A contribuição da memorização para a aprendizagem e performance no ensino artístico especializado do saxofone

Universidade do Minho Instituto de Educação Inês Teixeira Gonçalves A contribuição da memorização para a aprendizagem e performance no ensino artístico especializado do saxofone julho de 2023 UMinho|2023 Inês Teixeira Gonçalves A contribuição da memorização para a aprendizagem e performance no ensino artístico especializado do saxofone Universidade do Minho Instituto de Educação Inês Teixeira Gonçalves A contribuição da memorização para a aprendizagem e performance no ensino artístico especializado do saxofone Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Área de Especialização em Instrumento Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Ângelo Martingo e Mestre Luís Ribeiro e do Professor Francisco Rocha julho de 2023 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA h tt p s :/ / crea t ive c o mm o n s .or g / lic en s es / by - nc - s a / 4.0/ iii Agradecimentos Este trabalho é o culminar de uma etapa importante e difícil da minha vida. Felizmente, tenho a sorte de ter pessoas tão boas na minha vida que acompanham o meu percurso e nunca me deixam desistir. A todos vocês que também acompanharam de perto esta aventura, o meu mais sincero agradecimento: Ao Professor Doutor Ângelo Martingo, por toda a orientação na elaboração do meu trabalho. O seu acompanhamento, apoio, disponibilidade e partilha de conhecimentos foram fundamentais no meu percurso. Ao Professor Doutor Luís Ribeiro, sou eternamente grata por todos os ensinamentos, por todas as vezes que me encorajou e pela infinita paciência que teve durante estes anos. Será sempre uma grande referência na minha vida. Todos os agradecimentos possíveis nunca serão suficientes por tudo o que me ensinou. Ao professor cooperante Francisco Rocha, por ter ensinado tanto durante o estágio profissional. Obrigada, por todas as vezes que me incentivou quando duvidei das minhas capacidades, pelo apoio quando não tive forças e por ter estado sempre ao meu lado numa altura tão complicada. Levo de si um exemplo de como quero ser no futuro. À Academia de Música Fernandes Fão, agradeço por toda a disponibilidade e acolhimento. Aos meus amigos, que felizmente são muitos e bons, por todo o apoio incondicional em tudo o que faço. Sou muito feliz por ter pessoas tão boas na minha vida. A vocês, um enorme obrigada por estarem sempre presentes. Ao Daniel, meu melhor amigo e companheiro de aventuras que esteve sempre presente. A todas as pessoas que me ajudaram na elaboração dos meus trabalhos, obrigada pela disponibilidade, paciência e dedicação. Prima Raquel, Çãozinha, Gabriel, Vaskeiro, Chico, Tânia, as minhas vitórias também são vossas. Por fim, o maior agradecimento do mundo aos meus pais e toda a família, que sempre acreditou em mim e que proporciona todas as condições necessárias para que os meus sonhos sejam realizados. Sou eternamente agradecida por tudo o que fazem, por todo o amor, liberdade e principalmente por compreenderem o meu tempo sem me cobrarem um único segundo a mais. Tenho a melhor família do mundo. Amo-vos com a definição mais pura e intensa de amor. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A contribuição da memorização para a aprendizagem e performance no ensino artístico especializado do saxofone Resumo O presente Relatório de Estágio reflete a intervenção pedagógica realizada na Academia de Música Fernandes Fão em Ponte de Lima no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, com enfoque no estudo da contribuição da memorização para a performance e aprendizagem do saxofone no ensino especializado de música. A memorização apresenta, de acordo com a literatura relevante, potenciais benefícios para a performance, promovendo a liberdade do intérprete, o contacto com o público, a expressão e uma audição reflexiva, e implica e promove um estudo estruturado. Tendo-se constatado na fase de observação que os alunos tocavam habitualmente com partitura e que usavam a repetição como única estratégia de memorização, foi elaborado um plano de aulas individualizado para cada um dos seis alunos participantes em que se desenvolveram estratégias de memorização nas suas dimensões motora, auditiva, visual, conceptual, emocional, linguística, bem como a prática mental e física e a organização do estudo, incluindo um diário de bordo em que os alunos detalhavam e refletiam sobre as sessões. O trabalho culminou numa audição de classe no final do ano letivo em que os alunos tocaram de memória. De modo a avaliar a intervenção foi realizado um inquérito final em que se aferiu a perceção dos alunos participantes sobre os benefícios da memorização e a sua motivação para desenvolverem no futuro o caminho iniciado. Os resultados obtidos permitiram concluir que a memorização constituiu uma estratégia pertinente na otimização da aprendizagem, quer na segurança da performance, quer na motivação para o estudo, cumprindo-se os objetivos inicialmente propostos. Palavras-chave: ensino de música, memorização, otimização, performance, saxofone. vi The contribution of memorization to learning and performance in specialized artistic education of the saxophone Abstract This Internship Report reflects the pedagogical intervention carried out at the Fernandes Fão Music Academy in Ponte de Lima, as part of the Professional Internship for the Master's Degree in Music Education at the University of Minho, with a focus on studying the contribution of memorization to saxophone performance and learning in specialized music education. According to the relevant literature, memorization presents potential benefits for performance, promoting the freedom of the performer, interaction with the audience, expression, and reflective listening. It also implies and promotes structured study. During the observation phase, it was found that the