Mentoring: definição de um perfil de mentor no âmbito do programa Sagaz (Alento)

Andreia Patrícia Soares da Rocha Mentoring: Definição de um perfil de mentorno âmbito do programa Sagaz (Alento) Abril de 2019 Uminho | 2019 Andreia Patrícia Soares da Rocha Mentoring: Definição de um perfil de mentor no âmbito do programa Sagaz (Alento) Universidade do MinhoEscola de Economia e Gestão Projeto de Mestrado em Gestão de Recursos Humanos Trabalho efetuado sob a orientação doProfessor Doutor João Leite Ribeiro Universidade do MinhoEscola de Economia e GestãoAndreia Patrícia Soares da Rocha Mentoring: Definição de um perfil de mentorno âmbito do programa Sagaz (Alento) Abril de 2019 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos meus pais, aos meus avós e ao meu irmão. iv v AGRADECIMENTOS Ao longo deste tempo de muita reflexão e trabalho, esta é a altura em que nos debruçamos e pensamos em todos os que de uma forma direta ou indireta contribuíram para este projeto. Assim, pretendo primeiramente agradecer à minha família, o cliché que fará sempre sentido. Nomeadamente aos meus pais por todo o apoio e sacrifício ao longo dos 5 anos e, ao meu irmão, que ainda não entende o porquê de eu continuar a estudar e, se isso alguma vez fará sentido. Aos meus avós paternos que infelizmente, já não estão presentes, mas sei que teriam orgulho. Aos meus avós maternos que me transmitem apoio e conhecimento. Aos meus tios/as e primo/as que fazem da família Soares a melhor família do mundo. Ao meu orientador João Ribeiro, por toda a paciência, motivação e dedicação. Quero obviamente deixar um agradecimento muito especial à Alento que, perante a dificuldade em encontrar uma organização foi a única que deu feedback positivo. Saliento que é uma organização composta por uma equipa fantástica, desde o Artur que me abriu as portas e que foi um mentor para mim, passando pela Andreia que sempre demonstrava várias visões sobre um assunto e o Nuno que me mostrou o lado prático e objetivo das coisas. Obrigada Alento! Quero agradecer às minhas amigas de infância Lúcia e Soraia, como sempre um pilar. À família de Braga e em especial à minha colega de quarto Cecília. Não esqueço também a Sofia, que também posso considerar uma mentora muito especial. Quero ainda agradecer aos funcionários da UM com quem tive o privilégio de trabalhar, de aprender e de partilhar experiências. E aos professores com quem colaborei na Universidad Autónoma de Madrid. vi DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. vii Mentoring: Definição de um perfil de mentor no âmbito do programa Sagaz (Alento) RESUMO A competitividade dos mercados, a necessidade de aquisição e desenvolvimento de novas ferramentas e competências de trabalho, são alguns dos desafios para os profissionais atuais e, em simultâneo nos jovens que estão prestes a iniciar a sua carreira profissional. Uma ferramenta utilizada para combater esta realidade é o mentoring , sendo uma vertente da formação que implica o domínio de várias competências por quem o maneja. Este projeto está inserido no programa Sagaz, um programa de mentoring voluntário, lançado pela Alento em 2013. Neste programa são escolhidos um conjunto de intervenientes, entre os quais mentores. Assim, o objetivo principal deste projeto é a criação de um perfil de mentor, com base num descritivo de funções e num plano formativo. Para o desenvolvimento do projeto foi adotada a metodologia qualitativa, em que a observação direta, a análise documental e as entrevistas foram utilizadas como técnicas para a recolha de dados. Através das diversas técnicas foram realizadas 8 entrevistas e após a confrontação de todos os dados foi criado um descritivo de funções para o mentor e apresentado um plano formativo para o mesmo. Com estas ferramentas, criamos um perfil de mentor para o programa de mentoring voluntário aqui estudado. Palavras-chave: competências, mentoring , mentor, perfil de mentor. xiv 15 1. INTRODUÇÃO 1.1. Enquadramento e Apresentação do tema Todos os dias somos confrontados com o tema das competências, das soft skills e de uma panóplia de vários fatores que compõe a forte concorrência e complexidade que se vive em termos laborais. Quem já está inserido no mercado de trabalho é deparado com novos desafios e quem está prestes a embarcar na vida profissional, muitas das vezes, fica ressentido e com uma série de dúvidas e dificuldades para se orientar. Assim, encontramos a necessidade de desenvolver as competências, quer a profissionais, quer aos jovens (Blázquez, Herrarte & Llorente-Heras, 2018). Desde a década de 80 que o mentoring tem emergido como um pilar fundamental que facilita a transmissão e aquisição de novos conhecimentos e competências (Santos, 2007). De acordo com alguns autores e estudos (Searby, 2013; Poulsen, 2014), o mentoring proporciona vantagens a nível de aprendizagem e crescimento, tanto para o aprendiz como para o mentor. Também no que diz respeito aos programas de estágios, estes são vistos, como um método eficaz de desenvolver e atrair jovens alinhados com a cultura e com os valores da organização, estimulando a possibilidade de serem contratados no fim (Ragins, Eby, & Mitchell, 2014). Com base nestas necessidades, a Alento viu a oportunidade de criar um programa que auxilia os jovens na transição da vida escolar para a vida profissional, tendo como base o mentoring . Para tal, criou o programa Sagaz, um programa de mentoring voluntário, sobre o qual recai o tema deste projeto, ou seja, um estudo de caso no âmbito do programa Sagaz. 1.2. Problemática, Objetivo e Pertinência do Tema de Projeto O mentoring implica o domínio de competências especificas e genéricas que se decompõem em habilidades, conhecimentos e a atitudes perante um projeto de mentoring . Inserido num programa de mentoring voluntário, a nossa problemática centra-se na criação de um perfil de mentor específico para o programa Sagaz. O principal objetivo deste estudo é delinear as várias competências (pessoais, interpessoais, etc.) que possam constituir um descritivo de funções para um mentor, e consequentemente desenvolver ações de formação para enquadrar o mentor. Com estas duas componentes poder-se-á delinear o perfil de mentor. 16 Este projeto revela-se assim pertinente sobretudo a nível organizacional, mais concretamente para a Alento. Uma vez que, o perfil de mentor poderá incrementar uma melhoria no programa Sagaz, na medida em que, poderá aperfeiçoar o processo de seleção dos mentores, poderá apresentar aos mesmos um conjunto de competências essenciais para a boa prossecução do programa e do próprio relacionamento entre o mentor e o protegido e sobretudo, esclarecer algumas nuances sobre o programa. Ou seja, o perfil permite a contextualização e sensibilização para determinados aspetos do mentoring voluntário e ao mesmo tempo, a Alento poderá desenvolver um conjunto de ações de formação direcionadas para as competências que se revelarem mais relevantes e necessárias. Apesar do perfil ser delineado para o programa Sagaz, este poderá ser devidamente adaptado a outra Organização. 1.3. Estrutura do Projeto Relativamente à estrutura do projeto, este está dividido em seis capítulos: Introdução, Revisão da Literatura, Metodologia, Análise e Discussão dos resultados do Projeto (com base nos dados obtidos), Conclusões e Limitações, com algumas propostas para futuros trabalhos. Por último, são apresentadas as Referências Bibliográficas e os Apêndices. O I capítulo, trata da introdução. Este capítulo está dividido por secções. Na primeira secção é contextualizado o tema, de seguida expõe-se a problemática, os objetivos e a pertinência do mesmo e, na última secção é esboçado a estrutura do projeto. No II capítulo é realizada a revisão da literatura, onde são explorados os conceitos relevantes desta investigação. Primeiramente, é analisado o conceito de competência, as várias tipologias e vertentes. Em segundo é abordado o conceito de mentoring a partir da origem e a um nível macro, seguido de um afunilamento do conceito, até se centrar no mentor e no perfil do mesmo. Relativamente ao III capítulo, é apresentada a opção metodológica que está na base do projeto. Neste caso optou-se pela abordagem qualitativa e como técnicas de recolha de dados a observação direta, a análise documental e a realização de entrevistas. Neste capítulo é ainda contextualizada a organização, caracterizada a população e a amostra aqui em estudo. Quanto ao IV capítulo, é efetuada a análise e consequente discussão dos dados recolhidos. Este capítulo apresenta a análise das entrevistas realizadas e os outputs decorrentes 17 dessa mesma análise, que vão ao encontro do objetivo do presente projeto. Neste capítulo, é ainda apresentada a contribuição prática para a Alento. O capítulo V e último reúne as principais conclusões, onde são reveladas as principais implicações para a Organização e as limitações que foram surgindo no decorrer deste projeto, seguido de algumas sugestões para melhorias futuras. 18 19 2. REVISÃO DA LITERATURA Neste capítulo apresenta-se a revisão da literatura no quadro dos principais conceitos relacionados com o tema de investigação e que suportará a análise dos dados visando obter os elementos que ajudem a definir o perfil do mentor. Este capítulo está dividido por duas secções. Na primeira secção é definido e analisado à luz dos vários contributos da literatura, o conceito de competências, bem como a sua tipologia. Conclui-se com a perspetiva atual deste conceito. Na segunda e secção, é estudado o conceito de mentoring a nível macro e de seguida há um enfoque no mentor e no perfil do mesmo. É ainda de referir que todas as traduções do presente capítulo são da autora do projeto. 2.1. Competência: origem, evolução, definição e discussão do conceito Etimologicamente, o termo competência surge do latim, já no fim da idade média. Era designado por competens: “o que vai com o que é adaptado a”. Inicialmente este termo foi utilizado apenas a nível jurídico no sentido de identificar que o indivíduo ou o tribunal era competente para realizar um dado julgamento. Posteriormente, o termo de competências passou a ser empregue para se referir a alguém capaz de se pronunciar sobre certos assuntos. Com o passar dos tempos passou a ser utilizada esta expressão para qualificar pessoas capazes de realizar um trabalho de forma eficaz. O início do debate sobre competência surge pela primeira vez por David McClelland (1973), na sua publicação Testing for Competence rather than Intelligence . Neste trabalho, o autor surpreende ao afirmar que “o grau de inteligência do indivíduo não garante o sucesso profissional” (McClelland, 1973, p. 14). Para McClelland (1973), as competências são características pessoais que podem levar a um maior desempenho numa determinada situação, tarefa ou função. Diferenciava assim competências de "aptidões (talentos naturais da pessoa, que podem vir a ser aprimorados), habilidades (demonstrações de talentos particulares na prática) e conhecimentos (o que uma pessoa precisa saber para desempenhar uma tarefa)” (Fleury & Fleury, 2003, p. 45). Nos anos 80, Boyatzis (1982) reanalisou os estudos realizados sobre as competências e identificou um conjunto de características e traços que, para o autor, definem um desempenho mais elevado. Esse estudo foi publicado no livro The Competent Manager , em que direcionou o 20 conceito para a gestão. Este estudo foi muito importante para a literatura americana no que se refere ao conceito de competências. Deste modo, Boyatzis (1982) considera competências como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam o elevado desempenho, na medida em que há um pressuposto de que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e na personalidade das pessoas (Fleury & Fleury, 2003). Por outras palavras, o indivíduo dispõe de um conjunto de recursos, mas para ser considerada competência terá, através da ação, realizar uma tarefa que seja visível. As características que Boyatzis (1982) considera como importantes para o elevado desempenho são: motivos, como as necessidades subjacentes que conduzem, dirigem e selecionam o comportamento do indivíduo; os traços de carácter, que são caracterizados pelo comportamento ou resposta do indivíduo; o autoconceito, relativo à ideia do que o indivíduo faz ou gosta de fazer; os conhecimentos, que estão subjacentes ás noções, aos procedimentos técnicos e à experiência e, as capacidades comportamentais, como é exemplo o relacionamento interpessoal e as capacidades cognitivas. Para ilustrar esta realidade é utilizada a analogia do iceberg . Ao observarmos o iceberg , podemos concluir que acima da linha de água estão os comportamentos ou ações e, abaixo da linha de água os valores, traços de personalidade, etc. (Parra, 2014). Fonte: adaptado de Spencer & Spencer, 1993, p. 11. INPUTS : Valores, Autoconceito, Traços de Personalidade, Motivação, etc. OUTPUTS: Comportamentos & Ações Figura 1Iceberg de Competências 21 Assim, para Boyatzis (1982), as competências são vistas como os comportamentos ou ações (outputs), ou seja, são os resultados de uma determinada ação. No entanto, para que esses comportamentos ou ações gerem desempenhos elevados, é necessário que existam valores, traços de personalidade, motivações, etc., capazes de lhes dar origem ( inputs ) (Camara, 2017). Também Spencer e Spencer (1993), apresentam a sua definição de competência através da