Contributos do currículo em prol de uma educação para a paz

maio de 2022 UMinho|2022 Maria José Marques Lima Contributos do currículo em prol de uma educação para a paz Maria José Marques Lima Contributos do currículo em prol de uma educação para a paz Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva e do Professor Doutor Luiz Botelho de Albuquerque Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular maio de 2022 Maria José Marques Lima Contributos do currículo em prol de uma educação para a paz Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho acadêmico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mas declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. iv AGRADECIMENTOS A Deus, por tudo que me fez viver para chegar até aqui, honra e louvores ao nosso Deus. À minha mãe Santíssima, ao meu anjo da guarda e a São João Eudes, meu patrono espiritual, por me acompanharem com sua força e proteção. Aos meus pais, minha mãe Maria Rosa (in memorian) e meu pai Antenor, estes me conduziram à vida com dignidade e muita sabedoria que não está nos livros. A todos os meus irmãos e irmãs: Junior (in memorian), Arimatea, Pedro, Claúdio, Rozineide, Marta e Lili. Ao meu esposo Plácido, pelo seu incentivo para cursar um doutorado em outro país. Ao Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva, pela competência e rigor na orientação. Ao Doutor Luiz Botelho Albuquerque, pela sua generosidade e competência. Ao Doutor Bento Duarte Silva, meu primeiro contato com a Universidade do Minho, pela sua abertura e acolhimento ao doutorado. Às minhas sobrinhas: Isadora e Maria Clara e meu cunhador Demir pelo apoio tecnológico. À minha amiga Eliana Moreira, pela amizade e o sonho que compartilhamos juntas. Todos os amigos e amigas de viagem à Braga, pelo companheirismo, a presença e o apoio, foram muito importantes! A todos meus colegas, amigos e amigas do CEJA que contribuíram para realizar a pesquisa. A Universidade do Minho e a Universidade Federal do Ceará por terem me aceito e acolhido o meu doutoramento, tempo de muito aprendizado e troca de experiências que só veio somar para o meu crescimento pessoal. A todos e todas que de forma direta ou indireta contribuíram. Meu muito obrigada! v Contributos do currículo em prol de uma educação para a paz RESUMO A pesquisa “Contributos do currículo em prol da educação para a paz” foi submetida ao Instituto de Educação da Universidade do Minho, para a obtenção do grau de Doutora em Ciências da Educação, na especialidade Desenvolvimento Curricular. O objetivo geral para a investigação foi compreender os contributos do currículo em prol de uma educação para a paz em uma escola pública que atende jovens e adultos. Foi desenvolvida através de uma pesquisa de abordagem qualitativa descritiva, por meio de um estudo de caso de uma das escolas intitulada Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), da cidade de Fortaleza/Ceará, Brasil. Para a recolha de dados, utilizou-se a análise de documentos, os registros de campo, a observação participante e a realização de entrevistas individuais (6 professores, 1 coordenador, 1 funcionário e 3 alunos). Teve como base o referencial epistemológico relacionado ao conceito de currículo e suas teorias, o currículo no Brasil e a sua legislação e o legado histórico da educação para a paz, fazendo uma relação com o conceito de currículo e a práxis, envolvendo temáticas de relevância para a humanidade, enquanto pessoas que habitam o mesmo planeta. As análises demonstram que o CEJA é uma escola de oportunidades, inclusiva quando atende alunos a partir dos 15 anos para o ensino fundamental e a partir dos 18 anos para o ensino médio, oferece matrícula todo o ano letivo, atendimento ao aluno de forma individualizada, personalizada. Há apenas nove CEJAs na cidade de Fortaleza, um número considerado exíguo para o seu tamanho territorial, pois o poder público precisa garantir o direito de estudar para todos. Quanto ao desenvolvimento do currículo, há ações e projetos que fazem parte da escola e, de certa forma, conduzem a um currículo prático que proporciona uma aprendizagem significativa, que contribui para a educação para a paz, à medida que as ações e projetos se propõem a um conhecimento que pode emancipar o educando numa visão ativa, participativa e crítica. Pondera-se como fundamental um currículo orientado pelas premissas da educação para a paz, no âmbito das escolas de tipologia CEJA, para a promoção do bem-estar e sucesso dos sujeitos no ambiente escolar e subsequente melhoria da integração capacitada dos sujeitos nos contextos sociais e culturais. Assim, deve-se procurar a centralidade do currículo nesses centros escolares de forma inter e transdisciplinar, usando os temas transversais da Base Nacional Comum Curricular, assim como temáticas de documentos mundiais oficiais. A pesquisa, em face dos resultados apresentados, considera-se como um contributo para a comunidade acadêmica e, também, para as políticas públicas da educação de jovens e adultos, assim como na melhoria da atividade de ensino. Palavras-chave: Centro de Educação de Jovens e Adultos, currículo, educação para a paz, práxis. vi Contributions of the curriculum towards an education for the peace ABSTRACT The research “Contributions of the curriculum in favor of education for the peace” was submitted to the Institute of Education of the University of Minho, in order to obtain the degree of Doctor in Educational Sciences, in the specialty Curriculum Development. The general objective for the investigation was to understand the contributions of the curriculum in favor of an education for peace in a public school that serves young people and adults. It was developed through a descriptive qualitative research, through a case study of one of the schools called Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), in the city of Fortaleza/Ceará, Brazil. For data collection, we used document analysis, field records, participant observation and individual interviews (6 teachers, 1 coordinator, 1 employee and 3 students). It was based on the epistemological framework related to the concept of curriculum and its theories, the curriculum in Brazil and its legislation and the historical legacy of education for peace, making a relationship with the concept of curriculum and praxis, involving themes of relevance to the humanity, as people who inhabit the same planet. The analyzes show that CEJA is a school of opportunities, inclusive when it serves students from the age of 15 for elementary school and from the age of 18 for high school, offers enrollment throughout the school year, individualized student service, personalized. There are only nine CEJAs in the city of Fortaleza, a number considered small for its territorial size, as the public power needs to guarantee the right to study for everyone. As for curriculum development, there are actions and projects that are part of the school and, in a way, lead to a practical curriculum that provides meaningful learning, which contributes to education for peace, as actions and projects are proposed. to a knowledge that can emancipate the student in an active, participatory and critical vision. A curriculum guided by the premises of education for peace, within the scope of schools of the CEJA typology, is considered essential for the promotion of the well-being and success of subjects in the school environment and subsequent improvement of the capacitated integration of subjects in social and social contexts. cultural. Thus, the centrality of the curriculum in these school centers must be sought in an inter and transdisciplinary way, using the transversal themes of the National Curricular Common Base, as well as themes from official world documents. The research, in view of the results presented, is considered as a contribution to the academic community and, also, to public policies for the education of young people and adults, as well as the improvement of teaching activity. Keywords: Youth and Adult Education Center, curriculum, peace education, praxis. vii Índice Geral DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE TRABALHO POR TERCEIROS .............................................. ii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ..................................................................................................... iii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ iv RESUMO ......................................................................................................................................... v ABSTRACT ...................................................................................................................................... vi Índice Geral ................................................................................................................................... vii Lista de Figuras ............................................................................................................................... x Lista de Quadros ............................................................................................................................ xi Lista de Abreviatura e Siglas .......................................................................................................... xii DEDICATÓRIA ................................................................................................................................ xiv INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................1 a) A gênese da investigação .......................................................................................................... 2 b) A trajetória de vida e o encontro com o objeto de pesquisa ........................................................ 8 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................................................... 17 CAPÍTULO I: Currículo como práxis ................................................................................................... 18 1. APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 19 1.1. O currículo no campo do conhecimento ............................................................................. 19 1.2. O processo de escolarização e o termo currículo ................................................................ 24 1.3. Currículo no Brasil .............................................................................................................. 50 1.4. O currículo do Ceará após a BNCC ...................................................................................... 67 CAPÍTULO II: Educação para a paz .................................................................................................... 69 2. APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 70 2.1. Educação para a paz ........................................................................................................... 70 2.2. Ações de cultura e educação para a paz ............................................................................. 84 2.2.1. Agenda 2030 .............................................................................................................. 90 2.3. Cidadania planetária – a ecopedagogia .............................................................................. 92 2.4. Educação para a paz e o currículo ...................................................................................... 95 2.4.1. Educação para a paz em documentos de referência .................................................... 97 PARTE II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E CONTEXTUAL ................................................... 102 CAPÍTULO III: Caminhos metodológicos ......................................................................................... 103 xiv DEDICATÓRIA Aos meus pais, minha mãe, Maria Rosa ( in memoriam ), e meu pai, Antenor, os grandes vencedores, dedico. 1 INTRODUÇÃO 2 a) A gênese da investigação A pesquisa “Contributos do currículo em prol da educação para a paz” se insere no âmbito do Programa de Doutoramento no ramo de Ciências da Educação, na especialidade em Desenvolvimento Curricular, no Instituto de Educação da Universidade do Minho, em regime de cotutela com a Universidade Federal do Ceará (UFC), e tem por objetivo geral compreender os contributos do currículo em prol de uma educação para a paz numa escola pública que atende a “jovens e adultos”, advindo daí a referência à tipologia de escola em estudo, um Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). O título da pesquisa é o que foi registrado no sistema nacional Registo Nacional de Teses e Dissertações (RENATES), pela Universidade do Minho (UMinho), portanto, quando o projeto é aceito, não é aconselhável a mudança, nem acréscimo, nem eliminar nada no título. Não se menciona o nome da escola, conforme exigência do código de ética da UMinho no corpo da pesquisa. Contudo, há nos anexos do trabalho a identificação do contexto escolar, pois se refere aos dados mencionados nos documentos relativos ao Código de Ética da UFC. A pergunta principal que moveu a pesquisa foi: quais as contribuições do currículo em prol da educação para a paz? Para isso, envolveram-se outras perguntas, as quais foram: o que a comunidade escolar (professores, alunos, gestores e funcionários) entende por educação para a paz? Como o currículo dessa escola pública contribui para a educação para a paz? Essas perguntas nortearam a pesquisa. A temática do estudo, que se consubstancia no seu objetivo principal, relaciona-se com à concretização das diversas incidências e ações escolares em prol da formação de uma educação para a paz como uma prioridade nos ambientes escolares, tomando como objeto de estudo a escola da rede pública no Brasil, mais especificamente uma escola pública, um CEJA, no estado do Ceará, localizado no município de Fortaleza. Ao todo, há em Fortaleza nove escolas com a tipologia CEJA, que atendem o ensino fundamental II, do 6.º ao 9.º ano, e o ensino médio, do 1.º ao 3.º ano. Essa é uma escola pública semipresencial, o que significa que não há turmas de alunos para atendimento por turno. Atende jovens e adultos, a partir dos 15 anos, para o ensino fundamental e, a partir dos 18 anos, para o ensino médio. A matrícula na escola é permitida ao longo de todo o ano letivo e o aluno faz o seu horário de estudo na escola, conforme o seu tempo, pois sempre terá professores de todas as áreas de conhecimento para atendê-lo de forma individualizada. As áreas de conhecimento são: para o ensino fundamental, linguagens e códigos (português, inglês, artes e educação física), ciências da natureza (matemática, ciências) e ciências humanas (geografia, história); para o ensino médio, temos ciências da natureza (matemática, física, química e biologia), ciências 3 humanas (geografia, história, filosofia e sociologia) e linguagens e códigos (português, inglês, artes e educação física). Atende, ainda, os alunos com progressão parcial, isto é, alunos que ficam na dependência da falta de aprovação em alguma disciplina, ou seja, não conseguiram ser aprovados em alguma disciplina na sua escola regular. Desse modo, recorrem, então, a essa escola, no sentido de cursar disciplinas nas quais precisam ser aprovados para dar continuidade e completar a sua escolaridade regular. A escola de jovens e adultos possui o papel de oferecer educação para quem, um dia, foi excluído, de algum modo, da escola regular. Assim, para assegurar a continuidade dessa educação que foi interrompida, por vezes, de forma abrupta, o CEJA pretende garantir que o aluno permaneça na escola, através da realização de muitas ações que são planejadas e executadas com esse fim. É uma escola destinada à educação de jovens e adultos (EJA), conforme preconiza Lei n.º 9.394/96, relativa à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil (LDB), na seção V- (§ 1.º, art.º 37), no tocante ao atendimento de jovens e adultos, no âmbito educacional. Prescreve que os sistemas de ensino devem assegurar, gratuitamente, aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, os seus interesses, as condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames adequados (Brasil, 1996). Nesse sentido, estudou-se como o currículo da escola pesquisada se apresenta e como contribui para a educação para a paz. Falar de paz não quer dizer que não haja conflitos na escola; sim, pois se sabe que a paz não significa a ausência total de conflitos. De fato, o importante é que, conforme cita Jares (2007, p. 45), exercendo o papel de educador-cidadão, trabalhar para “educar para a paz é uma educação a partir de e para a ação, (...) educar para a paz é um processo contínuo e permanente”. A educação para a paz se faz necessária em nossos ambientes escolares, pois parece que tem se dado mais ênfase aos conflitos nas escolas quando a vida da humanidade depende da paz. Conforme refere Montessori (2004), se a paz se tornasse uma disciplina totalmente à parte, seria a mais nobre de todas. A paz, em geral, é entendida como o fim da guerra, e esse é um conceito negativo que não permite uma descrição adequada da paz autêntica. Segundo Montessori (2004), a paz só pode resultar de um acordo comum. Para isso, devemos gastar toda energia para que os conflitos sejam resolvidos sem recurso à força, isto é, para impedir a guerra, elo que se torna necessário se empreender um 4 esforço enorme para estabelecer uma paz durável entre os homens. Construir a paz é tarefa de um esforço coletivo e persistente. Assim, a educação para a paz não se reduziria a um ensinamento como “dado” ou “ensinado” nas escolas, pois exige empenho de toda a humanidade. Montessori (2004) destaca que a paz conquistada pela vitória de uma guerra não pode ser classificada como paz, ou seja, vai muito mais além, na perspectiva da paz verdadeira, faz-se necessária a vivência da justiça e do amor entre os homens, em direção à construção de um mundo melhor, onde reine a harmonia e a concórdia. Para Montessori (2004), duas coisas são necessárias para a paz no mundo: em primeiro lugar, um homem novo, o surgimento de um homem melhor; e depois, a construção de um ambiente que não deve mais fixar os limites às aspirações infinitas do homem. A expressão “homem melhor”, de Montessori (2004), vem ao encontro da expressão “ser mais”, de Paulo Freire, no livro “Pedagogia do Oprimido” (Freire, 2005a), quando coloca a relação de opressores e oprimidos, isto é, dominantes e dominados no mundo. Interessa considerar o “ser mais”, no sentido de que o homem precisa se humanizar, reconhecer que o outro é gente e que tem o seu valor, e não no sentido de ser porque tem bens materiais, numa concepção estritamente materialista da existência, que coloca no dinheiro a medida de todas as coisas e o lucro o objetivo principal. Por isso é que, para os opressores, o que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser para eles, é ter e ter como classe que tem. Para os opressores, o que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser para eles, é ter e ter como classe que tem. Não podem perceber, na situação opressora em que estão como usufrutuários, que, se ter é condição para ser, esta é uma condição necessária a todos os homens. Não podem perceber que, na busca egoísta do ter como classe que tem se afogam na posse e já não são. Já não podem ser! (Freire, 2005a, p. 51). Para a educação para a paz, não pode e nem deve haver a relação de opressores e oprimidos, pois ela se coloca numa atitude de respeito e muito cuidado para com o outro. Não existe o que tem razão, o que é o dono da situação, o que já tem a solução para o problema. Ao contrário, a educação para a paz se dá num movimento de muita humanização, de pessoas que têm uma história, uma vida e que há possibilidades de diversas construções. Aqui, remete-se, novamente, ao pensamento de Freire (2005a), na medida em que os opressores veem a humanização como uma “coisa”, como o direito exclusivo e herdado deles, a 5 humanização vista apenas como sua. Para os oprimidos, essa dita humanização se apresenta como uma subversão, e para os opressores, humanizar é, naturalmente, segundo seu ponto de vista, subverter, e não “ser mais”. A educação para a paz se dá na ação associada a um sério empenho de reflexão, isto é, tornar-se numa práxis. É o diálogo crítico e libertador de Freire (2005a), o conteúdo do diálogo sem antidiálogo, sem sloganização , sem verticalização, sem domesticação. Não pode transformar as pessoas em objetos de manipulação, ao contrário, quer-se a libertação através da reflexão que conduzirá a uma prática. “Se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica” (Freire, 2005a, p. 59). Uma ação e reflexão em unidade que não pode ser separada, pois a educação para a paz acredita no homem, em sua capacidade de pensar, em sua libertação. A libertação citada anteriormente deve ser transformada em independência através da ação e reflexão. Esta, porém, não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que seja lhes faça”. Esta é uma libertação dos homens e não de “coisas”. Por isto, se não é autolibertação – ninguém se liberta sozinho –, também não é libertação de uns, feita por outros (Freire, 2005a, p. 60). O estudo que se realiza, como objetivo geral já mencionado anteriormente, trata do currículo relacionado para a educação para a paz, o currículo que se apresenta na escola de jovens e adultos e produz conhecimento, conduzindo a aprendizagem escolar através dos seus projetos, ações e atividades. Os objetivos específicos da pesquisa, em consonância com o objetivo geral, são os seguintes:  descrever as experiências exitosas da escola em busca de uma educação para a paz;  escutar os intervenientes do contexto escolar, nomeadamente os alunos, os professores, os gestores e os funcionários sobre o entendimento e o alcance da educação para a paz;  explicitar elementos curriculares e atividades interdisciplinares presentes no ambiente escolar que tratam da educação para a paz;  realizar encontros e experiências na escola em que se tenha a vivência e a reflexão de ações de uma educação para a paz. Os interesses e motivações para este estudo advêm da experiência da pesquisadora como professora, desde 2005, como coordenadora escolar e, atualmente, regente da biblioteca na escola. A mesma a percebe como a escola do futuro, que presta um serviço social à sociedade, em especial, aos excluídos. Há, também, uma certa paixão pela educação de jovens e adultos, daí o seu envolvimento 6 com as atividades da escola, algo que sente, também, em muitos professores e professoras da escola em estudo. As bases teóricas da pesquisa se encontram em diversos autores que ajudam a estabelecer um quadro conceptual que procura sustentar e fundamentar a realização do estudo. Assim, para aprofundar a temática em estudo, pesquisaram-se vários teóricos, entre eles: Moraes (2005), no âmbito da interdisciplinaridade; Moreira (1995), para o currículo no Brasil; Gimeno Sacristán (2017), currículo (reflexão e ação); Pacheco (1999, 2001, 2014, 2018) e Silva (2000), sobre as teorias curriculares; Carr e Kemmis (1988), numa explicitação da teoria crítica do currículo; Pinar (2016), sobre a reconceptualização dos estudos curriculares; Santos (2003, 2010a, 2010b, 2013), sobre os paradigmas do conhecimento; Giroux (1987), currículo; Grundy (1987), práxis do currículo; Boff (2012, 2006), cuidado; Freire (2005a), educação dialógica; Jares (2002, 2005, 2007), educar para a paz e resolução de conflitos, Montessori (2004), esforço coletivo na construção da paz; Serrano (2002), educação para a paz, educação de valores; Matos (2002, 2007, 2010), paz e autoconhecimento, paz e conflito, afetividade e amorosidade sendo aprendidas e paz e justiça social; Morin (2000), problemas mundiais, consciência planetária e pensamento complexo; Guimarães (2006, 2011), formar educadores para a paz e a linguagem e a paz; Weil (1993), educação holística para a paz; Yus (2002), características da educação holística; Gadotti (2010), ecopedagogia; Habermas (1972, 1988), conhecimento e interesse e acordo através da comunicação; Bogdan e Biklen (1991), investigação qualitativa; Yin (2001) e Morgado (2012), estudo de caso. Além desses autores referenciados, também interessa destacar a consulta dos documentos oficiais do currículo no Brasil e no Ceará, nomeadamente orientações oriundas de organismos internacionais: Organização das Nações Unidas para a Cultura, Ciências e Educação (UNESCO) e - Carta da Organização das Nações Unidas (ONU); e documentos como: Base Nacional Comum Curricular (BNCC), LDB, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pareceres, resoluções e outros. Quanto à metodologia do estudo, optou-se pela pesquisa qualitativa descritiva. Fez-se uma pesquisa bibliográfica sobre teorias que sustentam a tese (currículo e educação para a paz) e análise documental da legislação educacional do Brasil, do Ceará e do mundo. Assim, trata-se de um estudo de caso, em que se utilizou, como elementos de coleta de dados, as notas de campo, com observação participante e a realização de entrevistas semiestruturadas, por meio de guiões que orientaram a colocação das questões e as dinâmicas do diálogo. Quanto à organização da tese, encontra-se organizada em três partes e cinco capítulos, escritos de acordo com as normas gramaticais do português brasileiro e seguindo as normas de 7 referenciação da American Psychological Association (APA). Parte I – Enquadramento teórico da pesquisa, que consta de dois capítulos. O Capítulo I trata sobre o currículo, as teorias curriculares da educação, o currículo no Brasil e no Ceará e uma breve apresentação da BNCC. O Capítulo II apresenta a educação para a paz, abordando as temáticas dos documentos curriculares do Brasil, Ceará e dos organismos internacionais, como UNESCO e ONU, para o currículo e a práxis de forma que conduza uma aprendizagem significativa. Parte II – Enquadramento metodológico e contextual. No Capítulo III, começou-se por tratar dos caminhos metodológicos da pesquisa, desde o embasamento teórico que norteia a investigação, os seus participantes e instrumentos usados, às questões éticas envolvidas, assim como das limitações e o alcance da pesquisa. Já o Capítulo IV remete ao âmbito da pesquisa com a contextualização geral dos CEJAs do estado do Ceará e, de um desses, de forma mais especifica, por ser o lócus da pesquisa, apresentando os projetos e as ações desenvolvidos nessa escola. Parte III – Contributos da pesquisa: educação para a paz. Aqui, tem-se o Capítulo V, em que se traz a apresentação e discussão dos dados recolhidos, mediante os processos desenvolvidos no enquadramento contextual e a partir do qual se procede às entrevistas com professores, alunos e coordenação, nomeadamente sobre as percepções relativas ao currículo e à educação para a paz na escola investigada, traduzidas nas dinâmicas entre participantes e o seu papel nos projetos da escola. Termina-se essa parte e o corpo da tese com as considerações finais, em que a pesquisadora se posiciona, numa lógica pessoal e intimista, tendo por pano de fundo todos os elementos até aqui compilados. É importante afirmar que a pesquisa aponta para uma temática bastante desafiadora, no sentido de dar um papel fundamental ao currículo, como práxis, no sentido de o enquadrar com pressuposto de educação para a paz, em contextos específicos dos CEJAs, mas que podem ser pensados em lógicas de uma escola dita pública regular, onde se faz necessário um trabalho desta natureza para uma convivência societal em harmonia, como contributo para a equidade e justiça social, tão necessários para a sustentabilidade do planeta e da humanidade onde ela habita. O texto da tese se compõe, ainda, das devidas referências bibliográficas e legislativas, assim como dos apêndices e anexos, elementos de sustentação e prova do corpo da tese, que complementam e fecham o labor do estudo. Antes de adentrar no conteúdo da tese propriamente dita, considera-se valoroso conhecer a trajetória da pesquisadora, a história, ou melhor, o currículo da vida que não se trata do “lattes”, mas que diz muito da vivência de alguém que se tornou o que é, carrega muitos significados, além de 8 meros certificados adquiridos na educação formal. b) A trajetória de vida e o encontro com o objeto de pesquisa O Que É, O Que É – Gonzaguinha E a vida? E a vida o que é, diga lá, meu irmão? Ela é a batida de um coração? Ela é uma doce ilusão? Mas e a vida? Ela é maravilha ou é sofrimento? Ela é alegria ou lamento? O que é, o que é, meu irmão? Há quem fale que a vida da gente É uma nada no mundo É uma gota, é um tempo Que nem dá um segundo Há quem fale que é um divino mistério profundo É o sopro do criador numa atitude repleta de amor Você diz que é luta e prazer Ela diz que a vida é viver Ela diz que melhor é morrer Pois amada não é e o verbo é sofrer Eu só sei que confio na moça E na moça eu boto a força da fé Somos nós que fazemos a vida Como der ou puder ou quiser Sempre desejada, por mais que esteja errada Ninguém quer a morte, só saúde e sorte E a pergunta roda e a cabeça agita Fico com a pureza da resposta das crianças É a vida, é bonita e é bonita Viver e não ter a vergonha de ser feliz Cantar e cantar e cantar A beleza de ser um eterno aprendiz Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será Mas isto não impede que eu repita É bonita, é bonita e é bonita A letra dessa música é uma provocação para falar da minha 1 trajetória. É a letra de um grande compositor, cantor de nome Gonzaguinha, filho de Luiz Gonzaga, conhecido como “Rei do Baião”, um 1 Esta parte do texto, em específico, é apresentada em primeira pessoa, tendo em vista que se trata de um relato pessoal da pesquisadora. 