidade e diversidade cultural através de uma comunicação internacional mais eficaz” e responder às necessidades de uma Europa multilingue e multicultural, desenvolvendo de forma considerável a capacidade dos europeus comunicarem entre si, para lá de fronteiras linguísticas e culturais, o que exige um esforço bem alicerçado ao longo da vida, que deve ser encorajado, visto numa base mais organizada e financiado em todos os níveis de ensino pelas autoridades competentes. (Conselho da Europa, 2001b, p. 22). O Portefólio Europeu de Línguas (PEL) foi mais um instrumento concebido pelo Conselho da Europa, permitindo ao aprendente de uma língua fazer a autorregulação das suas aprendizagens, registando todas as experiências e vivências, não só linguísticas como interculturais, adquiridas ao longo da vida. Enquanto documento pedagógico é ainda esperado que os aprendentes, ao preencherem o portefólio, desenvolvam capacidades de autoavaliação, bem como de organização e autonomia. Quanto ao papel do professor, ele não deve ser somente o de dar conhecimento de outras culturas aos alunos, nem o de falar sobre as festividades e celebrações de cada país. There is much research indicating that learners learn better in contexts where lecturing from the front and transmitting information is minimal, and where pedagogical approaches, methods and techniques that encourage learners to become actively involved in discovery, challenge, reflection and co-operation are used instead. (Council of Europe, 2014, p.30) Como tal, o currículo deve ser repensado e reformulado e “preparing teachers to teach the children of diverse racial, ethnic, social class, and language background is a pressing issue” (Villegas & Lucas, 2002, p.20) atualmente e que continuará por muitos mais anos. As escolas são, assim, locais fundamentais, onde se cruzam uma multiplicidade de culturas nas salas de aula, sendo crucial privilegiar uma educação intercultural, “in order to foster acceptance of individuals from different cultures, schools must prepare all children from nursery-school lever onwards, for such acceptance” (Council of Europe, 2017, p.1) Mais importante do que isso os professores devem incentivar os alunos a querer saber mais sobre o que os rodeia, desenvolvendo a consciência intercultural. “As regras do mundo estão a mudar. Está na hora de as regras do ensino e do trabalho dos professores também mudarem.” (Hargreaves, 1998, p. 4) Teachers cannot be neutral on cultural issues since they respond to other cultures as human beings and not just as language teachers. They need therefore to consider how their own stereotypes and prejudices may influence their teaching subconsciously, and what the effects of this may be on learners. They also need to reflect upon how 8 they respond to and challenge their learners' prejudices not only as teachers but also as human beings subconsciously influenced by their experience of otherness. ((Byram, Gribkova & Starkey, 2002, p. 36) Enquanto seres sociais, os humanos sobrevivem em função das interações que estabelecem no dia a dia. Dado o contexto atual em que o mundo se encontra, na multiplicidade de sociedades culturais e na importância crescente que certos assuntos sociais têm vindo a ter, é vital que o ramo de educação seja capaz de acompanhar estes aspetos e as constantes mudanças que experienciámos. To successfully move the field of teacher education beyond the fragmented and superficial treatment of diversity that currently prevails, teacher educators must articulate a vision of teaching and learning in a diverse society and use that vision to systematically guide the infusion of multicultural issues throughout the preservice curriculum. A vision is offered of culturally responsive teachers that can serve as the starting point for conversations among teacher educators in this process. In this vision, culturally responsive teachers (a) are socioculturally conscious, (b) have affirming views of students from diverse backgrounds, (c) see themselves as responsible for and capable of bringing about change to make schools more equitable, (d) understand how learners construct knowledge and are capable of promoting knowledge construction, (e) know about the lives of their students, and (f) design instruction that builds on what their students already know while stretching them beyond the familiar. (Villegas, & Lucas, 2002, p.20) Mais recentemente, em 2014, o Conselho da Europa publicou o documento intitulado Developing Intercultural Competence through Education . O desenvolvimento da competência intercultural é de extrema relevância, sendo justificada da seguinte forma: Mutual understanding and intercultural competence are more important than ever today because through them we can address some of the most virulent problems of contemporary societies. Manifestations of prejudice, discrimination and hate speech have become common, and political parties advocating extremist ideas have gained fresh momentum. These problems are linked to socio-economic and political inequalities and misunderstandings between people from different cultural backgrounds and affiliations. (Council of Europe, 2014, p. 9). De forma sintetizada, e com base em toda a informação recolhida e analisada, através de vários documentos, pude concluir que o desenvolvimento de uma educação intercultural nas salas de aula é, atualmente, indispensável. No meu projeto procurarei desenvolver estratégias que contribuam para esta promoção, na esperança da formação de cidadãos livres e respeitadores, que espero que sejam os meus alunos. 9 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E PLANO DE INTERVENÇÃO Ao longo deste capítulo, apresento e descrevo o contexto de intervenção, com base na análise de documentos disponíveis na página do agrupamento, bem como através de documentos relativos à turma, observação de aulas e conversas informais com a professora cooperante. Esta análise do contexto de intervenção foi realizada no primeiro semestre letivo, entre março e julho de 2021, ainda que algumas informações tenham sido acrescentadas, aquando da chegada de novos alunos à turma selecionada para a implementação do projeto. 1. Análise do contexto 1.1. O agrupamento e a escola O agrupamento no qual a escola está inserida, localizado no concelho de Guimarães, é uma unidade educativa constituída recentemente, em julho de 2007, abarcando alunos desde a educação pré-escolar até ao final do ensino secundário. A área geográfica do Agrupamento abrange quatro freguesias do concelho de Guimarães. O Agrupamento, constituído por seis escolas, insere-se na periferia da malha urbana do concelho de Guimarães, pertencente ao distrito de Braga, com uma população de cerca de 160 000 habitantes. De entre as seis escolas que constituem o Agrupamento: uma apenas abarca alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, quatro escolas abarcam o 1.º Ciclo do Ensino Básico com Jardim de e uma abarca o 2.º Ciclo do Ensino Básico, o 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, que coincide com a sede do Agrupamento. As escolas do Agrupamento encontram-se geograficamente próximas de um grande parque, o que permite o aproveitamento dessa área verde envolvente para a realização de diversas atividades ao ar livre. Na generalidade, todos os edifícios estão em bom estado de conservação, sendo apenas necessário a realização de pequenas reparações causadas pelo seu desgaste. As escolas que apresentam maiores fragilidades são aquelas com ausência de cobertos no exterior. Socioeconomicamente e culturalmente o meio caracteriza-se por ter uma elevada taxa de população ativa, em que o setor secundário é predominante, ainda que, o setor terciário seja também significativo. Em 2012, Guimarães foi a cidade escolhida para Capital Europeia da Cultura, em 2013, foi Capital Europeia do Desporto e, em 2020, apresentou candidatura para Capital Verde Europeia. Estas iniciativas contribuíram para uma ligeira alteração económica e cultural, bem como para o 10 aumento significativo do turismo, o que se refletiu no desenvolvimento do meio envolvente, com destaque para a aposta na sustentabilidade. O agrupamento acolhe alunos oriundos de várias e diversificadas zonas, pertencentes a estratos sociais distintos. A maioria dos alunos pertencentes ao agrupamento reside nas freguesias onde estão sediadas as escolas que o integram, ainda que o número de alunos provenientes de outros concelhos como Felgueiras ou Fafe tenha vindo, recentemente, a aumentar, bem como alunos provenientes de outros países, como o Brasil. Nos últimos anos, ainda que não significativamente, o número total de alunos do Agrupamento tem sofrido uma diminuição. Os mais recentes dados comprovam que, no ano letivo 2018/2019, o Agrupamento tinha, na sua totalidade, 1492 alunos, distribuídos por 70 turmas: 99 alunos no préescolar, 466 alunos no 1.ºCEB, 209 alunos no 2.ºCEB, 353 alunos no 3.ºCEB e, por último, 365 alunos no ensino secundário. A oferta formativa do agrupamento vai da educação pré-escolar ao ensino secundário, sendo ainda possível optar pelo ensino articulado da música do 5.º ao 12.º ano. No ensino secundário, a comunidade estudantil, pode escolher entre os cursos científico humanísticos ou entre os cursos profissionais. Nos cursos científico-humanísticos, a oferta compreende atualmente, os cursos de artes visuais, de ciências e tecnologias, de ciências socioeconómicas e o de línguas e humanidades. A oferta nos cursos profissionais relaciona-se com a necessidade dos alunos, adaptando-se às características do tecido empresarial do concelho, sendo a aposta atual nos cursos de Técnico de Audiovisuais, Técnico de Desporto e Técnico de Informática de Gestão. A proveniência socioeconómica dos alunos é heterogénea e as situações de carência vividas por algumas famílias têm-se apaziguado nos últimos anos. Nestas situações são atribuídos auxílios económicos aos alunos que incluem material escolar, transportes e comparticipações nos custos das refeições. No caso do 1.º CEB, a autarquia é responsável pela oferta, a todos os alunos, dos livros de fichas de trabalho de todas as disciplinas. No ano letivo 2018/2019, os alunos subsidiados eram 526, representando 34,8% da comunidade estudantil. Uma outra fragilidade do agrupamento são as taxas de sucesso externo, nomeadamente nas provas finais do 3.º ciclo e nos exames nacionais do ensino secundário. A taxa de abandono escolar tem vindo a ser reduzida nos diferentes níveis de ensino e ciclos de estudos. Relativamente ao corpo docente, e em relação aos últimos dados disponíveis, no ano letivo 2018/2019, este eram composto por 147 docentes do quadro e 15 docentes contratados. 11 Uma curiosidade ainda sobre o agrupamento é que existem uniformes para o pré-escolar e para o 1.º CEB, que apesar de não serem de caráter obrigatório, os alunos são incentivados para o seu uso. Segundo o documento do Projeto Educativo, uma das vantagens do uso destes uniformes prende-se, essencialmente, “com a igualdade de oportunidades”. 1.2. Projeto educativo O Projeto Educativo do agrupamento rege-se por sete objetivos principais, entre os quais: reduzir o abandono escolar no ensino secundário; melhorar o comportamento dos alunos no Ensino Básico; aumentar o sucesso escolar nas avaliações externas no 3.