analogia do iceberg . Para Spencer e Spencer (1993), competência é uma característica intrínseca do indivíduo que exibe uma relação causal com um desempenho superior numa dada atividade ou situação. Ao observarmos o iceberg , a parte visível refere-se ao comportamento manifestado, aos conhecimentos aplicados e à perícia revelada nos conhecimentos técnicos ( skills ). Na parte oculta do iceberg estão representadas as características e atributos dos indivíduos, como o autoconceito, os traços, os valores e os motivos. Em 1992, Le Boterf sugere que a competência de um indivíduo não é apenas o conhecimento, as capacidades e os comportamentos adquiridos, mas sim a mobilização desses mesmos recursos quando aplicados numa situação. O autor considera que a competência se personifica em práticas que terão impacto nos objetivos desejados. Le Boterf (2008) acrescenta que a competência não se limita apenas a uma lista de conhecimentos ou habilidades, a competência é sempre de ou para, o que significa que toda a competência deve ser finalizada e contextualizada. Perante este conceito de competência, o autor destaca um conjunto de elementos que considera indissociáveis da personalidade de um indivíduo (quadro 1). Quadro 1Elementos da competência de Le Boterf (2008) Saberes Saberes teóricos: necessários para compreender um dado fenómeno. Saberes do meio: referente ao contexto. Saberes procedimentais: descrevem como a ação deve ser realizada. Refere-se ao modo operatório adequado a cada situação. Saber-Fazer Saber-fazer formalizado: saber utilizar os saberes procedimentais. Saber-fazer empírico: reflete a ação em concreto com base num conjunto de sentidos e da aprendizagem adquirida da experiência. Saber-fazer cognitivo: refere-se às operações intelectuais necessárias para a ação. 22 Aptidões ou Qualidades: tem como base o saber ser, ou seja, as competências comportamentais, como por exemplo, o relacionamento pessoal, flexibilidade, proatividade, etc. Recursos Emocionais e Fisiológicos: relativo ao saber controlar as reações emocionais de acordo com o contexto. Fonte: adaptado de Le Boterf, 2008, p. 85. Deste modo, Le Boterf (2008), considera que um profissional deverá saber administrar outros saberes para além dos elementos de competências agora estudados: i) Saber agir com pertinência, ou seja, saber antecipar e resolver um determinado problema. O autor refere que o profissional deve saber usar a “ métis ” dos gregos, ou seja, ser capaz de se envolver, integrar, adaptar, modificar os comportamentos em função do contexto e da complexidade de cada envolvente. É assim, uma disposição para agir de modo pertinente em relação a uma situação específica. Para melhor explicar este saber, Le Boterf (2008) apresenta a analogia do alpinista que podemos igualmente associar a um mentor. Quando o alpinista se defronta com uma parede, este deve saber efetuar as preensões apropriadas, sabendo que cada fachada é singular e poderá ou não, dar lugar a preensões e consequentemente à queda. Para que tal não se suceda, ou para que o risco não seja elevado, o alpinista deverá realizar atos pertinentes, que façam sentido num determinado contexto. Aqui a pertinência traduz-se no “saber o que fazer”. Prosseguindo com a explanação dos saberes que um profissional deverá administrar referia-se: ii) Saber combinar. Pressupõe que o sujeito saiba selecionar os elementos necessários no reportório dos recursos, organizá-los e empregá-los para a realização de uma atividade, de um problema ou de um projeto. O saber combinar é a arte de kairos , que segundo os gregos significa saber escolher a estratégia apropriada. iii) Saber transpor. O indivíduo deverá ter capacidade de aprender e de se adaptar. Uma competência é também a capacidade de agir em vários contextos e que terá ajustes cada vez que for solicitada. iv) Saber aprender e aprender a aprender. Significa que o profissional deve ser capaz de criar o saber através das suas experiências. Deve ser capaz não só de gerir o tempo em função do trabalho e das imposições do dia-a-dia, mas também utilizar 23 o tempo para a aprendizagem e para a autorrealização. Aqui também se inclui o saber agir com pertinência na medida em que também é necessário retirar lições com a ação. Deverá ser capaz de corrigir as ações. É capaz de aprender, mas também capaz de aprender a aprender. v) Saber envolver-se. Todas as características anteriormente mencionadas remetem para o envolvimento. O envolvimento do profissional depende da sua implicação afetiva na situação. Cada um avaliará de modo diferente cada situação que tem de confrontar e, por conseguinte, dos recursos pessoais que pode investir. O profissional deverá não só resolver, mas decidir. Tal situação dependerá de intenções e de impulsos, em função de um sistema próprio de valores. No quadro seguinte é apresentada um esquema relativo aos saberes de Le Boterf (2008). Quadro 2 - Saberes de um profissional de Le Boterf (2008) Profissional: aquele que sabe agir perante uma situação complexa Saber agir e reagir com pertinência - Saber o que fazer; - Saber ir além do prescrito; - Saber escolher na urgência; - Saber arbitrar, negociar, decidir; -Saber encadear ações de acordo com uma finalidade. Saber combinar recursos e mobilizálos num contexto - Saber construir competências a partir de recursos; - Saber tirar partido não só dos recursos, mas também do meio. Saber transpor - Saber memorizar múltiplas situações e soluções-tipo; - Saber distanciar-se; - Saber utilizar os metaconhecimentos para modelizar; - Saber determinar e interpretar indicadores de contexto; - Saber criar as condições de transponibilidade com o auxílio de esquemas transferíveis. Saber aprender e aprender a aprender - Saber tirar as lições da experiência e saber transformar a ação em experiência; - Saber descrever como se aprende; Saber evolver - Saber envolver a subjetividade; - Saber assumir riscos; - Saber empreender; - Ética profissional. Fonte: adaptado de Le Boterf, 2008, p. 92. Em síntese, Le Boterf (2008) define competência como um conceito que implica saber agir com responsabilidade e como tal, saber mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades num contexto determinado. Na mesma linha de pensamento, Zarifian apresenta em 1999 o seu trabalho “ Objectif compétence: Mythe construction ou realité?” . O autor pretendia ir mais longe relativamente ao 30 ao contexto a serem utilizadas. Normalmente, quando há necessidade de desenvolver uma competência designamos por gap . Na próxima secção abordaremos os gaps de competências e forma de os identificar. 2.1.3. Gaps de competências Um gap é normalmente associado à falta ou inexistência de. Este conceito, associado às competências consiste na distância que vai entre o grau de alcance dessa competência num determinado momento e o que está estabelecido como perfil ideal dessa competência (Carama, 2017). Suponha-se que, perante uma função é necessária uma determinada competência que o indivíduo ainda não adquiriu ou ainda não desenvolveu, então a distância entre o ponto de situação atual e o objetivo de adquirir a competência necessária para essa determinada função é denominada de gap. Normalmente, em termos organizacionais a identificação de gaps ocorre pela avaliação de desempenho. Todavia, quando é necessária essa identificação para outras modalidades que não organizacionais, é possível recorrer a entrevistas, testes de avaliação que ditarão esses mesmos gaps do indivíduo (Camara, 2017). Após sabermos a definição de competência, enquadramo-la na tipologia adequada e analisamos se esta existe ou não, ou se é necessário adquirir ou desenvolve-la de acordo com o objetivo em causa. Deste modo, na secção seguinte são expostas etapas de aprendizagem e de transmissão de conhecimento que poderão permitir a aquisição e desenvolvimento de competências. 2.1.4. Competências, como adquirir e desenvolver Como vimos anteriormente, o processo de desenvolvimento de competências deve ser contínuo e sustentável. A aprendizagem pressupõe, segundo Alcarão e Rua (2005) a aquisição e transmissão de conteúdos teóricos e práticos. Todavia, esta aquisição de conhecimentos não é suficiente para adquirir competências, impondo para tal, saber como utilizar essa aprendizagem, articulando os vários conhecimentos e os diferentes saberes, inclusive os que provém da experiência (Alarcão & Rua, 2005). 31 Deste modo, Rychen (2002) considera que a “aquisição e gestão de competências não é apenas uma questão de esforço pessoal, mas também a existência de uma estrutura, de ambiente social e institucional favorável” (Rychen in Carvalho, 2011, p.15). Com o intuito de resolver a questão do desenvolvimento de competências no decorrer da vida, Koper e Specht (2007) propõe uma estrutura (figura 3), onde integram diferentes ferramentas no campo da partilha de conhecimento, redes e atividades de aprendizagem e programas de desenvolvimento de competências ao longo da vida. Fonte: Carvalho, 2011, p.16. Analisando a figura do nível inferior para o superior, percebemos que o nível inferior é representado pelo “knowledge resources”. Os “ knowledge resources” referem-se a recipientes que alocam os objetos de aprendizagem, nomeadamente: mensagens informais, livros, artigos, etc. No entanto, estes objetos não levam à educação, à aprendizagem ou à formação, apesar da sua utilidade. Surge assim o segundo nível, “ learning activities of units of learning ”, que estão ligadas à obtenção de um objetivo de aprendizagem por uma pessoa. Neste nível integram-se os workshops , as aulas, os cursos, etc. (Koper & Specht, 2007). Figura 3Ten-Competence de Koper & Specht (2007) 32 “Cada unidade de aprendizagem adiciona um plano de aprendizagem aos recursos de conhecimento através de ajudas pedagógicas como tarefas de aprendizagem, tutoria, orientação, acompanhamento de serviços de comunicação, avaliações formativas e sumativas” (Carvalho, 2011, p.16). No terceiro patamar da figura, estão consagrados os “competence development programes ” que não são mais do que, um conjunto de atividades de aprendizagens, utilizadas para construir a competência numa determinada área/função/disciplina. Por último, segue-se o nível da “ network for lifelong competence development ”, que se referem a agregados de programas, num determinado e grande domínio de conhecimento específico. Ou seja, serão compilados os recursos adquiridos anteriormente (Carvalho, 2011). Por outro lado, Simon (2010, p. 342) apresenta três formatos de aprendizagem: i. O formato formal, referente a qualquer qualificação através de provedores de aprendizagem que se completa com um certificado; ii. O formato não formal, que se trata de um formato de aprendizagem estruturado, com programa definido, mas em que não é reconhecido um grau no final; iii. O formato informal, alusivo a um processo de aprendizagem normalmente desestruturado, com base na experiência do dia-a-dia, e que pode estar organizado e suportado por uma tecnologia. Deste modo, podemos adquirir e desenvolver competências, através da utilização de vários instrumentos e metodologias. Como refere Santamaría, Nieto e Miles (2012), a formação é um aspeto elementar no desenvolvimento dos recursos humanos, pois quando os recursos humanos fazem formação partilham experiências, reciclam os seus conhecimentos e têm acesso a novas temáticas e ferramentas, que consequentemente encaminham para um aumento de competências. 2.1.5 Competências da atualidade e do mercado de trabalho A era do trabalho sequencial e rotineiro, foi substituído por autonomia, responsabilidade, criatividade e individualização na carreira (Carvalho, 2011). Logo que um indivíduo termina os estudos é confrontado com requisitos por parte de quem está a empregar. De acordo com Cunha (2004), perante o contexto profissional verificamos um conjunto de dimensões de competências consideradas necessárias: a motivação profissional, direcionada 33 para os resultados e para o empreendedorismo; a liderança; as competências sociais; o desenvolvimento de relações; a orientação para a equipa e o poder de influência. É ainda de referir as competências centradas nas tarefas (meticulosidade; flexibilidade e orientação para a ação) e a estrutura psicológica individual. Apesar destas competências estarem relacionadas com a personalidade, muitas são desenvolvidas com as vivências, com a formação académica e com a própria experiência profissional (Parra, 2014). Atualmente as organizações procuram indivíduos que sejam autores e não operadores, que interliguem os saberes (saber-fazer, saber-ser e saber-saber), os conhecimentos e as competências, de modo a criarem vantagens competitivas nas organizações. Estes deverão ter capacidade crítica, de negociação, de organização, de planeamento e de inovação. Deverão ainda ter capacidade de visão e orientação para os resultados, e serem cada vez mais autónomos, com espírito de iniciativa, flexíveis, líderes, responsáveis e saberem trabalhar em equipa. Segundo Le Boterf (2008), saber agir num contexto de trabalho é avaliá-lo e adaptarse. A flexibilidade encontra-se no coração da competência. Por isso, “nas economias chamadas desenvolvidas, a evolução das atividades organizacionais assenta, cada vez mais, no capital imaterial, como o conhecimento” (Gouveia, 2007, p. 33). Daqui resulta ainda, a crescente preocupação com a qualidade dos recursos humanos, constituindo hoje, um fator estratégico no mundo empresarial. De acordo com o que foi investigado sobre competências, bem como o contexto atual do mercado e as competências agora exigidas, é essencial a aprendizagem contínua. Assim, e perante um conjunto de vias que se pode optar para a aquisição de competências, sugere-se o mentoring. Relativamente ao tema em discussão, o mentoring foi adotado como uma via pertinente e eficaz para o desenvolvimento de competências nos jovens, através da partilha de conhecimentos de um mentor. 