students usually played with sheet music and relied solely on repetition as a memorization strategy. Therefore, an individualized lesson plan was developed for each of the six participating students, incorporating memorization strategies in their motor, auditory, visual, conceptual, emotional, and linguistic dimensions, as well as mental and physical practice and study organization. This included keeping a journal where the students detailed and reflected on the sessions. The work culminated in a class recital at the end of the academic year, where the students performed from memory. To evaluate the intervention, a final survey was conducted to assess the participating students' perception of the benefits of memorization and their motivation to continue the path initiated in the future. The obtained results led to the conclusion that memorization constituted a relevant strategy in optimizing learning, both in terms of performance confidence and motivation for study, thereby achieving the initially proposed objectives. Keywords: memorization, music education, optimization, performance, saxophone. vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .......... ii Agradecimentos ................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .......................................................................... iv Resumo ............................................................................................................................v Abstract ...........................................................................................................................vi Introdução ............................................................................................................. 1 1. Enquadramento teórico ..................................................................................... 3 1.1 Memória ................................................................................................................ 3 1.1.1 Estrutura da memória ...................................................................................... 4 1.1.1.1 Memória sensorial ..................................................................................... 4 1.1.1.2 Memória a curto prazo ................................................................................... 5 1.1.1.3 Memória de longo prazo ................................................................................. 6 1.1.2 Processos da memória ..................................................................................... 7 1.2 Memória Musical .................................................................................................... 7 1.2.2 Expertise ................................................................................ 8 1.3. Benefícios da memorização .................................................................................... 9 1.4. Estratégias de Memorização ................................................................................. 11 1.4.1 Memória motora ............................................................................................. 11 1.4.2 Memória Auditiva ............................................................................................ 12 1.4.3 Memória visual ............................................................................................... 12 1.4.4 Memória conceptual ....................................................................................... 13 1.4.5 Memória emocional ........................................................................................ 14 1.4.6 Memória estrutural ......................................................................................... 15 1.4.7 Memória linguística ......................................................................................... 16 1.4.8 Prática mental e física ..................................................................................... 16 1.4.9. Organização do estudo ...................................................................................... 17 1.4.9.1 Rotina ............................................................................................. 18 1.4.9.2 Fase intermédia do estudo ........................................................................... 21 1.5. O Esquecimento .................................................................................................. 21 5 Já a memória ecoica está associada à audição e tem maior capacidade e durabilidade quando comparada com a memória icónica (Galotti, 2008). A sua representação mental é elaborada através do eco. Os estudos de Sperling (1960) e Darwin et al . (1972) demonstram que a informação auditiva é armazenada aproximadamente por quatro segundos. Este desfasamento de duração entre a memória icónica e a memória ecoica deve-se ao facto dos nossos olhos mudarem o foco com frequência. Quando olhamos para um novo espaço, a informação anterior é removida e é substituída pela nova. No caso de precisarmos de relembrar as imagens anteriores temos de olhar novamente. Na memória ecoica não necessitamos de ouvir novamente pois esta é guardada em segmentos maiores. A memória tátil tem algumas semelhanças com a memória icónica, estando relacionada com a ligação dos indivíduos e ambiente mediante o toque. A pressão, temperatura e sensibilidade são aspetos que se deve ter em conta ao estudar este tipo de memória. As várias partes do corpo têm sensibilidade diferente, o que difere no registo sensorial (Radvansky, 2017). Bliss (1966) realizou um estudo em que os participantes recebiam jatos de ar em diferentes partes dos dedos da mão. Os resultados deste estudo demonstraram que as pessoas conseguiram identificar a maior parte dos estímulos e após cerca 1,3 segundos a informação era perdida. 