º ciclo; promover uma educação para todos e para cada um dos alunos, tendo como meta a integração dos alunos a 100%; melhorar os procedimentos de autoavaliação do agrupamento; valorizar as funções dos docentes e não docentes e, por último, reforçar a identidade do Agrupamento, tornando-o numa escola de referência. Durante o projeto de estágio, a promoção de uma educação intercultural visou estabelecer uma relação com o objetivo central n.º 4 apresentado no documento do Projeto Educativo: “promover uma educação para todos e para cada um dos alunos”. Como objetivos estratégicos para o objetivo central n.º 4, o plano apresenta: efetivar medidas inclusivas que respondam às necessidades dos alunos; garantir a integração dos alunos oriundos de outras escolas e/ou estrangeiro e ajustar os mecanismos de avaliação à especificidade dos alunos. 1.3. A turma A turma do 4.º ano é constituída por vinte e três alunos, sendo que sete são do sexo feminino e dezasseis são do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos. A maior parte dos alunos são de nacionalidade portuguesa, à exceção de três alunos com nacionalidade brasileira, um com nacionalidade francesa e um com nacionalidade angolana. Na turma está inserido um aluno sinalizado pelo Serviço de Psicologia e Orientação. A intervenção psicológica neste aluno foca-se sobretudo nas competências parentais e comportamentos da família, com apoio na terapia da fala. O aluno revela, segundo está descrito no plano curricular da turma, “fragilidades emocionais e comportamentais”, que se podem refletir no evitamento de algumas atividades em que o aluno antecipa o insucesso. Importante ainda salientar que três alunos usufruem de Apoio Educativo, sendo que um apenas necessita deste apoio com a língua portuguesa, por esta não ser a sua língua materna. Segundo o plano curricular da turma, os alunos que frequentam o apoio educativo têm um comportamento 12 “bastante irrequieto”, tendo sido necessária a implementação de estratégias e trabalho de competências que “permitam a construção de um sistema pessoal de valores”. Ao longo dos períodos letivos, verificou-se uma progressão nas atitudes destes alunos, reveladoras de uma maior maturidade e consciência. Relativamente às capacidades, a maior dificuldade destes alunos encontra-se no domínio do português. As crianças vivem maioritariamente com os pais e irmãos, sendo que há mais alunos que são filhos únicos do que alunos com irmãos. No que concerne ao meio socioeconómico e cultural, a maior parte dos alunos insere-se num contexto médio-baixo. Os pais dos alunos têm profissões e habilitações literárias diversificadas, mas uma grande parte possui apenas a escolaridade obrigatória. Sendo que foram contabilizados os pais de todos os alunos (quarenta e quatro pais), à exceção de um aluno que não continha essa informação na ficha individual, verifica-se que dezasseis pais frequentaram o ensino superior. Destes dezasseis pais, nove tem uma licenciatura, quatro são mestres, um está a acabar um doutoramento e, por fim, dois têm uma pós-graduação. Dos restantes pais, dezasseis completaram o ensino secundário, um completou o 10.º ano de escolaridade, oito completaram o 9.º ano e um pai completou o 6.º ano. Cinco pais encontram-se desempregados no momento. Os restantes desenvolvem, na maioria, a sua atividade no setor secundário e terciário, desde operários fabris a engenheiros civis. Todos os pais responderam que os seus filhos têm ajuda nos trabalhos de casa, não sendo, ainda, autónomos o suficiente para os realizarem sozinhos. Quando questionados acerca do local onde os seus filhos estudam e fazem os trabalhos de casa, as respostas foram diversificadas, entre sala de estar/jantar, quarto ou cozinha. Todos os alunos, à exceção do aluno que não tinha essa informação na sua ficha individual, têm computador e acesso à internet em casa. Não existem problemas graves de saúde associados aos alunos. No plano curricular da turma, esta é descrita como “participativa” e “com capacidades razoáveis”, sendo que, na sua globalidade, “são alunos interessados e trabalhadores”, porém “muito ativos e conversadores”. No plano é ainda referido que são alunos bastante assíduos e que no caso de terem de faltar há sempre uma justificação plausível por parte do encarregado de educação. Os intervalos, tanto o da manhã, com duração de trinta minutos, bem como o de almoço, com duração de hora e meia, são “vividos sempre em grupo”, mostrando que há uma boa integração entre eles. O horário de funcionamento das aulas da turma é das 9h às 12h30, com o intervalo de trinta minutos às 10h30, e das 14h às 17h30. O horário de funcionamento das atividades de enriquecimento curricular é preferencialmente na parte da tarde, ocorrendo as aulas de Inglês eram das 14h30 às 13 15h30, duas vezes por semana. A sala de aula desta turma está situada no rés-do-chão, ao lado da sala frequentada pelos alunos do 1.ºano, sendo um espaço amplo, com grandes janelas, o que garante boa luminosidade. Existe um grande espaço dedicado à afixação de trabalhos realizados pelos alunos, em diferentes ocasiões e para as diferentes disciplinas. Ainda que, as instalações não sejam as mais recentes, o espaço está bem aproveitado e as condições mínimas são garantidas na sala de aula. Para além das habituais mesas, estantes e quadros, a sala de aula possui ainda um projetor e uma pia onde se encontram os lanches dos alunos. No 1.º semestre do estágio, os alunos estavam distribuídos por diversas mesas, sendo que alguns ficam em grupos de três ou quatro, outros em pares e, ainda, alguns individualmente. No 1.º semestre verifiquei, ainda, que a mudança das posições das mesas e, consequentemente, do lugar das crianças era frequente. No 2.º semestre, os alunos já não se sentavam em grupo, mas sim com outro colega, à exceção de dois alunos que estavam sozinhos na mesa. Os livros e cadernos de atividades dos alunos ficam geralmente organizados, por disciplinas, numa estante, excetuando as vezes que os têm de levar para casa, seja para fazer trabalhos de casa ou estudar. O material escolar fica guardado numa caixa, fornecida pela escola, que todos possuem. 1.4. Práticas de sala de aula No 1.º semestre do estágio, as aulas de Inglês eram habitualmente iniciadas com uma curta revisão dos conteúdos lecionados na aula anterior, usando como estratégia os flashcards que resultam muito bem para o ensino do vocabulário. A professora cooperante tende igualmente a iniciar as aulas com algumas perguntas relacionadas com a matéria lecionada, tomando como exemplo a matéria sobre o weather , onde a professora perguntaria “ What’s the weather like today? Is it sunny? Is it cloudy? ” Os alunos são muito participativos e esforçam-se por responder em Inglês, tornando estes diálogos iniciais agradáveis, essenciais para a trabalhar a compreensão e produção oral. O material mais utilizado nas aulas é o manual escolar Let’s Rock , da Porto Editora, instrumento que trabalha de forma adequada as competências necessárias. As abordagens metodológicas (TPR, CLIL e Task-Based Language Teaching), bem como a competência intercultural estão presentes no manual, incluindo, na parte final, festividades/celebrações como o Saint Patrick’s Day, Thanksgiving, Christmas, Easter , etc. O manual está dividido em seis unidades. Nas primeiras páginas é apresentado algum vocabulário a ser tratado na unidade, bem como um poema. Todas as unidades têm exercícios de listening, uma história seguida de algumas perguntas sobre a mesma, uma música, 20 2.3.3. Questionários de autorregulação Na fase intermédia do meu projeto, que decorreu entre novembro de 2020 a fevereiro de 2021, utilizei outros instrumentos com o objetivo de recolher informação: os questionários de autorregulação. No total apliquei cinco questionários, que se assemelhavam no seu conteúdo, mas possuíam uma estrutura diferente uns dos outros, de forma a variar um pouco. O primeiro questionário, inicialmente idealizado para uma aula presencial, teve de ser modificado para ser realizado online. O questionário foi realizado pelos vinte alunos presentes no Google Forms. Os restantes questionários foram utilizados com recurso a diferentes materiais como post-its, stickers, emojis, etc., para recolher as respostas dos alunos. Estes questionários de autorregulação foram realizados com o intuito de avaliar as estratégias utlizadas em sala de aula, se estas estavam a funcionar ou não, se foram apelativas para os alunos, etc. Para além de me darem esse feedback, os questionários permitiam aos alunos a reflexão acerca das suas aprendizagens e limitações. 2.3.4. Questionário final No último dia de estágio, os alunos preencheram um questionário (Anexo 13), que me permitiu a recolha de informações úteis para a avaliação do meu projeto. O documento apresentava cinco questões que na sua maioria eram de resposta aberta. As perguntas questionavam os alunos acerca das aulas de projeto lecionadas por mim, o que estes gostaram mais de fazer e o que não tinham gostado, como se sentiram durante as aulas, quais foram as suas maiores dificuldades e se as aulas os motivaram a visitar outros países e/ou conhecer diferentes culturas. A última questão, onde os alunos podiam dar conselhos sobre a minha forma de ensinar, permitia-me perceber as minhas limitações enquanto docente. No capítulo 3, apresento e analiso os dados recolhidos através do questionário final. 21 CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA No presente capítulo, são apresentados os resultados do questionário inicial “Tell me about you”, bem como as sequências didáticas desenvolvidas no decorrer do projeto e, consequentemente, a sua reflexão e avaliação, feita através dos dados recolhidos. 1. Fase inicial: questionário “Tell me about you” A fase inicial do estágio, que ocorreu entre março e julho de 2021, corresponde à observação de aulas da orientadora cooperante, bem como à análise de contexto, que incluiu a leitura e análise de vários documentos, anteriormente mencionados no capítulo II e a aplicação do questionário inicial aos alunos. Neste ponto apresentarei e analisarei os dados obtidos no questionário inicial Tell me about you. O questionário foi aplicado no dia 11 de maio de 2021 a todos os vinte alunos presentes na sala de aula. No ano seguinte, o questionário foi administrado aos novos alunos aquando da sua chegada. A turma já tinha realizado outro questionário, num diferente período letivo, com uma outra estagiária e, por essa razão, não surgiram muitas questões ou curiosidades acerca do que iriam fazer. Quando realizei o questionário pretendia que cada aluno selecionasse apenas uma hipótese em cada pergunta, mas após verificar que estes estavam a ter dificuldades em eleger apenas uma opção decidi que poderiam escolher mais que uma, sendo que isso não iria interferir com a minha compreensão dos resultados obtidos. As primeiras cinco perguntas são mais generalistas, tendo como propósito o de conhecer melhor os alunos e o que estes preferem fazer nas aulas de Inglês, bem como quais são as suas maiores dificuldades e limitações. As restantes perguntas relacionam-se com o tema de projeto escolhido, a competência intercultural. Na maioria das questões, os alunos tinham várias opções para assinalar, mas na pergunta quatro e, na última questão, pergunta oito, decidi deixar um espaço em branco para que estes respondessem abertamente, caso o desejassem. Os alunos responderam de forma breve, não retirando muito tempo da aula, nem fazendo muitas perguntas. A análise das respostas dos alunos permitiu-me uma melhor leitura da turma, que facilitou a planificação das aulas de projeto, concluindo, ainda que as crianças têm uma visão favorável em relação ao tema escolhido. 