2.2. Origem do termo mentoring A origem do termo mentoring remete para a mitologia grega. Segundo os registos sobre mentoring, este surge na Ilíada de Homero (Kovnatska, 2014). Nesta epopeia, Telémaco filho de Ulisses, decide ir à procura do pai, mas devido à sua tenra idade é acompanhado por Atena 34 (deusa da sabedoria), que encarna a forma de Mentor. Mentor foi descrito como um tutor que fornece conselhos sábios quer a nível pessoal, quer ao nível de competências práticas. Assim, Mentor foi escolhido por Ulisses para orientar e ajudar o seu filho a desenvolver-se. Naquela época, era tradicional aprender com pessoas mais velhas. Estas eram consideradas detentoras de grande sabedoria, inteligência e com muita experiência, como por exemplo um sábio, uma pessoa hábil, sensata e madura (Klasen, 2002). Deste modo, Mentor era quem prestava o suporte necessário e servia de referência a Telémaco, orientando-o para o seu objetivo e, apoiando-o na tomada de decisões, contribuindo dessa forma para a definição do seu carácter e dos seus valores. A relação entre Mentor e Telémaco perdurou por vários anos, até ao regresso de Ulisses (Kovnatska, 2014). 2.2.1. Breve definição e discussão do conceito O mentoring é um conceito que apresenta diferentes visões e perspetivas na literatura. A dificuldade de consenso deve-se sobretudo a 3 razões (Fletcher & Mullen, 2012; Grassinger, Porath & Ziegler, 2016): 1) Ser um conceito bastante ambíguo na sua aplicabilidade; 2) A possibilidade de serem criados diversos programas com base no mentoring ; 3) A falta de consenso quanto aos intervenientes, quanto à descrição de comportamentos ou quanto aos processos de orientação. De facto, a globalização e a inconstância, do mercado de trabalho conferem veracidade às afirmações de Grassinger, Porath e Ziegler (2016), uma vez que, a diversidade das práticas de mentoring prendem-se com os diferentes contextos em que esta tem vindo a ser aplicada, como por exemplo, escolas, mundo empresarial, bairros problemáticos, etc. Perante os diversos debates à volta do conceito de mentoring , vários autores apresentam a sua visão do conceito. Em 2006, Daniel, Joseph, Chao, Cuevas, Locke, Mathews, Vosvick, Wedding, Williams, apresentaram um guião para mentores e aprendizes. No guião, Daniel et al. (2006) definem mentoring baseado numa relação entre duas pessoas em que o mentor é um indivíduo com experiência que pode ajudar a desenvolver a carreira de um aprendiz. Nessa relação, o mentor tem duas funções principais fase ao aprendiz: um papel relacionado com a carreira profissional, em que o mentor fornece conselhos para melhorar o desempenho e o desenvolvimento profissional do aprendiz. E, uma função mais psicossocial 35 em que o mentor se estabelece como modelo de apoio ao aprendiz. Estas duas funções em conjunto, permitem desenvolver o nível profissional e a estabelecer work-life balance ao aprendiz (Daniel et al. 2006). Do mesmo modo, Bozeman e Feeney (2007) sustentam a afirmação de Daniel et al. (2006) e acrescentam o cariz informal do processo de mentoring , como será posteriormente analisado. Estes autores consideram o mentoring como um processo de transmissão de conhecimento informal, de capital social e apoio psicossocial percebido como relevante para o desenvolvimento profissional. “O mentoring implica uma comunicação informal, geralmente face-a-face e durante um período de tempos sustentado, entre uma pessoa que é percebida como alguém com maior conhecimento e mais experiente, com uma pessoa que é percebida como um jovem menos experiente, mas com elevado potencial” (Bozeman & Feeney, 2007, p. 731). Em oposição às afirmações de Bozeman e Feeney (2007), Crisp e Cruz (2009), consideram o processo de mentoring como um método formal, pelo qual uma pessoa mais experiente e com mais sabedoria, exerce um papel de apoio ao supervisionar e incentivar a reflexão e a aprendizagem de uma pessoa menos experiente. Este acompanhamento tem como intuito facilitar o desenvolvimento pessoal e profissional do aprendiz. Neste último ponto, conseguimos detetar alguns aspetos em comum com outras definições. Jaeschke (2012), na definição de mentoring, também estabelece relação entre os intervenientes. Este autor considera que mentoring é uma ligação eficaz entre o desenvolvimento profissional, o apoio psicológico e o networking concedido ao protegido. Em contrapartida, o mentor terá reconhecimento e o respeito dos pares e dos superiores, o entusiasmo e a motivação pessoal, as informações a respeito de possíveis problemas nos níveis inferiores e novos conhecimentos e, o protegido mais conhecimentos e apoio. Todavia há autores que focam a definição do conceito em diferentes aspetos. Fletcher e Mullen (2012) centralizam o mentoring na linha temporal, na medida em que fazê-la perdurar seria um contrassenso em relação ao objetivo de tornar o jovem capaz de agir de forma autónoma. Já para Eby, Allen, Hoffman, Baranik, Sauer, Baldwin, Morrison, Kinkade, Maher, Curtis e Evansn (2012) a noção de mentoring é caracterizada por um processo que diminui as intenções de saída dos colaboradores da organização e permite às organizações uma interação eficaz sobre estes. 36 Numa linha abrangente, Poulsen (2014) define mentoring como um compromisso de aprendizagem entre duas pessoas com diferentes níveis de experiência e com potencial para aprender, usufruir de novas abordagens e crescer. Em síntese, perante as várias perspetivas dos autores é consensual definir mentoring como relação intensa onde uma pessoa mais sénior ou com mais experiência (mentor) exerce funções face a uma pessoa mais júnior (protegido/aprendiz). Apesar da sua gênese, o mentoring pode ainda ser caracterizado pela tipologia que apresenta e que dependerá do contexto em que for aplicado. Essas tipologias são apresentadas na próxima secção. 2.2.2. Tipos de mentoring O mentoring pode ser classificado em várias tipologias. Essas tipologias variam consoante o contexto, os meios, os intervenientes, a frequência e a relação. Assim, podemos recorrer a um mentoring interno ou externo, formal ou informal e, consoante estas opções enquadrá-lo num mentoring tradicional, num e-mentoring , num mentoring entre pares, num o mentoring de equipa ou num mentoring de grupo (MENTOR, 2005). Relativamente ao mentoring interno, o mentor vive a mesma realidade do aprendiz, utiliza uma linguagem semelhante à deste, e conhece a cultura da empresa. Este facto permite ao mentor estar ciente dos desafios estratégicos e do negócio (Guerra, Rodrigues & Camara, 2013). No cenário externo, o mentor vive a realidade de outras empresas, recorre a outras linguagens e conceitos. Apresenta maior distanciamento e imparcialidade de forma a analisar e sugerir alternativas inovadoras (Guerra, Rodrigues & Camara, 2013). Quanto ao mentoring formal, segundo Kishore (2013) é a própria organização que faz corresponder os mentores aos aprendizes, sendo que a elegibilidade para a participação no programa depende da estrutura que a própria organização estabelece. Nesta tipologia de mentoring são ainda consideradas fontes de compatibilidade as necessidades do aprendiz e a experiência do mentor, bem como a idade, interesses e a personalidade (Klasen, 2002). Para Poulsen (2014), o mentoring formal corresponde a um processo formal de encontro entre mentores e aprendizes, tendo como o principal objetivo proporcionar a melhor aprendizagem para ambas as partes. Este autor defende que a semelhança e proximidade facilitam a conexão, enquanto a diferença gera maior dificuldade em construir uma relação de confiança, embora permita uma oportunidade maior de aprendizagem. É de salientar que este tipo de relacionamentos é tendencialmente relacionado por relações artificiais. 37 Os programas formais de mentoring incluem assim: orientação individual, orientação de pares ou em grupo. A forma mais comum é a orientação hierárquica, quando os colegas seniores auxiliam os colegas mais jovens nas suas necessidades (Mains & MacLean, 2017). Grima, Paillé, Mejia e Prud’homme (2014), identificaram seis características principais do mentoring formal que influenciam diretamente o programa, nomeadamente: “(a) objectives, (b) selection of participants, (c) matching of mentors and mentees, (d) training for mentors and mentees, (e) guidelines for frequency of meeting, e (f) a goal-seing process ” (Grima, Paillé, Mejia & Prud’homme, 2014, p. 476). Normalmente um relacionamento entre o mentor e o aprendiz provêm ou de um cariz formal ou informal ou até mesmo de ambos. Em qualquer dos casos, um mentor seleciona o aprendiz que exibe características ou comportamentos semelhantes aos do mentor num momento anterior. O relacionamento formal oferece aos protegidos benefícios de confirmação e aceitação, bem como o compromisso de ensinar e dar feedback. Esta tipologia poderá gerar desconfiança e pouca sinceridade dependendo do grau de envolvimento do mentor e do aprendiz. Ser capaz de ter voz na seleção do protegido torna a experiência mais agradável para o mentor (Richebé, Herrbach & Mignonac, 2011; Dow, 2014). Em contrapartida, os relacionamentos de mentoring informal têm-se tornado cada vez mais comuns. Este tipo de mentoring , corresponde a orientações menos estruturadas e mais espontâneas entre o aprendiz e o mentor, não sendo formalmente reconhecidas pela organização (Richebé, Herrbach & Mignonac, 2011). De acordo Gorman, Durmowicz, Roskes, Slattery (2010), as relações de mentoring informal podem oferecer mais benefícios do que relações de mentoring formais. Num contexto informal o aprendiz pode selecionar o mentor ou pode existir uma seleção mútua. Os aprendizes consideram o matching voluntário o mais valioso, porque escolhem os mentores que acreditam que lhes podem oferecer networking e experiências interessantes para o progresso profissional. Os mentores assumem o compromisso de encorajar o protegido, de valorizar as realizações e modelam o comportamento que os recém-chegados devem adotar (Dow, 2014). Cada uma das tipologias pode ser enquadrada num outro molde de tipologias. A tipologia mais usualmente utilizada é designada por mentoring tradicional. Este mentoring refere-se ao acompanhamento de uma pessoa com mais experiência que, acompanha uma outra menos experiente (MENTOR, 2005). O mentoring tradicional pode ser 38 aplicado em diferentes realidades, desde organizações a universidades. Normalmente, este mentoring é adotado devido à atenção personalizada que os aprendizes têm acesso. Todavia, têm surgido novas tipologias. O mentoring entre pares por exemplo, coloca um jovem a acompanhar outro jovem (MENTOR, 2005). Esta tipologia é aplicada em escolas e universidades nas quais um estudante mais velho acompanha outro em fase de integração. “Um mentor de pares é alguém que detém uma posição de nível semelhante à do mentor. É interessante porque permite que alguém pense em si mesmo como alguém com algo para dar. O mentor não fala apenas sobre os seus pontos fortes e fracos, mas também concede concelhos ao aprendiz” (Lebowitz, 2016, p.180). No mentoring de grupo há apenas um mentor que está incumbido de orientar cerca de quatro ou mais aprendizes. O mentor assume-se como líder e fator de coesão entre estes (MENTOR, 2005). Este modelo obriga a uma grande coordenação e a uma cuidada programação de atividades. É adequado a organizações com elevado nível de recrutamento e reduzido número de mentores. Este tipo de mentoring tem como vantagem a diversidade de relações e como desvantagens a dificuldade em desenvolver uma relação pessoal entre o mentor e os aprendizes, bem com estabelecer uma coordenação que este processo exige (Clapson, 2015). O mentoring de equipa corresponde ao trabalho de vários mentores experientes com pequenos grupos de jovens, no máximo quatro por cada mentor (MENTOR, 2005). Por último e o mais recente, o e-mentoring conhecido por mentoring virtual. Esta tipologia corresponde à criação de uma relação de mentoring através de internet (MENTOR, 2005). Neste tipo de relação é essencial que o mentor e o aprendiz se sintam à vontade na utilização das tecnologias escolhidas. No entanto, o e-mentoring , não estabelece uma relação de proximidade e peca pela falta de interação entre os envolvidos, mas em contrapartida permite uma maior autonomia e gestão do tempo por parte do aprendiz. Na próxima secção será abordado a proposta e implementação de um programa de mentoring na prática e inserido num contexto organizacional. 