9 fenômeno da música nordestina, que levou o nome do forró com a sua sanfona ao mundo. Gonzaguinha encerrou sua vida artística muito jovem, acometido por um acidente de carro, e que nos deixou lindas composições – “O que é, O que é”, eis uma delas. Nasci na cidade de Fortaleza/Ceará/Brasil, na Região Nordeste, geograficamente de clima quente, cercada de contradições sociais, povo que tem muitas dificuldades, mas muito corajoso, decidido e que enfrenta os desafios cotidianamente. Sou filha do senhor Antenor e da dona Maria Rosa ( in memoriam ), a quarta filha de uma família de oito irmãos. Meus pais têm origem no interior do Ceará, cidade de Independência, meu avô paterno era do interior de Independência e minha avó paterna era paraibana, que aqui no Nordeste chamam “mulher macho, sim senhor”. Ele era vaqueiro conduzindo gado de um lugar para o outro, minha avó era dona de casa. Meu avô materno, do interior de Independência, vivia do que plantava, minha avó materna era filha de índia, vivia dos trabalhos da casa. Meus pais são primos, pois meus avós eram irmãos. Meus avós paternos tiveram três filhos, e meu pai era o mais velho, este perdeu o pai com 18 anos e assumiu cedo o sustento da família: sua mãe, a irmã e o irmão. Meus avós maternos tiveram 13 filhos, minha mãe foi a quarta. Meu pai e minha mãe vieram ainda jovens para a cidade de Fortaleza, migraram em busca de melhores condições de vida, ele veio com a mãe, a irmã e o irmão. Foi trabalhar na construção civil como pedreiro, era o único lugar possível, pois não tinha estudo, estudou somente até o quarto ano primário. Minha mãe, com 15 anos, veio morar com os padrinhos e ajudava nos afazeres domésticos, sabia ler e escrever pouco, dizia ter frequentado a escola até o segundo ano do primário. Em Fortaleza, eles se encontraram, namoraram e se casaram, minha mãe com 22 anos e meu pai com 28. Ele continuou nos seus trabalhos na construção civil, foi até promovido a mestre de obras, e minha mãe se dedicava aos afazeres da casa e, para ajudar na economia da família, tinha uma venda em casa de frutas. Morávamos na rua Floriano Peixoto, n.º 1799, no Centro de Fortaleza. Na calçada alta, a nossa casa era a primeira, uma casa pequena, como aquelas casas corredores, lugar que nasceram os filhos com as antigas parteiras. Ali, todos cresceram, éramos desprovidos de bens materiais, lembro da nossa primeira televisão (TV), quando meu pai comprou de segunda mão , que alegria, pois víamos TV nas portas dos vizinhos. Meus pais queriam que todos estudassem e, quando chegava a época de ir para escola, minha mãe nos matriculava. Todos os filhos estudaram em escola pública, eu comecei meus primeiros estudos na casa de dona Ritinha, uma professora que morava bem próximo à nossa casa. Na época, havia a Cartilha do ABC, que se tratava de um livro didático dedicado à alfabetização de crianças, o qual serviu de recurso 16 então, um e-mail para o professor Luiz Botelho, solicitando assistir suas aulas como ouvinte, e ele me respondeu que eu poderia comparecer. Não o conhecia, o dia da aula, às quintas-feiras, fui até lá e fui muito bem recebida pelo professor Luiz Botelho, senti a figura de um ser humano extremamente generoso. Aulas de muitos conhecimentos, cercadas de afetividade, os professores dessa disciplina, além do professor Botelho, eram também a professora Sílvia Moraes e o professor Pedro Rogério, um trio perfeito e de muita harmonia na condução da disciplina. Uma das exigências do PROINTER para a cotutela é ter um orientador da UFC, assim, prontamente, falei para o professor Botelho e, incrível, ele aceitou, e ainda me falou da importância de um estudo desses, com vários olhares, tenho muito respeito por ele. As idas à UMinho foram em 2017, 2018 e em 2019. Em 2020 veio a pandemia da covid-19 e o mundo “parou”. Em 2021, estávamos a passos lentos caminhando, a vacina ainda acontece e não temos certeza de nada, a única certeza é que o vírus circula, vale a prevenção no uso da máscara e uso do álcool. E mesmo vacinados, ainda podemos ser contaminados, o que aconteceu em final de junho/2021, meu pai de 92 anos testou positivo, ficamos apreensivos. Como eu ia finalizar a tese? Mais uma provação! Depois, as coisas foram melhorando e consegui prosseguir com a escrita da tese rumo ao doutorado. Enquanto escrevo esta trajetória, trago a lembrança de meus padrinhos de batismo: Duarte e Morza (in memoriam) , ambos professores e grandes exemplos para mim, eram incentivadores dos meus estudos e ouvi, várias vezes, deles: “estude, que vale a pena”. Sou muito grata por eles terem passado por minha vida. Rememorar a minha trajetória serviu para eu me ver desde a história dos meus antepassados, eles não tiveram acesso à educação formal como eu tive e tenho, aqui fiz o meu currículo da vida, os caminhos, os percursos passados, só sabe de sua história quem a vive, quero “cantar a beleza de ser um eterno aprendiz”. Aprender, sempre! Assim é a educação para a paz, sempre um processo de contínua busca. “Há quem fale que a vida é um divino mistério profundo, é o sopro do criador numa atitude repleta de amor. Somos nós que fazemos a vida”. Gonzaguinha 17 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 18 CAPÍTULO I: Currículo como práxis 19 1. APRESENTAÇÃO Este capítulo, intitulado “Currículo como práxis”, trata-se de um resgate da busca pelo conhecimento pela humanidade, os paradigmas postos e trazendo o currículo escolar como conhecimento, sua construção na história e reporta-se à história da educação no Brasil, suas leis, documentos oficiais curriculares e um pouco do currículo local do estado do Ceará/Brasil. O conhecimento é parte central na educação e as organizações educativas têm especial destaque na organização, seleção e transformação do conhecimento situado em um dado espaço, tempo e conforme os propósitos educacionais. 1.1. O currículo no campo do conhecimento A busca do conhecimento faz parte da história da humanidade e vem, desde Platão, ainda na caverna, em que o conhecimento é a procura da verdade, estando ligado à sociedade, que reconhece a validade dele. Ainda para Platão, referido por Pacheco (2014, p. 127-128), sobre o livro “A República”, a ciência “é a posse do conhecimento em si ou do objeto a destinar-lhe, seja ele qual for” colocando o “Ser como objeto, fazendo uma distinção entre opinião, ou da ignorância e do ‘não Ser’”. O conhecimento, segundo Pierre Bourdieu (2004), tem como objetivo o centro da discussão juntamente com a procura da verdade e, dessa forma, haverá os conflitos no campo científico. Entender o que está posto sobre o conhecimento é se reportar ao pensador Rousseau, em seu célebre “ Discours les Sciences et les Arts ” (1750), que, no começo de sua produção científica, de forma muito simples, elaborou perguntas simples, mas que conseguem trazer muita luz sobre as ciências e os cientistas, conforme Santos (2010a): O progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes? Trata-se de uma pergunta elementar, ao mesmo tempo profunda e fácil de entender. Para lhe dar resposta – do modo eloquente que lhe mereceu o primeiro prêmio e algumas inimizades – menos elementares: há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre teoria e prática? Perguntas simples a que Rousseau responde, de modo igualmente simples, com um redondo não (Santos, 2010a, p. 16). 20 Essas perguntas eram feitas na metade do século XVIII, quando a ciência moderna saía da revolução científica do século XVI, com Copérnico, Galileu e Newton, e vem com transformação técnica e social de grande impacto para a história da humanidade. Segundo Santos (2010a), havia uma crise na ordem científica hegemônica e uma ordem científica emergente, ambas diferentes de condições teóricas e as condições sociológicas. A ordem científica hegemônica ou dominante da ciência moderna surge a partir da revolução científica do século XVI e se desenvolvendo nos próximos séculos sob o domínio das ciências naturais. Mesmo com alguns sinais no século XVIII, somente no século XIX o paradigma dominante se aproxima das ciências sociais emergentes. O paradigma dominante é um modelo global, de nova racionalidade científica, como também um modelo totalitário, pois não aceita o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não estejam alinhadas pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas, sendo esta a sua principal característica como forma de ruptura do novo paradigma científico com o que o precede, conforme Santos (2010a). Têm-se os seguintes exemplos: a teoria heliocêntrica, de Copérnico; as leis das órbitas dos planetas, de Kepler; as leis sobre a queda dos corpos, de Galileu; a ordem cósmica, de Newton; e, por fim, a consciência filosófica; de Bacon e Descartes. Esses sujeitos têm uma nova visão do mundo e da vida, levando a duas diferenças fundamentais “entre conhecimento científico e conhecimento do senso comum, por um lado, e conhecimento do senso comum, por outro lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro” (Santos, 2010a, p. 24). Assim, sobre essas diferenças, a ciência moderna desconfia das evidências da experiência imediata, por estar na base do conhecimento dito vulgar, ilusório. Santos (2010a, p. 25), falando a respeito de Bacon, diz que a ciência fará da pessoa humana “o senhor e o possuidor da natureza”. Seguindo esses pressupostos, para se chegar a um conhecimento mais profundo da natureza, há de se ter ideias frente à observação e à experimentação, que são as ideias matemáticas, pois esse campo do sabor dá à ciência moderna o instrumento privilegiado de análise e a lógica da investigação, como o modelo de representação da própria estrutura da matéria. A matemática, tomando esse lugar central na ciência moderna, ocasiona duas fundamentais consequências: o fato da quantificação, a medição faz parte do rigor científico e o que não é quantificável cientificamente não tem valor. E a outra, é que o método científico está pautado na diminuição da complexidade, isto é, coloca-se que a mente humana não pode compreender completamente as complicações do mundo. 21 Ocorre, assim, no racionalismo cartesiano e no empirismo de Bacon, citado por Santos (2010a), com as primeiras formulações da ciência moderna, vindo se juntar às ideias positivistas. O que fez com que haja duas formas de conhecimento científico: a das disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas, conforme o modelo mecanicista das ciências naturais, sendo que as ciências sociais surgem para ser empíricas. Sobre ciências naturais e sociais, Santos (2010a) aponta duas vertentes principais: Distingo duas vertentes principais: a primeira, sem dúvida dominante, consistiu em aplicar, na medida do possível, ao estudo da sociedade todos os princípios epistemológicos e metodológicos que presidiam ao estudo da natureza desde o século XVI; a segunda, durante muito tempo marginal, mas hoje cada vez mais seguida, consistiu em reivindicar para as ciências sociais um estatuto epistemológico e metodológico próprio, com base na especificidade do ser humano e sua distinção polar em relação à natureza. Estas duas concepções têm sido consideradas antagônicas, a primeira sujeita ao jugo positivista, a segunda liberta dele, e qualquer delas reivindicando o monopólio do conhecimento científico-social (Santos, 2010a, p. 33-34). Há um pressuposto de que as ciências naturais são consideradas o único conhecimento válido, por se tratar de conhecimento quantificável, aferida pelo rigor das medições, dita paradigmática, de natureza objetiva. As ciências sociais não possuem teorias explicativas de modo comprovado, trata-se de um conhecimento qualitativo, sem consenso paradigmático, de natureza subjetiva. Essa dualidade entre ciências naturais e ciências sociais existe, mas o fato é que o conhecimento gerado pela ciência está ligado à necessidade da sociedade. Conforme Santos (1993, p. 16), “ciência é feita no mundo, mas não é feita de mundo”. Bourdieu (2004) salienta que o conhecimento acontece na experiência coletiva e nunca na subjetividade individual, pois o conhecimento científico só é verdadeiro se for reconhecido. A busca pela verdade faz parte da humanidade e é um princípio de todo investigador, como também é preciso considerar as condições ligadas à constituição dos sujeitos do conhecimento, importantes para definir o que é conhecimento objetivo, ligadas à ideia de “posição” ou “situação” do sujeito – este ser que pensa. Definir o que é conhecimento é pensar no que é verdade, pois a verdade é subjetivamente construída, observando as tênues fronteiras entre o objetivo e o subjetivo. Segundo Bourdieu (2004), a validade do campo científico é o resultado de análises críticas e de procedimentos que a ciência possibilita e constrói num devir cultural. O conhecimento é a figura de olhares subjetivos que resultam de consenso “objetivamente” partilhados pelas comunidades 22 científicas. Para Weber, a objetividade do conhecimento está mais no consenso dos resultados do que na divergência dos processos. Sendo a ciência uma resposta à resolução de problemas, o conhecimento é uma verdade contextual, singular, coletiva e partilhada. Segundo Morin (2007a), a ciência é e continua a ser uma aventura. Ele quer dizer que a verdade da ciência não está nas verdades adquiridas, mas a aventura é porque esta pode ser contestada. Karl Popper (2009) introduziu na ciência a ideia de “falibilismo”, isto é, nem toda ciência é verdade, como também não é só falseabilidade, porém, não se pode abandonar a racionalidade. O fato é que o racional, na ciência, é que esta aceita ser testada, questionada. O fato é que o conhecimento não é uma coisa pura, é uma atividade organizadora da mente, que passa por observações e, também, diálogo com o mundo dos fenômenos, em suma, é uma construção. E que, no processo de construção, o conhecimento vai encontrar diferentes interesses, sejam eles técnicos ou práticos, que é o controle, em especial, o controle da sociedade e o interesse reflexivociência crítica, isso, para Habermas, levaria à emancipação dos homens. A construção do conhecimento se dá num ambiente conflitante, pois, de um lado, a ciência divide, compartimenta, separa, e, do outro, ela sintetiza novamente, faz a unidade. O conhecimento é dialético, é dialógico, e isso torna a ciência uma atividade vital. Eis alguns pensamentos: Para Morin (2007a), a ciência tem importante papel na sociedade/comunidade, a comunidade une e a sociedade é onde acontecem os conflitos, os interesses, as concorrências, a economia, etc. Toda sociedade é uma comunidade/sociedade. O fenômeno comunidade/sociedade é normal para todas as sociedades organizadas que necessitam de um tecido comunitário, de um tecido fraternizante. A ciência é uma comunidade original (Morin, 2007a). Ainda sobre o fenômeno comunidade/sociedade, a ciência é uma boa sociedade democrática. Democracia, para Morin (2007a), é um sistema que não tem verdade. Porque a verdade é a regra do jogo, como na ciência. A ciência não tem verdade, não existe uma verdade científica, existem verdades provisórias que se sucedem, onde a única verdade é aceitar essa regra e essa investigação. Portanto, existe uma democracia propriamente científica, como funcionamento de regulamentado e produtivo de conflituosidade. A ciência é impura, para Morin (2007a), pois é necessária a não cientificidade para produzir a cientificidade, assim como se produz vida com a não vida. A ciência é uma península no continente cultural e no continente social, outra constatação de 23 Morin. Isso porque há uma relação entre ciência e arte, a arte está na atividade científica e/ou viceversa. A ciência deve ser considerada como um processo recursivo autoecoprodutor, pois ela se constrói, descontrói-se e se reconstrói sem parar, já que há um movimento ininterrupto. A ciência se autoproduz, significa dizer que a mesma não se faz entre quatro paredes, ela se autoecoproduz, pois sua ecologia é a cultura, é a sociedade, é o mundo. A ciência é relativamente autônoma na sociedade, isso não é uma pura ideologia social, mas ela é autoecoprodutora, assim nada acontece isolado, tudo ocorre de forma muito ligada, como se fosse em círculo, existe uma interconexão e uma interpenetração entre o círculo da ciência que se autoecoproduz e se autoeco-organiza e todos os outros círculos da sociedade. Na realidade, Morin nos convence de que as pessoas precisam se alimentar de ciência, pois os humanos precisam de uma visão de mundo, antes, a busca desse alimento era nas religiões e nos mitos, agora, a comunicação é fundamental para as culturas científica e humanista (filosofia) e da comunicação com a cultura dos cidadãos, que passa pela mídia. Dar conta de tudo o que acontece no mundo, na era planetária, é uma necessidade em meio ao turbilhão de informações sobre o mundo, articular e organizar o conhecimento de forma contextualizada, relacionando o global-relações entre o todo e as partes, reconhecendo o caráter multidimensional de qualquer dimensão humana ou da sociedade, entendendo que na complexidade há a união entre unidade e a multiplicidade. Aqui, cabe se reportar que o conhecimento, enquanto verdade absoluta, no mundo de tanta informação, não mais preenche. Assim, Santos (2010b) vai designar de “ecologia de saberes” a identificação de diversos saberes que podem dialogar com o dito saber científico. Parte da ideia central da sociologia das ausências, “é que não há ignorância em geral nem saber em geral. Toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo saber é a superação de uma ignorância particular” (Santos, 2010b, p. 106). Na verdade, na sociedade capitalista, o conhecimento científico é aceito, é valorizado, isso porque serve a um grupo social que tem acesso. E há outros saberes que não são científicos, mas têm possibilidade de se tornar uma diferente forma de conhecimento e, também, alternativa ao saber científico. Segundo Santos (2010b), a ecologia de saberes não quer dizer a aceitação do relativismo, deseja ser uma nova forma de relacionamento entre o conhecimento científico e outras formas de conhecimento. Significa dar “igualdade de oportunidades” às diferentes formas de saber colocadas em 24 disputas epistemológicas, com o objetivo de contribuir na construção de “um outro mundo possível”, ou seja, uma sociedade mais justa e democrática, assim como uma sociedade mais equilibrada em suas relações com a natureza. A questão não está em atribuir igual validade a todos os tipos de saber, mas antes em permitir uma discussão pragmática entre critérios de validade alternativos, uma discussão que não desqualifique à partida tudo o que não se ajunta ao cânone epistemológico da ciência moderna (Santos, 2010b, p. 108). Vive-se em sociedade e, nesse caso, tem-se o conhecimento escolar que se dá a partir da seleção de conteúdos em determinadas áreas do saber, e a instituição educacional lhes dar um significado histórico-social, como consequência a valorização do conhecimento quando o mesmo se torna sinônimo de currículo, de ensino e de aprendizagem mediante um conjunto de disciplinas. Assim, o conhecimento e a educação se entrelaçam e a escola vai definir os seus percursos de aprendizagens a partir da determinação das disciplinas, áreas, projetos específicos e práticas, sejam estas quais forem, o que se vai traduzir em currículo. É nesse contexto que se quer abordar o currículo na construção do conhecimento produzido, como o mesmo tem se manifestado na sua história no espaço educacional. O conhecimento que constitui o currículo está centralmente envolvido no que somos, no que nos tornamos, isto é, a nossa identidade e a nossa subjetividade. Conforme diz Silva (2000), o currículo, além de ser uma questão de conhecimento, é, ao mesmo tempo, uma questão de identidade. Santos (2010b) aborda quatro conceitos importantes: 1 – todo o conhecimento científico-natural é científico-social; 2 – todo conhecimento é local e total; 3 – todo conhecimento é autoconhecimento; 4 – todo conhecimento científico visa se constituir em senso comum. É nesse sentido que se dialoga com a pesquisa sobre a construção do currículo para uma educação para a paz no espaço escolar do CEJA. 1.2. O processo de escolarização e o termo currículo É importante conhecer a história de como se deu o processo de escolarização desde os primórdios e a origem do termo curriculum e a quais os termos associados surgiram. As transformações históricas da educação, a partir da época medieval, trazem termos educativos: classe e curriculum para se explicar o processo de escolarização. A origem do termo “classe” teve uso corrente na Antiguidade Clássica, nas Instituciones de 25 Quintiliano, no ano 95 d.C. A palavra “classe” aparece em um informe abreviado da Universidade de Paris, publicado em 1517 por Bobert Goule, professor de teologia citado por David Hamilton (1992). O seu primeiro preceito descrevia como seria o planejamento mais adequado ao colégio: “Deveria contar, pelo menos, com doze classes ou pequenas escolas, segundo as exigências de espaço e número de estudantes”. O mesmo faz uma relação entre "classes” e “escolas”, no tempo medieval e, também, dá um duplo significado ao termo escola, que se referia a um grupo de pessoas ou ao local onde se ministrava o ensino. Na escola medieval, havia uma relação entre professor e estudante de forma individualizada, comum à organização geral de escolarização, e que se apresentava assim: primeiro, não havia pressuposição de que os estudantes estivessem aprendendo o mesmo assunto ao mesmo tempo; segundo, não havia necessidade pedagógica de que todos os estudantes estivessem na presença do professor em todo o período letivo, os mesmos poderiam estudar (ou memorizar) as lições em qualquer lugar; terceiro, não se esperava que os estudantes permanecessem na escola quando tivessem alcançado suas próprias metas educativas. Segundo David Hamilton (1992), as escolas medievais tinham uma formação organizacional frouxa, em que abarcavam, com facilidade, grande número de estudantes. E essa aparente frouxidão não indicava fracasso da organização escolar, era uma resposta às demandas que se formulavam. O termo “classe” fez parte das práticas medievais que, gradualmente, passaram por um processo de reordenação. Esse processo foi focado por três focos importantes: as Universidades de Bolonha e Paris e as escolas do século XV associadas à Irmandade da Vida Comum, movimento devocional originado nos Países Baixos. Nos séculos XII e XIII, Bolonha era o local onde estudantes europeus procuravam para estudar com juristas inovadores, era um centro educativo muito mais mundano, ou seja, muito mais secular e laico, em que o saber e as habilidades eram transmitidos a quem podia pagar as taxas de admissão e os custos de manutenção, assim, apenas um pequeno grupo ascendia à corporação dos juristas de Bolonha. Os estudantes ditos forasteiros não tinham direitos civis como os cidadãos, muitos eram pessoas importantes em suas terras de origem e de certo poder financeiro, social e intelectual para enfrentar as dificuldades. Os professores de Bolonha obtiveram como privilégio papal uma autorização do arcebispo para dar licenças docentes de valor eclesiástico e civil em todos os domínios papais, ou seja, em toda comunidade. Foi, assim, um privilégio – o ius ubique docenti, em que os professores licenciados já não estavam submetidos às restrições locais sobre a posse e o exercício de cargos. A intervenção papal 32 como um conjunto de responsabilidades da escola na produção de experiências, que podem ser consciente e intencional, ou experiências planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, pensadas, executadas ou ofertadas pela escola para alcançar mudanças nos alunos, ou experiência que a instituição usa para alcançar certos objetivos; outro grupo ver o currículo como definição de conteúdos da educação, tais quais: planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como mudança de conduta, os conteúdos e atividades da programação da escola, junção de aprendizagens, resultados ou todas as experiências que a criança pode alcançar. Segundo Gimeno Sacristán (2017), Schubert (1986) vê o conceito de currículo em volta de imagens, tais como: um conjunto de conhecimentos ou matérias que devem ser superadas pelo aluno dentro de um ciclo (nível educativo); o currículo como programa de atividades planejadas, de forma sequenciada e em ordem, como se apresenta num manual do professor; o currículo como concretização de um plano para a escola de determinada sociedade, tendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência a partir da recriação nos alunos e o que estes podem desenvolver; o currículo como dominação de tarefa e habilidades, tal qual a formação profissional; o currículo como programação que se traduz em conteúdos e valores com a finalidade dos alunos melhorarem a sociedade em relação à sua reconstrução O currículo pode ser analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados, segundo Gimeno (2017, p. 14-15).  