22 22 1 Gosto Não gosto Gosto mais ou menos A primeira questão tinha como por objetivo perceber a atitude dos alunos face à aprendizagem do Inglês. Como se pode verificar através do gráfico 1, a maioria dos inquiridos (vinte e dois) afirmaram gostar de aprender inglês. O questionário oferecia apenas a opção “sim” e “não”, o que se relevaram limitadoras, na medida em que um aluno teve de acrescentar a lápis a opção “mais ou menos” que, posteriormente, selecionou. Gráfico 1 - Preferências face ao Inglês Na pergunta 2, que questionava os alunos sobre como se sentiam na aula de Inglês, permiti que selecionassem mais que uma opção. As respostas dadas pelos alunos indicam que estes apresentam uma atitude positiva nas aulas de Inglês, mostrando-se curiosos para aprender mais, bem como motivados. A resposta selecionada em maior número pelas crianças foi “feliz” e apenas um aluno selecionou “desanimado”, escrevendo ao lado que apenas se sentia assim no dia em que realizou o questionário. Relativamente à terceira questão, onde, mais uma vez, permiti que selecionassem mais que uma opção, os alunos teriam de referir como gostam mais de trabalhar nas aulas de Inglês, sendo que apenas quatro alunos responderam que gostam preferencialmente de trabalhar sozinhos. Através da observação do gráfico 2, é possível uma análise mais detalhada das respostas dadas pelos alunos nesta questão. 23 0 2 4 6 8 10 12 14 Sozinho Em pares Em grupo 0 5 10 15 20 Feliz Motivado Curioso Desanimado Aborrecido Gráfico 2 - Sentimentos dos alunos durante as aulas A terceira pergunta, onde permiti, mais uma vez, que os alunos selecionassem mais que uma opção, questionava as crianças acerca das suas preferências quanto aos trabalhos nas aulas de Inglês: se os gostam de fazer individualmente, a pares ou em grupo. Com base nos dados recolhidos e, através da análise do gráfico 3, é possível verificar que apenas uma baixa percentagem dos alunos prefere trabalhar sozinho, optando pelos trabalhos a pares ou em grupo. Gráfico 3 - Preferências face ao trabalho nas aulas de inglês A pergunta 4, tinha como propósito compreender as preferências de atividades dos alunos a realizar nas aulas de Inglês. Os alunos podiam escolher entre três opções, sendo possível selecionar mais do que uma e, no final, ainda tinham um espaço em branco onde poderiam escrever mais uma opção diferente das que eram apresentadas em cima. Esta opção era facultativa e nem todos os alunos usaram aquele espaço. No gráfico 4, é possível verificar-se as preferências de atividades da turma na 24 Ler / Ouvir histórias; 10 Fazer jogos; 19 Cantar canções; 8 Escrever; 13 Compreender o professor; 3 Ler; 6 Falar; 5 aprendizagem do Inglês. Alguns alunos escreveram novas opções, das quais destaco: fazer trabalhos sem escrever e fazer desenhos. Gráfico 4 - Preferências de atividades nas aulas de Inglês Na quinta questão, os alunos assinalaram as suas dificuldades nas aulas de Inglês, onde se destaca a dificuldade na escrita, opção que foi escolhida por treze alunos. A maioria dos alunos assinalou mais do que uma opção e um aluno não assinalou nenhuma, referindo que não tem qualquer tipo de dificuldade. A opção menos escolhida foi “compreender o professor”, que foi indicada por três alunos. Cinco alunos afirmaram ainda terem dificuldade em expressarem-se oralmente e seis alunos assinalaram a opção “ler”. Gráfico 5 - Dificuldades dos alunos durante as aulas de Inglês 25 Sim Não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Inglês Francês Espanhol Alemão Italiano Japonês A pergunta 6 inicia o conjunto de perguntas mais direcionadas ao tema do projeto. Nesta pergunta, as crianças teriam de responder se algum membro da sua família fala uma língua estrangeira. Esta questão suscitou algumas dúvidas nos alunos, uma vez que alguns não sabiam o significado de “estrangeira”, o que lhes foi prontamente explicado. Todos os alunos responderam à questão, à exceção de dois que diziam não saber essa informação. Onze alunos responderam que têm pelo menos um membro da família falante de uma língua estrangeira e dez alunos responderam negativamente. Os dados recolhidos a partir da análise das respostas podem ser observados no gráfico 5. Gráfico 6 - Alunos que tenham pelo menos um membro da família falante de uma língua estrangeira A pergunta seguinte dirigia-se aos alunos que tinham respondido “sim” à questão anterior, questionando-os que línguas estrangeiras falavam os seus familiares. As repostas foram muito diversas, notando-se, ainda, uma maior predominância do Inglês. Os resultados podem ser observados, com maior pormenor, através da observação do gráfico 7. Gráfico 7 - Línguas estrangeiras faldas pelos familiares dos alunos 26 14 18 19 17 Conhecer novas pessoas Visitar monumentos/museus Experimentar novas comidas Conhecer novas tradições/culturas Fazer novos amigos Conhecer e aprender novas línguas Conhecer melhor o mundo A pergunta 7 questionava os alunos se já teriam visitado outro país, onde dezanove responderam afirmativamente e os restantes responderam que não. Posteriormente, os alunos que responderam que já tinham visitado outros países tiveram de os enumerar. As respostas são, mais uma vez, muito diversificadas. No entanto, há um país que se destaca, possivelmente pela sua proximidade geográfica, a Espanha. O segundo país mais visitado foi França com voto de quatro alunos. Os alunos de nacionalidade brasileira mencionaram Portugal como um dos países que já visitaram. Todos os outros destinos foram apenas visitados por um aluno, sendo que a mesma criança poderá ter assinalado mais que um destino. Entre os outros países temos: Brasil, Inglaterra, México, China, Japão, Itália, Grécia, Angola, República Dominicana e, por último, os Estados Unidos da América. Na oitava pergunta, que questionava os alunos se acham ou não importante visitar outros países, a resposta foi unânime e todos os vinte e três alunos responderam que sim. Posteriormente, teriam de selecionar a razão ou razões que o justificassem ou acrescentar, se assim o desejassem, uma outra opção diferente. O gráfico 8, abaixo apresentado, contem os resultados obtidos a partir da oitava pergunta, onde se pode verificar que a opção mais selecionada foi “experimentar novas comidas”, seguida de “visitar monumentos e museus”. No gráfico 8 é possível observar, ainda, três novas opções escritas pelos alunos: conhecer e aprender novas línguas, conhecer novas pessoas e fazer novos amigos. Estas três opções foram escritas por alunos diferentes. Gráfico 8 - Razões pelas quais os alunos acham importante visitar outros países 27 2. Fase intermédia: desenvolvimento do projeto A fase intermédia corresponde ao período de tempo, no qual decorreu a segunda parte do estágio, entre outubro de 2021 a março de 2022. Durante o segundo semestre de estágio iniciei a lecionação das aulas de projeto, onde incluí três sequências didáticas e duas aulas de projeto isoladas. Neste ponto apresentarei as planificações das aulas de projeto, os materiais nelas utilizados, alguns resultados das produções das crianças elaboradas nessas aulas, as minhas reflexões, bem como os dados dos questionários de autorregulação. Todas as aulas foram pensadas com o intuito de desenvolver a competência intercultural nos alunos, promovendo ainda o desenvolvimento de estratégias de autorregulação e reflexão da aprendizagem. Procurei trabalhar a componente escrita e oral em todas as aulas, promovendo a participação dos alunos. As aulas foram quase todas lecionadas presencialmente, à exceção de uma que foi online, na plataforma classroom. As três sequências didáticas e as aulas de projeto isoladas foram desenvolvidas de acordo com os objetivos previamente estabelecidos:  Identificar as opiniões e preferências dos alunos relativamente às estratégias utilizadas para o ensino de língua inglesa;  Promover a competência intercultural através de diversas estratégias de ensino e aprendizagem;  Desenvolver competências de autorregulação e reflexão da aprendizagem;  Avaliar o potencial das atividades didáticas na promoção de uma educação intercultural. 2.1. Primeira sequência didática: Let’s protect the planet! A primeira sequência didática tinha como principal objetivo desenvolver consciência intercultural entre os alunos, bem como despertar preocupações em relação às alterações climáticas. A proteção do planeta foi um tema que já havia sido tratado brevemente nas aulas anteriores e esta sequência foi pensada para dar seguimento às mesmas. Inicialmente, a sequência foi idealizada para aulas presenciais, no entanto, a segunda aula teve de ser repensada para ser realizada em regime online, dado que a turma se encontrava em isolamento. A segunda aula da sequência foi, assim, lecionada através da plataforma classroom, utilizada pelos 28 alunos em situações anteriores. A planificação da sequência e os materiais usados podem ser encontrados nos anexos 3 e 4. 2.1.1. Exploração didática A primeira atividade desta sequência didática (SD1) consistiu em mostrar aos alunos uma imagem de um mapa mundo. Aproveitei a visualização da imagem para perguntar à turma se já tinham viajado para algum país, se gostavam de viajar e como se sentiam. As crianças foram bastante participativas e todos os alunos partilharam com a turma os locais que já tinham visitado. No geral, percebi que os alunos gostam de viajar e acham importante estarmos em contacto com diferentes culturas. Em seguida, entreguei o primeiro material aos alunos, que consistia num boarding pass que iriam, posteriormente, preencher com os dados requisitados. Nesse boarding pass , os alunos teriam de preencher informações pessoais como name e surname, mas o mais importante era o destino. Perguntei aos alunos que destino escolheriam se fosse possível viajarem naquele momento. As respostas foram variadas desde o Dubai a Londres, passando também por destinos já conhecidos pelos alunos, mas para os quais tem vontade de regressar um dia. A maior parte dos alunos mostrouse curiosa e interessada com esta atividade, sendo que muitos não sabiam o que era um boarding pass . Alguns alunos tiveram ainda dificuldade em escolher apenas um destino. Na atividade seguinte, expliquei aos alunos que tal como as aulas anteriores, o nosso foco nas próximas duas, seria o planeta e os problemas climáticos que o mundo enfrenta neste momento. Projetei uma apresentação PowerPoint que continha bandeiras de alguns países, uma landmark que geralmente associamos a esse mesmo país e uma consequência climática que este enfrenta. Algumas das landmarks já eram conhecidas pelos alunos, nomeadamente, o Big Ben ou a Statue of Liberty . Os alunos mostraram também conhecimento de algumas das bandeiras dos países e revelaram muita perspicácia conforme se ia avançando na apresentação. À medida que ia mostrando diferentes diapositivos, os alunos já deduziam que para cada país iria mostrar uma consequência das alterações climáticas diferente e um aluno até o mencionou. Considero que a escolha dos países também tenha resultado bem, na medida que tinha alguns países de língua oficial inglesa, mas outros países não tão reconhecidos pelos alunos, como a Noruega. O que penso que teria funcionado melhor ou que fosse mais autêntico para os alunos, seria pedir aos alunos que preenchessem o boarding pass e reunir os destinos que as crianças escolhessem e, na aula seguinte, mostrar à turma os impactos das alterações climáticas nesses destinos. 