39 2.2.3. Implementação de um programa de mentoring Como qualquer programa a implementar numa organização é necessário previamente compreender a cultura da mesma e, a partir desse ponto desenvolver um business case que permita avaliar a sustentabilidade do programa (Clapson, 2015). Após essa análise o programa deverá ser aprovado pela direção e os promotores deverão demonstrar à direção ou à entidade interessada que esse investimento compensa (Law, Ireland & Hussain, 2007). O business case deve incluir os seguintes elementos: 1) Caso estratégico, no qual se define a estratégia do programa de mentoring; 2) O caso económico, que inclui técnicas como a análise de custo-efetividade e de custo-benefício; 3) O caso financeiro, em que se analisa o orçamento disponível para implementar o programa; 4) O caso comercial, que revela o impacto do mentoring em termos comerciais para a organização; 5) O caso de gestão de projeto, no qual se identificam os fatores-chave de sucesso e realizam-se estudos que demonstrem a viabilidade do mesmo (Law et al., 2007). Uma vez aprovada a proposta de implementação, é necessário passar ao desenho do programa cujas etapas fundamentais são: análise dos protegidos, definição de objetivos motivacionais, conceção de uma estratégia motivacional, implementação do plano de ação, avaliação e revisão do mesmo (Law et al., 2007). O passo seguinte prende-se com o recrutamento e orientação dos mentores. Cohen (1995) explica que o facto de pessoas em posições de topo apoiarem o programa ajuda a atrair mais participantes. Uma vez garantidos os mentores, começa o recrutamento e a orientação dos protegidos. Cohen esclarece que “simplesmente anunciar a disponibilidade de mentores e depois assumir que os protegidos vão responder imediatamente (ou vice-versa) pode muitas vezes ser irrealista” (Cohen, 1995, p. 125). Por conseguinte é realizada a correspondência entre mentores e protegidos. São várias as opções que podem ser utilizadas. Entre palestras, questionários ou apresentações em que os mentores indicam quais os seus interesses e especialidades para que os protegidos possam, com base nessas informações, selecionar os mentores com os quais se identificam, ou vice- 46 2.2.6. Porque razão precisamos de um mentor? Um artigo escrito por Rositsa Zaimova (2015) e publicado no World Economic Forum , a autora apresenta-nos três razões para a necessidade de encontrar um mentor. Nesse artigo Zaimova (2015) considera que é importante obter conselhos de alguém que já passou por onde “nós” queremos passar. Uma das três razões é “ Break psychological barriers ”, com base num estudo realizado por Linda Rottenberg, CEO da Endeaover , a contribuição mais valiosa para o sucesso dos aprendizes, não provem daqueles que fornecem financiamento, mas sim de quem concede bons concelhos. A autora considera ainda que, a barreira psicológica é hoje uma das principais barreiras do sucesso. Acredita que a chave para essa barreira é acreditarmos em “nós” próprios e encontrar alguém que acredite em “nós”. Deste modo, encontrar os mentores certos é a chave. Além disso, a Zaimova (2015) acrescenta que o facto de ser necessário diferentes competências em diferentes fases da organização, acresce a necessidade de o indivíduo estar rodeado de diferentes mentores para superar os diferentes desafios. A segunda razão para se ter um mentor é “Propel your career” , não se destina apenas para empresários, mas a todos os indivíduos com um objetivo e uma visão. Por exemplo, os recéns graduados são normalmente caracterizados pelo elevado potencial e por possuírem excelentes competências técnicas e teóricas. Todavia, a maioria dos recém-graduados sentemse desorientados nos novos empregos, devido à lacuna entre a teoria que aprendem nas universidades e as tarefas que precisam executar. Assim, ter um mentor nesta fase inicial de impulso da carreira profissional é essencial. Um bom mentor ajudará o aprendiz a descobrir quais os seus pontos fortes e, eventualmente, como usá-los para atingir as mentas (Zaimova, 2015). A terceira razão apresentada pela mesma autora é: “Challenge and inspire you”. Para explicar esta último entendimento, Zaimova utilizou duas personalidades públicas, nomeadamente Mark Zuckerberg e Richard Branson. É possível que estas duas entidades e muitas outras tenham alcançado o sucesso por conta própria sem ajuda de outros, no entanto, estas personalidades entendem que o sucesso que alcançaram teve a influência de alguns nomes que marcaram a história. Deste modo, podemos afirmar que as relações de orientação podem quebrar barreiras psicológicas, desafiar e inspirar. 47 Broady (2014), num artigo também publicado no World Economic Forum apresenta o próprio exemplo para explicar como o mentoring deve ser utilizado para desenvolver talentos. A autora considera que atualmente as pessoas têm mais oportunidades para mudar de emprego e de funções, têm mais tendência para procurar novos desafios e diferentes modos de chegar à posição desejada. Esta flexibilidade é a causa do aumento do desenvolvimento adicional. Perante este facto, Broady (2014) recomenda o mentoring, como veículo de aprendizagem. Uma recente pesquisa do CEB Learning & Development Leadership Council mostra que, os funcionários de alto potencial que desenvolvem redes internas por meio de mentores podem aumentar o seu potencial em 32%. Todavia, as organizações não são capazes de criar programas de orientação formais e, acabam por optar por um mentoring informal, onde a ajuda é conferida para casos específicos e consoante o tempo permitir. Para dar veracidade às suas afirmações, Broady (2014) expõe o seu exemplo como mentora. A autora refere que normalmente é mentora de cinco a sete funcionários, por um período de um ano. Refere que se encontra com cada um deles uma vez por mês para discutir alguns tópicos. De acordo com o papel e os objetivos de cada aprendiz, Broady (2014) tenta discutir os assuntos e ajudar os aprendizes a adotar medidas que os auxiliem no progresso das suas carreiras. Acrescenta que a tecnologia pode dar algum suporte nos programas de mentoring por facilitarem o contacto. Outra função que a autora considera importante é o facto de o mentor ter a possibilidade de abrir portas, criar momentos de networking , num ambiente de aprendizagem conectado (Broady, 2014). Ao quebrar estas barreiras e conceder às pessoas oportunidades podem ajudar os aprendizes a trabalhar de forma mais produtiva e inovadora. Para muitas pessoas com elevado potencial e com motivação, este modo de orientação é um caminho para a partilha de conhecimento. Depois de ter apresentado a literatura dos principais conceitos é necessário definir a metodologia que se vai adotar ao longo deste projeto, de forma a conseguir introduzir a melhoria no programa de mentoring , tendo como foco o mentor. 48 49 3. METODOLOGIA 3.1. Introdução A investigação científica pretende propor uma resolução a uma determinada problemática (Eriksson & Kovalainen, 2008). Para tal, é necessário que o investigador saiba qual a metodologia mais adequada para a sua investigação. Por conseguinte, o presente capítulo destina-se a expor informações relativas à metodologia adotada no projeto, nomeadamente a contextualização dos instrumentos utilizados, a forma como os dados foram recolhidos e os procedimentos gerais. Assim, este capítulo é composto por várias secções. Na secção 3.2. é apresentada a opção metodológica adotada e a problemática alvo de investigação; na secção 3.3. são expostas as técnicas de recolha de dados e a respetiva justificação e, na secção 3.4. é realizado o enquadramento organizacional. Na secção 3.5. é apresentada a seleção da amostra para o projeto e na última secção os procedimentos utilizados. É de referir que, os quadros e gráficos presentes ao longo deste capítulo foram elaborados pela autora do projeto. 3.2. Opção metodológica O presente projeto é caracterizado por ser um estudo de caso. Um estudo de caso consiste num exame detalhado e completo de um fenómeno ligado a uma entidade local, social ou organizacional (Yin, 2001). Neste caso, o estudo incidirá num programa de mentoring de uma organização. O objetivo de um estudo de caso é aumentar os conhecimentos, por se formular hipóteses ou questões e, estudar mudanças suscetíveis de se produzirem ao longo do tempo, no indivíduo ou no grupo. Yin (2001) refere ainda que, a elaboração de um estudo de caso não deve ser desprezada de cientificidade, aliás possuí o mesmo carácter de cientificidade como outros tipos de pesquisa e poderá igualmente, induzir a estudos futuros. No contexto em questão, o objetivo é definir o perfil de mentor que se enquadre face aos objetivos e ao programa Sagaz. A criação do perfil permitirá introduzir uma melhoria ao programa da Alento, na medida em que facilitará o processo de seleção dos mentores, permitirá uma reflexão mais consistente do 50 mentor face ao seu papel no programa e, consequentemente permitirá à Alento construir planos formativos sobre aspetos que possam considerar carenciados nos mentores selecionados. Perante o objetivo deste projeto foi adotado o método qualitativo, por se entender o trilho mais adequando para alcançar os resultados pretendidos. A abordagem qualitativa é um método onde as questões de pesquisa necessitam de uma compreensão dos processos, dos eventos, e das relações que se estabelecem num determinado contexto cultural e social. É uma metodologia que se preocupa com o desenvolvimento e explicações de fenómenos sociais e, portanto, ajuda a compreender o mundo social onde se vive. Para além disso, a natureza dos dados recolhidos nas investigações qualitativas são normalmente, descrições aprofundadas sobre pessoas, locais e interlocuções que agrupam diversas estratégias de investigação (Hancock, Ockleford & Windridge, 2009). Do mesmo modo, Bogdan e Biklen (1994), Tuckman (2002) e Quivy e Campenhoudt (2013) consideram que a abordagem qualitativa exige que os investigadores desenvolvam empatia com os participantes no estudo e que tentem compreender os vários pontos de vista. Aqui, o objetivo não é o juízo de valor, mas o de compreender a perspetiva ou o ponto de vista dos intervenientes e determinar como e com que critérios eles o julgam. É ainda de extrema importância referir que, este método de investigação acarreta um valor subjetivo, mas também apresenta várias realidades, estabelece a descoberta, a descrição e a compreensão. É deste modo, um método interpretativo em que o próprio investigador realiza uma narrativa com base no estudo e perante um determinado contexto (Freixo, 2011). De acordo com a literatura, este método irá permitir compreender, descrever, interpretar e avaliar o processo de mentoring e os intervenientes. Na próxima secção são expostas as técnicas utilizadas para a recolha de dados. 51 3.3. Técnica de Recolha de Dados A recolha de dados utilizada neste projeto foi proveniente de três técnicas distintas, mas que se complementam como poderemos analisar no seguinte quadro: Quadro 9Técnicas de recolha de dados Análise documental A análise documental teve como objetivo recolher informações disponibilizadas pela Alento, consideradas pertinentes e necessárias para a contextualização da investigação e enquadramento do programa Sagaz. No entanto, a análise documental não se comporta apenas numa fase, é ainda utilizada para examinar as entrevistas. Observação A observação refere-se à importância de acompanhar o dia-a-dia da organização, acompanhar as tarefas e os procedimentos antes e após o evento. É ainda de referir o breefing diário realizado pela organização, que contextualiza a ordem de trabalhos e permite uma sintonia de todos os colaboradores. Entrevistas As entrevistas são o ponto-chave na investigação. Após a utilização das técnicas anteriormente supracitadas são nomeados 8 mentores para as entrevistas de acordo com um conjunto de critérios. Fonte: Própria O facto de o investigador recorrer a vários métodos para a recolha de dados, possibilitalhe examinar as várias e distintas perspetivas sobre a mesma situação, bem como obter informações de diferentes naturezas e proceder posteriormente, a comparações entre as diversas informações recolhidas (Coutinho, 2011). Conceptualizando cada técnica de recolha de dados é importante referir que, a análise documental é um método utilizado para analisar qualquer documento necessário para a prossecução da investigação. Além disso, permite a comparação dos vários dados recolhidos e verificar a existência de alguma hipótese (Ketele & Roegiers, 1999). A análise dos documentos concedidos pela empresa permitiu compreender o funcionamento do programa Sagaz, desde a sua criação à situação atual, bem como as melhorias que se realizaram com o decorrer das edições e, compreender as etapas deste programa. Além disso, através das informações providenciadas pela Alento foi possível congregar todas as características dos vários mentores que nos permitiram, posteriormente delinear os critérios para selecionar os mentores. Relativamente à entrevista, é definida por Lakatos e Marconi (2001) como “uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, e proporciona ao entrevistador a informação necessária” (Lakatos & Marconi, 2001, p. 107). 