O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola.  Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.  Fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências para abordá-lo, etc. Refere-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação. Gimeno ainda coloca que o currículo faz parte de diversas práticas dentro de um sistema que se integra com vários subsistemas. 33 Por isso argumentamos que o currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino, ações que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismos de decisão, tradições, crenças, conceitualizações, etc. que, de uma forma mais ou menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados com maior clareza em momentos de mudança (Gimeno, 2017, p. 22). Os subsistemas que fazem parte do sistema educativo, segundo Gimeno (2017), são oito, nos quais se expressam as práticas relacionadas com o currículo (Figura 01).  O subsistema político-administrativo regula o currículo com o poder de intervenção política.  O subsistema de participação social e controle é o controle determinado para algumas instâncias competentes, como a administração, e, também, órgãos do governo, das escolas, associação de pais, professores e sindicatos.  A ordenação do sistema educativo regula entrada, o trânsito e a saída do sistema, servindo-se da ordenação do currículo e expressa pelo mesmo as finalidades necessárias de cada período escolar.  O sistema de produção de meios é formado pelos materiais didáticos, como livros-texto, estes são os verdadeiros agentes de elaboração do currículo.  Os âmbitos de criação culturais, científicos, dentre outros, dizem respeito à criação do conhecimento e da cultura com a dinâmica curricular com seus conteúdos, organização, escritos, etc.  Subsistema técnico-pedagógico: é formado por formadores de professores, especialistas, pesquisadores e peritos em educação e especialidades diversas, os quais criam, produzem conceitos, sistematizam informações e conhecimentos sobre a educação, propõem, sugerem e ordenam a prática relacionados com o currículo (Gimeno, 2017, p. 26).  O subsistema de inovação faz parte da necessidade de renovação na educação, requer uma renovação qualitativa da prática e estratégias para criar materiais didáticos, projetos, inovações nos currículos e aperfeiçoamento de professores.  O subsistema prático-pedagógico se constitui por professores, alunos e uma instituição escolar normalmente, o que quer dizer que poderá haver outras situações. Tem-se o ensino em que se apresentam as propostas curriculares determinadas pela instituição e pelas influências dos subsistemas apresentados, como também referência à interação entre professores e alunos, expressando as práticas de ensino-aprendizagem sob diversas metodologias, através de 34 determinadas tarefas acadêmicas, mostrando o trabalho do professor e o dos alunos aprendizes. O currículo é resultado das interações, decisões, contextos, tipos de práticas que se realizam através dos subsistemas (Gimeno, 2017, p. 26). FIGURA 01 – Sistema social/sistema curricular  Fonte: Gimeno (2017, p. 23). Esses subsistemas apontados mantêm relações de determinação recíproca entre si, de força distinta, segundo os casos. O conjunto dessas inter-relações constitui o sistema curricular, compreensível apenas dentro de um determinado sistema social geral, que se traduz em processos sociais que se expressam através do currículo. Nesse conjunto de interações, configura-se como objeto, e é através das práticas concretas dentro do sistema geral e dos subsistemas parciais que podemos observar as funções que cumprem e os significados reais que adota. Para definir currículo, há de se observar as interrogações presente na obra de Contreras (1990):  O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?  O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática?  O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia (as estratégias, 35 métodos) e os processos de ensino?  O currículo é algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é, de igual modo, algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação? (Conteras, 1990, p. 177-179). Definir o currículo é fazer a descrição de como se dão as funções da escola e a maneira particular de mostrá-las num determinado momento histórico e social, em um nível ou modalidade de educação, numa situação institucional, etc. O currículo é uma prática que expressa função socializadora e cultural de uma instituição, que aparece na prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares. Os currículos revelam interesses e forças de um sistema educativo em um período, como, também, realiza-se os fins da educação no ensino escolarizado, revela os conflitos de interesses em uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos. Pacheco (2001) vê o currículo dentro de uma dimensão política da educação, como um instrumento que reflete relações entre: escola e sociedade, interesses individuais e de grupos e, também, interesses políticos e os ideológicos, etc. Ainda para Pacheco (2001, p. 20), em síntese, o currículo representa a construção permanente de práticas, de significado cultural e social, instrumento obrigatório para a análise e melhoria das decisões educativas. O currículo é um projeto em construção e desenvolvimento de muita interação, com unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, o oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. O currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, econômicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (Pacheco, 2001, p. 20). Há várias definições para currículo e, para cada definição, há determinada teoria do currículo. Segundo Pacheco (2001), as opções teóricas no campo curricular são tentativas de abordagem de relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade. “O currículo é um produto da história humana e social e um meio através do qual os grupos poderosos exerceram uma influência muito significativa sobre os processos mediante os quais eram e são educados os jovens” (Kemmis, 1988, p. 42). Em meio a tantas definições para currículo, há, também, diferentes teorias curriculares, que Silva (2000) as classifica em teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. O currículo, como uma questão técnica, é mais tradicional, pois ainda se faz sentir até hoje, 36 possui um discurso científico, organização burocrática e ação tecnicista (Kemmis, 1988). Silva (2000) comenta como Bobbitt, em 1918, no livro “ The curriculum ”, via a escola como uma empresa comercial ou industrial, com objetivos precisos e mensuráveis para se obter resultados satisfatórios. Esse modelo era voltado para a economia, tendo como palavra-chave a “eficiência”. A escola deveria ser tão eficiente quanto uma empresa econômica. E o currículo se transforma numa questão de organização, numa atividade meramente burocrática. Assim, segundo Silva (2000), daí surgiu o termo “desenvolvimento curricular”, que dominou a literatura nos Estados Unidos até aos anos 1980, considerando que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, sendo o currículo, resumidamente, uma questão de desenvolvimento, uma questão técnica. Em contrapartida, John Dewey, em 1902, em seu livro “ The Child and the Curriculum”, que antecedeu os estudos de Bobitt, em 1918, no que diz respeito à escola e sua funcionalidade, não estava preocupado com a economia, mas com a construção da democracia. Considerava importante a educação, a escola como um local de vivência e prática direta de princípios democráticos (Silva, 2000). Tyler (1974) escreveu sobre currículo e, também como Bobbitt, desenvolveu estudos sobre currículos como uma organização e desenvolvimento, devendo procurar responder a quatro questões básicas: “1. Que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir; 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos; 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais; 4. Como podemos ter a certeza de que esses objetivos estão a ser alcançados?”. Segundo Silva (2000), somente a primeira questão trata sobre “currículo”. Deste modo, essas perguntas se referem: 1, currículo; 2 e 3, ensino e instrução; e 4, avaliação. Ainda de acordo com o autor, identificam-se três fontes sob as quais buscam os objetivos da educação, e cada uma destas deve ser igualmente levada em consideração: 1. estudos sobre os próprios aprendizes; 2. estudos sobre a vida contemporânea fora da educação; 3. sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas, tais quais: psicologia e as disciplinas acadêmicas. Existem modelos mais tecnocráticos de currículo e o modelo mais progressista, que surgiram no início do século XX, nos Estados Unidos, e foram, de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, que dominou a educação secundária desde a sua institucionalização. O currículo humanista foi uma herança do currículo das chamadas “artes liberais”, que vieram da Antiguidade Clássica, estabelecendo-se na educação universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma dos trivium (gramática, retórica e dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música e aritmética) 37 (Silva, 2000). O modelo tecnocrático e o modelo progressista atacam o modelo humanista. O tecnocrático desprezava as habilidades e conhecimento do currículo clássico, como o latim, o grego e suas literaturas, pois estas pouco serviam para preparação da vida profissional contemporânea. O modelo progressista, principalmente o “centrado na criança”, criticava o currículo clássico pelo seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens, e o fato de estar centrado nas matérias clássicas, desconsiderava, simplesmente, a psicologia infantil. Os estudos de Silva (2000) sobre Dewey (1902) dizem que o modelo progressista de base psicológica defende uma educação centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. A escola tem como atribuição a responsabilidade de compensação dos problemas da sociedade mais ampla, o currículo está centrado na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças individuais e interesses da criança. O modelo progressista tem muito da teoria tradicional. Segundo Varela (2013): A visão progressista não rompe com a essência da teoria tradicional, associada à racionalidade instrumental e técnica do currículo, que, em suma, coloca a ênfase na construção científica de um currículo que desenvolva os aspectos da personalidade adulta considerados desejáveis, preconizando, para o efeito, a especificação dos objetivos e correlativos conteúdos, bem como uma particular atenção ao “como fazer e controlar” o processo educativo (métodos e avaliação) (Varela, 2013, p. 25). O currículo clássico sobreviveu no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante, privilegiava a racionalidade acadêmica, dando ênfase nos conteúdos considerados essenciais e perenes, e a democratização dessa escolarização significou o fim do currículo humanista clássico. Os modelos tradicionais de currículo voltados apenas para a atividade técnica de como fazer o currículo, organização e elaboração e com suas teorias de aceitação, ajuste e adaptação, sem fazer qualquer forma de questionamento aos arranjos educacionais, às formas dominantes de conhecimento ou ao sistema social dominante, tinha como referência o status quo . Em alternativa à teoria tradicional e à teoria crítica, que serão explanadas mais a diante, há a teoria prática presente nas discussões curriculares da década de 1970 e tem como representantes Schwab e Stenhouse, segundo Pacheco (2001). Segundo Kemmis (1984, p. 134), a teoria prática se caracteriza “por um discurso humanista, uma organização liberal e uma prática racional”. Varela (2013) se reporta a Schwab e a Stenhouse, o primeiro foca no currículo prático com a 38 presença do professor, os alunos, o meio e conteúdo, existindo o envolvimento de professores e alunos na definição dos propósitos, do conteúdo e da condução do currículo, de forma negociada e em busca de significação. Propõe um discurso da prática dando ênfase ao que se faz e menos ao que se pretende fazer, assim, o currículo deve prevalecer mais pela “arte da prática” e pela “deliberação prática” do que propriamente pela teoria. O segundo tem um currículo focado na figura do professor como um investigador, que, através de suas próprias práticas, produzem reflexões, fazendo a combinação da teoria e da prática para melhorar a sua ação. Defende que o professor deve ensinar com o senso crítico, tendo sempre a prerrogativa de inovar a sua prática, relacionando conhecimento e aprendizagem. Segundo Varela (2013, p. 27), “assim caracterizada, grosso modo, a ‘teoria prática’ não rompe radicalmente com a teoria curricular tradicional e parece aproximar-se da teoria curricular crítica, podendo, nalgumas das suas intencionalidades, apresentar-se como uma perspectiva de abordagem realista das questões curriculares”. Para se contrapor ao modelo tradicional de currículo, surgem as teorias críticas, que vêm efetuar uma completa inversão aos fundamentos das teorias tradicionais. As teorias críticas desconfiam do status quo , responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais. Desconfiam, questionam e transformam radicalmente. O mais importante é desenvolver conceitos para compreender o que o currículo faz, e não desenvolver técnicas de como fazer o currículo. Segundo Kemmis (1988), a teoria crítica tem como característica um discurso dialético, com a participação democrática e comunitária e ação emancipatória. A teoria crítica traz o conceito de práxis, que, segundo Grundy (1987), conduz à emancipação, que só ocorre em condições de justiça e de igualdade dos vários intervenientes no currículo e, também, conduz à crítica da ideologia, que informa todo o projeto curricular mediante a ação e reflexão autônoma. O interesse emancipatório do currículo se apoia nos seguintes princípios, conforme Grundy (1987): a) Deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, mais do que ser entendida como um plano que é preciso cumprir, pois se constrói através de uma interação entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ação. b) Uma vez que a práxis tem lugar num mundo real e não em outro, hipotético, o processo de construção do currículo não deveria se separar do processo de realização nas condições concretas dentro das quais se desenvolve. 39 c) A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural, significando, com isso, que não pode se referir de forma exclusiva a problemas de aprendizagem, já que se trata de um ato social, o que leva a ver o ambiente de aprendizagem como algo social, entendendo a interação entre o ensino e a aprendizagem dentro de determinadas condições. d) O mundo da práxis é um mundo construído, não natural. Assim o conteúdo do currículo é uma construção social. Através da aprendizagem do currículo, os alunos se convertem em ativos participantes da elaboração de seu próprio saber, o que deve obrigá-los a refletir sobre o conhecimento, incluindo o do professor. e) Do princípio anterior se deduz que a práxis assume o processo de criação de significado como construção social, não carente de conflitos, pois se descobre que esse significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder para controlar o currículo (Grundy, 1987, p. 114). A teoria crítica vai comportar várias tendências: sociológicas, de reconceptualização, fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas, marxistas e pós-marxistas e o pós-modernismo. As teorias críticas são referenciadas por críticas marxistas da educação, por Louis Althusser (1983), no famoso ensaio “A ideologia e os aparelhos ideológicos”. Nessa obra, Althusser aborda a permanência da sociedade capitalista como aparelho reprodutor das condições econômicas, tais como força de trabalho, meios de produção e da reprodução por meio dos aparelhos repressivos e ideológicos do Estado, como a instituição escolar. Segundo Althusser, a escola é um aparelho ideológico central, porque é nesse espaço que a população passa um período longo. A ideologia é vista na escola através de seu currículo quando repassa suas crenças e atua de forma discriminatória quando cria quem é subordinado, dominado, isto é, pessoas submissas e pessoas dominantes que comandam e controlam. Isso, na visão marxista, faz com que a escola seja uma reprodutora da sociedade capitalista quando há a divisão entre classes, quem é proprietário dos meios de produção e quem é trabalhador. Silva (2000) diz que essa escola, para Althusser, reproduz a sociedade capitalista através das matérias escolares com os seus conteúdos. Silva (2000) traz as ideias de Bowles e Gintis (1976) no livro “A escola capitalista na América”, que se colocam em contraste com Althusser (1983), quando enfatizam que a aprendizagem acontece através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se ter um bom trabalhador capitalista. Essas relações sociais exigem determinadas atitudes do trabalhador subordinado, como obedecer a ordens, ser pontual, assíduo e confiável. Já os trabalhadores ditos superiores, devem ser capazes de comandar, formular planos e conduzir-se de forma autônoma. Assim, a escola, para funcionar, vai trabalhar as relações sociais do local de trabalho, se uma escola é dirigida para um trabalhador subordinado, terão estudantes subordinados, enquanto as escolas 40 dirigidas aos trabalhadores superiores terão estudantes com atitudes de comando e de autonomia. É, pois, através de uma correspondência entre as relações sociais da escola e as relações sociais do local de trabalho que a educação contribui para a reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista. Trata-se de um processo bidirecional. Num primeiro movimento, a escola é um reflexo da economia capitalista ou, mais especificamente, do local de trabalho capitalista. Esse reflexo, por sua vez, garante que, num segundo movimento, de retorno, o local de trabalho capitalista recebe justamente aquele tipo de trabalhador de que necessita (Silva, 2000, p. 31). Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1975), sociólogos, desenvolveram uma crítica da educação fora da visão marxista, embora ainda no conceito de “reprodução”, mas uma reprodução cultural, conhecida como capital cultural. Enfatizam que a reprodução social está centrada na reprodução cultural. A cultura aqui é a das classes dominantes, como: os seus valores, gostos, costumes, hábitos, modos de se comportar, de agir, assim, à medida que essa cultura vale alguma coisa, a pessoa que a possui tem vantagens materiais e simbólicas. O capital cultural no estado objetivo se apresenta em obras de arte, obras literárias, obras teatrais, etc. Há o capital cultural institucionalizado que se apresenta nas relações sociais, redes de influência e troca de favores, de títulos, certificados e diplomas. Por último, o capital cultural se apresenta de maneira incorporada, introjetada e interiorizada. Esta, interiorizada, lembra o que Bourdieu e Passeron (1975) chamam de habitus , termo que se refere às estruturas sociais e culturais que se tornam interiorizadas. Outro termo é o domínio simbólico, que é o domínio por excelência da cultura, da significação e age por meio de um mecanismo complexo. A cultura dominante é a única considerada cultura, mesmo quando esta não apareça, mas que está baseada na força da classe dominante. Assim, há uma imposição e uma ocultação de uma imposição, o que é, então, considerado natural. Bourdieu e Passeron (1975) dizem que essa imposição do processo de dominação cultural se denomina dupla violência. É neste processo que entram a escola e a educação, quando a escola tem um currículo baseado na cultura dominante, expressa na linguagem dominante, acabando, assim, por excluírem aqueles que não tiveram acesso ao código cultural dominante. Ocorre que o capital cultural daqueles estudantes das classes dominantes é reconhecido e fortalecido, já aqueles estudantes das classes dominadas, com a sua cultura nativa, sem valor e o seu pouco ou quase nada de capital cultural, em nada são valorizados. É esse o ciclo da reprodução cultural que, dessa forma, garante o processo de reprodução social. 41 A teoria crítica de tendência sociológica tem duas correntes de pensamento: a sociologia do currículo e a nova sociologia do currículo. A sociologia do currículo tem origem na Inglaterra, em 1971, com Michael Young, com influência dos americanos Apple (1982) e Giroux (1987), que se opõem radicalmente à visão técnica do currículo e argumentam que o papel da teoria curricular é estabelecer relações entre o currículo e os interesses sociais mais amplos. A sociologia do currículo analisa e demonstra que a concepção do currículo e, inclusive, a seleção, a organização e a distribuição do conhecimento não são atividades neutrais e desinteressadas, mas estão a serviço dos dominantes, os quais impõem padrões culturais, sendo um deles o currículo, com formas de opressão e dominação aos grupos dos favorecidos. Segundo Varela (2013, p. 31), Young vê a importância de analisar os pressupostos que comandam a seleção e a organização do conhecimento escolar, estando ligados ao processo de estratificação social. Daí dar ênfase: (i) o caráter socialmente construído das formas de consciência e do conhecimento; (ii) o conhecimento escolar e o currículo como invenções sociais; (iii) os conflitos e disputas em torno do que deve compor currículo; (iv) a correlação entre o currículo e o poder, com destaque para as conexões entre os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar e os de distribuição dos recursos econômicos e sociais num plano mais amplo (Varela, 2013, p. 31). Varela (2013, p. 32), citando Bernstein, analisa a forma de organização do conhecimento escolar, dando ênfase às relações e formas de poder dominantes e ao controle social presentes na sociedade, e garante que o conhecimento educacional formal acontece através do currículo, da pedagogia e da avaliação. Considera o currículo tradicional muito forte, contrapondo-lhe com um currículo interdisciplinar, em que: “(i) maior controle sobre o tempo e o ritmo de aprendizagem; (ii) os objetivos são menos explícitos; (iii) há um fraco enquadramento ou controle do processo de transmissão do conhecimento por parte do professor”. O movimento de reconceptualização surge como uma crítica às perspectivas conservadoras do currículo, sob a liderança de William Pinar. Esse movimento exprimia uma insatisfação crescente de pessoas do currículo com os parâmetros tecnocráticos dos modelos de Bobbitt e Tyler, segundo Silva (2000). As atividades meramente técnicas e administrativas não se davam bem com as teorias sociais de origem europeia, como: a fenomenologia, a hermenêutica e autobiográfica, o marxismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt . O marxismo recusou uma identificação plena com o movimento de reconceptualização, por vêlo centrado em questões subjetivas e muito pouco político. Para Silva (2000), Michael Apple, autor de 48 2017, p. 109). Segundo Pacheco (2010), a uniformização das práticas curriculares, na lógica de valorização das ideias, está presente no modelo de gestão eficiente do currículo, a partir de quatro eixos principais: objetivos, conteúdos, atividade e avaliação Para isso, há a abordagem curricular centrada em resultados de aprendizagem com uma estrutura conceitual, baseada na competitividade, no sucesso e outros termos, como: eficácia, eficiência, performance, competência e testes, por exemplo, Programme for International Student Assessment (PISA), é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a cada três anos a estudantes na faixa etária dos 15 anos de idade, fase em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse exame faz uma comparação de resultados, mas também é uma competição baseada em rankings de países, é um modelo de governação curricular global. Segue a regra do mercado de padronização, em que se fundamenta na produtividade escolar no aspecto pedagógico no que diz respeito à eficiência na gestão e eficácia nos resultados, tornando a escola um espaço competitivo e a figura do professor com uma grande carga de responsabilidade no resultado dos testes. Tem-se a uniformização de conteúdos, uso de tecnologias de informação e comunicação com bancos de dados eletrônicos ágeis e complexos no apoio à aprendizagem