29 Após o final da apresentação PowerPoint, posicionei no quadro as flashcards que continham o novo vocabulário acerca das consequências das alterações climáticas. Quando mostrava à turma uma nova flaschard, solicitava-lhes que repetissem depois de mim o vocabulário. Considero que a repetição é uma estratégia muito importante no ensino e aprendizagem do Inglês nesta faixa etária e, por isso, foi algo que procurei aplicar todas as aulas “Repetition is useful textual enhancement device because it not only makes certain from perceptually salient but it also allows the learner to have a longer time to process the incoming input.” (Hossein & Potos 2011, p. 42). Após a visualização da apresentação PowerPoint, os alunos aplicaram os conhecimentos adquiridos numa ficha de trabalho, num exercício de matching, onde teriam de ligar as bandeiras dos países às suas landmarks e respetivas imagens das consequências sofridas pelas alterações climáticas. O que me arrependo de não ter colocado nesta ficha de trabalho foi um exercício de escrita. Na ficha de trabalho os alunos remeteram-se à sua memória visual e não consegui verificar se sabiam escrever o novo vocabulário aprendido. Os alunos associaram facilmente as bandeiras dos países às suas landmarks , no entanto, mostraram mais dificuldade na segunda parte, onde tinham de fazer corresponder as landmarks às consequências das alterações climáticas. A correção da ficha de trabalho correu bem e os alunos mostraram-se participativos. Nesta primeira aula da sequência didática, considero que a gestão do tempo foi o que correu pior, uma vez que a parte inicial da aula demorou mais tempo do que inicialmente estava estipulado, impossibilitando a realização da última tarefa planeada. A segunda aula, contra o que estava inicialmente planeado, teve de ser realizada online, através da plataforma classroom , na qual os alunos já teriam tido aulas no ano letivo anterior. Apesar dos alunos já estarem familiarizados com as aulas online, esta foi uma novidade para mim, sendo que tive aulas online como aluna, mas nunca tinha lecionado uma. A planificação inicial teve de ser, assim, reajustada, o que impossibilitou o trabalho de grupo pensado para esta aula. A plataforma tinha as ferramentas necessárias para os alunos trabalharem em grupo, através das salas simultâneas. No entanto, seria muito mais difícil estar presente nas salas para prestar auxílio aos alunos e estes teriam de ficar sozinhos por tempo indeterminado, dificultando a tarefa proposta. O questionário de autorregulação foi passado para uma versão online, no Google Forms, que continha as mesmas perguntas que a versão inicial em papel. Durante a aula online, onde nem todos os alunos estavam presentes e alguns tiveram de se ausentar mais cedo, fizemos uma pequena revisão do que tínhamos falado na semana anterior. A atividade que consegui manter no plano foi o mapa mental, que acabou por resultar muito bem para 36 2.3. Aula de projeto: How the world celebrates Valentine’s Day! Nesta aula pretendia que, à semelhança da aula relacionada com o Natal, os alunos ficassem a conhecer mais acerca das diferentes formas de celebrar o Dia de São Valentim em diversos países, alguns de língua oficial inglesa e outros com diferentes línguas oficiais, como a Itália e a Argentina. Os alunos tiveram, ainda, a oportunidade de aprender vocabulário relacionado com esta celebração, bem como algumas palavras noutras línguas. Mais uma vez os alunos com diferentes nacionalidades tiveram a oportunidade de partilhar com a turma a maneira como celebravam este dia quando ainda viviam e estudavam no seu país de origem. A planificação da sequência e os materiais usados podem ser encontrados nos anexos 7 e 8. 2.3.1. Exploração didática Na primeira parte da aula, os alunos ficaram a conhecer como se celebra o Dia de São Valentim em diferentes partes do mundo. A turma mostrou-se bastante interessada em conhecer mais acercas destas tradições, bem como em saber como se dizia que gostámos de alguém numa língua estrangeira, participando ativamente durante a apresentação do PowerPoint, tecendo comentários acerca do modo como se celebra este dia em diferentes países. Os alunos mencionaram o país onde gostariam de celebrar o Dia de São Valentim e partilharam com os colegas e professora como costumam celebrar este dia. Foi interessante perceber como os alunos que já estudaram noutros países, como França, Angola e Brasil festejam este dia, sendo que no Brasil a ocasião é celebrada numa data diferente. Esta parte da aula acaba sempre por ultrapassar o tempo que estava inicialmente estipulado, porque a parte inicial, onde os alunos escrevem o sumário é sempre mais demorada e porque aquando da apresentação do PowerPoint os alunos mostram-se, na sua grande maioria, muito interventivos. A atividade relacionada com a aprendizagem do vocabulário necessário para a aula também correu bem, os alunos mostraram-se, mais uma vez, participativos. Algum do vocabulário selecionado já era conhecido pela turma e, por isso, a sua aprendizagem foi simples. Para o ensino do vocabulário utilizei, mais uma vez, os flashcards ; no entanto, de forma que as palavras fossem mais facilmente lidas, fiz uma flashcard com a palavra em si e outra com a imagem correspondente. Como nas aulas anteriores, após pedir aos alunos que repetissem o vocabulário, fizemos um jogo, desta vez um matching game, no qual os alunos participaram com entusiasmo. 37 Figura 4 - Produções dos alunos na atividade: Valentine paper airplane A ficha de trabalho para consolidar o vocabulário também foi realizada com sucesso. Alguns alunos comentaram que gostam muito de palavras cruzadas e resolveram o exercício rapidamente. Nas fichas de trabalho, que utilizo para consolidação do vocabulário, tento sempre que os exercícios sejam variados e, nesta aula, optei pelas palavras cruzadas: There are some of activities that will help build vocabulary that are using words in conversation and doing crossword puzzle. By using crossword puzzles game, the students will be able to learn the target language unconsciously and they learn some new words without any stress on their feeling. (Edward, 2020, p.17) O último exercício foi o que gerou mais controvérsia, se por um lado alguns alunos adoraram a ideia de fazer um avião de papel e seguiram as instruções, outros não conseguiram fazer a tarefa sozinhos e, por isso, revelaram um sentimento de frustração. Nesta tarefa consegui perceber que os alunos ainda têm muita falta de autonomia, revelando, ainda, dificuldades na interpretação das imagens. No entanto, considero que poderia ter arranjado um modelo mais simples para eles seguirem, de modo que fosse mais acessível para todos. Após fazerem o avião de papel, seguindo as instruções escritas na ficha de trabalho, os alunos teriam de escrever o destino do mesmo na parte indicada e, no meio, escrever onde gostariam de passar o Dia de São Valentim, de acordo com as tradições que conheceram no início da aula. Através da visualização das figuras 4 e 5, é possível observar algumas produções dos alunos nesta aula, nomeadamente os Valentine paper airplanes e o crossword puzzle. 38 Figura 5 - Produção de um aluno na atividade: happy Valentine's day 2.3.2. Perceção dos alunos No momento de autorregulação utilizei os post-its , entregando um a cada aluno, o que me permitiu obter o feedback da turma em relação à aula. Nos post-its cada aluno deveria escrever o que mais e menos gostou acerca da aula e, posteriormente, classificar a aula de um a cinco, desenhando corações para ajudar nessa classificação. Dos vinte alunos presentes, quinze desenharam cinco corações, dois desenharam quatro e três alunos desenharam três corações. Dentro das atividades que os alunos mais gostaram de realizar, a atividade mencionada mais vezes foi a atividade de fazer o avião de papel, ainda que, três alunos tenham mencionado que não gostaram de o fazer. A segunda atividade que as crianças mais gostaram foi a de conhecer as diferentes tradições do Dia de São Valentim, seguindo-se a ficha de trabalho com as palavras cruzadas. Dos vinte alunos, alguns ainda disseram que não houve nenhuma atividade que gostaram menos e, por isso, não escreveram essa parte no post-it . Estes dados podem ser observados com mais precisão nos gráficos 12 e 13. 39 1 2 3 4 5 Gráfico 12 - Perceções dos alunos face à aula sobre o Dia de São Valentim Gráfico 13 - Perceções dos alunos relativamente às atividades realizadas na aula sobre o Dia de São Valentim 2.4. Segunda sequência didática: Typical animals in English speaking countries! Nesta segunda sequência didática pretendia que os alunos conhecessem mais vocabulário, diferente daquele que a turma já conhecia. Para este ensino e aprendizagem do vocabulário utilizei flashcards , à semelhança das aulas anteriores; no entanto, utilização uma canção para esta aprendizagem, uma estratégia que ainda não tinha trabalhado com os alunos. Os alunos adquiriram novo vocabulário através destas estratégias e conheceram diferentes animais típicos de outros países. 0246810 12 Conhecer diferentes tradições do Dia de São Valentim no mundo Aprender novo vocabulário Fazer o crossword puzzle Construir o avião de papel Atividade que menos gostei Atividade que mais gostei 40 2.4.1. Exploração didática A primeira aula da segunda sequência didática (SD2), realizada no dia 11 de fevereiro de 2022, iniciou-se com a projeção do mapa mundo. Em seguida, mostrei alguns flashcards de animais aos alunos, sendo que a maior parte dos animais apresentados ainda não eram conhecida dos alunos. À medida que mostrava um flashcard , questionava a turma se sabiam como se dizia o nome do animal em Inglês e se algum aluno sabia de onde era esse animal tipicamente. Referi diversas vezes que não queria dizer que os animais não estivessem presentes noutras áreas geográficas. Quando mostrava uma flashcard de um animal, colocava a mesma ao lado da região de onde este é tipicamente. O mapa mundo que imprimi não saiu da forma que queria e, por isso, não era completamente visível para todos os alunos, sendo que acabei por decidir projetar a imagem também para que os alunos que se encontrassem nos lugares mais afastados conseguissem ver com mais clareza. Após a aprendizagem do novo vocabulário, os alunos aplicaram o mesmo numa ficha de trabalho, onde tinham de ordenar as letras para formar a palavra correta, de acordo com a imagem e, posteriormente, ligar a palavra à região geográfica de onde o animal é tipicamente. Os alunos mostraram mais dificuldade em fazer o matching do que em ordenar as letras, sendo que também referi que a primeira letra de cada palavra era a correta, o que os auxiliou. Tal como em todas as correções de fichas de trabalho anteriores, os alunos mostraram-se sempre participativos. De seguida, pedi aos alunos