52 Ketele e Roegiers (1999, p. 22) consideram as entrevistas como “conversas orais, individuais ou de grupo, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, a fim de obter informações sobre factos ou representações, cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspetiva dos objetivos da recolha de informações”. Estes autores acrescentam o carácter grupal e a necessidade de selecionar criteriosamente os entrevistados. Para Santos (2012), as entrevistas são caracterizadas pelo contacto direto entre o investigador e os seus interlocutores, havendo uma relação de troca durante a qual o entrevistado exprime as suas perceções de um acontecimento ou situação, as suas interpretações ou as suas experiências. As entrevistas podem ser dirigidas segundo várias formas e adaptadas consoante o objetivo do investigador. Podem ser estruturadas, semiestruturadas, e não estruturadas ou livres. Santos (2012) considera que, as entrevistas estruturadas acontecem quando o entrevistador prepara previamente um guião com questões abertas e fechadas sobre a temática e segue na entrevista essas questões sequenciais, de modo a obter os dados necessários. As entrevistas semiestruturadas, têm um fundamento similar às estruturadas, embora com possibilidade e flexibilidade das questões colocadas não seguirem qualquer sequência. Por último, as entrevistas não estruturadas ou livres, não possuem qualquer ordem/sequência de questões formuladas ao entrevistado, dando liberdade ao entrevistado para explanar sobre o tema. Para além das diferentes tipologias existentes de entrevista, estas devem ser realizadas de forma aberta e flexível e o entrevistador deve colocar o menor número de questões possíveis (Coutinho, 2011). O investigador deve ainda, ser capaz de reconduzir as entrevistas quando esta não esteja a decorrer na direção dos seus objetivos. De modo algum, deverá sugerir opiniões poderá, no entanto, fazer intervenções de forma aberta e procurar sempre um local adequado para a entrevista (Quivy & Campenhoudt, 2013). Após realizadas e transcritas, o conteúdo das mesmas deverá ser analisado. Será necessário elaborar um documento que permita explorar toda a informação, agrupar e destacar as ideias principais de acordo com o objetivo da investigação. Por fim, é preciso articular as ideias e destacar as principais, reagrupando-as (Quivy & Campenhoudt, 2013). Transpondo esta técnica para a investigação em causa, foi adotada a entrevista semidiretiva, baseada num guião (Apêndice A) previamente definido de acordo com os objetivos do trabalho e com a literatura referente ao tema. Após delineado o guião, este foi analisado pelo 53 orientador e pelo responsável da organização para que, com o consentimento de ambos fosse utilizado. Ao adotar esta tipologia de entrevista pretendíamos que os entrevistados respondessem abertamente, pelas suas próprias palavras sobre a sua experiência e perspetiva do programa. Segundo Ghiglione e Matalon (2001), “na entrevista semidirectiva existe um esquema de entrevista (grelha de temas, por exemplo), mas que poderá ser referida de forma livre. Como este tipo de entrevistas não são fechadas nem livres, permite ao investigador liberdade para intervir sempre que considere pertinente” (Ghiglione & Matalon, 2001, p. 84). Em jeito de síntese, através das três técnicas referidas é encontrado o equilíbrio para a recolha de dados. Por outras palavras, a leitura dos documentos, suplementada com a observação dará suporte ao guião das entrevistas, que depois de analisadas permitirão traçar o perfil de mentor. Na próxima secção é apresentada a organização e o programa Sagaz, para que desta forma seja possível contextualizarmos a população e a amostra recolhida para as entrevistas. 3.4. Enquadramento 0rganizacional 3.4.1 Alento A Alento surge em 2012 com o intuito de dotar o mercado de trabalho numa alternativa na área dos recursos humanos. Assim, é uma empresa de recursos humanos e consultoria que atua em áreas como a gestão de carreiras, recrutamento e seleção, consultoria e formação. A Alento comporta como missão o desenvolvimento a nível pessoal e profissional. Como visão, pretende ser reconhecida como uma empresa de referência em Portugal, em soluções integradas de gestão de pessoas. Assenta em valores como: rigor, transparência, confidencialidade, elegância, dedicação e proximidade com cada cliente. Assim, a Alento acredita que o valor humano é um dos principais fatores diferenciadores do sucesso, pelo que se dirigem ao indivíduo e à organização, sempre com o propósito de criar uma relação de proximidade, personificação e flexibilidade que cada situação carece. 3.4.2 Projeto Sagaz: História e Objetivo do Programa Sagaz O programa Sagaz foi criado em 2013 pela Alento. Consiste num programa de aproximação de jovens finalistas do secundário às empresas. O objetivo é recuperar o espírito do mestre e 54 do aprendiz. Neste âmbito, o jovem será o aprendiz que usufruirá de um mestre e este por sua vez, o acompanhará ao longo do seu percurso académico. Fará uma ponte entre o plano curricular e a futura integração laboral. Ao longo desse percurso, o mentor poderá providenciar vários estágios em funções adjacentes àquela para a qual o jovem está a estudar, bem como aconselhar e orientar relativamente ao percurso formativo, cultural, académico, social e profissional. Deste modo, o jovem poderá usufruir de uma oportunidade única de orientação e o empresário poderá moldar um profissional à sua organização. Com o programa Sagaz, o estudante frequentador do 11º ou 12º ano do secundário, terá um mentor profissional, que o elucidará e orientará na fase final do secundário e, preferencialmente, ao longo de todo o seu percurso académico. Este programa permite ao estudante ter um contacto próximo do contexto real de trabalho, fazendo com que este escolha o curso universitário e o desenvolva tendo presente os conselhos do seu mestre, para que o percurso académico e o seu desenvolvimento humano ocorram de modo coerente com as necessidades do mercado laboral. Com o programa Sagaz, o jovem termina o seu percurso académico dentro do mercado laboral. 3.4.3. Intervenientes Para a prossecução do Sagaz, a Alento delineou como necessário a colaboração de vários intervenientes. Assim, em cada edição do Sagaz deve existir: a entidade organizadora, que neste caso é a Alento; uma escola secundária, no sentido de promover a motivação dos finalistas do 12º ano a participarem no evento e auxiliarem na seriação dos alunos; um parceiro estratégico logístico, que deverá ser a Câmara Municipal, referente à localização da escola secundária. A Câmara Municipal tem um papel logístico, ou seja, está incumbido de organizar o espaço para o evento (salas, media, etc.). Conta ainda com a colaboração de empresas sólidas e empreendedoras, universidades e parceiros media. 3.4.4. Vantagens para os Intervenientes O desenlace deste programa permite que os intervenientes adquiram um leque de vantagens com a sua colaboração. 55 Relativamente aos estudantes, esta iniciativa ajuda na definição dos objetivos numa fase de transição. Permite ainda o esclarecimento de dúvidas sobre o curso que pretendem frequentar e que lhes direcionará corretamente para a profissão que desejam. Desse modo, o percurso académico será formatado para o futuro profissional já pré-definido e, por conseguinte, aproximar-lhos-á desde o 12º ano ao mercado laboral. As escolas secundárias têm a oportunidade de proporcionar aos seus estudantes finalistas orientação vocacional e uma oportunidade de entrarem num programa extremamente útil para o seu sucesso académico e profissional. As Universidades acolhem alunos com objetivos definidos. Permite que os recémlicenciados aumentam a possibilidade de emprego e saiam com as competências teóricas e profissionais coerentes com as necessidades do mercado laboral. Por outro lado, as empresas têm a possibilidade de captar estudantes com elevado potencial e ajustá-los às necessidades antecipadamente. Além disso, permite-lhes cumprir com a responsabilidade social. A própria Alento, para além da visibilidade no mercado devido à organização de um evento com estas dimensões, cumpre com a responsabilidade social. Por fim, os parceiros estratégicos e logísticos, ganham visibilidade na comunidade, como corresponsáveis por um evento que responde a algumas das necessidades mais prementes dos nossos jovens. 3.4.5. Descrição das etapas O programa Sagaz é composto por várias etapas: as que antecedem o evento, o dia do próprio evento e a monitorização que daí se segue. a) Antecedentes do evento Antes do evento é proposto o programa aos vários intervenientes. Após a aceitação, a equipa da Alento inicia a seleção dos mentores. Essa seleção é realizada através de um conjunto de critérios como a experiência profissional, a localização geográfica, etc. Normalmente, a Alento dispõe de uma rede de contactos ou procura ligações via LindedIn. Um procedimento normal de seleção e recrutamento. Após analisado o perfil do possível mentor, a Alento entra em contacto, explanando o programa. Caso o possível mentor aceite fazer parte deste projeto, assinará um protocolo de 62 As entrevistas foram realizadas via Skype num dia e horário conveniente para o investigador e para o mentor entre os meses de novembro (2018) e janeiro (2019). Cada entrevista foi gravada e posteriormente transcrita, com o devido consentimento do mentor. No seguinte quadro apresenta-se um resumo da realização de cada entrevista, nomeadamente o dia e a duração da mesma. Quadro 11Realização de entrevistas Mentores Data da Entrevista Duração M1 12 de novembro de 2018 13.36 minutos M2 4 de janeiro de 2019 15.04 minutos M3 28 de novembro de 2018 14.55 minutos M4 8 de dezembro de 2018 13.32 minutos M5 15 de janeiro de 2019 13:05 minutos M6 16 de janeiro de 2019 16:08 minutos Fonte: Própria Posteriormente, consideramos que 6 entrevistados seriam um número muito reduzido e, foi necessário alargar os critérios que utilizamos para encontrar os 8 mentores, uma vez que, não existiam mais mentores com mais do que uma participação no programa. Deste modo, selecionamos mais 2 mentores distintos. Estes dois mentores também foram selecionados de forma racional. Um dos mentores participou uma vez no programa e já terminou o período de acompanhamento, o outro mentor decidiu recentemente abraçar o Sagaz e está numa fase inicial do programa (menos de um ano). Estas diferentes realidades poderão complementar as perspetivas dos 6 mentores entrevistados em primeira linha e, como são de diferentes edições e se encontram em diferentes estágios do programa poderão contribuir com outra visão ao programa de mentoring em discussão. O quadro seguinte apresenta-nos a caracterização dos novos mentores selecionados e, no quadro 13 a informação relativa à realização das entrevistas. 63 Quadro 12Caracterização dos segundos mentores entrevistados Mentor 7 Mentor 8 Sexo Feminino Masculino Zona Geográfica Braga e Região Braga e região Área Profissional Responsável de Recursos Humanos Banca Habilitações Mestrado Licenciatura Experiência Profissional 5 a 10 anos 10 ou mais anos Nº de participação de edições 1 edições 1 edições Fonte: Própria Quadro 13Realização das segundas entrevistas Mentores Data da Entrevista Duração M7 13 de fevereiro de 2019 13:42 minutos M8 12 de fevereiro de 2019 15:02 minutos Fonte: Própria Após estes dados podemos concluir que as entrevistas, no seu total tiveram uma duração média de 14:35 minutos. Na seguinte e última secção são abordados os procedimentos, por forma a enquadrar a recolha dos dados com a análise dos mesmos que serão alvo de análise no seguinte capítulo. 3.6. Procedimentos A investigação teve início na segunda quinzena de setembro de 2018, no interior da Alento. Numa fase inicial, foi reportada por parte da organização um conjunto de documentos que contextualizam a organização e o próprio programa, de forma a compreender todo percurso do programa e a forma de executar do mesmo. Após essa análise documental, foram discutidos alguns temas possíveis, culminando com o atual. Existiam várias possibilidades e questões que poderiam ser investigadas, no entanto, devido ao timing e a toda a envolvência optamos por criar um perfil formal de mentor. Esse perfil irá permitir à Alento fazer uma seleção mais criteriosa e analítica dos mentores, mas ao mesmo tempo contextualizar os mentores interessados sobre a dinâmica do programa e sobre o seu papel em concreto. Perante a seleção dos mentores e as carências de competências 64 que poderão existir, ou mesmo dúvidas sobre o programa, poderão ser criadas formações específicas para os mentores. Após esta definição sobre a melhoria a ser introduzida ao programa Sagaz, ficou acordado que a entrevista seria a técnica-chave mais adequada, devido ao curto período do estágio e ao timing para a entrega do projeto. O guião da entrevista foi estruturado de forma a analisar a perspetiva dos mentores sobre os seguintes tópicos: • Relevância do programa para os aprendizes. • Papel do mentor na relação mentor-aprendiz. • Características que definem o mentor. • Competências do mentor. • Tipologia de relacionamento. • Benefícios, riscos ou desvantagens do mentoring. • Mentoring: uma via de aprendizagem? • Vantagem entre o mentor e um não-mentor Ao longo da análise dos dados procurou-se estabelecer uma relação entre as respostas provenientes das entrevistas, relacionando-as com a literatura e, posteriormente realizada uma interpretação de todos os tópicos de forma a encontrar as características e competências que permitissem traçar um perfil mais específico e formal de um mentor que venha participar nas próximas edições do Sagaz. Deste modo, no próximo capítulo irão ser expostos e analisados os resultados obtidos de todas as entrevistas e posteriormente os outputs que irão de encontro ao objetivo do projeto de investigação. 