do que os órgãos internacionais querem. A internacionalização no campo dos estudos curriculares é analisada pelos parâmetros de uma abordagem global do currículo, bem como o conhecimento baseado em resultados, conforme os ditames estabelecidos pela lógica do mercado. Importante entender que a internacionalização não significa globalização, esta tem uma agenda estruturada para a educação de forma padronizada e homogênea dos sistemas curriculares impostos pelas agendas dos organismos transnacionais e supranacionais. A abordagem cosmopolita do currículo no processo de internacionalização se dá com a participação de diversas culturas dialogando, conforme defende Moreira (2009), como um processo de hibridização cultural em que se permite uma troca ou empréstimo de conhecimento de distintas realidades culturais, favorecendo a criação de um clima democrático e anti-hegemônico. Grundy (1987) afirma que o currículo é uma construção cultural, é uma forma de organizar um conjunto de práticas educativas humanas. Numa perspectiva cultural do curriculum, refere-se às experiências das pessoas, suas existências e os diversos aspectos que as configuram. Assim, o currículo das escolas de uma sociedade constitui uma parte integrante de sua cultura. Para compreender o conjunto de quaisquer práticas curriculares, é importante considerar as 49 circunstâncias históricas de determinado meio social. Isso quer dizer que, pensar em currículo, é pensar em como atua e interage um grupo de pessoas em certas situações, não é analisar um elemento que existe fora da interação humana. Segundo Paulo Freire (2005b), há em toda prática educativa um conceito de homem e de mundo, isso se trata de que nenhum currículo existe a priori , para se entender o significado das práticas curriculares, faz-se necessário conhecer o contexto social da instituição. Grundy (1987) e Moreira (1995) se reportam a Habermas (1972), filósofo alemão, para tratar da teoria dos interesses constitutivos do conhecimento, que se estrutura como um marco para as práticas curriculares. Essa é uma teoria sobre os interesses humanos fundamentais que influenciam na forma de “constituir” ou construir o conhecimento. Os “interesses”, em Habermas, estão fundamentados na racionalidade humana e se expressam na forma de três interesses constitutivos do conhecimento: técnicos, práticos e emancipadores. O interesse técnico está orientado pela ciência empírico-analítica no controle e na possibilidade de exploração técnica do saber, há um aspecto de organização burocrática e uma ação técnica que se prendem com a especialização do conhecimento, repartido pelas disciplinas e áreas científicas. O interesse prático é um interesse fundamental para compreender o ambiente, mediante a interação, baseada em uma interpretação cercada de significado. Significa a perspectiva de um currículo como uma prática que resulta não só de uma relação entre especialistas curriculares e professores, mas das condições reais dessa mesma prática, existindo, assim, legitimidade processual, racionalidade prática e ação pragmática na construção do currículo. No interesse emancipatório, estão presentes a autonomia e a responsabilidade com prudentes decisões para gerar o saber crítico numa relação recíproca de ação e autorreflexão. Esses interesses para o currículo são importantes para se reconhecer que o mesmo é uma construção social, o que se estuda nesta investigação. Ainda sobre a teoria dos interesses, Grundy (1987) diz que estes constituem os três tipos de ciências: a empírico-analítica, que coloca em manifesto o interesse técnico, sendo que este dá lugar a uma determinada forma de ação instrumental, ao uso de técnicas baseadas em um saber empírico; a histórico-hermenêutica, que se revela num interesse prático, consubstanciado no vínculo entre compreensão e ação; e a crítica, cujo interesse é emancipador, e está ligado à autonomia com responsabilidade e há uma relação recíproca entre autorreflexão e ação. Essas colocações sobre esses interesses levam ao entendimento sobre as teorias curriculares: a teoria técnica, teoria prática e a teoria crítica. Para Kemmis (1988), a teoria técnica possui um 50 discurso científico, uma organização burocrática e uma concepção tecnicista. Esta está centrada no que vai ser ensinado e implementado, seguindo a um plano estruturado nos conteúdos ou nos alunos ou, ainda, nos objetivos previamente formulados. A teoria técnica é a que sempre esteve presente nos currículos, de forma bem tradicional, quando organiza disciplinas e conteúdos a serem cumpridos. “A teoria prática caracteriza-se por discurso humanista, uma organização liberal e uma prática racional” (Kemmis, 1988, p. 134). Pode-se dizer que a teoria prática é um breve ensaio para a construção de um currículo coletivo. Segundo Grundy (1987), a teoria prática se dá com interação entre alunos e professores, sendo estes sujeitos participantes na tomada de decisões sobre os propósitos, o conteúdo e a conduta do currículo. “A teoria crítica se caracteriza por um discurso dialético, por uma organização participativa, democrática e comunitária e por uma ação emancipatória” (Kemmis, 1988, p. 134). A teoria crítica gira em torno da participação ativa de todos, conduzindo a uma transformação para cada um. De fato, Pacheco (2001) refere-se à teoria crítica ao dizer que esta Insere-se numa perspectiva emancipadora de currículo, afastando-se, em termos conceptuais, das teorias técnica e prática. O currículo não é o resultado nem dos especialistas nem do professor individual, mas dos professores agrupados segundo interesses críticos. O que esta teoria oferece são visões críticas do currículo, podendo este definir-se como um interesse emancipatório, resultante dos interesses e das experiências desejadas por todos quantos participam nas atividades escolares (Pacheco, 2001, p. 40). Sobre as visões de cada teoria curricular, a escola deveria optar pela teoria crítica sempre, pois nesta é a que há participação de quem faz a escola, alunos, professores, gestores, funcionários e a comunidade externa, tornando-se, assim, um espaço em que todos têm interesse de construir e aprender juntos, sem que ninguém fique de fora das decisões e execuções do lócus educacional. 1.3. Currículo no Brasil Tratar sobre currículo no Brasil é fazer referência à história de um país colonizado pelos povos europeus, estes aqui adentraram e, por muito tempo, atuaram com suas ordens, religiosas católicas, especialmente a jesuíta, na educação com o objetivo de instruir e catequizar os índios, usando os princípios do Ratio Studiorum . Segundo Ghiraldelli Junior (2006) Aos jesuítas coube, praticamente, o monopólio do ensino escolar no Brasil durante um tempo razoável. Algo em torno de duzentos anos. Durante esse tempo, eles fundaram vários colégios com vistas à 51 formação de religiosos. Ainda que os filhos da elite da colônia não quisessem, todos eles, se tornar padres, tinham de se submeter a tal ensino. Eram os únicos colégios existentes (Ghiraldelli Junior, 2006, p. 25). O Ratio Studiorum era de caráter universalista e elitista. Universalista para todos os jesuítas e elitista porque eram apenas para os filhos dos colonos, excluindo os indígenas. Os colégios jesuítas existiam para a formação da elite colonial. Os jesuítas, ao chegarem ao Brasil, em 1549, aqui implantaram duas bases de sistema educacional: para as camadas populares e índios colonizados, havia escolas de ler, escrever e contar; e para as elites dominantes, havia colégios de cultura europeia, da época da Idade Média, com ensino de conhecimentos formais, dogmáticos e retóricos, de caráter literário e escolástico, relativamente uniforme. Foi esse um padrão de cultura bem diferenciada e que tem como objetivo dar uma educação erudita livresca para uma minoria, legitimando e privilegiando uma classe. Segundo Saviani (2019), o plano contido no Ratio, denominado de “estudos inferiores”, corresponde ao atual curso de nível médio. O currículo era composto por cinco classes ou disciplinas: retórica; humanidades; gramática superior; gramática média e gramática inferior. Havia, ainda, os cursos de filosofia e teologia, chamados de estudos superiores”. O currículo filosófico tinha previsão para três anos, com as seguintes classes ou disciplinas: 1.º ano – lógica e introdução às ciências; 2.º ano – cosmologia, psicologia, física e matemática; 3.º ano – psicologia, metafísica e filosofia moral. O currículo teológico de quatro, anos com os estudos de teologia escolástica; dois anos de teologia moral e Sagrada Escritura e a língua hebraica por um ano. Esses cursos de filosofia e teologia eram apenas para a formação dos padres catequistas no Brasil. Em meados do século XVIII, em 1759, quando as camadas populares e índios tinham a escola catequética jesuíta, Marques de Pombal, então primeiro-ministro do rei Dom Jose I, expulsa os jesuítas do país e fecha as escolas. Então, são criadas escolas pelas províncias, totalmente desprovidas de recursos, e, assim mesmo, a partir dos anos 1830, surgem as escolas primárias de forma descentralizada. Houve concursos no estado da Bahia para as cadeiras de latim e retórica e a nomeação dos primeiros professores régios, tendo um desenvolvimento das aulas em ritmo lento, devido às resistências e à falta de recursos financeiros. As aulas régias foram estendendo-se no Brasil, embora enfrentando condições precárias de funcionamento, salários reduzidos e frequentes atrasos no pagamento dos professores. As aulas régias eram sinônimo de escolas que por sua vez, se identificavam com determinada cadeira, funcionando, em regra, na casa dos próprios professores. Daí as expressões “aulas de primeiras letras”, “aulas de 52 latim”, “de grego”, “de filosofia’ etc. Eram aulas avulsas, portanto, os alunos podiam frequentar umas ou outras indiferentemente, pois, além de avulsas, eram isoladas, isto é, sem articulação entre si (Saviani, 2019, p. 108). Houve, nesse período, vários estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas, como no Convento de Santo Antônio do Rio de Janeiro dos franciscanos e o seminário de Olinda, fundado pelo bispo José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho. No Convento de Santo Antônio havia cursos de filosofia e teologia para formação de sacerdotes e leigos, com estudos menores de grego, hebraico e retórica, com a duração de, no mínimo, um ano; e estudos maiores, compostos pelo curso de filosofia de três anos. Eram regidos por estatutos e funcionamento próprios, realizando exames para seleção de professores e aprovação dos estudantes. O seminário de Olinda tinha em seu Plano de Estudos a filosofia, ocupando lugar especial a filosofia natural, com os estudos de física experimental, história natural e química. Não formava somente padres. Salienta-se que ensinar a população a ler e a escrever não era prioridade, na época do Império, a preocupação era assegurar à corte imperial as oportunidades educacionais que perderam ao abandonar a Europa. A prova foi que Dom João VI criou, em 12 anos, 9 instituições de ensino superior (IES) com biblioteca, jardim para estudar botânica, laboratório de química, observatório e museu. A escola Pedro II, criada em 1838, leva o nome do imperador e foi a primeira escola básica nacional, estudando somente aqueles que dominavam as primeiras letras. Esta surgiu como um modelo de instituição do ensino secundário, mas nunca se efetivou e tornou-se uma instituição preparatória aos cursos superiores. Segundo Ghiraldelli (2015), a mesma, ao longo do Império, passou por várias reformas curriculares que oscilavam entre a formação literária dos alunos em vez da formação científica e/ou o inverso, a formação científica em vez do cultivo das humanidades. Isso ocorreu devido às disputas do ideário positivista contra o ideal humanista dos jesuítas. Assim, acontecia: Quando o ideário positivista levava vantagem, na medida em que caía nas graças dos gostos intelectuais da época, o Colégio Pedro II passava a incorporar mais disciplinas científicas. Quando os positivistas perdiam terreno, voltava-se para uma grade curricular de cunho mais literária (Ghiraldelli, 2015, p. 35). A partir da segunda metade do século XIX, durante o Império, a orientação curricular era a literária para os cursos secundários. Foi instituída pela Reforma Antônio Carlos (1841), e foi 53 contrariada pelo Regulamento de 1854, que prega a introdução de disciplinas científicas sob a inspiração da experiência alemã das Realschulen . Em 1855, foi aprovado o primeiro currículo nacional com as disciplinas no nível elementar de 4 anos de duração, eram as disciplinas de leitura, escrita, gramática básica, aritmética, pesos e medidas, história sagrada e educação moral. Para o nível “superior” – que é hoje o ensino fundamental II e ensino médio, e que, no primeiro nível do “superior”, era chamado de ginásio –, somente se tinha acesso ao mesmo mediante exame de admissão. Quanto às disciplinas, os conteúdos do nível elementar eram divididos em pelo menos 10 disciplinas, ainda acrescentando francês e latim. Em seguida, surge a nova reforma em 1862, que retoma a predominância da orientação literária, porém, em 1870, voltam a ter interesse aos estudos científicos. O Conselheiro Rui Barbosa, em 1882, apresenta substituto ao projeto de reforma da instrução, que foi redigido pelo ministro do Império Souza Dantas, foi o propositor de um diferencial no ensino médio, trazendo para o colégio Pedro II cursos de finanças, comércio, agricultura, direção de trabalhos agrícolas, maquinista, relojoaria e instrumentos de precisão. Mas, o mesmo não foi aprovado devido aos interesses políticos da época e ao contexto econômico. No Brasil, predominavam a economia agrário-exportadora, baixíssimos índices de escolaridade e um ensino médio, eminentemente propedêutico ao ensino superior, destinado às camadas privilegiadas da população. Discutiam–se alternativas curriculares antes mesmo de se generalizar a escola elementar e de se estabelecerem as bases de organização e construção da escola secundária com objetivos próprios e formativos não exclusivamente voltados para a preparação ao ingresso no ensino superior (Machado, 1989, p. 200-201). Em 1890, tem-se a Reforma Benjamim Constant, com a tentativa de conciliar as duas tendências sobre a orientação curricular do ensino secundário. Juntam-se as disciplinas científicas às disciplinas humanistas existentes, sem romper totalmente com a tradição clássica. Tornou-se, assim, o currículo enciclopédico, mas este não satisfez pedagógica e politicamente. Feria princípios filosóficos do positivismo em relação à introdução das ciências somente a partir dos 14 anos de idade, e na política, não havia sustentação política porque descaracterizava o classicismo, atingindo a distinção de classe, por um lado, e, por outro, a debilidade da base industrial, e porque o capitalismo em relação ao enciclopedismo não defende uma padronização, mas a diferenciação curricular. Ocorre que no final do século XIX e início do século XX, devido à diferenciação econômica e social e ao aparecimento de novas necessidades, no que diz respeito à qualificação da força de 54 trabalho, houve uma suposta criação de um sistema diferente do existente somente para as camadas superiores, enquanto para as demais, na prática, não existia nada. Havia mesmo era outro sistema de ensino profissional sem muita organização para atender à classe operária (se é que podia ser), artesãos e pequenos comerciantes sem muito estudo. Isso se tratava de controle político-ideológico por parte das autoridades que tratavam como medida de evitar a delinquência. Estava, assim, muito claro que existiam duas redes de escolas, com suas funções sociais bem diferentes. O ensino secundário no período da República passou por várias reformas: Benjamim Constant – 1890, Epitácio Pessoa – 1901, Rivadávia Correia – 1911, Carlos Maximiliano – 1915 e João Luís Alves – 1925, porém, não sofreu grandes alterações. A Reforma Benjamim Constant reorganizou o ensino secundário, primário e a Escola Normal, criou o Pedagogium , um centro de aperfeiçoamento do magistério, e declarou o ensino “livre, leigo e gratuito”, dividiu as escolas primárias em dois graus. Sendo o primeiro de 7 a 13 anos e o segundo para os de 13 a 15. Colocou a exigência do diploma da Escola Normal para o exercício do magistério em escolas públicas e apenas um atestado de idoneidade moral para os professores das escolas particulares. A reforma do código Epitácio Pessoa retoma a parte literária e, dez anos depois (1911), é anulada devido ao retorno da orientação positivista, por meio da Reforma Rivadávia Correia, que dava total liberdade aos estabelecimentos escolares com a presença facultativa e sem ensino oficial. A reforma Carlos Maximiano reage reoficializando o ensino, reformou o Colégio Pedro II e deu acesso às escolas superiores através de suas regulamentações. O cenário da Primeira República foi de muitas reformas, aconteciam campanhas de combate ao analfabetismo para expandir a escola elementar, também a nacionalização do ensino no sentido de formar o sentimento pátrio nas colônias de migração. Porém, devido a motivos políticos, ocorria a contenção do número de vagas para o ensino secundário, e assim, as reivindicações para esse nível mudou, seguem: a defesa da qualidade do ensino, denúncia contra a degenerescência cultural. Segundo Machado (1991), sobre esta última reivindicação, estava escondida atrás das polêmicas sobre a chamada equiparação, a liberdade de ensino, critérios do vestibular, dos reparatórios, da seriação, da fiscalização e funções do poder público, etc. Houve, durante a Primeira República, dois grandes movimentos que tratavam da necessidade de abertura e aperfeiçoamento de escolas: foi o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”. O entusiasmo pela educação pedia a abertura das escolas. O otimismo pedagógico se preocupava com os métodos e conteúdos do ensino. Os mesmos se alternaram e, em alguns momentos, um complementou o outro. 55 Nessa época do início da República, por volta de 1920, 75% da população em idade escolar ou mais era analfabeta e o ensino público não era visto como prioridade. Também após a Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos passaram a ter uma influência sobre o Brasil com sua literatura pedagógica norte-americana e fez parte do movimento otimismo pedagógico. Os livros falavam de várias alterações: a pedagogia, a arquitetura das escolas, a relação ensino-aprendizagem, a administração das escolas, as formas de avaliação e a psicopedagogia. A literatura norte-americana começou a ser lida, conforme Moreira (1995), as ideias de John Dewey, chamado de “filósofo da democracia”, “filósofo educador”, ou seja, sua ideia era uma educação por se fazer democrática e por só ter sentido enquanto educação na democracia. Este autor entendia que a verdadeira educação se fazia na diversidade, daí só pode existir na democracia, já que esta é uma experiência histórica e tem a capacidade de fazer proliferar pessoas e comportamentos os mais diversos. John Dewey nos trouxe a ideia da pedagogia da escola nova e, entre nós, ficou como “escolanovismo” e seus princípios no Brasil foram dominantes no período de 1945 a 1960, segundo Moreira (1990). Lourenço Filho (1930) definia a Escola Nova em 1930 como: Um conjunto de doutrinas e princípios tendentes a rever, de um lado, os fundamentos da finalidade da educação; de outro, as bases de aplicação da sciencia à techinica educativa. Taes tendências nasceram de novas necessidades, sentidas pelo homem, na mudança de civilização em que nos achamos, e são mais evidentes, sob certos aspectos, nos países que mais soffreram, directa ou indirectamente, os efeitos da conflagração europeia. Mas a educação nova não deriva apenas da guerra. Ella se deve, em grande parte, ao progresso das sciencias biológicas, no último meio século, ao espírito objetivo, introduzido no estudo das sciencias do homem (Lourenço Filho, 1930, p. 68). Saviani (2019) se reporta a Fernando de Azevedo, em sua obra “A Escola Nova e a reforma”, sobre o ideal da Escola Nova que envolvia três aspectos: escola única, escola do trabalho e escola comunidade. Assim, tivemos aqui no Brasil grandes escritores como: Lourenço Filho, com o livro “Introdução ao estudo da Escola Nova”, em 1929, entre outros; Anísio Teixeira – 1925, Fernando de Azevedo – 1928, Francisco Campos – 1927, Sampaio Doria – 1920 e Carneiro Leão – 1930. Uma característica da história do currículo e da educação em vários países foi a presença de diversas reformas, e no Brasil não foi diferente. Conforme Moreira (1990), no Brasil, a história do currículo está relacionada à transferência das teorias curriculares americanas. Isso porque, no final do século XIX e no início do século XX, nos Estados Unidos, começa, efetivamente, o currículo como um 56 campo sistemático de trabalho na educação. Para Moreira (1990), isso se deu devido às mudanças sociais que emergiram com o advento da sociedade industrial e urbana da época. Ocorria nos Estados Unidos um imenso crescimento do jornalismo popular, pelo forte avanço de vias férreas e da chegada de milhões de imigrantes em busca de sobrevivência. O autor relata que o Brasil passou por esse mesmo processo, pois foi influenciado pela organização da indústria que sofreu mudanças devido ao processo de industrialização de outros países, singularmente dos Estados Unidos. E isso foi muito importante, mas o Brasil também buscou sua própria identidade, sua cultura. Tradicionalmente, o currículo era desenvolvido em áreas específicas denominadas disciplinas. Os professores tinham uma participação passiva, eram meros implementadores do que os especialistas determinavam. Os conteúdos e as metodologias usados no ensino de visão unilateral atendiam somente aos interesses da classe dominante. Aqui, é bom situar o campo educacional no Brasil no período de 1920 a 1940. O país vivia conflitos sociais, políticos e econômicos. Nos anos 1920, a crise econômica de 1929, a Revolução de 1930, colocando no poder, por quinze anos, Getúlio Vargas, um governo populista. Nos anos 1930, criou-se o Ministério de Educação e Saúde e o Conselho Nacional de Educação. Tiveram-se reformas, como a Francisco Campos, Capanema e criação de universidades, de São Paulo e a do Distrito Federal. A Constituição de 1934, que trazia ideias educacionais de dois grupos: os católicos e os pioneiros da Escola Nova, ambos a favor de uma escola universal, única, gratuita e obrigatória. A criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para tratar de todos os estudos e questões educacionais. A palavra “campo” se remete ao conceito de Pierre Bourdieu (2018), ou melhor, campo social é um conceito central na sua obra, este vê o campo como um microcosmo no macrocosmo, que, no caso, é a sociedade, e esse social é constituído por diferentes campos. Conforme Bourdieu (2018), os diversos campos (científico, artístico, educacional e outros) possuem seus interesses específicos, e há uma estrutura com relações de força entre os agentes e as instituições que lutam pela hegemonia no interior do campo, ou pelo monopólio da autoridade que possui o poder de ditar regras, de repartir o capital específico de cada campo. É o que se situa no campo educacional no Brasil, inserido num contexto social de muitas transformações, em que se tem a formação educacional em volta da construção de um projeto de nação através da participação direta na política e com a produção cultural ou da educação, colocando a educação, com base na ciência, a possibilidade de sua consolidação. Nos anos 1930, o Brasil foi marcado pelo fenômeno conhecido como fase científica das 57 ciências humanas e sociais, iniciado nas universidades e organismos estatais, tendo os intelectuais Fernando de Azevedo e Lourenço Filho como mentores intelectuais. Houve, nesse período, a inserção de disciplinas como psicologia, biologia e sociologia nas escolas normais. Lourenço Filho colocou a psicologia no campo educacional com a sua obra “Introdução ao Estudo da Escola Nova ” (1930). O cenário educacional de 1930 foi de disputa pela implantação de projetos político-pedagógicos concorrentes dos católicos e pioneiros/ renovadores liberais. Segundo Xavier (1999), os católicos eram educadores do laicato intelectual católico, sendo o ponto de referência o Centro Dom Vital de São Paulo, com a meta investir contra as bases agnósticas e laicistas do regime republicano. Esse grupo se concentrava na divulgação da doutrina cristã e de seus preceitos na sociedade e nas diferentes instituições. Assim, para se alcançar tal meta, os educadores católicos empreenderam uma luta contra o ensino leigo e intensificaram as pressões para a introdução e a manutenção do ensino religioso nas escolas públicas, como também pelo não controle da educação pelo Estado. Os renovadores liberais eram o grupo dos intelectuais que tinham cargos técnicos e administrativos no aparelho estatal. Os renovadores foram os defensores do ensino público e, com eles, teve-se início à formação de um aparato legal para a educação no Brasil. Da disputa entre católicos e renovadores liberais, nasce o “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, que defendia um sistema único de ensino, público, leigo e gratuito, fortalecendo, assim, os embates dentro do campo educacional entre os renovadores e os católicos de posições antagônicas nos seguintes aspectos, respectivamente: escola única X escola dual; ensino público X particular; ensino leigo X ensino religioso. Havia, ainda, outras questões, como o campo teórico da pedagogia, em especial, a discussão da Escola Nova e as novas pedagogias, segundo Carvalho (1999) e Xavier (1999). O Manifesto considera a educação como dever do Estado, e que a mesma exige muita dedicação e sacrifícios, mas que, se não levada a sério, compromete as novas gerações e o futuro do país. A educação dá “ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para afirmar-se e realizá-los” (Saviani, 2019, p. 425). Percebe-se, assim, uma nova cara da educação a partir dos propósitos do Manifesto em defesa da escola pública. Neste sentido o texto emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitário. E esta me parece ser uma originalidade do caso brasileiro 64 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2018, p. 5). As aprendizagens essenciais ocorrem com o desenvolvimento de dez competências gerais. A BNCC define competência “como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 6). Essas competências se inter-relacionam no âmbito das três etapas da educação básica de forma articulada na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores conforme os termos da LDB. Competências gerais da BNCC (BRASIL, 2018): 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 65 alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendose na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Brasil, 2018, p. 7-8). A BNCC foca no desenvolvimento das competências na construção dos currículos, essa é uma realidade adotada por diversos países, como: Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América, Chile, Peru e outros, bem como nas avaliações internacionais da OCDE na coordenação do PISA e da UNESCO na instituição do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE) em espanhol. A BNCC indica que as decisões pedagógicas são orientadas pelas competências que mostram aos alunos o que devem “saber” mediante a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, principalmente, o que devem “saber fazer” mediante a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores na resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho, com isso, as competências poderão ser referências para assegurar as aprendizagens essenciais. O processo educativo tem questões centrais: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. Não basta acumular informações, faz-se necessário romper com a visão reducionista de privilegiar ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. É assim a promoção da educação integral em que há uma totalidade, uma singularidade na diversidade que impõe a não discriminação, o não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. 