para abrirem os seus livros para realizarmos o exercício sobre os idioms . Expliquei o conceito aos alunos e dei alguns exemplos em português para que percebessem melhor. Após a breve explicação os alunos realizaram o exercício solicitado no livro em poucos minutos e fizemos a correção oralmente, explicando à turma que alguns idioms até são os mesmos em português e inglês. No final desta aula, quando já restavam poucos minutos, os alunos jogaram ao draw and stop. Gostava que os jogos funcionassem melhor nesta turma, mas quando o número de alunos é elevado todos querem vir à frente e nem sempre há tempo para o fazer. Ao tentar explicar aos alunos que terão mais oportunidades para jogar outros jogos, estes mostram-se sempre frustrados e parecem não compreender. Apesar da parte final da aula ter sido mais apressada, penso que os alunos fixaram o vocabulário que era pretendido. A segunda e última aula da sequência didática, realizada no dia 16 de fevereiro de 2022, iniciou-se com uma música “the animals song”, inserida no manual de Inglês, Let’s Rock. Os alunos ouviram a música e tinham de preencher os espaços em branco, de acordo com o que ouviam. A turma, na sua 41 Figura 6 - Produção de um aluno na atividade: animals and guess the animal maioria, conseguiu realizar o exercício na primeira vez que a música passou, revelando uma boa capacidade para compreender o Inglês. Ainda não tinha tido oportunidade de trabalhar uma música com esta turma, mas acho que correu muito bem e os alunos aderiram de uma forma positiva, sendo as canções uma ótima estratégia no ensino de uma língua estrangeira: Using songs can help learners improve their listening skills and pronunciation; they can also be useful for teaching vocabulary and sentence structures. Probably the greatest benefit to using songs in the classroom is that they are enjoyable. (Millington, 2011, p. 140) Para aplicarem o exercício aprendido na música, os alunos realizaram uma ficha de trabalho onde tinham espaços para preencher, de acordo com o exemplo fornecido. No outro exercício os alunos tinham a descrição de um animal e tinham de adivinhar qual era de acordo com as pistas e, posteriormente, escrever o seu nome e desenhar. No geral, considero que os alunos realizaram os exercícios com poucas dificuldades. A figura 6 contém exemplos das produções dos alunos nesta ficha de trabalho. No final da correção do exercício, os alunos jogaram ao guess who e tentei que os alunos que não jogaram na última aula, jogassem nesta para não haver tanta discórdia. A turma participou, de forma entusiasta, trabalhando oralmente o vocabulário que aprenderam nas últimas aulas. 42 Sim Mais ou Menos Não 2.4.2. Perceções dos alunos O momento de autorregulação também correu de acordo com o habitual e os alunos responderam rapidamente. Neste questionário de autorregulação, os alunos teriam de assinalar o emoji que desejassem, para responder à questão “O que achaste destas aulas?”. Os três emojis possíveis representavam o: “gostei”, “gostei mais ou menos” e o “não gostei”. Dos vinte e três alunos que responderam ao questionário, dezassete disseram que gostaram das aulas e os restantes cinco disseram que gostaram mais ou menos. Os dados podem ser observados no gráfico 14. A segunda pergunta do questionário era de resposta aberta e questionava os alunos sobre como se tinham sentido no decorrer das duas últimas aulas. A maior parte dos alunos respondeu que durante as aulas sentiram-se felizes, bem, animados, etc., à exceção de um aluno que respondeu que se sentiu nervoso. Para uma melhor leitura dos dados, agrupei as respostas, que podem ser observadas no quadro 3. Gráfico 14 - Perceções dos alunos face à SD2 Bem ou muito bem N.º de alunos que escreveu: 10 Feliz N.º de alunos que escreveu: 7 Outras respostas dadas pelos alunos mencionadas uma vez: nervoso, artista de desenho, esperta, cansada, divertido. Quadro 3 - Respostas dos alunos à segunda pergunta do questionário de autorregulação da SD2 43 2.5. Terceira sequência didática: A taste of the world! A terceira sequência didática tinha dois principais objetivos: que os alunos adquirissem novo vocabulário e avaliar a forma como a turma iria trabalhar em grupo, realizando um trabalho de pesquisa sobre pratos típicos de outros países. Através da realização do trabalho em grupo, consegui obter uma melhor perceção de como os alunos trabalham autonomamente e se esta estratégia funciona com a turma. 2.5.1. Exploração didática A primeira aula da SD3, realizada a 18 de fevereiro de 2022, começou com a escrita do sumário no quadro, tal como todas as outras. Em seguida, pedi aos alunos para abrirem o livro do aluno porque iriamos começar uma nova unidade, onde aprenderíamos o vocabulário acerca dos alimentos. Aquando da análise das primeiras páginas introdutórias à unidade os alunos mostraram-se muito cooperativos, participando de forma ordenada. Posteriormente, passamos para a aprendizagem do vocabulário em si, onde os alunos tinham de repetir as palavras. Considero que o uso de flashcards para o ensino e aprendizagem de vocabulário é adequado, mas, em contrapartida, colocar os flashcards no quadro é algo que me faz perder imenso tempo de aula. O jogo sobre o vocabulário aprendido correu bem, a turma participou, mas, como em todos os jogos, o único problema é que querem todos participar e não há tempo para os vinte e três alunos participarem neste jogo. Os alunos mostram-se revoltados e impacientes quando não jogam, mas explico sempre que terão mais oportunidades nessa mesma aula ou em futuras aulas. Na ficha de trabalho os alunos mostraram dificuldades, inicialmente porque retirei os flashcards do quadro quando não o devia ter feito, mas também porque esta tratava muito vocabulário que eles tinham acabado de aprender. Diria que os alunos podiam já estar familiarizados com algum vocabulário, no entanto, ainda era muito vocabulário. Na minha opinião também apressei demasiado a realização da ficha de trabalho, porque estou sempre a pensar no que ainda me falta fazer na aula. Devia ter prestado mais atenção às dificuldades dos alunos e não corrigir a ficha passado apenas alguns minutos. Na correção da ficha, a maior parte dos alunos conseguiu acompanhar bem e participavam, mas alguns iam pedindo para repetir novamente. Após a correção da ficha, ensinei o restante vocabulário necessário. Considero que talvez tenha sido demasiado vocabulário para apenas uma aula, o que acabou por tornar a aula mais entediante. Os alunos colaboraram sempre e participaram ativamente no jogo que, em comparação com o jogo anterior foi mais confuso. Como vi que o tempo estava a apertar, apressei o jogo e, em vez, de mudar 44 a flashcard com a imagem e a flashcard com o nome, apenas mudei a da imagem. Posteriormente, apercebi-me que esta não foi a melhor decisão, uma vez que os alunos poderiam associar a imagem à palavra errada. No final, não foi possível realizar a última tarefa prevista por falta de tempo e a aula terminou com a realização do último jogo. A nível de comportamento, a turma esteve muito bem, comportando-se sempre de forma adequada, participaram sempre ordenadamente, esperando cada um pela sua vez de falar. O final da aula que, normalmente, costuma ser mais caótico, foi mais organizado e os alunos guardaram os livros e material ordenadamente, o que se revelou uma grande melhoria em comparação com as aulas anteriores. A segunda aula da sequência, realizada a 23 de fevereiro de 2022, começou comigo a perguntar aos alunos qual era a sua comida/prato favorito, partilhando também o meu. Depois de dizer aos alunos como se perguntava qual era a comida e bebida favorita, cada um perguntou a um colega e esse colega perguntava a outro e assim sucessivamente, até todos os elementos da turma terem respondido. O exercício oral correu bem inicialmente, mas após algumas respostas os alunos começaram a ficar mais irrequietos e não ficavam em silêncio, o que acabou por tornar mais difícil ouvir os restantes colegas. Considerei esta atividade relevante porque era uma forma de todos os alunos participarem, tendo oportunidade de perguntar, bem como responder à pergunta, interagindo uns com os ouros. Em seguida, partimos para a atividade do I like/ I don’t like. Quando questionei a turma, a maior parte dos alunos já sabia como se diz quando se gosta de algo e quando não se gosta. A partir daqui, partimos para uma atividade sugerida pelo manual do aluno adotado no agrupamento. A atividade sugerida era um jogo de memory chain, onde cada aluno dizia algo que gostava e o seguinte tinha de repetir a ideia do anterior e adicionar uma e assim sucessivamente até ao último aluno. Os alunos jogaram por fila, o que resultou, num total de três filas. Dividi assim a turma porque estrategicamente era mais fácil e também porque queria testar a memória dos alunos. Fiquei bastante surpreendida na medida em que a maioria dos alunos revelaram estar atentos às respostas dos colegas, não quebrando a corrente da memória. Outros alunos tentaram ajudar os colegas, o que revelou um espírito de competição, mas também falta de cumprimento das regras do jogo. Após o término do jogo, os alunos realizaram uma ficha de trabalho para consolidar vocabulário. Considero que a ficha se revelou muito eficaz, porque para além de aplicarem o vocabulário já aprendido, os alunos perguntaram como se dizia em Inglês mais alimentos, adquirindo, ainda, mais 45 Figura 7 - Produção de um aluno na atividade: Do you like it? vocabulário. Algumas produções de um aluno, no desenvolvimento das fichas de trabalho, podem ser observadas na figura 7. Na última aula da sequência, realizada no dia 25 de fevereiro de 2022, apresentei aos alunos pequenos-almoços típicos de outros países, alguns de língua oficial inglesa e outros não. Comecei por perguntar o que a turma costumava comer ao pequeno-almoço e as respostas foram variadas, gerando partilhas interessantes e pertinentes, onde os alunos de nacionalidade brasileira referiam alimentos de marcas que não existem em Portugal. No geral, penso que os alunos mostraram bastante interesse em descobrir mais acerca do que se come ao pequeno-almoço nos outros países, sendo que algumas opções diferem bastante do que comemos no nosso país. Os alunos iam fazendo comentários acerca das imagens que viam e, para cada país, solicitava um voluntário para ler o que estava escrito ao lado da imagem, que era uma descrição sobre o pequeno-almoço e os alimentos que este continha. No final, perguntei aos alunos que pequeno-almoço eles estavam mais interessados em experimentar e as respostas que obtive 52 Apresentam instruções claras e concisas, adequadas ao nível linguístico e cognitivos dos alunos? Todas as sequências didáticas e aulas de projeto apresentam instruções claras e concisas, adequadas ao nível linguístico e cognitivo dos alunos. Como é de esperar nem todos os alunos se encontram ao mesmo nível e aos alunos que tinham mais dificuldades na perceção da língua inglesa, de forma escrita ou oral, era prestada uma especial atenção, dando auxílio sempre que necessário. Foram adequadas aos alunos (nível etário e de escolaridade, conhecimentos prévios, motivações, interesses, necessidades, expectativas...)