65 4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DO PROJETO 4.1. Introdução Neste capítulo são apresentados os dados obtidos na investigação e a respetiva análise e discussão dos mesmos. Os resultados aqui expostos provêm da análise dos dados recolhidos através das várias técnicas utilizadas, tendo como objetivo fornecer uma ligação lógica com a necessidade da investigação. Assim, por meio dos resultados obtidos será delineado o perfil de mentor. Devido à verificação dos dados se basear em informações recolhidas sobretudo por análise documental e entrevistas, as oito questões do guião de entrevista serão aqui expostas e analisadas. Este capítulo encontra-se dividido por quatro secções, sendo a atual a primeira. A segunda secção, designada de 4.2. apresenta a análise e discussão dos dados recolhidos. Na secção 4.3. são apresentados os outputs da secção anterior, nomeadamente o perfil de mentor para o programa Sagaz baseado num descritivo de funções e num plano formativo. Na última secção é realizada uma conclusão do presente capítulo. É ainda de referir que, todos os quadros que se seguem neste capítulo foram elaboradas pela autora do projeto. 4.2. Análise e discussão dos resultados visando o objetivo do projeto De modo a facilitar a apresentação e compreensão da entrevista, considerou-se pertinente apresentar as categorias associadas a cada questão, ou seja, o que é pretendido analisar com determinada questão. Para simplificar a análise é apresentado no seguinte quadro a questão e a respetiva categoria. 66 Quadro 14Categoria de cada questão Questão Categoria Nº1 Relevância do programa para os aprendizes. Nº2 Papel do mentor na relação mentor-aprendiz. Nº3 Características que definem o mentor. Nº4 Competências do mentor. Nº5 Tipologia de relacionamento. Nº6 Benefícios, riscos ou desvantagens do mentoring Nº7 Mentoring: uma via de aprendizagem? Nº8 Vantagem entre o mentor e um não-mentor Fonte: Própria Para cada categoria de análise é apresentada a questão, bem como a perspetiva dos entrevistados (mentores). Como referido no capítulo anterior cada mentor é codificado por “M” e um algarismo (ex: M1, M2, etc.). 67 Recorrendo à primeira questão, pretendíamos analisar a relevância do Sagaz, de um programa de mentoring voluntário para os jovens. Para Mains e MacLean (2017), todos os stakeholders beneficiam com o mentoring . Os aprendizes desenvolvem os conhecimentos e habilidades, os mentores beneficiam da satisfação de repassar conhecimento e perícia e, a organização beneficia do impacto que este relacionamento produz. Ao observarmos as entrevistas compreendemos que as respostas dos mentores são muitos similares. De forma geral, consideram que o Sagaz é relevante na medida em que, permitem aos jovens ter o acompanhamento de alguém com: conhecimento do mercado de trabalho, experiência profissional e pessoal. O programa possibilita que um jovem tenha um acompanhamento por parte de alguém que pode proporcionar novas experiências e perspetivas, conselhos a diversos níveis, orientação e que esteja disponível e auxilie na tomada de decisões. Questão nº 1: Na sua perspetiva, qual é a relevância do Sagaz para os “aprendizes”? M1 – “(…) contar com alguém que já passou por aquilo que eles estão a passar. Experiência de vida e uma experiência profissional (...) saber que têm alguém com quem pode contar para o ajudar, orientá-lo, fazê-lo pensar, fazê-lo despertar novas ideias e a traçar um rumo para o seu futuro. O contacto direto com o mundo empresarial, com um profissional, que possa ser estabelecido através do networking do próprio mestre.” M2 – “(…) surge num momento crucial, fase de grandes decisões. Um profissional com experiência de vida acumulada é uma mais-valia e pode ser um excelente conselheiro para estes jovens.” M3 – “(…) extrema importância para todos os jovens (…) oferece a oportunidade de ter alguém com experiência pessoal e profissional e com disponibilidade para os orientar (ajudar) em questões mais centrais e decisivas da vida académica e profissional.” M4 – “(…) muito grande, permite ao aprendiz um contacto com a realidade do mercado de trabalho. O aprendiz consegue ter orientação e contacto direto com a realidade de trabalho.” M5 – “(…) permite um contacto direto com personalidades de todos os quadrantes profissionais. Este facto faz com que os “aprendizes” possam perspetivar uma futura atividade, recolhendo informações e experiências.” M6 – “(…) relevante nas dúvidas relativamente à área de Gestão de Carreira na perspetiva de autoconhecimento, conhecimento do mercado e da forma como deve ser abordado. Surgem questões de âmbito pessoal e social e com maior incidência questões relacionadas com o percurso académico. Acredito que o Sagaz tem ajudado as pessoas que tenho acompanhado a desenvolveremse pessoal, académica e profissionalmente.” M7 - “(…) poderem dispor de pessoas com experiência e relevante percurso profissional, podendo deste modo contribuir para que eles possam desenvolver o seu potencial e alcançar os objetivos a que se propõem." M8- "(…) é extremamente útil para os jovens na medida em que lhes permite sensibilizar para questões com que se irão confrontar brevemente, quer a nível pessoal quer a nível profissional." 68 Assim é consensual afirmar que o programa Sagaz é relevante para os aprendizes, na medida em que têm a possibilidade de ter um acompanhamento personalizado às suas ambições profissionais. Os jovens contam com alguém com experiência profissional, experiência de vida e que devido a toda essa cumulação de vivências poderá orientar o aprendiz no caminho mais adequado fase a cada situação. A seguinte questão, remete para a categoria do papel do mentor. Questão nº 2: Qual considera ser o seu papel nesta relação entre “mestre” e “aprendiz”? E para o “aprendiz” o que representa o “mentor”? Como acha que o seu “aprendiz” o perceciona? M1 – “(…) facilitador e disponível para que, quando contactado poder colaborar com os aprendizes. (…) estar disponível para ajudar. (…) atualmente quase não tenho contacto com os meus aprendizes isto porquê, porque o contacto deve partir acima de tudo por parte do aprendiz.” M2 – “(…) o meu papel é ouvir e tentar perceber quais são as dúvidas e questões que prendem a atenção dos meus aprendizes e só depois de os conhecer é que posso dar a minha opinião e conselhos. (…) o mestre é pessoa que procuram para desabafar e falar das suas dificuldades, anseios e dúvidas fora do seu círculo mais íntimo. (…) acabam por valorizar a presença do mestre, principalmente nos momentos das decisões mais difíceis, momentos em que procuram mais os conselhos dos mestres.” M3 – “(…) mais do que orientar, passa por “pô-los a pensar” e tentar apresentar diferentes perspetivas de um dilema ou de uma questão (…) os jovens estão demasiado agarrados a crenças e convicções. Pretendo ser alguém que os ajuda a pensar sobre algo que os inquieta num determinado momento. (…) julgo que representamos “confiança” porque vêm em nós alguém em quem confiar e partilhar dúvidas.” M4 – “(…) facilitadores desse contacto e apoio ao mercado de trabalho. Seremos um apoio, um auxílio para o conhecimento das suas futuras profissões.” M5 – “(…) acompanhar o trajeto do aprendiz, esclarecendo dúvidas e acompanhando as suas vivências, utilizando a sua experiência como arma de apoio ao aprendiz. O mentor representa a figura que os jovens aprendizes gostariam de ser no futuro e que os poderá ajudar na sua evolução pessoal e profissional.” M6 – “(…) alguém que orienta, inspira e partilha experiência de vida com um jovem que denota vontade em aprender (…) me vêm como alguém que conhece o mercado, que percebe de gestão de carreira e que está sempre disponível para ajudar numa perspetiva de desenvolvimento pessoal e profissional.” M7 - "(…) o meu papel passa por tentar manter a aprendiz motivada, orientando-a de modo a que se sinta capaz de estabelecer metas e trabalhar no sentido de as alcançar. Para isto deve de um modo organizado e sistemático determinar objetivos e calendarizar os mesmos para que facilmente tenha consciência do que falta alcançar e o que deve ser reajustado para atingir o objetivo final a que se propõe. (…) Penso que me perceciona como pessoa organizada e metódica que não gosta de desistir." M8 - "(…) temos imensos papéis consoante a necessidade que o aprendiz revele no momento, assim penso que perante os vários papéis que temos, o mais importante é sabermos enquadrá-lo às necessidades do aprendiz de forma a orientá-lo o mais corretamente possível". 69 Relativamente a esta categoria, a literatura é bastante consensual. Para os autores, o mentor deve apresentar um papel psicossocial e ao mesmo tempo profissional. Enquanto apoio psicossocial deverá aconselhar, apoiar, incentivar, orientar. Por outro lado, deve promover oportunidades e transmitir conhecimento (Erlich, 2017; Dow, 2014; Daniel, 2006). Na mesma linha seguem as respostas dos mentores entrevistados. Para estes, o mentor tem como papel: aconselhar, orientar, auxiliar, esclarecer, ouvir e ser compreensivo. É ainda acrescentado a necessidade de um mentor ser alguém com disponibilidade, que possa ser um exemplo a seguir e que incremente o espírito crítico. Na questão número três pretendíamos analisar as características que os entrevistados consideram dissociáveis de um mentor. Questão nº 3: Na sua opinião, quais são as principais características que o definem enquanto “mentor”? M1 – “Disponível e informal.” M2 – “Bom ouvinte, empatia, experiência, sempre disponível e disposto a ajudar, tento perceber o outro lado e dar uma opinião de encontro aquilo que acredito ser as possibilidades que existem perante os factos transmitidos.” M3 – “Disponível, sinceridade e empática (o).” M4 – “Amigo (a), verdadeiro (a) com o que se passa no mundo de trabalho.” M5 – “Profissional.” M6 – “Disponibilidade, conhecimento técnico de empregabilidade, abertura para ouvir e partilhar promotor da consolidação valores éticos e morais, comunicador de ferramentas que promovam um percurso com qualidade de vida, ajudando na definição de prioridades e partilhando informação que ajude nos processos de decisão.” M7 - "(…) passa por tentar mostrar disponibilidade para colaborar nas questões que entende necessitar de ajuda de modo a ultrapassar possíveis obstáculos e motivar ao longo do processo." M8 - "Disponível, responsável para que possa estar ciente do compromisso e organizado, uma vez que, para além do trabalho e da família temos este voluntariado". É de salientar que a reposta a esta questão vai de encontro ao que a literatura considera sobre o papel de mentor. Já que Rowley (1999), considera como bom mentor aquele que revela alguns traços essenciais como: a honestidade, a integridade, a confidencialidade, altos padrões morais, éticos e genuínos. Na análise das respostas aos mentores encontramos algumas repetições, quando comparamos com a questão anterior. Para os entrevistados é importante um mentor estar disponível, ter a capacidade de ouvir e ser alguém com experiência. Assim, quer a análise dos dados quer a literatura estão em convergência. O mentor deverá deter um conjunto de características e competências que em simultâneo darão o suporte 70 e acompanhamento necessário ao aprendiz. De entre as características já referidas, podemos acrescentar: o compromisso, a empatia, a responsabilidade, a comunicação, etc. Com esta categoria (características de um mentor), percebemos que não existe uma distinção clara entre o papel e as características de um mentor. Por um lado, o papel é como o mentor deverá atuar perante um programa/relação de mentoring , por outro são as características que este tem, ou não, ou necessitará de desenvolver para o programa de mentoring . A própria literatura não faz uma distinção clara entre estes dois conceitos uma vez que, acabam por se complementar. No entanto, podemos acrescentar algumas características que nos parecem inerentes a um mentor como: ser crítico, realista, empático, sincero, informal e promotor de valores e ferramentas. Na próxima questão pretendíamos analisar a categoria referente às competências de um mentor. Uma vez que, são mentores de distintas áreas profissionais, considerou-se pertinente questionar competências transversais em vez de essenciais, de outro modo as respostas teriam um resultado mais específico dependendo da área profissional de cada mentor. Questão nº 4: Quais as competências transversais que considera essenciais num mentor, para que um programa de mentoring tenha sucesso? Enumere-as e explique-as por favor. M1 – “(…) disponibilidade para ajudar e para ser contactado. (…) capacidade analítica, ou seja, como compreender o outro. Saber ouvir. Ser empático, ter boa capacidade de comunicação, saber respeitar.” M2 – “Empático; Consciente; Espírito de voluntariado; Comunicativo; Assertivo”. M3 – “Saber ouvir e simplificar um problema. Sinceridade e frontalidade. Respeito pelo outro, respeitar valores, personalidade e competências, ajudando a aperfeiçoá-las e a adaptá-las aos objetivos propostos”. M4 – “Disponibilidade, sentido pratico, amizade e confiança.” M5 – “Profissional qualificado e idóneo (…) o tempo e o interesse de ambos os intervenientes.” M6 –“Disponibilidade abnegada, comunicação, para passar com eficácia a sua mensagem e por vezes para vencer barreiras colocadas pelo aprendiz. Assertividade, relação saudável que se deve pautar pela disponibilidade para apoiar. Estabilidade emocional que lhe permita estar sempre na condução da relação criada e nunca deixar que os papeis se invertam. Conhecimento do Mercado Laboral. Escuta ativa, o mentor deve ter a capacidade de ouvir, escutar, e só depois emitir opiniões que devem estar enquadradas na realidade do seu interlocutor.” M7 - " Organização: mais no sentido de criar hábitos que permitam o estabelecimento de objetivos e assegurar que se criam rotinas que facilitem o cumprimento das metas. Resiliência: não perdendo o foco no resultado que se pretende mesmo que implique alterar todo o processo previsto inicialmente. Entusiasmo: de modo a que se deixem inspirar pelo exemplo de quem perante possíveis diversidades encara-as como oportunidades e de um modo positivo. Confiança: criar uma relação de confiança que inspire a partilha de dúvidas e acreditar nas soluções que são propostas pelo crédito que o mentor deve conseguir transmitir ao aprendiz." M8 - "Comunicação, gestão do tempo, gestão de conflitos e comunicação." 