66 A BNCC é uma ampla proposta de um currículo que tem uma base nacional comum curricular que a reverencia e que está sob um tripé: igualdade, diversidade e equidade. Igualdade quando ver a singularidade de cada aluno, equidade quando o foco é ver as necessidades de cada aluno, superando as necessidades e dificuldades, a diversidade é reconhecer o outro diferente sem preconceito. A BNCC e o currículo se complementam no sentido de assegurar aprendizagens essenciais para cada etapa da educação básica de acordo com as decisões características do currículo em ação. Tudo isso posto sobre a BNCC, na parte normativa que define aprendizagens essenciais para todos os alunos ao longo de suas etapas e modalidades da educação básica, pode-se observar que não leva em consideração os CEJAs e suas particularidades. Afinal, aprendizagens essenciais para todos, em um país tão diverso, não soa muito bem, mas assim está posto na BNCC. A BNCC, quando coloca as competências, não detalha o como aprender e o que ensinar, não há uma finalidade clara, são competências gerais, não há especificidades. Cria uma educação única, em que todos estudam os mesmos conteúdos, com as mesmas metodologias, segue um processo único com formação única sem valorizar a identidade no caso de jovens e adultos e estudantes do país inteiro em diversas realidades. Processo único de educação é total desatrelado da diversidade dos jovens e adultos, assim como indígenas e quilombolas. E isso acaba com a EJA, pois se esta não é posta na BNCC, então, não haverá recursos para essa modalidade, isto é, recursos federais para os municípios gerirem. A educação defendida na BNCC em seus princípios, competências e habilidades é uma educação neutra, em que todos devem ser formados do mesmo jeito, como se todos estivéssemos em volta de uma única realidade. Essa uniformidade atende o modelo econômico vigente do mercado, de dominação em que se está inserido. Na verdade, a EJA precisa ser discutida, pensada, construída a partir do lugar de fala do aluno em meio às injustiças sociais, a exploração do trabalho, etc., e construir, assim, um currículo dentro da diversidade, com competências e habilidades específicas que permitam a emancipação dos jovens e adultos. Da forma como a BNCC está, torna-se antidialógica, indiferente e excludente, essa é uma base para a construção de um currículo e, ao mesmo tempo, não direciona qual currículo se quer para a EJA. O CNE determina que a BNCC é referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes públicas e privadas da educação básica, dos sistemas federal, estaduais, distrital 67 e municipais para construírem ou revisarem os seus currículos, de acordo com o Art. 5.º da Resolução CNE/CP n.º 2/2017, citado no Parecer n.º 0906/2018 do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Ceará (Ceará, 2018). A pergunta agora é como essa referência BNCC ajudará os sistemas de ensino para a EJA? 1.4. O currículo do Ceará após a BNCC Importante mencionar que após a BNCC, a educação do estado do Ceará se propôs a elaborar o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC), Parecer n.º 0906/2018, que vem orientar princípios, direitos e orientações, fundamentado na BNCC da educação infantil e do ensino fundamental, no âmbito do sistema de ensino do estado do Ceará (Ceará, 2018). Pensando na realidade da educação do Ceará, local em que está situada a escola CEJA, considera-se importante trazer a orientação para o DCRC, conforme Parecer n.º 906/2018 do Conselho Estadual do Ceará (CEC). Este respalda as proposições da BNCC, adequando-as à realidade regional e local, considerando, para tanto, o contexto e as características dos estudantes, devendo obedecer à obrigatoriedade de temas como: Processo de Envelhecimento; Direitos da Criança e do Adolescente; Educação para o Trânsito; Educação Ambiental; Educação alimentar e nutricional; Educação em direitos humanos; Educação digital; Tratamento adequado da temática da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas ancoradas no interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira (Ceará, 2018, p. 17-18). Há, ainda, além desses temas propostos, indicação de um currículo escolar em que indígenas, quilombolas, povos do litoral, do sertão e da serra sejam respeitados e cuidados no sentido de proteger, valorizar e desenvolver cada comunidade com base no seu modo próprio de viver. O Parecer n.º 0906/2018 orienta um currículo voltado para a construção de uma escola cidadã, que prepara os estudantes para um mundo em que as pessoas colaborem umas com as outras, convivam e respeitem as diversas origens culturais e valorizem diferentes ideias, perspectivas e valores; voltem à ação pedagógica para o conhecimento – aquilo que os estudantes sabem e entendem; para as habilidades – como eles usam esse conhecimento; para a formação do caráter – como eles se comportam e se engajam no mundo e no meta-aprendizado – como eles refletem sobre si mesmos e se adaptam e continuam aprendendo e crescendo para atingir seus objetivos. 68 A educação cidadã das escolas cearenses, segundo o Parecer n.º 906/2018, deverá trabalhar a dimensão cívica, competindo à comunidade escolar: “1. Participação; 2. Representação; 3. Voz/liderança; 4. Trabalho em equipe”. Tal parecer orienta o DCRC do ensino infantil e fundamental e, desde então, há estudos para as orientações do ensino médio, mas ainda não se deu a formulação destes, enquanto isso, há apenas esse que serve de parâmetro para o currículo do Ceará. Sob o olhar dos estudos curriculares e dos documentos orientadores é que se busca um diálogo com a educação para a paz, e o que esta se propõe: a mesma é possível no contexto curricular escolar? Não há no Parecer n.º 906/2018 menção à EJA, especificamente, mas se reporta a características e contextos do estudante, voltada para a composição do currículo escolar, isto é, tratase de uma orientação com temas que podem ser contemplados como possibilidade para uma educação para a paz, assunto a ser mencionado posteriormente, quando se reporta a uma escola cidadã em que todos sejam respeitados, cuidados, protegidos e valorizados em sua própria comunidade. 69 CAPÍTULO II: Educação para a paz 70 2. APRESENTAÇÃO Este capítulo “Educação para a paz”, quer trazer um pouco sobre o âmbito do que vem a ser educação para a paz, bem como historizar como esse termo tomou rumo no contexto educacional. Pensar a educação para a paz requer uma visão integrada, em que não se trata de ver a educação no sentido de repasse de conteúdos numa fragmentação de conhecimentos, muito das vezes, sem nenhuma associação com a realidade da escola, fazendo apenas parte de uma formalização superior. Também não se pode pensar ou mencionar qualquer movimento de exclusão, seja esta qual for, o intuito é sempre de incluir, acolher. Outra coisa, não se trata de ver a paz com relação à guerra, com ausência de conflitos, não é isso. “A paz é um fenômeno mais complexo, que exige a contribuição de outras ciências e de outros saberes para ser explicado” (Weil, 1993, p. 25). É sobre essas ideias que se discorre a educação para a paz no currículo do CEJA investigado. 2.1. Educação para a paz Segundo Jares (2007), a educação pela paz possui um amplo legado histórico, rico e plural. Inicialmente, o legado que fundamenta pedagogicamente a educação pela paz é o movimento da Escola Nova, no início do século XX. Este é um porta-bandeira, um explorador e gerador da tradição humanista renovadora, bem como as consequências socioeconômicas e morais da Primeira Grande Guerra Mundial. As características fundamentais desse movimento podem ser sintetizadas desta forma:  critica as práticas pedagógicas tradicionais, fundamenta-se no internacionalismo e na ideia de evitar a guerra;  o conceito de paz é tomado como ponto de partida numa interpretação psicológica da guerra, entendida como resultado da não realização do chamado “instinto combativo”;  tem como consequência uma resposta educacional proposta na não repressão da “primeira das tendências espontâneas da criança”, canalizando o instinto combativo com “equivalentes morais da guerra”, isto é, atividades socialmente úteis ou não destrutivas;  a educação pela paz envolve um conceito de tripla dimensão – educação moral, social e religiosa, conforme refere Bovet (1928), reportado em Jares (2007);  a integração da educação para a paz no currículo é geradora de divergências, pois há os que a consideram como um conceito integral e os que a enquadram na área de geografia e história e/ou na orientação ético-moral;  tida como uma visão pedagógica sonhadora, Jares (2007) cita Rosello (sem data nos 71 escritos “La escuela, la paz y la Sociedad de las Naciones”) ao considerar que a salvação política do mundo está nas mãos dos educadores ou, então, de acordo com Montessori, citada por Jares (2007), ao sinalizar que a criança é quem salvará a humanidade;  uma visão cuja vitalidade, otimismo e confiança encontra no ser humano o caminho da paz. É importante lembrar que, a seu tempo, a Escola Nova foi uma iniciativa para o rompimento da escola tradicional. Outro componente importante para a promoção da educação para a paz foi, sem dúvida, a colaboração da UNESCO, que prossegue com as abordagens da educação para a compreensão internacional, agregando a educação pelos direitos humanos e, mais tarde, a educação para o próprio desarmamento, ou seja, uma sociedade livre de armas de destruição massiva. Dentre os princípios da educação pelos direitos humanos, encontram-se: a compreensão de como viveram e vivem outros povos; a tolerância e a aceitação de outras formas de pensar e conviver em comunidade no espírito do respeito pela diferença sem interferência pela liberdade e autonomia a que todos têm direito; a própria vivência dos princípios da democracia, da liberdade e da igualdade nos diversos contextos sociais, nomeadamente nos próprios centros escolares. Assim, o surgimento da Carta das Nações Unidas (Brasil, 1945), ocorre da vontade de: reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direito dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a estabelecer condições sob as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes de tratados e de outras fontes do direito internacional possam ser mantidos (Brasil, 1945). Nela, estabelece-se a convicção da necessidade de “promover o progresso social e melhores condições de vida dentro de uma liberdade ampla” (Brasil, 1945). Assim, no seguimento das intenções da Carta das Nações Unidas, em 1948, os direitos humanos foram oficialmente proclamados e formalizados através da “Declaração Universal dos Direitos Humanos” (ONU, 1948). O terceiro marco gerador da promoção de uma educação para a paz surge nos anos 1960, como consequência da origem de uma nova disciplina denominada “Pesquisa para a paz”. Esse marco tem suas repercussões principalmente no plano conceitual, ao revisar e reformular o próprio conceito de paz e desenvolver a teoria de Gandhi sobre conflitos, inspirada nos pressupostos do relacionamento humano praticados por Mahatma Gandhi (1869-1948), líder pacifista indiano e personalidade correlacionada com a independência da Índia (reconhecida em 1947), como colônia britânica. No plano pedagógico, emergem as ideias e abordagens de Paulo Freire, vinculando à “educação pela paz” a um novo componente, a educação para o desenvolvimento. 72 Assim, o quarto marco fundacional da educação pela paz é o legado da não violência. Esse tem suas características fundamentais sintetizadas nos princípios gandhianos. A filosofia e a forma de atuação devem estar condicionadas por dois princípios fundamentais: o satyagnaba (firmeza na verdade) e o ahimsa (ação sem violência). Os princípios gandhianos dão ênfase à autonomia pessoal e à capacidade de afirmação como primeiro passo para conseguir a liberdade. Pretende, também, harmonizar as quatro dimensões do ser: corpo, intelecto, sensibilidade e espírito. Assume-se a importância central da teoria de conflito e aprendizagem das estratégias não violentas, integração do processo educacional na comunidade, percebendo-se que “a educação não pode ser responsabilidade exclusiva dela mesma – toda comunidade deve participar” num movimento de harmonia e pacificação das relações humanas (Jares, 2007, p. 29). O suporte conceitual da EP está centrado em conceitos básicos, como: a identidade de uma paz positiva e na perspectiva criativa do conflito, enfatizando que o conceito de conflito, para ser entendido, faz-se necessário diferenciar a agressão ou qualquer “comportamento violento” e/ou “respostas violentas” a um conflito do próprio conflito. A EP está, ainda, associada a dois novos conceitos: o conceito de desenvolvimento e a relação entre os conceitos dos direitos humanos, assim como o pleno exercício da democracia. O conceito de paz positiva está centrado no conceito tradicional, herdado do conceito de pax romana , que adquire novo significado ao associá-lo, não como antítese de guerra, mas de violência, dado que a guerra é apenas um tipo de violência e não o único. Esse conceito se relaciona com ideais de equidade e justiça social, direitos humanos e democracia. Nesse sentido, é importante citar Paulo Freire (2006, p. 388) para dizer que “a paz acontece com a edificação incessante da justiça social”. Sobre esse conceito de paz, segundo Jares (2002), o conflito não é excluído, pois “o conflito passa a ser visto como algo natural”, isso porque representa apenas a incompatibilidade entre ideias e interesses de pessoas ou grupos. Segundo Matos (2007, p. 66), “a paz não é, portanto, a ausência de conflitos”. A forma como os conflitos são resolvidos é que faz a diferença, sendo com meios violentos ou não violentos (Guimarães, 2006). Assim, o conflito se torna “um desafio e um processo em que se busca estabelecer a cooperação, ou, no mínimo, o compromisso quando não é possível o acordo entre as partes envolvidas” (Matos, 2007, p. 66). Nesse sentido, tende-se a concordar com os autores referidos, pois o conflito faz parte da vida; o que diferencia é a forma de como o mesmo é enfrentado. Ainda segundo Guimarães (2006, p. 52), na perspectiva de paz ao contrário de guerra, conceitua-se cultura de paz a partir da afirmação da constituição da UNESCO, de 1946, onde se afirma que “as defesas da paz” devem ser erguidas nas mentes humanas, “isso porque é nas mentes 73 humanas que as guerras iniciam”. Coincidentemente, Maria Montessori (2004) também acreditava que a paz se iniciava na mente dos homens, pois a paz é algo que se aprende, dizendo que a educação é recurso determinante para a paz: “o estabelecimento de uma paz duradoura é o objeto mesmo da educação” (Montessori, 2004, p. 14). A cultura de paz acontece mediante a educação para a paz. Daí a necessidade de se capacitar educadores e, ao mesmo tempo, estes serem comprometidos com a causa da educação. Nesse sentido, Guimarães (2006, p. 27) considera que “a formação de educadores para a paz é uma contribuição para o patrimônio ético [...] assegurando multiplicadores da cultura e educação para a paz”. A cultura de paz valoriza as relações humanas, o que ocasiona a transformação dos indivíduos, e, por fim, de forma desejável, por vezes considerada utópica, uma transformação concomitante da sociedade. Mas a mesma nunca será alcançada sem os indivíduos, considerados na sua essência de comunidade de pertença, com direitos e deveres, cuja liberdade se coaduna com a convivência sadia e com a tolerância e a aceitação dos outros, sem que isso implique pôr em causa os direitos humanos, tal como os definimos na atualidade, pela Carta da ONU, já referida. Nesse sentido, a educação para a paz pode desenvolver uma educação pautada em valores humanos, como: justiça, cooperação, respeito, igualdade (Jares, 2007). Isso acaba por ser algo de diferente, infelizmente, do que se tem visto nos ambientes escolares, como o incentivo à competitividade, ao individualismo, à falta de ética e valores humanos na relação com o outro. Segundo Serrano (2002), o conceito de educação para a paz está ligado à educação de valores, mas não um valor qualquer, somente os que expressam uma cultura de paz em sentido positivo. O que corrobora com o conceito de Jares (2002), que diz que a educação para a paz é um processo contínuo e permanente, como conteúdo que perpassa o currículo, nomeadamente no uso de métodos problematizantes que levará os sujeitos ao desvelamento crítico da realidade, permitindo que, dessa forma, o indivíduo possa intervir transformando a mesma. O autor defende uma educação para valores e para ação: “Não há educação para a paz se não houver ação” (Jares, 2007, p. 45). Guimarães afirma que a educação para a paz deve ser incluída em todos os segmentos da educação, seja formal ou não, “para que possam ensinar pela paz” (Guimarães, 2011, p. 24), afirmando, também, que a educação para a paz ainda não ocupou um espaço devido em nosso país. No Brasil, a temática começa a ser considerada, embora deva-se reconhecer que ainda não conquistou espaço relevante. O esforço de refletir sobre a violência no meio escolar liga-se, aos poucos, com a introdução da educação para a paz, que começa a ser tematizada em congressos, seminários, revistas 80 democracia, não se trata de relacioná-la apenas à política, mas trazendo para a educação uma democracia realista e efetiva, que se coloca na prática da organização da sala de aula e da escola, dando a possibilidade da vivência dos direitos humanos, como: na organização da escola, na metodologia, nos conteúdos, no dia a dia da escola e da comunidade. Para a vivência dessa democracia, faz-se necessário a participação de todos, sem exclusão de ninguém, todos são importantes e fundamentais no espaço escolar, pois não há quem participa mais ou menos, todos participam. “A cultura democrática estruturada nos direitos humanos requer que a própria escola impulsione em todos os setores da comunidade educativa a participação como valor social” (Jares, 2005, p. 120). Significa que a escola tem que integrar e participar da comunidade que está inserida, desde a dimensão de gestão, como em sua dimensão educativa, pois, dessa forma, permitir-se formar cidadãos autênticos. Sabe-se que a há uma grande contradição entre a vivência da cidadania e da democracia no meio escolar, no plano social e político. Tratando-se do meio escolar, basta ver que há um currículo formal determinado pelo sistema, a instituição que rege as escolas, e há o que, de fato, acontece nas escolas, o currículo em ação. Jares (2005) menciona, também, que, além disso, o fracasso escolar está relacionado ao conhecimento conteudista e esquece-se do que se refere à aprendizagem das atitudes e valores, principalmente quando se refere à aprendizagem da cidadania. Trata-se de um ambiente escolar que foca, principalmente, no aspecto socioafetivo, fundamentado em etapas e vivências baseadas em experiências, pelo que o caráter intelectual do processo e ensino e aprendizagem não deve ser separado dos elementos afetivos e experenciais, definindo o socioafetivo. Segundo Slemian (2010, p. 21), trata-se de um processo “como desenvolvimento conjunto da intuição e do intelecto voltado a expandir nos alunos uma compreensão mais ampla, tanto de si mesmos quanto do outro, mediante a combinação de experiências reais e de análise”. Concorda-se que é muito mais fácil a aquisição de conhecimentos quando se desenvolve a empatia, sentimento de correspondência com o outro, na medida que há confiança no outro, pois, então, tem-se confiança em nós mesmos, essa é uma habilidade que pode ser aprendida. É importante perceber as experiências vividas com situações exteriores à vida real, isto é, trazer a vivência do grupo relacionando com o meio ou ambiente local, global ou/e com o mundo. Aqui se traz o pensamento de Morin, sobre a era planetária, ou seja, temos uma pátria comum a todos os humanos, isso porque o que acontece em qualquer parte do mundo reverbera em todo o mundo. Foi assim com as doenças, as migrações, a produção de alimentos, o comércio, as cidades, o 81 capitalismo, as armas e, por último, a pandemia da covid-19, tudo provocando violência, destruição, escravidão, exploração e muitas outras mazelas. Mais do que nunca, o conhecimento precisa ser trabalhado a favor dessa pátria comum, o sentimento de pertença a esse planeta deve ser encarado na perspectiva de uma educação para a paz, bem como uma cidadania planetária. “Sou cidadão do infinito”, como muito bem diz um grande teólogo brasileiro em sua canção gospel, Padre Zezinho. Ou, então, cidadãos do mundo e cosmopolitas, na fala de Morin (2000), quando se refere às culturas dos povos, no sentido do respeito às heranças culturais e a identidade terrestre. A palavra “cosmopolita” significa, literalmente, cidadão do mundo e, de forma concreta, filho da terra – e não indivíduo abstrato que perdeu todas as suas raízes. Cada povo tem sua história na terra, a sua singularidade que é identidade familiar, local, regional e nacional. Morin (2000) diz que a terra é uma totalidade complexa física/biológica/antropológica, e a vida é uma emergência da história da terra, e o homem uma emergência da história da vida terrestre, deixando claro que a humanidade é uma entidade planetária e biosférica, ainda o planeta é uma casa comum para a diversidade humana. Faz-se necessário, então, pensar a educação contextualizada focando o local, com a visão do global, fazendo interconexões para se partir para uma ação. Observa-se o que diz Morin a respeito disso. A despeito das fixações particularistas, locais, etnocêntricas, a despeito da incapacidade de contextualizar os problemas (que não é apenas a dos rurais isolados, mas também dos tecnocratas abstratos), a despeito das percepções parcelares, das visões unilaterais e das focalizações arbitrárias, concretiza-se o sentimento de que há uma entidade planetária à qual pertencemos, de que há problemas propriamente mundiais, trazendo nele uma evolução para a consciência planetária (Morin, 2000, p. 42). A educação pode formar nos sujeitos a consciência planetária quando as escolas, em suas aprendizagens curriculares, com as unidades didáticas contextualizadas, trabalharem com temas transversais, elaborando unidades didáticas interdisciplinares e, ainda, com didáticas específicas. Trata-se de eleger um tema que pode ser explorado por áreas distintas em seus distintos campos de conhecimento. O conhecimento especializado sozinho não dará conta da aprendizagem, pois extrai um objeto de um campo dado, rejeita suas ligações e intercomunicações com o seu meio, inserindo-o num conceito abstrato. Trata-se da disciplina compartimentada, sem a relação de uma parte com o todo e a multidimensionalidade dos fenômenos, ignorando o contexto da aprendizagem. O conhecimento especializado precisa mobilizar o que o sujeito sabe do mundo de forma que 82 possa ser articulado e organizado e, assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo. Morin (2000) diz ser necessária uma reforma do pensamento que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes (Morin, 2007b, pp. 21-22). Signfica dizer que nessa reforma do pensamento, que Morin (2007b) denomina de paradigmática, e sobre a educação, Morin (2011a) menciona os sete saberes necessários à educação do futuro: o conhecimento só é pertinente na medida em que se situe num contexto, e não há uma receita pronta, e que o pensamento complexo permite reorganizar o saber, ligar e religar os conhecimentos que se apresentam nas disciplinas de forma compartimentados, fragmentados, soltos sem sentido e significado em sua essência. Isso não é tarefa fácil, pois o conhecimento não é algo pronto e acabado, tem seus riscos de erros e ilusões, ou melhor, há sempre incerteza. O conhecimento pertinente é o saber contextualizado, pois se trata de visualizar o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Informações e dados terão sentido no contexto; o global vai além do contexto, faz parte de diversas partes ligadas ao contexto de modo inter-retroativo ou organizacional; o multidimensional comporta unidades complexas como o ser humano ou a sociedade, tudo está interligado; o complexo é a união entre a unidade e a multiplicidade, isto é, elementos diferentes são inseparáveis do todo e há um tecido interativo, interdependente e inter-retoativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Ensinar a condição humana significa questionar, primeiro, a nossa posição no mundo. O ser humano faz parte de um todo: físico, biológico, psíquico, social e histórico. E, muitas vezes, é tratado por partes de forma separada, como na educação, o ensino pela desintegração, fragmentação das disciplinas. Faz-se necessário promover o conhecimento originado das ciências naturais para situar a condição humana no mundo; dos conhecimentos derivados das ciências humanas, colocando em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humana. Ensinar a identidade terrena é o sentimento de pertencimento a uma terra só, significa unir concretamente as pátrias, mostrando que todos os seres humanos partilham de um mesmo destino. 