? As sequências didáticas e aulas de projeto foram adequadas aos alunos, bem como às suas motivações, interesses, necessidades e expectativas. Através da recolha dos dados obtidos a partir do questionário inicial, identifiquei algumas das maiores dificuldades dos alunos na aprendizagem da língua inglesa, que tentei combater durante as aulas. Os questionários de autorregulação contribuíram igualmente para esta recolha de dados, permitindo-me adaptar as aulas às necessidades e motivações dos alunos. Foram adequadas à situação de aprendizagem (tempo disponível, relação com as aprendizagens anteriores, quantidade de informação...)? Considero que as sequências didáticas e as aulas de projeto foram adequadas à situação de aprendizagem. Todo o vocabulário aprendido nas aulas lecionadas foi selecionado criteriosamente, em articulação com a professora cooperante. A primeira sequência didática continha vocabulário sobre o planeta que já havia sido tratado nas aulas anteriores com a professora cooperante, mas acrescentei algum novo que considero que tenha correspondido às expectativas e necessidades dos alunos. Nas aulas de projeto, o vocabulário tratado, sobre as festividades, nomeadamente, o Natal e o Dia de São Valentim, já era, maioritariamente, conhecido pelos alunos. Na segunda sequência didática sobre os animais, as crianças já tinham trabalhado com a maioria do vocabulário e, por isso, lembravam-se da maioria das palavras. O mesmo aconteceu com a última sequência didática sobre a comida, onde foi acrescentado apenas algum novo vocabulário. Penso que a quantidade de informação foi adequada; no entanto, creio que podia ter selecionado menos vocabulário para a última sequência didática realizada. Em relação ao tempo, este revelou-se uma das minhas maiores dificuldades, na medida em que a sua gestão era um grande obstáculo nas aulas. Algumas atividades acabaram por não ser realizadas no 53 tempo estipulado, atrasando outras ou impossibilitando a realização das próximas. As falhas nos equipamentos técnicos, bem como o comportamento dos alunos também condicionavam, por vezes, a realização de algumas atividades, como por exemplo na aula de projeto sobre o Natal. Serviram interesses diversificados e permitem uma aprendizagem diferenciada? Em todas as sequências didáticas e aulas de projeto procurei realizar atividades diferentes, de forma que estas servissem interesses diversificados e permitissem uma aprendizagem diferenciada. Através das respostas dadas no questionário inicial, obtive uma perceção das atividades preferidas dos alunos e àquelas que eles menos gostam e tentei inseri-las nas minhas planificações. À exceção do storytelling, estratégia que devido às constantes interrupções face à situação pandémica, não consegui trabalhar, utilizei os jogos, atividade que mais agradava as crianças, trabalho de grupo e pesquisa, canção, etc. Através dos questionários de autorregulação também era possível perceber o que funcionava melhor nas aulas e as atividades que mais motivavam os alunos e, assim, adequar as próximas aulas a estas preferências. Estiveram sequenciadas de modo coerente (por ex., em termos temáticos e de complexidade)? Todas as sequências didáticas e aulas de projeto estão sequenciadas de modo coerente. O início das aulas, depois da escrita do sumário no quadro, começa com um brainstorming, onde procuro sempre a participação dos alunos. Geralmente, em seguida, procuro inserir vocabulário em inglês para posteriormente o colocarem em prática em diversas atividades. Por exemplo, a aula do Dia de São Valentim inicia-se com a parte intercultural, onde mostro aos alunos diferentes formas de celebrar este dia. Após a primeira tarefa, introduzo o novo vocabulário necessário para aquela aula ou, nos casos das sequências didáticas, o vocabulário necessário para as aulas seguintes. Para consolidar o vocabulário aprendido, opto sempre por realizar jogos de memória ou de associação com as flashcards, porque sei que é algo que os alunos gostam de fazer. Considero que os jogos com o vocabulário aprendido resulta muito bem com esta turma que participa muito; no entanto, todos querem jogar e nem sempre há o tempo necessário para que o façam. Após a realização do jogo, distribuí duas fichas de trabalho onde os alunos aplicaram o vocabulário anteriormente aprendido. No caso da aula do Dia de São Valentim, as fichas de trabalho tinham um crossword puzzle e um avião de 54 papel, que os alunos teriam de construir e escrever as informações necessárias para o enviar para o país que desejassem. À semelhança desta aula aqui explicada, todas as outras estão organizadas Promoveram aprendizagens relevantes no âmbito da disciplina? Todas as sequências didáticas e aulas de projeto abordam temas previstos para o 4.º ano de escolaridade e foram planeadas em articulação com o manual utilizado Let’s Rock 4. A primeira sequência didática trabalha o vocabulário sobre o planeta e sobre as pequenas coisas que podemos fazer para o salvar. As aulas de projeto sobre o Natal e sobre o Dia de São Valentim trabalham o vocabulário sugerido pelo manual dos alunos, acrescentando apenas algum novo. A segunda sequência didática aborda o vocabulário acerca dos animais e a última sequência didática trata o vocabulário sobre a alimentação. Promovem aprendizagens transferíveis para outras disciplinas/situações da vida? Considero que todas as sequências didáticas e aulas de projeto promovem aprendizagens que são facilmente transferíveis para outras disciplinas, como o tema do planeta e a sua proteção, como para situações da vida, onde as questões da consciência intercultural são fundamentais para o crescimento e desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos inclusivos. Proporcionam experiências significativas (realistas, personalizadas, relacionadas com a experiência...)? No início das sequências didáticas e aulas de projeto procurava sempre a participação dos alunos, incentivando-os a partilhar comigo e com a turma as suas vivências relacionadas com os temas das aulas. Por exemplo, nas aulas de Natal e do Dia de São Valentim, incentivava os alunos a partilharem as suas tradições sobre estes dias, se os festejavam e como o faziam. Considero que estes momentos eram dos preferidos dos alunos, por serem uma turma muito participativa, notando-se o seu entusiasmo por estarem a ser ouvidos pelos colegas. Os temas e problemáticas foram realistas, como por exemplo, a primeira sequência didática tratava os problemas das alterações climáticas e como estes tem afetados diversos países. Nesta aula reuni algumas imagens autênticas dos problemas causados pelas alterações climáticas e apresentei-as aos alunos. Com a visualização destas imagens, pretendia que os alunos refletisse sobre a problemática e pensassem no que poderiam fazer para ajudar a alterar a realidade. 55 Orientaram o aluno para o recurso a fontes de apoio (dicionário, manual, fichas de trabalho, apontamentos, consultas bibliográficas/online...)? O recurso ao manual e às fichas de trabalham eram prática recorrente no decorrer das aulas das três sequências didáticas e das aulas de projeto sobre o Natal e o Dia de São Valentim. Na última sequência didática os alunos também tiveram oportunidade de utilizar os tablets para um trabalho de pesquisa, onde também utilizaram o dicionário online para traduzir as palavras que necessitassem. Promoveram o trabalho colaborativo e a negociação (de ideais, experiências, modos de trabalho, soluções...)? A primeira sequência didática iria envolver trabalho colaborativo; no entanto, o isolamento dos alunos impossibilitou esta prática. Ainda assim, os alunos tiveram a oportunidade de realizar um trabalho de grupo, o qual resultou bem, apesar de notar que os alunos ainda têm alguma dificuldade na divisão de tarefas. Devido à situação pandémica, os alunos podem não estar habituados a trabalhar em grupo e, por isso, tenho de compreender que tenham ainda algumas limitações nesse aspeto, desejava apenas ter tido mais oportunidades de as combater juntamente com a turma. Promoveram a reflexão sobre o conteúdo de aprendizagem (factos, conceitos, teorias, técnicas, regras...)? Os questionários de autorregulação, passados no final de cada sequência didática e aulas de projeto, permitiram que os alunos refletissem sobre o conteúdo de aprendizagem, desenvolvendo competências de autorregulação, que eram um dos objetivos do projeto. Promoveram a reflexão sobre o processo de aprendizagem (experiências, dificuldades, estratégias, estilos, hábitos...)? Um dos objetivos delineados para o projeto era desenvolver competências de autorregulação e reflexão da aprendizagem. Desse modo, no final de cada sequência didática e aula de projeto os alunos respondiam a questionários de autorregulação que, muitas vezes, só tinham uma pergunta, de forma a promover períodos de reflexão de aprendizagem acerca das atividades realizadas. Os questionários de autorregulação foram sempre diversificados, com poucas perguntas, de forma a não se tornarem exaustivos de responder. O questionário da primeira sequência didática foi respondido online, no Google Forms. Na aula de projeto de Natal distribuí stickers do Grinch para os alunos colocarem na self-regulation Christmas tree. Na aula do Dia de São Valentim os alunos utilizaram post-its. Na 56 segunda sequência didática o questionário foi feito através de emojis de macacas e, por fim, na última sequência didática, os alunos escreveram num prato de papel as atividades que mais e menos gostaram. Promoveram a participação na gestão do trabalho pedagógico (fazer escolhas, tomar decisões, dar sugestões...? Os alunos tiveram a responsabilidade e liberdade de tomar decisões e fazer escolhas em diversos momentos ao longo das aulas lecionadas. Na primeira sequência didática, os alunos ao preencherem o boarding pass , poderiam escolher, de livre vontade, o seu destino final. Na aula do Dia de São Valentim, na atividade onde os alunos teriam de construir o seu avião de papel, também poderiam escolher para onde o queriam “enviar”. Na última sequência didática também tiveram a liberdade de fazer a sua pesquisa em grupo, escolhendo e selecionando a informação que consideravam relevante para colocar no cartaz. Possibilitaram a autoavaliação (através de questões de reflexão, listas de verificação de estratégias usadas, autoclassificação em níveis de desempenho, autocorreção...)? As sequências didáticas e aulas de projeto do Natal e do Dia de São Valentim não incluíam atividades de autoclassificação. No entanto, os alunos tinham a oportunidade de se autoavaliarem, através de questões de reflexão, nos questionários de autorregulação. Forneceram ou solicitaram propostas para trabalho futuro (extensão ou remediação)? Em nenhuma sequência didática ou aula de projeto propus ou solicitei aos alunos propostas para trabalho futuro. Apenas forneci aos alunos locais onde conseguissem encontrar mais informações, por exemplo na aula sobre o Natal, dei aos alunos o website onde conseguiam consultar diferentes tradições natalícias nos outros países, visto que na aula essa atividade não foi realizada, devido a problemas técnicos. 