71 Para Le Boterf (2008), a competência não se limita apenas a uma lista de conhecimentos ou habilidades, a competência é sempre de ou para , o que significa que toda a competência deve ser finalizada e contextualizada. Este autor, como referido na literatura considera que existem um conjunto de saberes indissociáveis à personalidade do individuo. Assim, é pertinente afirmar que um mentor deverá deter alguns recursos emocionais e fisiológicos, tal como refere o M6 “Estabilidade emocional que lhe permita estar sempre na condução da relação criada e nunca deixar que os papeis se invertam”, aptidões ou qualidades tais como referem o relacionamento pessoal, flexibilidade, proatividade, saber-fazer a nível de conhecimentos práticos e teóricos que foram adquirindo com a experiência e, como saber utilizar os recursos face ao meio e ao contexto. Ou seja, as competências de um mentor estão diretamente relacionadas com os saberes. Isso permite contextualizar as competências à necessidade concreta do programa e do aprendiz. Porque como defende Zarafrin (2004), Le Boterf (2008) e outros autores a competência por si só, não revela que o indivíduo seja detentor da mesma, é necessário contextualizá-la, ou neste caso “saber” como utilizá-la em determinado contexto. Para afirmarmos que um mentor deverá ter certas competências devemos enquadrá-las no saber. A quinta questão pretendia explorar a tipologia de relacionamento que os mentores consideram mais pertinente numa relação de mentoring , concretamente para o programa Sagaz. Questão nº 5: Qual a forma de relacionamento que considera ser mais benéfica para a relação mentor-aprendiz? E, qual a linha que segue enquanto mentor? Ex: (forma de comunicação, como gere o tempo com o aprendiz, temáticas, grau de formalidade, suportes que utiliza, como age perante um problema que é colocado pelo seu aprendiz). M1 – “(…) na prática não sei. Mas eu acho que é através da informalidade, através dos mais diversos canais de comunicação que possam existir, Facebook, WhatsApp, emails, Skype, telefone (…) o aprendiz ter a oportunidade de a qualquer momento entrar em contacto. (…) as temáticas têm que vir do aprendiz. Eu pelo contacto com os meus aprendizes, nunca consegui que eles me trouxessem nada. Aquilo que eu faço é tentar perguntar-lhes como é que vai o percurso académico, como é que correram os exames. Mas as respostas foram sempre muito curtas.” M2 – “(…) acaba por se ir definindo naturalmente. No início deixo o aprendiz à vontade para que haja uma comunicação informal e que as temáticas de conversa surjam naturalmente. (…) quando o contacto “esfria”, principalmente nos jovens que entram na universidade, o período de caloiro é mais crítico, nestes momentos aproveito o final dos semestres (…). Gosto de ser um mentor que saibam que podem contar comigo para qualquer momento e situação.” M3 – “Informal. Falo com os meus aprendizes por telemóvel, essencialmente por WhatsApp devido à simplicidade desta via de comunicação. Partilhamos ideias e conteúdos.” 78 4.3. Perfil de mentor para o programa Sagaz: Descritivo de Funções e Plano Formativo Através da análise realizada em simultâneo entre a literatura e as entrevistas, podemos afirmar que as competências e o mentoring são conceitos estritamente relacionados. Se por um lado há desenvolvimento e aquisição de competências, por outro existe algo, ou alguém que permite esse desenvolvimento. Por conseguinte, consideramos que um perfil que se enquadre no programa Sagaz deverá estar contextualizado sobre um conjunto de funções que a sua intervenção acarreta, nomeadamente (Erlich, 2017): • Funções instrumentais: contribuem para a evolução profissional do aprendiz e que engloba: - Orientação: orientar o aprendiz através de conselhos, apoios, recursos (planos de ação) e desafios que serão úteis para o aprendiz se adaptar a diversos contextos e problemáticas, bem como focar nos objetivos delineados. - Exposição e Patrocínio: na medida em que o mentor cria oportunidades para o aprendiz se expor em vários contextos, desde situações laborais a eventos. A função de patrocínio surge quando o mentor conhece alguma oportunidade para o aprendiz e recomendao. • Funções socio emocionais: são funções importantes devido ao relacionamento interpessoal que o mentoring exige. Estas funções referem-se ao relacionamento e a aspetos psicoemocionais. - Aceitação: o mentor é capaz de aceitar o outro a quem ele está disposto a ajudar. Acolhe, não faz pré-julgamentos. Trata de igual para a igual, sem hierarquia. Deixa o aprendiz à vontade para ser quem ele realmente é. - Confirmação e Abertura: Com o avançar da relação o mentor pode admirar o esforço do aprendiz e o aprendiz reconhecer a dedicação do mentor. A relação passa para um interesse genuíno. A confirmação poderá levar a uma abertura da relação entre o mentor e o aprendiz por forma a evoluir para amizade. • Função modelar: o mentor exerce o papel de modelo e exemplo para o aprendiz. O mentor é admirado pelo comportamento, pela integridade e conhecimento. Desse modo, o aprendiz irá espelhar-se nesse modelo, tanto para absorver conhecimento como para imitar o comportamento do mentor. 79 Para além destas funções, consideramos juntamente com o que vem a ser afirmado com a literatura e com o próprio testemunho dos mentores entrevistados que, os mentores deverão deter um conjunto de competências, entre as quais: Quadro 15Competências para um perfil de mentor para o programa Sagaz Competências comportamentais: pessoais Descrição Adaptabilidade Capacidade de manter eficiência em ambientes em constante mudança – tarefas, responsabilidades e pessoas. Capacidade de se adaptar a situações anómalas, buscar e aplicar respostas ágeis e eficazes frente a situações, pessoas, respostas e tarefas de modo positivo e construtivo (ECAS, 2010; Camara, 2017). Autocontrole (Gestão emocional) Capacidade de se manter calmo e objetivo quando confrontado com situações de provocação pessoal. Capacidade de identificar, analisar e controlar os sentimentos e as emoções geradas em situações de diferente natureza. Dominar-se a si mesmo (Alles, 2002; ECAS, 2010; Ferreira, 2010; Camara, 2017). Capacidade de aprendizagem Predisposição e capacidade de manter uma aprendizagem contínua. Valorizar a aprendizagem como um elemento para o desenvolvimento e melhoria profissional e pessoal. Manter uma atitude positiva fase à aprendizagem (ECAS, 2010; Camara, 2017). Capacidade de organização e gestão de tempo (disponibilidade) Capacidade de preparar, planear, priorizar e executar as tarefas atribuídas de maneira autónoma (ECAS, 2010; Camara, 2017). Capacidade de empregar o tempo necessário para cada atividade sem desperdício (Ferreira, 2010; Lista de Competências). Flexibilidade Capacidade de modificar e adaptar o estilo e tipo de aproximação em novos e diferentes contextos (Alles, 2002; Camara, 2017). Capacidade de se relacionar com diferentes pessoas, trabalhar com diversas atividades, mudar estratégias e tentar novas possibilidades para atingir resultados (Ferreira, 2010). Honestidade/ Sinceridade Comunica as intenções e sentimentos aberta e honestamente. Exprime e recolhe opiniões, de forma franca e construtiva. Pratica o que diz. Defende aquilo em que acredita. Aceita os próprios erros e vulnerabilidades e atua para corrigir os erros (Camara, 2017). Capacidade de agir com honestidade, transparência e respeito diante de qualquer situação (Ferreira, 2010). Iniciativa Poe em prática novas ideias ou ações na realização das suas tarefas. Não se acomoda com a situação atual, visando a melhoria contínua. Antecipa oportunidades e obstáculos que nem sempre são óbvios, através de uma visão de curto, médio e longo prazo e abordando os problemas com confiança, responsabilidade, criatividade e sentido crítico. Adiantar-se na ação (Alles, 2002; ECAS, 2010; Camara, 2017). Proatividade Deteta oportunidades e atua sobre elas rápida e eficazmente. Antecipa situações, oportunidades e obstáculos. É decidido em tempo de crise (Camara, 2017). Capacidade de criar diversas estratégias orientadas para potencializar resultados (Ferreira, 2010). 80 Resiliência Recuperação rápida que os indivíduos evidenciam através de comportamentos manifestados quando confrontados com situações de ruturas, stresse e/ou emocionalmente descompensatórias (Camara, 2017). Capacidade de reagir de forma positiva e produtiva diante de pressões, frustrações e fortes impactos emocionais (Ferreira, 2010). Resolução de problemas Manifestação de comportamentos orientados para a produtividade na identificação e resolução de problemas, assumindo a disponibilidade e compromisso para implementar formas alternativas de resolução, visando garantir a performance requerida (ECAS, 2010; Camara, 2017). Sigilo e discrição Comportamentos orientados para a descrição necessária e a não divulgação de matérias sigilosas (Alles, 2002; Camara, 2017). Competências comportamentais: interpessoais Descrição Análise de problemas Capacidade de identificar problemas, recolher dados relevantes e reconhecer a informação essencial. Capacidade para identificar e diagnosticar problemas (Camara, 2017). Comunicação Comunica, oralmente e por escrito, com clareza, fluência e exatidão. Adapta a linguagem utilizada às características dos interlocutores e preocupa-se com o entendimento da mensagem (Camara, 2017). Capacidade de se expressar e fazer-entender, verbalmente e por escrito de forma clara e objetiva, através de uma boa gestão de normas sociolinguísticas e adequação a diferentes funções e contextos (ECAS, 2010; Ferreira, 2010; Lista de Competências). Competências de liderança e gestão Descrição Assiduidade Atua de modo a não faltar aos compromissos. Cumpre com o que se comprometeu (Camara, 2017). Capacidade de coordenação Capacidade de coordenar os diversos recursos disponíveis no âmbito da execução de tarefas previamente definidas ou planeadas. Encaminhar para os objetivos esperados (Alles, 2002; Camara, 2017). Criatividade Fazer algo diferente, utilizando da melhor forma os recursos disponíveis. Imaginar formas diferentes de resolver problemas (Camara, 2017). Desenvolvimento de pessoas Capacidade para desenvolver as aptidões e capacidades do aprendiz. Perceção das necessidades de desenvolvimento das pessoas. Promove proactivamente a transmissão de conhecimentos. Acrescentar e incrementar intelectualmente e moralmente outras pessoas (Alles, 2002; Camara, 2017). Espírito crítico Analisa as várias alternativas e escolhe a que melhor se adequa à situação. Não se conforma com uma solução que não é a ideal (Camara, 2017). 81 Inovação Revela orientação para a mudança e predisposição para a inovação, através de novas abordagens e otimização de processos, partindo de formas que não foram pensadas anteriormente (Alle, 2002; Camara, 2017). Capacidade de diagnosticar necessidades de mudança, visualizar novas ideias e estratégias que agregam valor e apoiar a implementação dessas mesmas ideias (Ferreira, 2010, Lista de Competências). Networking Estabelece e mantém contactos profissionais e socias que lhe permitem a constante atualização em relação ao mercado (Camara, 2017). Visão helicóptero Capacidade e predisposição para analisar os problemas na globalidade, dando simultaneamente atenção aos detalhes relevantes. Posicionar factos e problemas dentro de um contexto mais vasto, detetando imediatamente as interrelações relevantes com sistemas mais gerais (Camara, 2017). Capacidade de ter a visão do todo e fazer análises parciais e totais para tomada de decisão e de estratégias de sucesso (Ferreira, 2010; Lista de Competências). Tipo de relação pretendida: Descrição Informal Processo de aprendizagem desestruturado, com base na experiência e vivências (Simone, 2010). Fonte: Própria Com base nas funções e nas competências agora supracitadas e consideradas como relevantes para a função do mentor no Sagaz, pretendeu-se criar um descritivo de funções (quadro 16) e consequentemente elaborar um plano formativo que possa ser executado pela Alento para todos os mentores envolvidos no início de cada edição deste programa de mentoring. Um descritivo de funções tem como princípio geral conter informação sistematizada sobre uma determinada função, identificando as tarefas, responsabilidades e competências necessárias para a execução de uma tarefa. 