83 Segundo Morin, é inscrever em nós: – A consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; – A consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera): reconhecer que nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometido do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra; – A consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da terra; – A consciência espiritual da condição humana, que decorre do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente (Morin, 2011a, p. 66). Enfrentar as incertezas é compreender a incerteza irremediável da história humana, é necessário usar de estratégias que possam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, abandonando a visão determinista da história humana. Ensinar a compreensão faz parte de uma necessidade do planeta em todos os sentidos, a compreensão recíproca. Isso é um grande desafio em meio a tantas incompreensões, como: o racismo, a homofobia, a exclusão generalizada e outros. Ensinar e aprender a compreensão é um caminho da humanização das relações humanas. A ética do gênero humano se refere à antropoética, que significa a ética em escala humana, considerando que, conforme a condição humana, se é, ao mesmo tempo, indivíduo/sociedade/espécie. Não se entende nenhuma dessas condições separadas uma da outra, mas uma está ligada à outra, apoiando-se e nutrindo-se. É nessa tríade que surge a consciência e o espírito propriamente humano, sendo a base para ensinar a ética do futuro e o que esta deve abarcar. “Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana” (Noleto, 2004, p. 24). Nesse caso, a educação precisa colaborar na formação da consciência de que temos uma Terra-Pátria e que todos somos responsáveis por ela. Os sete saberes de Morin sinalizam para a construção de uma educação com um novo olhar em busca de paz e solidariedade humana, agora o que se precisa é torná-los concretos na vida de cada cidadão brasileiro, o que não é tarefa fácil, pois esses sete saberes necessários à educação do futuro, que é o presente, precisam ser incorporados em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e rejeição, conforme modelos e regras de cada sociedade e de cada cultura. 84 2.2. Ações de cultura e educação para a paz O ano 2000 foi proclamado como o Ano Internacional da Cultura de Paz pelas Nações Unidas, em 20 de novembro de 1997, a partir daí se iniciou uma mobilização mundial de uma aliança global de movimentos existentes, para transformar, juntos, os princípios norteadores da cultura de paz em ações concretas. Em 1998, as Nações Unidas proclamam a década 2001-2010, como a Década Internacional da Promoção da Cultura de Paz e Não Violência em Benefício das Crianças do Mundo. Assim, a UNESCO desenvolveu programas, projetos, ações e atividades no âmbito da Cultura de Paz. A cultura de paz está intrinsecamente relacionada à prevenção e à resolução não violenta dos conflitos. É uma cultura baseada em tolerância e solidariedade, uma cultura que respeita todos os direitos individuais, que assegura e sustenta a liberdade de opinião e que se empenha em prevenir conflitos, resolvendo-os em suas fontes, que englobam novas ameaças não militares para a paz e para a segurança, como a exclusão, a pobreza extrema e a degradação ambiental. A cultura de paz procura resolver os problemas por meio do diálogo, da negociação e da mediação de forma a tornar a guerra e a violência inviáveis (Noleto, 2010, p. 11-12). Os conflitos armados e lutas civis fez com que a cultura de guerra fosse substituída pela ideia de uma cultura de paz. Para isso, precisa-se que se faça um grande esforço educativo no sentido de construir um modelo de desenvolvimento sustentável em que se respeite cada país, suas tradições e diversidade com uma dimensão humana e social e de participação, ou seja, a democracia. A cultura de paz incorpora os valores essenciais à vida democrática, que são: igualdade, respeito aos direitos humanos, respeito à diversidade cultural, justiça, liberdade, tolerância, diálogo, reconciliação, solidariedade, desenvolvimento e justiça social. Significa dizer que o desenvolvimento de uma cultura de paz, por meio de amplo acesso ao conhecimento, acontecerá mediante a valorização do indivíduo em sua sociedade. Assim, também, “como a solidariedade é uma forma de conhecimento que se obtém por via do reconhecimento do outro, o outro só pode ser reconhecido enquanto produtor de conhecimento” (Santos, 2000, p. 30), este não é visto, a princípio, como objeto, significando, assim, um profundo respeito aos saberes, inteligência e cultura. Nesse sentido, Noleto (2010) se reporta sobre a universalização e a democratização do conhecimento como desafio para uma nova educação para este milênio, citando o relatório da comissão Internacional de Educação para o século XXI, de 1993, presidida por Jacques Delors (1998), que ressalta que a educação deve ser organizada com base em quatro princípios-pilares do conhecimento: Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos, Aprender a Fazer e Aprender a Ser. Estes não podem ser vistos de forma isolada, pois, na prática, eles interagem, são interdependentes e 85 se fundamentam numa concepção de totalidade dialética do sujeito. Vejamos a que se referem esses pilares. – Aprender a Conhecer. Gira em torno de uma aprendizagem objetiva, principalmente o domínio dos instrumentos do conhecimento. O conhecimento é diverso e está em constante evolução, precisa-se ter uma cultura geral vasta para se aprofundar em determinados assuntos. – Aprender a Fazer. Ocorre juntamente com o Aprender a Conhecer, sendo que aprender a fazer está mais ligado à educação profissional, embora com as transformações do mundo do trabalho, o aprender a fazer não pode ter o mesmo significado como preparar apenas para se executar uma única tarefa, exige-se competência técnica e profissional, a disposição para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas, como, também, ser um polivalente, isto é, sempre desenvolver a capacidade de aprender. – Aprender a Viver Juntos. Este é um grande desafio, vivemos em uma sociedade cheia de conflitos, individualista, competitiva, daí a necessidade do outro e o reconhecimento e a participação em projetos comuns – educação para a solidariedade. – Aprender a Ser. A valorização do ser humano como alguém de autonomia intelectual, de visão crítica da vida, capaz de se conhecer para conhecer o outro num processo dialético constante. Essa concepção de educação precisa ser trabalhada por todos, pela escola, pela família e pela sociedade civil, para que todos, juntos, explorem e descubram as ricas potencialidades que existem em todas as pessoas (Delors, 1998). Os pilares da educação de Delors e os sete saberes de Morin oferecem um norte acerca da construção de uma cultura de paz, o que não é tarefa fácil, pois se faz necessário da: cooperação de todos os níveis e países e coordenação entre as organizações internacionais com competência e recursos indispensáveis que podem ajudar os indivíduos a ajudarem a si mesmos. Esse movimento multidimensional requer o apoio ativo e a participação contínua de uma rede sólida de indivíduos e de organizações governamentais e não governamentais que atuem em prol da paz (Noleto, 2010, p. 15). Cabe citar algumas ações concretas ocorridas no Brasil desenvolvidas durante o Ano Internacional da Cultura de Paz, em 2000 (UNESCO, 2010). Para isso, a UNESCO iniciou firmando parcerias com quatro entidades de atuação notável nessa área, foram: Associação Palas Athena, Organização Brahma Kumaris, Comunidade Bahae e Fundação Peirópolis. Por meio dessa parceria, a UNESCO no Brasil promoveu várias ações, começando com a divulgação do Manifesto 2000 – um instrumento de participação individual para uma cultura de paz, com a coleta de 15 milhões de 86 assinaturas para desenvolver evento, seminário, workshop e publicações sobre cultura de paz, confecção de camisetas, panfletos, calendários e banners . O manifesto 2000 teve seis princípios: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender; preservar o planeta; redescobrir a solidariedade. Programa Escola Aberta – abrir espaços na comunidade, esse foi assumido pelo MEC como estratégia de inclusão social para a juventude com a realização de atividades de esportes, arte, cultura e lazer aos finais de semana nas escolas. Criança Esperança – desenvolve conteúdo social, educacional e pedagógico para crianças, adolescentes e jovens com a cooperação de diversos atores da sociedade brasileira; organizações não governamentais, a iniciativa privada e um organismo internacional através de uma aliança estratégica. Essa aliança estratégica permite demonstrar a grande capacidade de resposta que iniciativas dessa natureza representam e o quanto podem contribuir para encontrar soluções inovadoras para o cenário de desigualdade social e a melhoria de indicadores nas áreas de educação, cultura, meio ambiente, entre outras, isso por meio de mobilizações para doar em favor das situações de vulnerabilidade. Associação Palas Athena – em parceria com a UNESCO, promove, agencia e incuba programas e projetos nas áreas de educação, saúde, direitos humanos, meio ambiente e promoção social, com a finalidade de aprimorar a convivência humana por meio da aproximação das culturas e articulação dos saberes. Baseia-se nos princípios da ética da responsabilidade(propiciar o cultivo do desenvolvimento pessoal, fundado na autonomia e na responsabilidade individual, voltado para a participação comunitária), da multiculturalidade (promover o diálogo e o entendimento para a coexistência das diversas tradições culturais e espirituais, e a capacidade humana de acolher outras visões de mundo sem rejeitar ou negar sua cultura original), e da transdisciplinaridade (desenvolver uma educação fundada na compreensão da natureza humana, de suas atividades e expressões, na interdependência dos meios nos quais nasce e se insere: biológico, geográfico, histórico-cultural e espiritual) (Noleto, 2010, pp. 2324). Comitê Paulista para a década da Cultura de Paz – iniciativa singular do ano 2000 que inspirou outros semelhantes no interior de São Paulo e no Brasil, com o objetivo de trabalhar os princípios e valores da cultura de paz por meio dos fóruns temáticos, conforme as questões orientadas pelos oito eixos da Cultura de Paz, propostos pela UNESCO em seu Plano de Ação. 1. Cultura de Paz por meio da educação. 2. Economia sustentável e desenvolvimento social. 87 3. Compromisso com todos os direitos humanos. 4. Equidade entre os gêneros. 5. Participação democrática. 6. Compreensão-tolerância-solidariedade. 7. Comunicação participativa e livre fluxo de informações e conhecimento. 8. Paz e segurança internacional. Comunidade Baha’í – pela paz e unidade no mundo – trabalha todos os valores inerentes à cultura de paz e ao mandato da UNESCO em termos de educação para todos, direitos humanos, igualdade de gênero e discriminação racial, tais como:  a unidade da humanidade;  a livre e independente busca da verdade;  a eliminação de todas as formas de preconceitos e discriminação;  a igualdade de direitos e oportunidades para o homem e a mulher;  a harmonia essencial entre religião, a razão e a ciência;  educação compulsória universal. A comunidade Baha’i ainda estabelece projetos de desenvolvimento econômico e social em diversas regiões do país. A Organização Brahma Kumaris atua em três áreas principais:  trabalho de desenvolvimento do potencial do ser humano;  atividades dos cursos de qualidade de vida em organizações, empresas e hospitais;  na comunidade, através do trabalho de valores humanos, com o programa Vivendo Valores na Educação; Imagens e Vozes de Esperança (na área da mídia); valores na saúde; e vivendo valores nas organizações. Essa organização é reconhecida pela UNESCO pelos seus trabalhos em prol da paz e do crescimento interior do ser humano. Ao longo dos dez anos dedicados à cultura de paz pela UNESCO, ocorreram muitas atividades como fóruns, projetos e ações em torno das políticas públicas (UNESCO, 2010).  O III Fórum Social Mundial em 2003, que teve como preocupação as questões ligadas aos povos israelenses e palestinos sobre a situação trágica e a violência em ambos os lados.  O Projeto Geração XXI, voltado para a defesa dos jovens negros pobres com uma ação afirmativa para jovens afrodescendentes, na perspectiva do desenvolvimento humano e da 88 cultura de paz.  A Universidade Internacional da Paz (UNIPAZ), na qual estava à frente Pierre Weil, autor já mencionado anteriormente sobre o paradigma transdisciplinar e holístico do ser.  Gente que faz a paz – trabalha na formação de voluntários e profissionais que atuam em projetos sociais, educacionais e ambientais para o comprometimento e promoção da cultura de paz. Há o Kit da Paz – um instrumental para trocas de experiências pela internet . Gente que Faz a Paz é o resultado de muitas parcerias entre a UNIPAZ a Associação Palas Athena, a United Religions Initiative (URI), Iniciativa das Religiões Unidas, o Viva Rio, o Grupo Cultural Afro Reggae e a UNESCO.  Instituto Ayrton Senna 3 – desenvolve programas educacionais para combater os males da educação pública que impedem milhões de crianças e jovens de seguirem, com sucesso, seus estudos. Há uma ligação muito forte entre a Cátedra de Educação e Desenvolvimento Humano e o Instituto Ayrton Senna na produção de conhecimento através de pesquisa, formação, informação e documentação.  Comitê para a Democratização da Informática (CDI), atua em comunidade de baixa renda, utiliza a tecnologia como ferramenta para combater a pobreza e a desigualdade, estimula o empreendedorismo e cria gerações de empreendedores sociais. Está presente em toda América Latina, Estados Unidos, Inglaterra e na Jordânia.  Escola de Dança e Integração Social para a Criança e o Adolescente (EDISCA) situada em Fortaleza-Ceará, atua no desenvolvimento humano de crianças e adolescentes em situação social vulnerável das áreas críticas da cidade, junto aos educandos e familiares nas áreas da educação, arte, formação profissional, nutrição e saúde.  Grupo de Institutos Fundações e Empresas (GIFE), sem fins lucrativos, reúne organizações de origem empresarial, familiar, independente e comunitária. Sua missão é aperfeiçoar e difundir conceitos e práticas do uso de recursos privados para o desenvolvimento do bem comum, contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Brasil, através dos investidores sociais privados.  Grupo Cultural AfroReggae – originou-se no Rio de Janeiro, em 1993, com o objetivo de oferecer formação cultural e artística para jovens moradores de favelas do Rio de Janeiro, oferecendo-lhes meios de construção da cidadania, tirando-os do narcotráfico e do 3 Verificar o site https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/socioemocionais-para-crises.html 89 subemprego, tornando os jovens em multiplicadores para outros jovens em espaços de alta vulnerabilidade social. A arte e a cultura têm buscado um diálogo para amenizar, assim, o mundo do crime nas favelas e também sendo uma ponte entre os jovens e a polícia.  Instituto Sou da Paz – tem como norte o desarmamento, sendo contra a violência, trabalha em quatro áreas: Adolescência e Juventude, Controle de Armas, Gestão Local da Segurança Pública e Polícia, através de metodologias inovadoras e ações de mobilização da sociedade para que pressione o poder público em busca de resultados e de políticas públicas de segurança. Essas ações ocorrem, principalmente, na região metropolitana de São Paulo e desenvolveu a campanha “Basta! Eu Quero Paz”, em 2000, e mobilizou 18 estados do Brasil.  Viva Rio – organização não governamental, tem sede no Rio de Janeiro, é engajada no trabalho de campo, na pesquisa e formulação de políticas públicas com o objetivo de promover a cultura de paz e o desenvolvimento social.  Desenvolve o seu trabalho em três áreas: ações comunitárias, comunicação e segurança humana, com os objetivos em comum de incluir socialmente os jovens em situação de risco, reformar o setor de segurança e controlar a oferta e demanda de armas de fogo pequenas e leves.  Justiça Restaurativa – é uma nova forma de tratar a justiça penal, visando à reparação dos danos causados às pessoas e relacionamentos, em vez de punir os transgressores, parte-se para o diálogo através da abordagem da mediação de conflitos, com a ajuda de um facilitador. Valoriza a autonomia dos envolvidos e o diálogo entre os mesmos, dando abertura para que todos falem – transgressor, vítima, parentes e pessoas das comunidades, na busca de opções de responsabilização, reconhecimento e reparação das consequências, tem crescido muito o uso da justiça restaurativa.  Central Única das Favelas (CUFA), que surgiu no Rio de Janeiro com jovens de favelas do movimento hip hop, presidentes de associações de moradores, lideranças comunitárias, sambistas, artistas e trabalhadores em geral negros, estes buscavam espaços na cidade na perspectiva de inclusão social, com atividades nas áreas da educação, lazer, esportes, cultura e cidadania. Hoje, a CUFA possui trabalho em vários estados do Brasil;  URI , trata-se de uma comunidade global com o objetivo de promover uma cooperação interreligiosa nas comunidades locais, regionais e globais para a construção da paz por meio de uma metodologia que utiliza a governança descentralizada com membros de 96 Assim, se houver a participação de todos os intervenientes da escola (professores, alunos, coordenadores, diretores e funcionários) com o conhecimento do que vem a ser uma educação para a paz, estudando, investigando e, assim, construindo nas ações da escola práticas educativas de paz, essa instituição escolar, assim assumida, pode ser capaz de desenvolver um currículo pautado na teoria crítica. As práticas educativas da escola pública de jovens e adultos são analisadas no sentido de perceber contribuições do currículo voltado para uma educação para a paz, direcionada para uma cidadania planetária quando se possa levar para o currículo escolar temas pertinentes a todos, de forma que se inove e se possibilite a participação de uma comunidade viva e atuante. Nesse sentido, ter um currículo na perspectiva da educação para a paz é um desafio, quer-se corroborar sobre isso com a seguinte proposta, mesmo que de forma ainda incipiente, pois se trata de um esboço para posteriores discussões no coletivo. Trata-se uma proposição curricular em que a educação para a paz faça parte de todo currículo da escola. Não significa ter uma disciplina a mais somente para trabalhar valores humanos, as competências socioemocionais, embora isso seja importante, mas, antes, opta-se por querer envolver a educação para a paz na centralidade do currículo escolar. O desafio é tratar a educação para a paz na perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar, enquanto proposta de currículo da escola. Pensar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade é uma tentativa de superar a excessiva fragmentação e linearidade no currículo. Essa visão se constrói a partir da evidência que a divisão das disciplinas escolares nos traz quando cada uma fica em sua “caixinha”, na sua “bolha”, trabalhando de forma isolada e compartimentada. A escola não é, nem nunca foi e nem nunca deve ser um espaço restrito, deve-se, antes, alastrar e promover o conhecimento para todos, sem exceção. A interdisciplinaridade é uma abordagem epistemológica que pode ultrapassar fronteiras disciplinares e nos permite tratar, de maneira integrada, os tópicos comuns às diversas áreas, estabelecendo um diálogo entre as disciplinas, respeitando a especificidade de cada área (Moraes, 2005). A transdisciplinaridade é capaz de produzir uma interação entre disciplinas, não somente se restringindo ao conteúdo disciplinar, mas se propõe a explorar o que está, ao mesmo tempo, entre, através e além das disciplinas. Então, para se trabalhar determinado tema na escola se faz necessário todo um diálogo entre as disciplinas de forma integral, contextualizada, participativa, não linear, com uma visão crítica e com um trabalho coletivo. 97 2.4.1. Educação para a paz em documentos de referência Depois de um enquadramento da educação para a paz no cruzamento com pressupostos curriculares, torna-se importante mencionar documentos que fizeram a educação no Brasil, como os PCNs, na década de 1990, em que colocava seis temas transversais para ser trabalhados na escola: trabalho e consumo, saúde, ética, meio ambiente, orientação sexual e pluralismo cultural. A transversalidade permite a inserção de temas que relacionam os conteúdos com o contexto que o cerca e ignora, ainda mais, as barreiras disciplinares, pois esses temas fazem parte da realidade, da vida do aluno, da escola, do local vivido por cada um da comunidade. É através da transversalidade na escola que se trabalha com temas que atravessam as disciplinas. Outro documento é a BNCC (Brasil, 2018), que aponta seis macroáreas temáticas: cidadania e civismo, ciência e tecnologia, economia, meio ambiente, multiculturalismo e saúde, sendo que esses englobam quinze temas contemporâneos “que afetam a vida humana em escala local, regional e global” (Brasil, 2018, p. 19). Os temas contemporâneos transversais abordados na BNCC são: ciências e tecnologia; direitos da criança e do adolescente; diversidade cultural; educação alimentar e nutricional; educação ambiental; educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; educação em Direitos Humanos; educação financeira; educação fiscal; educação para o consumo; educação para o trânsito; processo de envelhecimento; respeito e valorização do idoso; saúde; trabalho e vida familiar e social (Brasil, 2018). A BNCC coloca temas essenciais e, nesse sentido, a transversalidade pode ser pensada enquanto educação para a paz no currículo escolar quando: favorece a compreensão da realidade e a participação social; trabalha com questões de urgência social; trabalha com questões da vida real; possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Pensando na realidade da educação do Ceará, local em que está situada a escola investigada, considera-se importante trazer a orientação para o DCRC, conforme Parecer n.º 906/2018, do CEC. Este respalda as proposições da BNCC, adequando-a à realidade regional e local, considerando, para tanto, o contexto e as características dos estudantes, devendo obedecer à obrigatoriedade de temas como: Processo de Envelhecimento; Direitos da Criança e do Adolescente; Educação para o Trânsito; Educação Ambiental; Educação alimentar e nutricional; Educação em direitos humanos; Educação digital; Tratamento adequado da temática da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas ancoradas no interculturalismo e no respeito ao caráter 98 pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira (Ceará, 2018, pp. 17-18). Há, ainda, além desses temas propostos, a indicação de um currículo escolar em que indígenas, quilombolas, povos do litoral, do sertão e da serra sejam respeitados e cuidados no sentido de proteger, valorizar e desenvolver cada comunidade com base no seu modo próprio de viver. O Parece n.º 0906/2018 (Ceará, 2018) orienta um currículo voltado para a construção de uma escola cidadã, que prepara os estudantes para um mundo em que as pessoas colaborem umas com as outras, convivam e respeitem as diversas origens culturais e valorizem diferentes ideias, perspectivas e valores; voltem a ação pedagógica para o conhecimento – aquilo que os estudantes sabem e entendem; para as habilidades – como eles usam esse conhecimento; para a formação do caráter – como eles se comportam; e se engajam no mundo e no meta-aprendizado – como eles refletem sobre si mesmos e se adaptam e continuam aprendendo e crescendo para atingir seus objetivos. A educação cidadã das escolas cearenses, segundo o Parecer n.º 0906/2018 (Ceará, 2018), deverá trabalhar a dimensão cívica, competindo à comunidade escolar promover a: participação; representação; voz/liderança; trabalho em equipe. Cabe, agora, o conhecimento desse documento por parte de todos que fazem a escola e, assim, sentarem-se e dialogarem para juntos, traçarem os caminhos de como se trabalhar para a promoção da escola cidadã e, assim, promover a educação para a paz. Aqui também é outra questão que se considera importante, pois a educação para a paz faz parte da escola cidadã, pode fazer uma ponte entre o conhecimento local e total, o autoconhecimento e a valorização da ecologia dos saberes. Todo e qualquer conhecimento tem o seu valor quando transforma, liberta, emancipa e empodera as pessoas. Além dos documentos citados, faz-se necessário que a escola esteja atenta aos relatórios da UNESCO e dos demais relatórios oficiais, como a agenda para 2030, documento da Terra e outros, que tratam de temas relevantes para o bem-estar do nosso planeta e que precisam estar presentes no currículo da escola. Um currículo comprometido por uma educação para a paz liberta, emancipa e pode até conduzir a uma cidadania planetária quando todos os direitos humanos estão em pauta em qualquer área de conhecimento, como a defesa do meio ambiente, o respeito à vida, os movimentos pacifistas, a criança e o adolescente, a terceira idade, a saúde e a educação, a justiça e a solidariedade. A proposta do currículo interdisciplinar, transdisciplinar, usando a transversalidade, é possível fazendo uso das áreas de conhecimento do currículo do ensino médio. 