57 CONSIDERAÇÕES FINAIS Desde cedo me lembro que o meu desejo sempre foi o de ser professora e aliando-se ao meu gosto pela aprendizagem de línguas estrangeiras, escolhi ser professora de inglês. Deste modo, entrei com grande entusiasmo para o Mestrado de Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico, por saber que este seria um dos grandes desafios da minha vida. Acredito que a escola tem um papel fundamental na preparação para a integração dos alunos no mundo, para que estes sejam cidadãos respeitadores e inclusivos e, por isso, apercebi-me, precocemente, o quão vantajoso seria trabalhar a competência intercultural nas aulas. Da mesma forma, tive a perceção que nem sempre seria fácil articular a competência intercultural com os temas que estivessem a ser tratados nas aulas, no entanto, fiz o desafio a mim mesma. Através do meu projeto e das atividades nele desenvolvidas, procurei que as crianças criassem uma mente mais aberta, livre de preconceitos e, para tal, procurei recorrer a diferentes atividades, com recurso a diversos materiais, que fossem apelativos para a turma. As diferentes estratégias tinham como objetivo estimular a aprendizagem dos alunos, de modo que estes não perdessem o interesse. Foi gratificante observar, em primeira mão, a evolução destes alunos no nível pessoal e escolar, deixando-me com a certeza que estarão prontos para ingressar no próximo ciclo das suas vidas. Os alunos tornaram-se mais empenhados, melhoraram a forma como participavam nas aulas e mostravam-se sempre interessados por conhecer mais. Ao longo do meu percurso, encontrei algumas dificuldades que complicaram este processo. As constantes interrupções letivas devido à situação pandémica limitaram muito o desenvolvimento de algumas atividades, interrompendo mesmo a primeira sequência didática. A turma ficou várias vezes em isolamento e nem sempre as aulas online foram tomadas como opção, sendo que os alunos ficavam mesmo sem aulas por determinado tempo. Ocorreram também situações em que não estava toda a turma em casa, mas apenas os alunos infetados, dificultando ainda mais o trabalho do professor, na medida em que tinha de dar a aula presencialmente, mas sempre tomando em conta os alunos que estavam online. A aula online que tive de lecionar também foi um desafio, já tinha tido aulas online, nunca enquanto docente, mas como aluna. No entanto, todos os obstáculos, prontamente ultrapassados, tornaram o desafio mais interessante de abraçar. No final, considero que o balanço foi bastante positivo. Todas as aprendizagens adquiridas durante este processo, servirão para as minhas futuras lecionações. Sinto que melhorei de aula para aula, tomando sempre em atenção os conselhos que me eram dados pela orientadora cooperante. Em 58 relação aos alunos só lhes posso agradecer porque foram os grandes intervenientes neste grande desafio, sinto, não só, que os consegui ajudar a melhorar o seu inglês, mas também a acreditar que estes podiam fazer a diferença. Concluo, desta forma, que o melhor que poderia ter feito foi mesmo ingressar neste mestrado, que contribuiu, em muito, para o meu desenvolvimento enquanto pessoa, mas também como futura docente de inglês. Resta-me agradecer a todas as pessoas que tornaram um dos grandes desafios da minha vida possível: a minha supervisora, as minhas orientadoras cooperantes e aos meus alunos que me ensinaram tanto. 59 REFERÊNCIAS Bento, C., Coelho, R., Nichola, J., Mourão, S. (2005). Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico . Ministério da Educação. Byram, M., Gribkova, B. & Starkeu, H. (2002) Developing the intercultural dimension in language teaching: A practical introduction for teachers . Strasbourg: Council of Europe. Conselho da Europa. (2001a). European language portfolio . Lisboa: Ministério da Educação. Conselho da Europa. (2001b). Quadro europeu comum de referência para as línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação . Porto: Edições Asa. Council of Europe. (2014) Developing intercultural competence through education . Council of Europe Pestalozzi Series, No. 3. Strasbourg: Council of Europe Cravo, A., Bravo, C., & Duarte, E. (2014). Metas curriculares de Inglês. Ensino básico: 1.º Ciclo. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014 ). The reflective educator’s guide to classroom research. Learning to teach and teaching to learn through practitioner inquiry (3rd Ed.). Thousand Oaks: Corwin Press. Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho do Ministério da Educação. Diário da República: I.ª série - Nº129 (2018) Direção-Geral Educação (s/d). Educação para a cidadania: Interculturalidade . Direção-Geral da Educação (2012). Educação para a cidadania – linhas orientadoras . Drexel University School of Education (s/d). The importance of diversity & cultural awareness in the classroom. 60 Erlinda, F. (2020) The use of crossword puzzle game to improve students’ vocabulary mastery of descriptive text. Universitas Negeri Semarang, Kasim, U. (2015) Implementation of group work in the classroom . Syiah Kuala University. Vol. 12, No.1 Ministério da Educação (2005). Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico . Lisboa: Ministério da Educação. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . Lisboa: Ministério da Educação. Millington, N. (2011) Using songs effectively to teach English to young learners . Language Education in Asia, Issue 1, Volume 2. ISNN 1838 – 7365 Salgur, S. (2013) The importance of the teacher in intercultural education . Issue 1, Vol. 2. The University of South East Europe. Thalgott, P. (2017) The Linguistic Integration of Adult Imigrants . Strasbourg: Council of Europe. Villegas, A. & Lucas, T. (2002) Preparing culturally responsive teachers . Journal of Teacher Education , Vol. 53, No.1 61 ANEXOS Anexo 1: Grelha de observação de aulas 68 Anexo 4: Materiais didáticos utilizados na primeira sequência didática Flashcards 69 Ficha de trabalho Bandeiras que seriam utilizadas para o sorteio 70 Alguns diapositivos da apresentação PowerPoint 71 Anexo 5: Planificação da aula de projeto Natal DIDACTIC SEQUENCE School Teacher Sara Faria Class 4.º M Unit (if applicable) Lesson/s Date/s 17/12/2021 Theme/Title Christmas Around the World! Project objectives (if applicable) - Promote reflection and critical thinking through self-regulation. - Assess the potential of different resources/strategies in developing cultural awareness. Contents Grammatical Lexical Cultural Other - Do you know any Christmas traditions around the world? Yes/No… - What about you? Do you have any special Christmas traditions? Yes/No… - Would you like to spend Christmas in a different country? Countries: The United States of America, Guatemala, Canada, Mexico, Brazil, Argentina, Iceland, France, United Kingdom, Germany, Greece, Finland, Lithuania, Kyrgyzstan, Ghana, South Korea, Russia, The Philippines, Australia, New Zealand, Angola and Portugal. Christmas vocabulary: candles, Christmas tree, gingerbread man, star, snowman, reindeer, presents, Santa Claus, stocking, candy cane, wreath and bells. -Christmas traditions around the world: how different countries celebrate Christmas season. Competences (knowledge, abilities, attitudes, values) Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Understanding simple words and sentences. CC2: Reading information. CC3: Expressing yourself and your opinions (with limited vocabulary). CC4: Producing words/ simple sentences. CC5: Writing simple isolated words. CC6: Learning new vocabulary. LC1: Developing critical thinking. LC2: Listening to instructions. LC3: Reflecting on language learning. LC4: Memorising. Evaluation (if applicable) Application of a self-regulation question using stickers. 72 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1. Christmas Traditions Around the World! - Greet the class and ask a student to write the summary on the board. Then, explain to the children that the lesson will be about Christmas. - Project the PowerPoint presentation “Christmas Traditions Around the World”. Ask the students if they know any Christmas tradition in a foreign country, if they would like to spend Christmas in a different country. - Show the students a website in which they can observe a world map with some Christmas traditions in different countries. Ask the children to choose some countries so we can discover how they celebrate the Christmas season. - Encourage the students to share their traditions with the rest of the class and the teacher. 1 3 4 2 PowerPoint “Christmas Traditions Around the World” Projector Website: https://www.whychristmas.c om/cultures/ 20’ 2. Christmas Vocabulary! - Explain to the class that they are going to learn some vocabulary related to Christmas. Flashcards will be shown to the students with the new vocabulary for this lesson. The students must repeat, after the teacher, the new vocabulary. -The teacher will place the flashcards on the board and explain to the children that they are going to play a memory game. Ask students to close their eyes while taking off one of the flashcards placed on the board. Then, ask the children to open their eyes and say what flashcards is missing. Do this repeatedly while increasing the difficulty of the exercise, taking more flashcards. 1 4 6 4 PowerPoint “Christmas Traditions Around the World” Projector Flashcards “Christmas Vocabulary” 20’ 3. Christmas Vocabulary Worksheet! -Explain to the students that they are going to do a matching exercise about the images they previously saw. The teacher will explain that the children must 1 2 2 3 PowerPoint “Christmas Traditions Around the World” Projector 10’ 73 choose one word from the box, included in the worksheet, and write it below the correct image. The teacher will do an oral correction with the class, asking for volunteers to give the answers. 4 5 Worksheet: “Christmas Vocabulary” 4. Self-regulation Christmas Tree! - The teacher will deliver the class three stickers which have different meanings. Explain the children that they are supposed to stick one of the figures on the “Self-regulation Christmas Tree”, according to their opinion about the lesson given. - Ask the children if they learned new vocabulary and if they liked to know more about different Christmas traditions around the world. 1 1 2 PowerPoint “Christmas Traditions Around the World” Projector Stickers Self-regulation Christmas Tree 10’ 74 Anexo 6: Materiais didáticos utilizados na aula de projeto de Natal Flashcards com vocabulário de Natal 75 Alguns diapositivos da apresentação PowerPoint utiliza Ficha de trabalho 76 Questionário de autorregulação 77 Anexo 7: Planificação aula de projeto do Dia de São Valentim DIDACTIC SEQUENCE School Teacher Sara Faria Class 4.