82 Quadro 16 – Descritivo de funções do mentor Sagaz Sagaz: Programa de m entoring voluntário que visa a aproximação dos jovens ao contexto laboral. Objetivos: Desenvolvimento pessoal e profissional dos jovens através do acompanhamento de um profissional. Mentor: Profissional experiente, disposto a repassar ensinamentos pessoais e profissionais a um jovem com elevado potencial. O que se espera do mentor: • Faça com que o aprendiz se sinta à vontade para falar consigo. • Promova a comunicação através de diferentes meios (telemóvel, skype , reuniões presenciais, visitas ao seu local de trabalho, etc.). • Apresente-lhe novas perspetivas lúdico-culturais, sociais, educacionais, formativas, académicas, profissionais. • Incuta valores éticos e morais. • Orientação em processos de tomada de decisão com base na sua experiência. (ex: quando o aprendiz o questiona se deve ou não fazer determinado estágio ou quando tem de enviar a sua primeira candidatura a uma vaga). • Promova de estágios na organização (se possível). • Auxilie o aprendiz a compreender de que modo o seu percurso académico e formativo vai ser útil para o seu trajeto profissional. Funções: Função Socio Emocional: aceitação, confirmação e abertura para com o programa Sagaz e para com o aprendiz. Função Instrumental: orientação, exposição e patrocínio do aprendiz. Função Modelar: deverá transmitir uma imagem exemplo “modelo”. Competências Adaptabilidade: o mentor deverá ser capaz de se adaptar às diversas situações e alterações da relação com o aprendiz. Autocontrolo: Revela controlo em situações que apriori poderão gerar conflito de ideias ou conhecimento (estabilidade emocional). Capacidade de aprendizagem: O mentor deve estar disposto a adquirir novos conhecimentos e relevar proatividade e iniciativa na procura de novas oportunidades de aprendizagem. Capacidade de organização e gestão do tempo: Deve ser capaz de acomodar novas tarefas, não planeadas, sem prejuízo de conclusão de outras tarefas já em curso. Flexibilidade: O mentor deverá participar na vida do aprendiz, e intervir sempre que considere pertinente, mesmo que seja fora da sua esfera normal de atuação. Honestidade/Sinceridade: O mentor dever ser reconhecido como um modelo a seguir, comunicando sempre as suas experiências reais e conselhos objetivos. Iniciativa e proatividade: Deve promover desafios e novas ideias ao aprendiz. 83 Resiliência: Não só mantém a estabilidade emocional como está sempre disponível para o aprendiz em momentos delicados. Resolução de problemas: Revela compromisso e disponibilidade para com o aprendiz a nível de orientação, apoio e aconselhamento nas diversas questões propostas pelo jovem. Sigilo e descrição: O mentor deverá ser capaz de filtrar as várias comunicações com o aprendiz e manter sigilo em matérias que considerem sensíveis. Análise de problemas: Consegue conciliar e coordenar métodos para resolução de possíveis problemáticas que poderá surgir no percurso do aprendiz. Comunicação: É capaz de selecionar a melhor via para transmitir as informações e escolher as palavras mais adequadas. Assiduidade: Cumpre sempre os prazos, com dedicação e exemplo. Capacidade de coordenação: É capaz de coordenar diferentes tarefas em simultâneo e cumpre com os objetivos. Criatividade: Deve ser capaz de promover diversas atividades de enriquecimento ao aprendiz, saber antecipar tendências e correr riscos com perspicácia. Desenvolvimento do aprendiz: Cria novas aptidões, necessidades e capacidades ao aprendiz. Envolve o aprendiz em atividades de desenvolvimento e apoia-o. Proativo na transmissão de conhecimentos e auxilia o aprendiz na gestão do percurso profissional. Espírito Crítico: O mentor deve ser construtivo nas suas análises e sugerir alternativas válidas para a resolução de problemas. Oferece apoio e auxílio ao aprendiz. Inovação: Deve ter iniciativa para propor novas soluções e inovações. Capacidade de “ open mind ” e de abraçar as mudanças que lhe são apresentadas. Networking: Detém uma vasta carteira de contactos profissionais, interagindo com eles regularmente e, caso considere pertinente enquadrar o aprendiz. Toma a iniciativa de contactar a rede de profissionais, por forma a manter-se atualizado e integrar o aprendiz na mesma envolvente profissional. Visão helicóptero: O mentor deve observar as situações/problemas através de uma visão global, mas ao mesmo tempo deve isola-los e analisar o impacto das decisões de forma a aconselhar o aprendiz no trilho mais adequado. Proposta de relacionamento: Informal O contexto de aprendizagem entre o mentor e o aprendiz deve ser destruturado, natural, comunicação simples e acessível nas diversas trocas de informações. Requisitos físicos: Não aplicável Formação: Ensino Superior. Experiência: Experiência profissional superior a 5 anos. 84 Após apresentado o descritivo de funções de um mentor, propomos uma formação genérica. Uma formação tem como principal objetivo a aquisição ou transmissão de conhecimento, de técnicas, normas como meio de modificar determinado comportamento. Assim, uma formação poderá desenvolver capacidades profissionais, desenvolver comportamentos e atitudes, adquirir conhecimentos para o desenvolvimento da carreira e dos formandos enquanto pessoas. Com o intuito de preparar os mentores para o desafio deste programa de mentoring voluntário, é proposto à Alento a realização de uma formação em que deverão ser convocados todos os mentores selecionados para cada nova edição do programa. Deste modo, a formação deverá cumprir os seguintes requisitos. Formação genérica: Objetivo: Contextualizar o programa Sagaz e explicar a importância dessa mesma contextualização e o seu valor em termos práticos para os jovens, mas também para os próprios mentores. Serve ainda de apresentação do descritivo de funções e do papel em específico do mentor e do esclarecimento de algumas dúvidas. Destinatários: Todos os mentores selecionados para uma nova edição do programa Sagaz. Conteúdo: Conceito do Sagaz, objetivo do programa, vantagens para os intervenientes, nomeadamente para os jovens e para os mentores, momentos do programa, papel do mentor e descritivo de funções do mentor, ferramentas de comunicação e captação de atenção do jovem, processo de monitorização. Duração: 1:30h A formação deverá ser realizada antes do evento propriamente dito, para possibilitar esclarecimentos e incutir ao mentor maior sensibilização e consciência do programa aquando a concretização do evento. Em suma, podemos referir que o perfil de mentor para o programa Sagaz assenta em duas ferramentas: o descritivo de funções (quadro 16) e na formação genérica. Por um lado, o descritivo de funções tem como pressuposto elucidar o mentor do seu papel e das competências e requisitos inerentes. Foi elaborado de acordo com o perfil de mentor sugerido pela literatura e sobretudo pela análise das respostas dos mentores. As competências 85 propostas no descritivo de funções tiveram como base a literatura (quadro 15) e a análise efetuada às entrevistas. No entanto, um dos princípios do programa Sagaz é ser um programa destruturado, assim o descritivo de funções proposto deverá ser flexível. Por outro lado, é sugerida a realização de uma ação de formação que tem como princípio apresentar o programa Sagaz e contextualizar o papel e as funções de mentor. Será através da formação genérica proposto o perfil de mentor para o programa Sagaz, permitindo desta forma a assimilação do funcionamento do programa, o esclarecimento de dúvidas e sugeridas outras formações complementares de acordo com as necessidades observadas. 4.4. Contributo e conclusão Com a análise dos dados conseguimos definir um perfil de mentor com base num conjunto de competências e funções essenciais que nos permitiu criar um descritivo de funções e um plano formativo. Este contributo permite-nos melhorar vários momentos do programa de mentoring em estudo, nomeadamente: • A nível de seleção dos mentores, uma vez que, não devem ser apenas selecionados os mentores que aceitem colaborar, mas alguém com bom backgroud profissional. Deve ser um profissional que se identifique com o programa e deverá ser avaliado no sentido de apurar se cumpre com algumas das competências referidas no perfil. O descritivo apresentado tem como intuito ajudar na seleção, mas não deve ser utilizado de forma exclusiva, uma vez que, não se trata de um cargo para uma determinada função de uma organização, mas sim, de um mentoring voluntário. Assim, a análise e seleção dos mentores terá de ter um cariz mais subjetivo. • Criar comprometimento e ligação com o programa, na medida em que, através da formação o mentor poderá concluir se é um projeto com que se revê e se é capaz de levar este compromisso até ao fim. • Realizar programas de formação de acordo com as incidências de competências verificadas nos vários mentores. Desde gestão de tempo, comunicação e desenvolvimento de espírito crítico. Na próxima secção serão apresentadas as conclusões e as principais limitações decorrentes ao longo de todo o projeto. 86 87 5. CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES O objetivo geral do projeto consistiu na construção de um perfil de mentor para o programa de mentoring voluntário designado por Sagaz. Para a concretização deste objetivo foi proposto um descritivo de funções para o mentor e um plano formativo genérico a ser implementado pela Alento. Estes dois contributos permitiram criar o perfil de mentor para o programa Sagaz. Para a concretização deste objetivo foram utilizadas várias técnicas de recolha de dados, nomeadamente a observação direta, que permitiu o contacto diário com a organização; a análise documental que permitiu recolher informações sobre o programa (história, objetivos, intervenientes, etc.) e as entrevistas que, através dos três meses de estágio foi possível recolher informações dos vários mentores do programa, que posteriormente possibilitou a seleção da amostra e execução das mesmas. É ainda de referir que numa primeira fase, os entrevistados foram mentores que participaram em várias edições do Sagaz e como tal já têm consciente o processo do programa e de algumas competências aqui sugeridas. Esse facto permite dar consistência às competências. Com a realização de duas outras entrevistas, uma a um mentor que já terminou a sua participação e outra a um mentor que está no programa à menos de um ano, conseguimos fazer uma análise comparativa. Por um lado, a perspetiva de alguém que consegue fazer um balanço de todo o programa e, por outro lado, um profissional que nunca teve contacto com o programa e como tal apresenta a sua perspetiva como métodos e teorias que poderá utilizar. Foi ainda interessante verificar o interesse por parte dos mentores no Sagaz, isso comprova-se com os testemunhos que deixaram na entrevista, mas deixa na dúvida se esse interessente é partilhado com os restantes 60 mentores. Com estas técnicas foi possível obter informação necessária para o preenchimento de um quadro onde constam as principais funções e competências de um mentor e posteriormente desenvolver um descritivo de funções. Após esse descritivo de funções, conseguimos propor um plano formativo genérico que servirá para apresentar o programa Sagaz e o descritivo de funções a todos os mentores. Após aplicada a formação genérica poderão ser percebidos outros pontos com necessidade de formação por parte dos mentores, como por exemplo a gestão de tempo. 94 Frock, D. (2014). Identifying mentors for student employees on campus. European Journal of Training and Development , 39(1), 43-58. Gorman, S. T., Durmowicz, M. C., Roskes, E. M., & Slattery, S. P. (2010). Women in the Academy: Female Leadership in STEM Education and the Evolution of a Mentoring Web . Forum on Public Policy Online,(2). Gouveia, J. (2007). Competências: Moda ou Inevitabilidade?. Saber (e) Educar , (12), 31-58. Grassinger, R., Porath, M., & Ziegler, A. (2016). Mentoring the gifted: a conceptual analysis. High Ability Studies, 21, 27-46. Grima, F., Paillé, P., Mejia, J., & Prud’homme, L. (2014). Exploring the benefits of Mentoring activities for the Mentor. Career Development International , 19(4), 469-490. Guerra, P., Rodrigues, J., & Camara, P. (2013). Humanator XIII: Recursos Humanos e Sucesso Empresaria l. 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Tratando-se de um trabalho académico não há respostas certas ou erradas, o foco está na sua perceção e opinião sobre os temas que lhe irei propor. A confidencialidade de todos os mentores será garantida. Entrevista aos mentores – programa Sagaz 1Na sua perspetiva, qual é a relevância do Sagaz para os “aprendizes”? 2Qual considera ser o seu papel nesta relação entre “mestre” e “aprendiz”? E para o “aprendiz” o que representa o “mentor”? Como acha que o seu “aprendiz” o perceciona? 3Na sua opinião, quais são as principais características que o definem enquanto “mentor”? 4Quais as competências transversais que considera essenciais num mentor, para que um programa de mentoring tenha sucesso? Enumere-as e explique-as por favor. 5Qual a forma de relacionamento que considera ser mais benéfica para a relação mentoraprendiz? E, qual a linha que segue enquanto mentor? Ex: (forma de comunicação, como gere o tempo com o aprendiz, temáticas, grau de formalidade, suportes que utiliza, como age perante um problema que é colocado pelo seu aprendiz). 6Para si quais são os benefícios deste relacionamento? E quais são os riscos e/ou desvantagens? 7Considera o mentoring uma via para a aprendizagem e desenvolvimento de soft skills nos jovens? Em que medida? 8Que vantagens tem uma pessoa que decide ser “mentor” comparativamente a uma pessoa que não escolhe esse caminho? Obrigada pela sua colaboração! Andreia Rocha