99 Segue um esquema de uma proposta curricular em que há conteúdos em que a educação para a paz perpassa por todas as áreas de estudo do ensino médio, fazendo a relação de uma disciplina com a outra, envolvendo os conteúdos (Figura 02). FIGURA 02 – Proposta de Trabalho: Educação para a paz como tema inter/transdisciplinar (integração curricular) Fonte: elaborado pela pesquisadora. O tema educação para a paz é o núcleo pelo qual irá convergir todas as áreas, como, por exemplo: – Na área de linguagens e códigos se pode trabalhar português (linguagem escrita, oral e digital, comunicação não violenta, valores, etc.; trabalhar o Inglês (expressões de gentileza, vocabulário presente no mundo – stop, e-mail, lockdown , etc.); trabalhar as artes (o poder das artes: música, canto, teatro, dança, pintura, etc.). – Na área de ciências humanas, como o trabalho com a história (de onde viemos? Qual o local 100 onde estou?; A ética, a história de vida pessoal, etc.); a exploração da geografia (conhecer o espaço geográfico onde estamos, o que a cidade nos oferece, a produção agrícola de forma saudável, etc.); pensar com a sociologia (as relações consigo, com os outros e na sociedade, etc.); dissertar com a filosofia (pensamento da sociedade e de grandes filósofos, ser cidadão que pensa, que age, de direito e de deveres, etc.). – Na área de ciências da natureza, estudar a matemática (aplicação de assuntos financeiros nas despesas familiares, construir edifícios sustentáveis, produzir cálculos que tornem eficiente o consumo da água, etc.); pesquisar com a biologia (relação do corpo e mente e as suas necessidades; conhecer o seu funcionamento para perceber potencialidades e limitações, compreender as interdependências e fragilidades das relações entre os seres vivos, etc.); indagar com a física (as energias positivas e negativas na vida, as relações entre objetos, perceber os movimentos e suas relações, compreender as fontes de energias, a sua natureza finita, etc.); experimentar com a química (os bens naturais indispensáveis à vida humana, compreender a procura de um equilíbrio energético e carbônico, compreender a diversidade de materiais e que isso depende do conhecimento de ínfimas partículas, etc.). Um mundo inteiro por explorar que deveria encher de curiosidade quem nasce, por natureza, com vontade de explorar e tornar tudo ao seu redor conhecido e relativamente previsível, numa busca incessante de aprofundar o conhecimento e o entendimento das causas mais elementares, que nos elevam a pensamentos mais nobres e próprios de um entendimento em harmonia, em paz. Cada área tratando sempre em conteúdos, relacionando-os com a vida, com as necessidades, enfim, dando-lhes um significado além do conteudismo, tão comum no estudo fragmentado das disciplinas soltas e demasiado encaixadas. Todo e qualquer currículo está em constante construção, e o fato é que o leque de temas transversais permite ser trabalhado como interdisciplinar e transdisciplinar na perspectiva da educação para a paz. É um desafio, requer muito diálogo, amorosidade, escuta ativa, humildade para aprender e ensinar, um olhar cuidadoso, dar voz àqueles que nunca foram ouvidos, permitir-se e fazer acontecer uma aprendizagem significativa e prazerosa e, como isso, poder fazer a diferença, para quem aprende e para quem, por sua mão, ajudou a tomar os caminhos e as conquistas que precisam de ser desveladas. Trabalhar esses conteúdos de forma interligados por todas as áreas, de forma que não seja trabalhado por uma disciplina exclusiva para tal conteúdo, mas buscar sempre um diálogo entre as mesmas para que cada uma descubra o potencial de informações e conhecimentos que podem ser 101 produzidos sobre determinado tema. Construir projetos juntos é um caminho para se trabalhar um tema de forma transversal, transdisciplinar e interdisciplinar. Há muitos temas sugeridos pela BNCC, pelo Parecer n.º 906/2018, os relatórios da UNESCO, a Agenda 2030, e todos esses atuais, se forem trabalhados na escola de forma potente, em muito ajudarão em um currículo em prol da educação para a paz. Importante salientar que, um currículo na perspectiva da educação para a paz, deve ser construído no coletivo, ouvindo, discutindo de forma respeitosa, sempre com um olhar que vai além do conteudismo, buscando fazer acontecer no espaço escolar uma aprendizagem significativa e abrangente. 102 PARTE II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E CONTEXTUAL 103 CAPÍTULO III: Caminhos metodológicos 104 3. APRESENTAÇÃO Trabalhar a metodologia de uma investigação é traçar caminhos a seguir, embora, às vezes, nos percursos, haja algumas mudanças de rotas, alguns ajustes considerados pertinentes, em função dos interesses da pesquisa. O importante é seguir com o processo de acordo com os pressupostos inicialmente traçados e pensados, numa trajetória sistematizada e organizada para atingir determinados objetivos. Assim, a sua concretização se torna no âmago do processo de investigação para se produzir dados significativos e pertinentes para o seu tratamento e análise, procurando ir ao encontro com o esclarecimento da problemática traçada no contexto e com os sujeitos selecionados para esse processo. Desse modo, só com a sua devida concretização e pertinência do processo do desenho investigativo, pode-se ser bem-sucedido nos propósitos globais do projeto em estudo. Para isso, este capítulo se trata de proceder as considerações de enquadramento teórico da metodologia de pesquisa, no sentido de procurar as decisões mais adequadas. Identificaram-se, também, os participantes e instrumentos de coleta de dados. Aferiu-se, também, questões relacionadas com a ética e as limitações da pesquisa, terminando com uma prospectiva do alcance do estudo agora realizado. Deve-se considerar que se tomou a opção de abrir a tese com a gênese da formulação do estudo e, a partir daí, a formulação da questão e dos objetivos de investigação, pelo que aqui se trata de fundamentar e operacionalizar o desenho do estudo. 3.1. Enquadramento teórico metodológico da investigação Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa. Segundo Gil (1991), a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são aspectos básicos no processo de pesquisa qualitativa. Esse tipo de pesquisa não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Também é uma pesquisa descritiva, uma vez que os pesquisadores tendem a analisar os seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem e, ainda, sobre o ambiente natural da pesquisa e sobre a importância do pesquisador, Bogdan e Biklen (1991, p. 47) relatam que na: “investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores introduzem-se e despendem grandes quantidades de tempo em escolas, famílias, bairros e outros locais tentando elucidar questões educativas”. 105 Faz-se o uso da pesquisa descritiva, segundo Bogdan e Biklen (1991), em que os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens, e não de números, analisando-os, minuciosamente, e tem como objetivo descrever as características de uma população, um fenômeno ou experiência para o estudo de caso que se realiza na escola CEJA. A investigação qualitativa aqui tratada é descritiva, pois o investigador faz uso das transcrições de entrevistas, notas de campo, documentos pessoais e outros, que são analisados em toda a sua riqueza, respeitando sempre o que está coletado nos registros. Sobre o estudo de caso, Yin (2001, p. 27) reporta que “o poder diferenciador do estudo é a sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências – documentos, artefatos, entrevistas e observações”. Assim, “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 89). Segundo Cohen e Manion (1990), o estudo de caso é acompanhado de um processo de observação que pode ser participante ou não participante, mais ou menos continuado durante um determinado período de tempo. Optou-se por realizar um estudo de caso, ou seja, a escolha de uma escola, um centro escolar, para se conhecer, de forma detalhada, como se trabalha o currículo e o que este pode trazer para uma intenção sistematizada e intencional de uma educação para a paz. Antes de se adentrar ao estudo de caso, procedeu-se a uma pesquisa bibliográfica, a uma análise de documentos oficiais da educação no Brasil e no Ceará, assim como, depois, consultaram-se documentos de ordem mundial e outros, considerando, ainda, as notas de campo durante o processo da observação. Apesar deste estudo ser realizado, especificamente, em um dos CEJAs, houve a necessidade de apresentar a estrutura dos demais CEJAs. Assim, no período de dezembro de 2019 a fevereiro de 2020, foi realizada a visita aos oito CEJAs de Fortaleza, momento em que se realizaram as entrevistas com os professores, os alunos, os funcionários e os gestores, como também se efetivou um contato com a realidade de cada escola (material rico para outra pesquisa, certamente). Foi feito um trabalho para que se tivesse uma visão total e global do trabalho dos CEJAs, a fim de estabelecer parâmetros, bem como para que se tenha uma visão integrada do trabalho realizado por essas instituições da cidade de Fortaleza (CE), em relação ao que se é desenvolvido no CEJA do estudo de caso em pauta. Então, a vivência da pesquisadora como alguém que está na instituição há 17 anos, leva-a a usar a observação participante, no sentido do professor, como investigador reflexivo e colaborativo, assumindo uma prática ligada a conceitos próximos de comunidades de aprendizagem e ciclos de investigação-ação, como contributos para a riqueza do estudo efetuado. 112 dados e periódicos da área da educação. Esta pesquisa poderá levar a uma melhoria para as atividades de ensino e aprendizagem para a EJA, no sentido de contribuir para a construção de um currículo significativo para os educandos das escolas que atendem jovens e adultos. A letra da música “O sal da Terra”, de autoria de Beto Guedes, no ano de 1981, há 41 anos, tem tudo a ver com um currículo e educação para a paz. É um chamamento para o próximo capítulo, fazer da Terra um espaço mais humanizado e que esta precisa de todo mundo, de todas as pessoas, pois é o coletivo que vai transformar a Terra na construção de uma vida nova. A construção de um currículo voltado para a educação para a paz. É mesmo preciso “banir do mundo a opressão, para construir a vida nova; vamos precisar de muito amor... A paz na Terra, amor”. O SAL DA TERRA Composição: Beto Guedes / Ronaldo Bastos Anda, quero te dizer nenhum segredo Falo desse chão da nossa casa Vem que tá na hora de arrumar Tempo, quero viver mais duzentos anos Quero não ferir meu semelhante Nem por isso quero me ferir Vamos precisar de todo mundo Pra banir do mundo a opressão Para construir a vida nova Vamos precisar de muito amor A felicidade mora ao lado E quem não é tolo pode ver A paz na terra amor O sal na terra A paz na terra amor O sal da Terra, és o mais bonito dos planetas Tão te maltratando por dinheiro Tu que és a nave nossa irmã Canta, leva tua vida em harmonia 113 E nos alimenta com seus frutos Tu que és do homem, a maçã Vamos precisar de todo mundo Um mais um é sempre mais que dois Para melhor construir a vida nova É só repartir melhor o pão Recriar o paraíso agora Para merecer quem vem depois Deixa fluir o amor Deixa crescer o amor Deixa fluir o amor O sal da terra Pena que pena, que coisa bonita Diga qual a palavra que nunca foi dita? 114 CAPÍTULO IV: Contextualização e projetos do Centro de Educação de Jovens e Adultos 115 4. APRESENTAÇÃO Neste capítulo se faz uma contextualização dos CEJAs e o surgimento destes no sistema educacional do estado do Ceará, como foram gestados no cenário da educação pública, trazendo as Conferências Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAs) como espaço de diálogo e fortalecimento da EJA. Apesar de este estudo ser realizado especificamente em um CEJA, faz-se necessário apresentar a estrutura dos demais CEJAs a fim de estabelecer parâmetros, bem como para que se tenha uma visão panorâmica do trabalho realizado pelos CEJAs da cidade de Fortaleza (CE) Ceará, em relação ao que é desenvolvido no CEJA onde se desenvolveu a pesquisa. 4.1. Apresentação das Conferências Internacionais de Educação de Adultos As CONFINTEAs surgiram a partir da primeira metade do século XX para discutir as políticas e promoção da EJA. É realizada a cada 12 anos, sendo convocada e coordenada pela UNESCO, intergovernamental, com a participação da sociedade civil. Busca o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como elemento importante e fator contribuinte à educação ao longo da vida, cujo alicerce é a alfabetização, mas, sabe-se que já houve avanços, pois se trata da educação em geral. Já houve seis CONFINTEAs, a primeira foi realizada em Elsinore, na Dinamarca, em 1949, contexto do Pós-Guerra, com a presença de 106 delegados, 21 organizações internacionais e 27 países, os pontos de discussão foram: as especificidades da educação de adultos, proporcionando uma educação aberta e voltada para as condições de vidas reais da população; trazendo como recomendação a busca da paz pela tolerância. A segunda CONFINTEA, em 1960, foi em Montreal, no Canadá, com a presença de 47 Estados-membros da UNESCO, 46 organizações não governamentais (ONGs). O mundo estava em mudanças, a discussão foi sobre a necessidade de países mais desenvolvidos ajudarem aos em desenvolvimento na melhoria da aprendizagem, daí surgiu a recomendação de se elaborar a declaração mundial de educação de adultos. Na terceira CONFINTEA, em 1972, em Tóquio, Japão, com 87 Estados-membros, 37 organizações internacionais, o contexto seria fortalecer a democracia, discutiu-se a educação ao longo da vida. Na quarta CONFINTEA, em 1985, em Paris, França, com 841 participantes, 112 Estadosmembros, agências da ONU e ONGs, estava posto o grande desafio da humanidade: o direito de 116 aprender. A discussão foi sobre educar para questionar e analisar, imaginar e criar, ler o mundo e escrever a história, para o desenvolvimento de habilidades. A quinta CONFINTEA, em 1997, em Hamburgo, Alemanha, com 1300 participantes, 170 Estados-membros, 500 ONGs, foi a continuação das conferências anteriores, discutindo a aprendizagem de adultos, como ferramenta, direito, prazer e responsabilidade. A sexta CONFINTEA, em 2009, em Belém do Pará, no Brasil, pela primeira vez na América Latina, com 170 países, havia em torno de 2.000 pessoas participantes. Gerou estes desafios a serem pensados para a EJA a nível internacional:  gestão da EJA participativa e democrática, nas diferentes esferas, estadual e municipal – busca de diálogo com os gestores;  incorporar a formação de educadores contemplando diversas áreas e a diversidade dos sujeitos (Furtado, 2021). Sobre o desafio da gestão da EJA participativa e democrática, é o caso de tornar a EJA mesmo inclusiva, não somente para à alfabetização, “esta precisa ser vista como direito público subjetivo, direito à escolarização” (Costa, 2021, p. 37), quer dizer, o direito à escolaridade em qualquer fase da vida, seja jovem, adulto ou velho. A sétima CONFINTEA gerou um documento que foi um marco conceitual no Brasil, com muitos desafios a serem conquistados até a próxima VII CONFINTEA, em Marrocos, em 2022: reconhecimento dos sujeitos da EJA, as estratégias político-didático-pedagógicas, intersetorialidade da EJA, EJA no sistema nacional de educação: gestão recursos e financiamento. Observa-se que a CONFINTEA traz em seu título a educação de adultos, com ênfase na alfabetização, mas que, a partir da terceira CONFINTEA, reporta-se à educação ao longo da vida, então, não se trata somente da educação para adultos e nem da alfabetização, significa promover a educação enquanto direito para todos em qualquer momento da vida. Os desafios para educação no Brasil fazem parte da história desse país e, se há alguns avanços, é fruto de lutas, então, cabe o engajamento em espaços como a CONFINTEA, e os fóruns da EJA “compreendem a necessidade da formulação de políticas públicas que estimulem os jovens e adultos a voltarem aos bancos escolares, aos estudos, pois tal medida não depende somente da iniciativa individual” (Costa, 2021, p. 37). O Fórum da EJA é uma instância que há participação da sociedade civil, militantes da causa da EJA, espaço de luta e resistência no sentido de se pensar, promover e lutar em prol da educação como direito humano e que o poder público precisa dar esse direito. 117 4.2. Breve contextualização dos Centros de Educação de Jovens e Adultos Os CEJAs foram criados entre o período de 1995 a 2002, na época, o governador do estado do Ceará era Tasso Jereissati, e tinha como secretário de Educação o então secretário Antenor Manoel Naspolini. No período, vivia-se no Brasil um intenso processo de redemocratização iniciado em 1985, e provocou muitas transformações, principalmente nos âmbitos político e econômico, e a educação enfrentava sérios problemas e, de forma bem singular, a questão do analfabetismo. Segundo Naspolini (2001), em 1999, o Ceará apresentava um índice de 27,8% de analfabetos, entre jovens e adultos de 15 anos e mais, e sob esse contexto a, LDB nº 9.394/1996 já sinalizava sobre uma modalidade específica para atender as necessidades educacionais de jovens e adultos, isso conforme § 1º do Art. 37: “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames” (Brasil, 1996). Outro importante movimento foi a Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos, ocorrida em 1997, na cidade de Hamburgo, e colocou a EJA em destaque ao tratar da garantia de um direito universal da educação e, também, o fato de haver vários excluídos desse direito, segundo Declaração de Hamburgo publicada pela UNESCO (1997): Devemos agir com urgência para aumentar e garantir o investimento nacional e internacional na educação de jovens e adultos. Da mesma forma, devemos atuar de modo a garantir o engajamento dos recursos do setor privado e das comunidades locais nessa tarefa (UNESCO, 1997, p. 43). Dessa forma, esses documentos favoreceram para que se buscassem modificar a realidade da EJA no estado do Ceará. Anterior à criação dos CEJAs, havia na cidade de Fortaleza, em meados de 1991, já uma denominação de salas satélites para atendimento a jovens e adultos. Eram salas que funcionavam em determinadas escolas para atender estudantes vindos de outras instituições públicas ou privadas e que, por algum motivo, pararam de estudar ou então por cedo começarem a trabalhar e não terem tempo de estar numa sala de aula convencional. As salas satélites deram início aos CEJAs, e assim, em meados de 1998, a SEDUC transformou as salas satélites em CEJAs. O CEJA pesquisado iniciou suas atividades, como sala satélite da Escola Onélio Porto, no dia 13 de março de 1991, sob a administração do professor Cláudio Veras de Araújo e apoio pedagógico 118 dos professores Getúlio Bernardino de Oliveira, Pedro Jorge Pinheiro e Francisco Rosely Diniz. Com o aumento da demanda, a diretora Fátima Azevedo destinou uma das galerias do prédio escolar para o funcionamento independente dessa sala, passando a ser denominada Sala Satélite Maria das Neves Bessa Teixeira (CEJA, 2010). Os CEJAs fazem parte de uma política pública da SEDUC que oferece educação para jovens e adultos na modalidade semipresencial, conforme o inciso II da Resolução n.º 438/2012 do CNE (Ceará, 2012), no que diz respeito às formas de organização e funcionamento dos cursos de EJA: II – semipresencial, restritos ao segundo segmento do ensino fundamental e ao ensino médio, em que a relação ensino e aprendizagem se efetiva em diferentes espaços pedagógicos, mediados pela educação a distância, com a avaliação em processo e com a utilização das tecnologias da comunicação e informação (Ceará, 2012). O CEJA é uma escola da rede pública estadual do Ceará, que atende jovens e adultos na modalidade semipresencial. Assim, no ensino fundamental atende alunos a partir dos 15 anos e, para o ensino médio, atende alunos a partir dos 18 anos. Atende, ainda, os alunos com progressão parcial, isto é, alunos que ficam na dependência da falta de aprovação em alguma disciplina, ou seja, não conseguiram ser aprovados em alguma disciplina na sua escola regular. Desse modo, recorrem, então, ao CEJA, no sentido de cursar disciplinas em que precisam ser aprovados para dar continuidade e completar a sua escolaridade regular. O funcionamento do sistema semipresencial do CEJA requer que o aluno se proponha à escola no sentido de completar os estudos do ensino fundamental ou do ensino médio, fazendo o seu horário, conforme sua disponibilidade de tempo. O CEJA possui horário de atendimento para o dia inteiro atender os alunos em todas as disciplinas: manhã – 7h às 12h, tarde –12h às 17h e noite – 17h às 22h. Isso para que o aluno, de forma livre, estude conforme suas necessidades. O discente recebe um módulo para estudo e poderá pedir orientação ao professor na pré-execução do seu plano de estudo. O aluno, assim orientado, poderá realizar uma avaliação, na qual deve obter a média seis como classificação mínima estipulada no regimento da escola para conseguir a sua aprovação. O CEJA possui uma estrutura flexível, possibilitando realizar a matrícula em qualquer período do ano, facilitando o acesso à educação básica àqueles que, por algum motivo, interromperam seus estudos na idade própria. Com o objetivo de realizar as funções qualificadora, equalizadora e reparadora, o CEJA proporciona os serviços de certificação, circulação, atualização e classificação de estudos, além de outras atividades educativas. 119 A LDB, na seção V (§ 1.º, Art.º 37), no tocante ao atendimento de jovens e adultos, no âmbito educacional, prescreve que os sistemas de ensino devem assegurar, gratuitamente, aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, os seus interesses, as condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames adequados. É dentro dessa visão que o CEJA tem buscado atender a sua população estudantil, promovendo ações pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa que vai além do ensino conteudista de cada disciplina, no sentido de melhor integrar o aluno no contexto sociocultural da escola e da comunidade educativa. Os alunos do CEJA são uma população estudantil caracterizada por rendimentos econômicos baixos, que tem a escola como um espaço por demais significativo em suas vidas. De fato, a escola pode ser um local em que se tem a possibilidade de ter um ambiente digno para o cidadão, longe dos problemas e conflitos familiares e das condições vulneráveis da pobreza. Então, partindo dessa identificação e descrição do contexto que faz surgir a existência do CEJA, como elemento agregador dos percursos educativos interrompidos na educação fundamental e no ensino médio, é esse o ambiente escolar do CEJA, em seu movimento do cotidiano com o trabalho desenvolvido para os seus alunos frequentadores. O CEJA se tornou uma escola que atende jovens e adultos trabalhadores com as suas múltiplas necessidades, que, por um motivo ou outro, quando efetuam a sua matrícula, trazem em si uma multiplicidade de motivações objetivas e subjetivas para o seu próprio processo do ensino e aprendizagem. A escola CEJA é um espaço escolar no Ceará que se propõe a promover o aprendizado do aluno, assim como promover o homem no sujeito cidadão, em sua formação escolar, diminuindo, assim, a desigualdade social. Esses centros possuem uma estrutura física apropriada para fazer um atendimento de forma satisfatória, mesmo tendo alguns com estrutura física pequena, mas organizados de modo que os tornam acolhedores e otimizados para atender, como é o caso do CEJA Professor Milton Cunha, em Messejana, que funcionava em uma galeria comercial e, hoje, mudou de prédio e se encontra melhor instalado, e o CEJA onde foi feita a pesquisa, que é um espaço cedido por outra escola, como se fosse uma extensão da escola vizinha. O cotidiano da escola tem como prioridade o atendimento individualizado do aluno, todas as salas de aulas são climatizadas e em cada horário há professores de todas as disciplinas para atendimento. Há, ainda, os espaços externos de cada escola, como as galerias e as pracinhas. 120 O estado do Ceará, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com uma população de 9.187.103, possui 184 municípios, e somente 23 são contemplados com CEJA (Figura 05), enquanto jovens e adultos ficam fora da escola, quando a educação é direito de todos e dever do Estado, segundo a constituição de 1988. FIGURA 05 – Mapa do Ceará. Notas: mapa maior diz respeito à localização dos CEJAs no estado do Ceará; já o mapa menor, diz respeito à localização do estado do Ceará no mapa do Brasil. Fonte: IBGE (2018). Há no estado do Ceará 32 CEJAs, sendo 9 na cidade de Fortaleza e 23 escolas em municípios do interior, sendo: Itapipoca, Acaraú, Camocim, Granja, Tianguá, Ipu, Sobral, Canindé, Baturité, Horizonte, Russas, Jaguaribe, Quixadá, Crateús, Senador Pompeu, Tauá, Iguatu, Icó, Crato, Juazeiro do Norte, Barbalha, Brejo Santo e Milagres. A pesquisa foi realizada em um desses CEJAs, especificamente com um estudo de caso dessa escola. No Quadro 02, estão identificadas as denominações dos nove CEJAs da cidade de Fortaleza, seus decretos de criação, bem como a localização de cada escola. Observa-se que todos foram criados a partir do ano 2000, significa dizer que é uma expressão escolar nova e que ainda está se constituindo. 