º M Unit (if applicable) Lesson/s Date/s 8/02/2022 Theme/Title How the world celebrates Valentine’s Day! Project objectives (if applicable) - Promote reflection and critical thinking through self-regulation. - Assess the potential of different resources/strategies in developing cultural awareness. Contents Grammatical Lexical Cultural Other -Do you celebrate Valentine’s Day? Yes/No… -Would you like to spend Valentine’s Day in a different country? Yes/No… -If so, where? - I would like to spend Valentine’s Day in… Countries: England, Australia, France, Germany, Italy, Argentina, The United States of America. Valentine’s day vocabulary: flowers, chocolates, cupid, letter, card, friendship, hug, cake, heart, love. Valentine’s Day traditions around the world: how different countries celebrate Valentine’s Day. Competences (knowledge, abilities, attitudes, values) Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Understanding simple words and sentences. CC2: Reading information. CC3: Expressing yourself and your opinions (with limited vocabulary). CC4: Producing words/ simple sentences. CC5: Writing simple isolated words. CC6: Learning new vocabulary. LC1: Developing critical thinking. LC2: Listening to instructions. LC3: Reflecting on language learning. LC4: Memorising. Evaluation (if applicable) Application of a self-regulation questionnaire using post-its. 9th February 2022 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1. Valentine’s Day Traditions Around the World! -Greet the class and ask a student to write the summary on the board. Then, explain to the children that, in today’s lesson, will be about Valentine’s Day. 1 2 20’ 84 Evaluation (if applicable) Application of a self-regulation question using emojis. Lesson 1 – 11th February 2022 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1 . Typical animals in English speaking countries! - Greet the class and ask a student to write the summary on the board. Then, explain to the children that the main topic about the two next classes are the animals. During this first activity, students are going to do an oral matching exercise. The teacher will place a world map on the board, highlighting four English speaking countries, namely, The United States of America, Australia, Canada and United Kingdom. After this, the teacher will show a flashcard of an animal and ask students if they know the country that animal is typically from. The teacher will do this repeatedly, showing the students the flashcards and asking them to repeat the name of it. At the end of the activity, ask the students if they’ve seen a different animal in a foreign country and which. 1 3 4 6 2 Projector PowerPoint World map Animal’s flashcards 15’ 2. Worksheet “Typical animals in English speaking countries” - Explain to the students that they are now going to do a letter-mix up and matching exercise about the animals they previously saw. The teacher will explain that the students must put the letters in order to write the name of the animal represented and after this, match the animal with the country they are typically from. The teacher will do an oral correction with the class, asking for volunteers to give the answers. 1 2 5 2 3 Projector PowerPoint Worksheet “Typical animals in English speaking countries” 10’ 3. Idioms - The teacher will ask the students to open their 1 2 Projector 15’ 85 student’s book on page 44. Then, the teacher will explain that the following activity will be about idioms. The teacher will ask the class if they know what an idiom is, if they ever heard about it. Next, the teacher will proceed to explain the meaning of an idiom, relying on the examples of the book. - To do the exercise of the book, students must link the English idioms to the correct image. The teacher will ask the students what are their thoughts about the idioms presented in the book and if they know the meaning of it. In the end, the teacher will explain to the class the meaning behind every idiom. - Ask the students if they know any idioms about animals in Portuguese and if not, give them examples. 2 3 4 5 PowerPoint Student’s Book 4. Draw and stop! - Explain to the children that now they are going to play a game called “draw and stop”. The teacher will ask for a volunteer to come to the board and, then, show the volunteer a flashcard of an animal. The volunteer needs to draw the animal on the board, while the other students try to guess it. When a student guesses the animal, they must say “stop” and the volunteer who is drawing waits and listens the guess of the colleague. If the guess is right, the students who said the name of the animal is next on the board. 1 3 4 2 3 5 Projector PowerPoint 20’ Lesson 2 – 16th February 2022 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1. “The animals song” - Greet the class and ask a student to write the summary on the board. Then, explain to the class that the lesson will start with a song called “the animals song”. 1 2 Projector PowerPoint 20’ 86 - Ask students to open their student’s book on page 40, in order to do the exercise. The song will be played twice and the students must write the missing words. - The teacher will do an oral correction with the class, asking for volunteers to give the answers. - After the correction of the exercise, the song will be played again for the class to sing along. 5 6 7 Student’s Book 2. Worksheet “What can I do?” and “Guess the animal” - Explain to the students that they are going to do a worksheet, in which they must write one word in each gap, following the written examples given. - After finishing the first exercise, the children must start the next exercise. In exercise two, there are some animal’s descriptions and students must guess the animal based on the hints given, write the name and draw it in the square. The teacher will do an oral correction with the class, asking for volunteers to give the answers. 1 2 4 5 2 3 5 Projector PowerPoint Worksheet “What can I do?” Worksheet “Guess the animal” 15’ 3. Guess who I am! - Following the previous activity, students will play the game “Guess who I am” all together. The teacher will ask for a volunteer to come to the front. The student must choose an animal and the rest of class must ask questions, such as, “can it swim?”, “can it jump?”, “is it brown?”, etc. The student who is in the front must answer the question. The first one making a right guess comes to the board next. 5 Projector PowerPoint 15’ 4. Self-regulation monkeys! - The teacher will deliver the class a small card, in which there are three different monkeys. Explain to the children that they are supposed to choose one monkey, according to their opinion about the two previous lessons. - Then, students must write how they felt during the 1 3 4 1 Projector PowerPoint Card 10’ 87 last two classes. - Ask the children if they learned new vocabulary, what they liked and did not like about the lessons given, as well as, if they have any suggestions for the next ones. 88 Anexo 10: Materiais utilizados na segunda sequência didática Flashcards com o vocabulário 89 Fichas de trabalho 90 Questionário de autorregulação 91 Anexo 11: Planificação da terceira sequência didática DIDACTIC SEQUENCE School Teacher Sara Faria Class 4.º M Unit (if applicable) Unit 4 – “Let’s eat healthy food” Lesson/s Date/s 18/02/2022 23/02/2022 25/02/2022 Theme/Title A taste of the world! Project objectives (if applicable) - Promote reflection and critical thinking through self-regulation. - Assess the potential of different resources/strategies in developing cultural awareness. Contents Grammatical Lexical Cultural Other - Do you like…? - I like/ I don’t like… - What’s your favourite food? - My favourite food is… - My favourite food for breakfast/lunch/dinner is… - The typical dish from… is… - It has got … Drinks: water, lemonade, milk, coffee, tea, orange juice. Fruits: apple, pear, grapes, orange, lemon, strawberry. Other food: fish, meat, rice, spaghetti, yoghurt, soup, bread, egg, cereals, potato, chips. Meals: breakfast, lunch, dinner. Countries: England, The United States of America, Japan, Australia, Italy and Germany. Nationalities: English, American, Japanese, Australian, Italian, German. -Typical breakfasts in different countries. Competences (knowledge, abilities, attitudes, values) Communicative Competences (CC) Learning Competences (LC) CC1: Understanding simple words and sentences. CC2: Reading information. CC3: Expressing yourself and your opinions (with limited vocabulary). CC4: Producing words/ simple sentences. CC5: Writing simple isolated words. CC6: Learning new vocabulary. LC1: Developing critical thinking. LC2: Listening to instructions. LC3: Reflecting on language learning. LC4: Memorising. LC5: Developing cooperative learning. LC6: Developing autonomy. Evaluation (if applicable) Application of a self-regulation questionnaire. 92 Lesson 1 – 18th February 2022 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1 . Food Vocabulary! - Greet the class and ask a student to write the summary on the board. Explain to the class that we are going to start a new unit called “Let’s eat healthy food!”, therefore they will learn new vocabulary related with food. - Analyse with the students the first two pages of the new unit. Ask them if they know what the meaning of healthy food is and what the characters of the book are eating, if they chose healthy options or not. Then, ask the students what healthy food they can eat at the school canteen. After, the teacher will read the poem and analyse it with the students. - Explain to the students that they are now going to learn new words. Flashcards will be shown to the students with the new vocabulary for this lesson. The teacher will place flashcards of drinks on the board and ask students what they have in common. The students must repeat, after the teacher, the new vocabulary. Then, the teacher will do the same but with flashcards of fruits and ask the same question to the students to see if they understand the first flashcards were drinks and these ones are fruits. After showing the flashcards, students must repeat, after the teacher, the new vocabulary related to fruits. -Explain to the students that they are going to play a game. The teacher will take the flashcards out of the board and choose one. Then, cover that flashcard with another one and slowly reveal it so the students can guess the drink/fruit. 1 4 6 2 4 Student’s Book Flashcards 25’ 2. Worksheet “Where do they belong?” 1 2 10’ 93 - Explain to the students that they are going to do a worksheet, in which they have to sort the words into the correct category, whether drinks or fruits. The teacher will do an oral correction with the class, asking for volunteers to give the answers. 2 5 3 Worksheet “where do they belong?” 3. Food Vocabulary! - Explain to the class that they are going to learn more food vocabulary, that do not quite fit into a category, like the last ones they previously saw. As happened on the exercise one, the teacher will place the flashcards on the board the students must repeat, after the teacher, the new vocabulary. -Explain that the students are now going to play a different game. The teacher will ask the students to take one last look and then close their eyes. Once the students close their eyes, the teacher will change the location of two flashcards, exchanging one for the other. Then, tell the students to open their eyes and guess the two flashcards that are not in the same place they previously were. 1 4 6 2 4 Flashcards 15’ 4. Shopping list! - Deliver a shopping list to the students. Ask them what they would like to eat for dinner and tell them to write down the ingredients they will need for that dinner. 1 3 4 5 2 Worksheet “shopping list” 10’ Lesson 2 – 23rd February 2022 Sequence developme nt (Steps/ CC & LC/ Materials/ Time) Steps CC LC Materials Tim e 1. My favourite food! - Greet the class and ask a student to write the summary on the board. - Explain to the students that they are going to do an interaction exercise. In pairs one student must ask the other what his/her favourite food is and the 1 3 4 2 25’ 100 Anexo 13: Questionário final