121 Esses nove CEJAs estão localizados em bairros diversos, conhecidos como bairros da periferia, mas ainda são insuficientes, pois há áreas da cidade de Fortaleza que ainda carecem dessa instituição escolar (Figura 06). Logo mais, a Figura do mapa dos nove CEJA da cidade de Fortaleza apresenta o bairro onde estão localizados cada CEJA, e se observa que, pelo tamanho do mapa de Fortaleza, há bairros que ainda não são contemplados com CEJA, e sabe-se que sempre há demanda. Essa situação é preocupante, pois, segundo dados do IBGE, Fortaleza é a cidade mais populosa do Brasil, com 2.686.698 habitantes em 2020. E para onde vão os estudantes jovens e adultos dos bairros que não têm CEJA? Importante perceber as matrículas para jovens e adultos. QUADRO 02 – Identificação dos CEJAs em Fortaleza. CEJA DECRETO DE CRIAÇÃO LOCALIZAÇÃO Professor Gilmar Maia de Sousa Não informado Centro Professor Moreira Campos decreto nº 25768 de 14.02.2000 Parangaba Paulo Freire decreto 26.143 de 16.02.2001 São Gerardo Professora Maria Eudes Veras decreto 26.066 de 23.11.2000. Antônio Bezerra Professor José Neudson Braga decreto 27.757 de 04.04.2005 Benfica Adelino Alcântara Filho decreto 28.198 de 10.04.2006. Conjunto Ceará Monsenhor Hélio Campos decreto nº 27757 de 04.04.2005. Cristo Redentor Professor Milton Cunha decreto 25887 de 25.05.2000. Messejana José Walter decreto nº 25.781 de 18.02.2000 José Walter Fonte: elaborado pela pesquisadora. O número de matrículas na EJA, em Fortaleza, recuou entre os anos letivos de 2018 e 2019. Informações preliminares do Censo Escolar 2019 apontam uma queda de 2.467 matrículas nessa modalidade de ensino nas escolas da capital. Em 2018, a EJA, nas etapas fundamental e médio, teve 17.229 matrículas em Fortaleza. Já em 2019, segundo o censo, foram registrados 14.762 alunos. Conforme os dados do censo, as escolas estaduais em Fortaleza tiveram 875 matrículas da EJA na etapa fundamental e 3.030 no ensino médio. As unidades municipais registraram 10.857 alunos da EJA no ensino fundamental (G1 CE, 2019). Aqui é interessante abordar a questão da inclusão. Significa a inclusão para jovens e adultos para o cumprimento do direito à educação e, em contrapartida, o dever do Estado para garantir o acesso à educação. É essa a grande luta da educação de jovens e adultos, garantir que eles possam estudar, porque há somente nove CEJAs em uma cidade do porte de Fortaleza. O direito à escola deve ser garantido, segundo Haddad (2007), a EJA sempre vivenciou a 128 alternativas para encantar para o gosto e o prazer da leitura, no sentido de tornar o leitor empoderado de conhecimento e de uma atitude cívica proativa e consciente perante a humanidade e o meio envolvente. É nesse sentido que se pronuncia o “Manifesto da IFLA/ UNESCO sobre bibliotecas públicas” (IFLA, 1994, p. 1), quando refere que “a biblioteca pública – porta de acesso local ao conhecimento – fornece as condições básicas para uma aprendizagem contínua, para uma tomada de decisão independente e para o desenvolvimento cultural dos indivíduos e dos grupos sociais”. FIGURA 08 – Mural do Projeto. Fonte: registro da pesquisadora. No mesmo sentido, manifestam-se as “Diretrizes da IFLA para a biblioteca escolar” (IFLA, 2015). De acordo com esse documento, a biblioteca escolar é: Um espaço de aprendizagem físico e digital, onde a leitura, o questionamento, a pesquisa, o pensamento, a imaginação e a criatividade são centrais para conduzir o estudante na sua trajetória da informação para o conhecimento, em direção ao seu crescimento pessoal, social e cultural (IFLA, 2015, p. 19). 129 Desse modo, a biblioteca tem um papel importante no desenvolvimento educacional do cidadão, sendo que, no contexto escolar, as bibliotecas escolares enfrentam um desafio fundamental perante o aluno, sendo que o seu principal público é a comunidade de alunos da instituição em que está inserida. Daí o compromisso da biblioteca Manuel Batista, do CEJA, assim como do Projeto “Li e Indico”, que se propõe a realizar uma mediação e promoção da leitura para os alunos do ensino fundamental e médio, contribuindo para a melhoria das aprendizagens e dos resultados deles. Campello (2015) coloca que tais ações podem ser compreendidas em diversas dimensões: Como instrumento de aprendizagem contínua e autoeducação, de aperfeiçoamento da linguagem, de experiência estética, de antecipação e ordenamento de vivências emocionais, além de fator de desenvolvimento do espírito crítico, da personalidade, da capacidade de partilhar experiências, de domínio de questões éticas, morais, sociais e políticas, dentre outros (Campelo, 2015, p. 21). O Projeto “Li e Indico” é uma prática leitora realizada por meio da biblioteca escolar que quer promover a educação reflexiva, através do encantamento pela leitura, como também tornar o educando competente em informações e com uma visão crítica por meio do ato de ler. Conforme refere Freire (2005b), a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, ou seja, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Desde a implantação do projeto, em abril de 2018, até março de 2019 tivemos 45 leitores comprometidos com a leitura. Houve o caso de uma educanda que leu 21 livros no período de maio até outubro de 2018, sendo que essa mesma aluna foi homenageada pela passagem do Dia do Estudante. Importante perceber o interesse do aluno pelo mundo da leitura, mediante os seus comentários, como, também, a maneira como se comportam frente àquilo que leram e a escolha de cada um na sua singularidade, nos seus gostos. Desse modo, apresentam-se, no Quadro 04, alguns dos relatos e das escolhas de alguns dos alunos envolvidos no Projeto “Li e Indico”, que trazem pedaços das suas relações e emoções com o objeto livro. Os relatos foram categorizados por leitor para designar o gênero masculino ou feminino. Foi numerado cada um e a repetição da numeração indica que se trata do mesmo leitor. Mesmo sendo o número de leitor masculino maior que o feminino, há uma leitora que buscou várias leituras, como é o caso da Leitora 2, que efetuou a leitura de 4 livros enquanto o Leitor 8 leu 3 livros. Depois, percebe-se que a escolha pela leitura é algo muito subjetiva, sendo que, nesta amostra, o gênero literário mais buscado foi o romance (com 6 livros), ficando a poesia e o conto em segundo lugar (ambos com 2 livros), observando-se, ainda assim, que há, nesta amostra, leitores para 130 todos os gostos (Quadro 05). Os relatos dos leitores são expostos para informar sobre o que trata a leitura do livro em questão, ou seja, uma breve síntese sobre o lido, mesmo que de forma muito sucinta e superficial, mas com o intuito de mostrar do que se trata e, assim, indicar ou orientar o novo leitor nas suas escolhas. QUADRO 04 – Relações e emoções com o objeto livro. “Contos Folclóricos Brasileiros”, de Marco Haurélio. Indico porque conta um pouco das histórias que fazem parte da cultura do povo brasileiro. Para quem gosta de cultura, é bem indicado, além de ter lições de vida (Leitor 1). “100 Fábulas Fabulosas”, de Millôr Fernandes. Trata-se de fábulas em que têm uma moral a qual podemos levar no dia a dia. Têm muitas histórias interessantes, as quais podem ser de muito interesse (Leitor 1). “Manual do Bruxo Merlin”, de Walt Disney (Manuais Disney). É um livro divertido. Você aprende sobre signos, mágicas, têm jogos e fala também da mitologia grega, é infantil, mas muito bom para passar o tempo (Leitora 2). “A Marca de uma Lágrima”, de Pedro Bandeira. Conta a história de uma garota que se apaixona pelo primo e o seu primo se apaixona por sua melhor amiga. Também fala sobre um assassinato de um rapaz que se apaixona pela personagem principal e tenta, a todo custo, conquistá-la até conseguir (Leitora 2). “O Caso da Estranha Fotografia”, de Stella Carr. É um livro interessante, cheio de mistérios, e conta a história de forma que o leitor se sinta dentro da cena. Recomendo muito este livro (Leitora 2). “Livro de Sonetos”, de Vinicius de Morais. Indico porque há vários poemas interessantes, como temas do cotidiano: amor, beleza, egoísmo, mentiras, etc. São lindos, vale a pena ler cada um deles (Leitora 2). “Nova Antologia Poética”, de Mário Quintana. Indico porque é interessante de ler. Tem poesias bonitas. Tem a poesia. “O Anjo Malaquias”; tem que ler para sentir (Leitor 3). “Cinco Minutos. A Viuvinha”, de José de Alencar. Cinco Minutos é uma história sobre uma pessoa que não é boa em nada, mas que se apaixona e fica “viajando” na ilusão e à procura de sua amada (Leitor 3). “Marcéu”, de Marcos Bagno. É um livro bem sensível, detalhado, como se tivesse sido bordado à mão, com todo o cuidado. Recomendo para quem aprecia amar e ter saudade (Leitora 4). “Reinações de Narizinho - Volume 1”, de Monteiro Lobato. Indico porque não tem como não gostar dos contos de Narizinho; relembra muito a minha infância esse sítio do Picapau Amarelo. Muito bom! Meu filho adora ouvir essas histórias (Leitor 5). “Boca do Inferno”, de Ana Miranda. Uma leitura adulta para quem quer experiências construtivas, também para quem gosta de suspense. É um pouco engraçado. Chama atenção para a leitura (Leitor 6). “Amor Perdidos e Achados”, de Januária Cristina Alves. O livro conta a história do primeiro amor de uma adolescente. Indico porque é uma história que se repete na vida de muitos adolescentes e que se pode superar de decepções, por mais difíceis que sejam (Leitora 7). “Pântano de Sangue”, Pedro Bandeira. Eu indico esse livro para quem gosta de mistérios, para quem tenta adivinhar o final da história (Leitor 8). “Pais brilhantes/Professores fascinantes”, de Augusto Cury. Eu indico para pais e educadores que desejam formar filhos e alunos pensadores. Pessoas fortes que pensem no lado do próximo (Leitor 8). “O Estudante. Baseado na história de uma geração em conflito”, de Adelaide Carraco. Esse livro é para aqueles que, possivelmente, têm um vício: drogas, cigarros, jogos, etc. O livro retrata como um vício maltrata as pessoas (Leitor 8). Fonte: registro da pesquisadora. Essa tem sido uma prática do projeto “Li e Indico”, que, desde 2018, faz parte do currículo da 131 escola como uma produção do conhecimento na instituição. Assim, o fato é que o conhecimento gerado pela ciência está ligado à necessidade da sociedade, da comunidade, no caso, aqui, é uma escola para a formação de leitores, remetendo-se, dessa forma, a Santos (1993, p. 16), quando este diz que a “ciência é feita no mundo, mas não é feita de mundo”. Sobre o assunto, Bourdieu (2004, p. 102) salienta que “o conhecimento acontece na experiência coletiva e nunca na subjetividade individual”, pois o conhecimento científico só é verdadeiro se for reconhecido numa determinada comunidade. QUADRO 05 –Quantidade de livros lidos por cada leitor/leitora. GÊNERO/ MASCULINO GÊNERO FEMININO 05 03 Leitor 1 – 2 Leitora 2 – 4 Leitor 3 – 2 Leitora 4 – 1 Leitor 5 – 1 Leitora 7 – 1 Leitor 6 – 1 –– Leitor 8 – 3 –– Total: 9 livros Total: 6 livros Fonte: registro da pesquisadora. Assim, o projeto tem levado a motivar e fazer com que se tenha um grupo de leitores que buscam a leitura e, quando estes se expressam, escrevendo sobre suas leituras, estão a produzir um saber, mesmo que não seja um saber muito estruturado e elaborado. Parte da ideia central da “sociologia das ausências em que não há ignorância em geral nem saber em geral, pois toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo saber é a superação de uma ignorância particular” (Santos, 2010b, p. 106). O Quadro 06 demonstra o gosto literário dos alunos leitores e o saber que buscam. Quando os alunos trazem os seus escritos sobre a obra lida, produzem saberes que podem não ser científicos, mas que têm possibilidade de se tornarem numa diferente forma de conhecimento e, também, alternativa ao saber científico. Segundo Santos (2010b), a ecologia de saberes não quer dizer a aceitação do relativismo, uma vez que deseja ser uma nova forma de relacionamento entre o conhecimento científico e outras formas de conhecimento. Significa dar “igualdade de oportunidades” às diferentes formas de saber colocadas em disputas epistemológicas, com o objetivo de contribuir na construção de “um outro mundo possível”, ou seja, uma sociedade mais justa e democrática, assim como uma sociedade mais equilibrada em suas relações com a natureza. Ao promover oportunidades para que haja um espaço de 132 leitura para todos na escola, pretende-se fazer com que o conhecimento seja gerado. QUADRO 06 – Escolha de gêneros literários. GÊNEROS LITERÁRIOS N.º LEITURAS Conto 2 Fábula 1 Humor 1 Romance 6 Poesia 2 Mistérios/suspense 1 Autoajuda 1 Outros 1 Total: 15 Fonte: registro da pesquisadora. Essa ideia de Santos (2010b) vem corroborar com o caso do conhecimento escolar que se dá a partir da seleção de conteúdos em determinadas áreas do saber, e a instituição educacional lhes dar um significado histórico-social, tendo como consequência a valorização do conhecimento quando este se torna sinônimo de currículo, de ensino e de aprendizagem mediante um conjunto de disciplinas. Assim, o conhecimento e a educação se entrelaçam e a escola define os seus percursos de aprendizagens a partir da determinação das disciplinas, áreas, projetos específicos e práticas, sejam estas quais forem, o que se traduz em currículo, como no exemplo do projeto “Li e Indico”. É nesse contexto que o projeto aborda o currículo na construção do conhecimento produzido, como este tem se manifestado no espaço educacional. O conhecimento que constitui o currículo está centralmente envolvido no que somos, no que nos tornamos, isto é, a nossa identidade e a nossa subjetividade. Conforme diz Silva (2000), o currículo, além de ser uma questão de conhecimento, é, ao mesmo tempo, uma questão de identidade. Os relatos dos leitores e leitoras nas suas escolhas de leituras, com certeza, trazem a sua visão de mundo em que vivem de forma subjetiva, mas, também, de forma objetiva, conforme cada sujeito enxerga o seu mundo social. É o habitus de Bourdieu, uma vez que este é uma peça-chave para entrever o mundo social, pois, quando os alunos se posicionam com as suas reflexões, demonstram a visão de seu mundo. Assim, em termos concretos, o Leitor 1 se reporta ao seu gosto pela cultura ao ler contos fabulosos que trazem lições de vida, ao ler as fábulas, pois estas também têm uma moral para a vida. Já a Leitora 2, apresenta-se ser mais eclética no seu universo de leitura, pois refere que lê por diversão e gosta muito de romance, pois até entra nas cenas dos personagens dos livros e, também, é 133 uma apreciadora do mundo poético. Essa leitora é uma jovem amante da leitura, pois estava sempre em busca de uma nova leitura, tendo chegado a ler 21 livros na metade do ano de 2018. A pesquisadora chegou a presenciá-la, muitas vezes, conversando muito empolgada com os colegas sobre as suas leituras, revelando-se muito sonhadora e envolvida com a trama das suas leituras. O Leitor 3 se revela de uma profunda sensibilidade, demonstrando gostar de poesia quando refere que “tem que ler para sentir”, a propósito da leitura de “O Anjo de Malaquias”, na obra “Nova antologia poética”, de Mário Quintana. Numa outra leitura, “Cinco minutos”, de José de Alencar, referese a uma personagem apaixonada que vive “viajando”, que sonha em encontrar um amor. A Leitora 4 se coloca como alguém extremamente cuidadoso. Usa a metáfora da leitura de um “livro bordado à mão”, cujo significado pode ser de algo muito detalhado e rebuscado, revelando-se como alguém que ama e sente saudade. O Leitor 5, ao ler “Reinações de Narizinho”, transportou-se para a sua infância, recordando vivências em um sítio semelhante ao do “Sítio do Picapau Amarelo”, tendo, ainda, socializado a sua leitura com o filho, como uma leitura saindo do muro da escola e atingindo o espaço da intimidade do lar. O Leitor 6, ao ler “Boca do Inferno”, demonstra gosto pela leitura fantástica, suspense, mistério, e ainda percebe ser uma leitura adulta, que traz experiências construtivas. Esse livro é de uma autora cearense, Ana Miranda, mais conhecida no mundo acadêmico, pelo que, com certeza, foi uma oportunidade de se conhecer os seus escritos fantásticos. A Leitora 7, ao ler “Amor achados e perdidos”, revela se encontrar como uma adolescente que passou por alguma decepção amorosa, mas que a superou. O Leitor 8 gosta de ler mistérios, romance e autoajuda, como os que abordam a temática das drogas. Pelo que se percebe, é um leitor aguçado para assuntos de teor formativo da pessoa humana. Frente a essas impressões, retoma-se o habitus trabalhado por Bourdieu (2018), que o conceitua a partir de um enigma tanto experiencial quanto sociológico. De modo simples, o habitus enfoca nossos modos de agir, sentir, pensar e ser. Ele captura como nós carregamos nossa história dentro de nós, como trazemos essa história para nossas circunstâncias atuais e então como fazemos escolhas de agir de certos modos e não de outros (Bourdieu, 2018, p. 77). Cada um dos leitores busca encontrar algo que faça parte de suas histórias em suas escolhas, seja no romance, na poesia, no conto, no suspense ou outros estilos literários. Revela-se, assim, o seu lugar no mundo social, como quem ao ler “Reinações de Narizinho” se encontra com suas lembranças 134 da infância. As escolhas de leitura revelam, também, o capital cultural de cada leitor, esse capital cultural que, para Bourdieu (2018), é, por exemplo, as formas de conhecimento; as preferências de gosto, estéticas e culturais; a linguagem, a narrativa e a voz. O capital cultural revelado nas preferências de gosto é uma aquisição subjetiva de cada leitor que pode ser cultivada através da proposta do projeto “Li e Indico” na prática curricular da escola. O projeto se coloca como uma ação pedagógica geradora de um capital cultural que, segundo Bourdieu e Passeron (2011; 1970 como citado em Bourdieu 2018) pode ser: A ação pedagógica (AP) implica o trabalho pedagógico (TP) como trabalho de incultação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da AP (Bourdieu & Passeron, 2011; 1970 como citado em Bourdieu, 2018, p. 149). Essa é a pretensão do projeto “Li e Indico”, cuja ação possa se tornar numa atividade permanente na escola, fazendo com que a biblioteca se torne mesmo numa ação educativa, própria de um ambiente de sala de aula, mas também para além desse espaço, para o exercício prazeroso da leitura e de libertação do estudante acrítico e pouco interessado, no sentido de se tornar um ser crítico, ativo e interventivo. Um ser com expressão própria a propósito da sua capacidade de interpretar as leituras a partir das suas multivivências, expressando-as e alargando-as para novos horizontes. A leitura pode fazer uma escola nova, um aluno novo, mas isso não ocorrerá de um simples ato mecânico, pois é um processo contínuo, que culmina como um parto, sendo sempre algo mais difícil e complexo do que simples e fácil, sempre conectado e inter-relacionado às experiências marcantes da nossa vida (Freire, 1997). Por isso, é importante tornar os alunos sujeitos de sua história, dando-lhes voz no seu processo de aquisição do conhecimento. Quanta lindeza se apresenta no ato de um jovem fazer a sua escolha pelo que pretende ler e depois se expressar sobre o seu ato de leitura, transformando esse processo numa nova aprendizagem, ancorada no seu mundo, mas lhe dando ou transportando-o para novos mundos que se conquistam e se reconstroem. E isso no respeito pleno da sua medida, das suas possibilidades, que vão, de forma progressiva, alastrando e ganhando uma outra dimensão da leitura do mundo que o circunda e o envolve. Torna-se a esperança na construção de uma sociedade nova, de um mundo novo, pois remete para o acreditar em uma sociedade sem exploradores nem explorados. É a sociedade em que nenhum homem, nenhuma mulher, nenhum grupo de pessoas, nenhuma classe 135 explora a força de trabalho dos outros. É a sociedade em que não há privilégios para os que trabalham com a caneta e só obrigações para os que trabalham com as mãos, nas roças e nas fábricas. Todos são trabalhadores a serviço do bem de todos (Freire, 2005, p. 68). Os nossos alunos têm o seu potencial, são detentores de saber e têm o direito ao saber, precisam ser instigados “a saber melhor o que já sabe e de saber o que ainda não sabe. [...] Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa” (Freire, 2005b, p. 69). Viajar lendo, conhecer culturas lendo, aprender lendo, fazendo uso da prática da leitura para aprender e, ao mesmo tempo, ensinar. Aprendem lendo e ensinam quando socializam suas leituras, torna-se um jogo de trocas em que se aprende e se ensina. “Não podemos duvidar de que a nossa prática nos ensina” (Freire, 2005b, p. 71). Adquire-se conhecimento, “mas isso que ganhamos não basta. Precisamos de ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos” (Freire, 2005b, p. 71). O desafio do ato da leitura não é ler por ler, mas é desafiar a ler e escrever, ler e depois escrever os motivos da indicação da leitura, é fazer uso da prática e da teoria numa ação de unidade. Como refere Freire (2005b, p. 77), “não há prática sem teoria nem teoria sem prática”. É, assim, interpretar o mundo através de sua leitura, buscando entender o que há escondido nas entrelinhas e, dessa forma, observar, analisar a sua prática. Já a exposição dos escritos e imagens das obras lidas do projeto é uma forma de avaliação da prática, pois não é possível praticar sem avaliar a prática. De fato, “avaliar a prática é analisar o que se faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos alcançar com a prática” (Freire, 2005b, p. 83). Entende-se que a prática da leitura, de forma crítica, quando há o interesse, faz surgir o desejo de ler e conhecer. A leitura se torna sedutora à medida que leva o outro a querer ler determinado livro a partir dos relatos e da imagem da capa do livro divulgado, que transporta os sujeitos para imaginários que surgem de suas aspirações e anseios. Os livros podem ser portas abertas para que as mesmas tenham reais possibilidades de se concretizarem e abrirem-se ao mundo. O mundo se abre pelos livros e as oportunidades surgem pela capacidade que os mesmos permitem aos sujeitos desenvolverem. 4.4.2. Círculo de construção de paz no CEJA O círculo de construção de paz surgiu como uma atividade interventiva da pesquisadora e, a princípio, foi chamado de “Projeto Escuta”, com o objetivo de ouvir o aluno e dar-lhe voz, no sentido de 136 ampliar a convivência no espaço escolar. Daí, foi feito um convite a um grupo de pessoas que trabalham com o círculo de construção de paz, e o mesmo, de forma voluntária, prontificou-se a ajudar na dinâmica de fazer acontecer na escola. Por que círculo? O círculo é um processo estruturado para organizar a comunicação em grupo, a construção de relacionamentos, tomada de decisões e resolução de conflitos de forma eficiente. O processo cria um espaço à parte de nossos modos de estarmos juntos. O círculo incorpora e nutre uma filosofia de relacionamento e de interconectividade que pode nos guiar em todas as circunstâncias – dentro do círculo e fora dele (Boyes-Watson & Pranis, 2011, p. 35). De acordo com o Boyes-Watson e Pranis (2011), o espaço do círculo é projetado para ajudar a si a ir em direção ao seu melhor eu ou verdadeiro eu, de onde quer que esteja. O mesmo tem origem indígena, pois o círculo, como símbolo, expressa uma visão de mundo, uma maneira de entender como ele funciona. A metodologia dos círculos indígenas transmite os seguintes ensinamentos: “tudo está interconectado; embora tudo esteja conectado, há partes distintas, e é importante que estejam em equilíbrio; cada parte do universo contribui para o todo e é igualmente valiosa” (Boyes-Watson & Pranis, 2011, p. 37). Pensando em se ter uma comunidade escolar saudável, em que todos se sintam conectados e respeitados, colocou-se o desafio a diante. Para tanto, o primeiro “Círculo de Construção de Paz”, para o CEJA, tem como finalidade trabalhar em cada ser participante da comunidade o ato de ouvir e perceber a si e ao outro em suas muitas problemáticas, e que, muitas das vezes, o seu problema é também o do outro. A mesma surgiu como uma proposta interventiva da pesquisadora no sentido de perceber a aceitação por parte dos participantes no exercício de se conhecer e conhecer o outro. A organização começou com duas reuniões de planejamento: na primeira, o grupo de três pessoas foram até a escola para conhecer o ambiente escolar e ter um diálogo com a pesquisadora no sentido de entender qual era a proposta. A segunda reunião foi para organizar data, material necessário do dia do encontro e qual a questão inicial para ocorrer o círculo. Para que este ocorresse, sentiu-se a necessidade de ouvir o aluno, saber o seu interesse. Então, foi elaborada uma enquete, denominada “Enquete escuta”, com três questões para que se fizesse uma opção sobre o que gostaria de falar e ser ouvido no círculo de construção de paz. Assim, foram distribuídos entre os alunos 110 enquetes (Quadro 07), destas, 82 foram respondidas e 28 não foram devolvidas. Quanto à resposta da enquete: a escolha dos temas a serem 137 escolhidos quanto ao tema de interesse – primeiro, a família, e, em segundo, a escola. Sobre a questão do que saber para ser um ser humano melhor: saber dialogar na família e, depois saber qual a sua vocação. QUADRO 07 – Enquete “Escuta no CEJA”. PROJETO ESCUTA NO CEJA O CEJA vai organizar Rodas de Escuta visando ampliar a convivência entre os alunos, ouvir suas necessidades e dar voz a elas, na medida do possível. Uma das metodologias que serão utilizadas são os “Círculos de Construção da Paz”. Um círculo de construção de paz, de forma bem resumida, é uma roda formada por pessoas que buscam, através do diálogo, alcançar um determinado propósito. Este formato espacial simboliza a liderança partilhada, igualdade, conexão e inclusão. É de suma importância que as pessoas sentem em círculo. Este arranjo permite que todos se enxerguem e prestem contasassumam suas responsabilidades para com o outro, frente a frente. Para que possamos nos preparar bem e que estes círculos atendam essas necessidades, precisamos lhe ouvir primeiramente. As perguntas abaixo visam isso. Escolha quantas alternativas quiser e, se desejar, ao final pode se identificar. Assinale com um V no item escolhido: 1) Que temas lhe interessam mais? a. Escola b. Família c. Trabalho d. Vida e. Outros (especifique) ___________________________________________________________ 2) O que você gostaria de saber para ser um ser humano melhor? a. Saber dialogar na família b. Saber se presentar numa entrevista de emprego c. Saber assumir o seu Verdadeiro Eu d. Saber qual a sua vocação e. Saber dizer não f. Outros (especifique) ___________________________________________________________ 3) O que faria você participar de um círculo desses: a. O desejo de me desenvolver b. A necessidade de me preparar melhor para o futuro emprego c. A necessidade de me preparar melhor para a vida d. Curiosidade e. Minha necessidade de aprender f. Outros(especifique) ___________________________________________________________ Fonte: registros da pesquisadora. Em relação a participar de um círculo: a necessidade de se preparar melhor para a vida e a sua necessidade de aprender. Mediante o resultado da enquete, partiu-se para planejar a data, o horário, fazer inscrição dos participantes, sala ideal para ocorrer o círculo e divulgar o resultado da enquete. Foi determinada a data e preparou-se a ficha de inscrição para ser feita na biblioteca com a regente. Foi lançado, então, o convite para participar (Quadro 8). Este ficou afixado em vários ambientes da escola, para que todos pudessem tomar