1.1.1.2 Memória a curto prazo A memória de curto prazo processa e armazena registos de forma consciente, mas temporária. No ato de pensar utilizamos a memória de curto prazo (Radvansky, 2017). De acordo com Norris (2017), a memória de curto prazo é uma parte qualitativa distinta da memória humana, mas, para Cowan (1988) integra uma determinada parte da memória de longo prazo. A duração da informação de curto prazo tem cerca de um minuto; para o individuo reter a informação por mais tempo é necessária a repetição ativa da informação que será transferida para um local de armazenamento maior, ou seja, a memória de longo prazo (Snyder, 2000). Não existe acordo quanto à quantidade de elementos que conseguimos armazenar. De acordo com Cowan (2000) conseguimos apenas armazenar 4+1 elementos. Todavia, para Snyder (2009) a capacidade de armazenamento compreende 7+2 elementos. No mesmo sentido, o estudo "The Magical Number Seven, Plus or Lessus Two" feito por Miller (1956), considerado um dos pioneiros desta temática, refere que a memória tem capacidade para armazenar cerca de 7 elementos e que quando um indivíduo consegue adicionar mais elementos está a utilizar outros processos em simultâneo. O armazenamento pode ser expandido através da associação com a memória de longo prazo. O procedimento mais comum é o conceito chunking ou seja, o agrupamento de elementos mais pequenos que posteriormente se juntam (Radvansky, 2017). 6 Baddeley e Hitch (1974) desenvolveram um estudo em que afirmam que a memória de curto prazo tem semelhanças com a memória de trabalho. A memória de trabalho baseia-se no pressuposto de que existe um sistema responsável pela manutenção e manipulação temporária de informação, enquanto outras atividades são realizadas em simultâneo. Quando pensamos em chegar a um determinado local associamos vários conhecimentos prévios, como um mapa da localidade e conversas sobre esse sítio com os amigos, de forma a encontrar o trajeto mais benéfico. A este processo designamos de memória de trabalho (Baddeley, 2017). 1.1.1.3 Memória de longo prazo A memória de longo prazo é o sistema que tem maior capacidade de armazenamento (Snyder, 2000). Neste sistema composto por diversos componentes, a informação é guardada de forma consciente e inconsciente. Existem dois componentes distintos da memória a longo prazo – a memória declarativa e a memória não-declarativa (Baddeley, Eysenk & Anderson, 2015). A memória declarativa consiste num sistema cerebral de construção rápido que nem sempre é fiável, pois o esquecimento e erro podem ocorrer (Squire, 1993). Trata-se de uma memória que abrange eventos específicos, recordações e factos pessoais. Podemos dividir a memória explicita em duas categorias – a semântica e a episódica. A memória semântica armazena os conhecimentos que guardamos sobre o mundo. O conhecimento das palavras, das sensações, do funcionamento da sociedade, são elementos encarregues da memória semântica. A memória episódica está relacionada com a capacidade de nos lembrarmos de eventos específicos. Por exemplo, ao receber a notícia do falecimento de um amigo antigo, o conhecimento que temos sobre essa pessoa faz parte da memória semântica, no entanto, se nos lembrarmos da ocasião especifica em que recebemos essa notícia estamos a falar da memória episódica. O mesmo evento pode estar incluído nos dois tipos de memória (Baddeley, Eysenk, Anderson, 2015). Tulving (2020) sugere que a memória semântica pode ser parte um conjunto de muitos episódios. Um outro exemplo baseia-se no conhecimento de que Madrid é a capital de Espanha. Esta informação é aprendida na escola, mas não só. As várias noticias que aparecem na televisão ou jornais, as viagens a Madrid são outras formas que reforçam esta ideia. No caso dos pacientes que têm amnesia, a sua maior dificuldade é criar novamente conhecimento semântico, como o ano em que estamos, lembrarem-se de figuras importantes. Desta forma, as memórias semânticas e episódicas compreendem sistemas diferentes, mas que estão relacionados. A memória não-declarativa não necessita da consciência da sua utilização. A maior parte da memória funciona de forma inconsciente, tanto que uma determinada parte não conseguimos recordar 7 com muitos detalhes (Radvansky, 2017). Esta abrange várias formas de aprendizagem e capacidade que são dependentes de inúmeros sistemas (Squire, 1993). Podemos exemplificar a sua utilização através da memória muscular e da ação de caminhar. 1.1.2 Processos da memória No que diz respeito ao processamento, Radvansky (2017) afirma que a memória pode ser considerada uma montagem de processos simbióticos. Os processos da memória consistem em atividades mentais organizados de forma a recuperar conhecimentos. Estes processos, denominados codificação, armazenamento e recuperação, sãos os principais formadores das memórias (Baddeley, 1997; McBride & Cutting, 2018). A codificação constitui a forma especifica pela qual determinados estímulos do ambiente convertidos e para armazenamento na memória de. Nesta conversão, existem muito aspetos que influenciam a formação da memória, tais como a forma, a textura, o cheiro ou a cor do objeto (Snyder, 2000). Para a informação ser codificada é necessário que o individuo esteja com atenção à informação. Quando estamos a estudar para um teste, a codificação tem um papel ativo pois estamos concentrados com o intuito de perceber a matéria. Contudo, esta pode ter também um papel menos ativo, ou seja, quando não temos o objetivo de decorar algo, mas mesmo assim essa informação é armazenada (McBride & Cutting, 2018). Depois de codificas, a informação é armazenada. O armazenamento pode ocorrer em períodos de tempo diferentes, ou seja, a informação pode ser armazenada em períodos de tempo mais curtos, em períodos mais longos ou mesmo permanentes. Quando a memória faz esta distinção, a categorização ocorre em fases diferentes. Após a receção dos estímulos adquiridos por meio do ambiente, estes são combinados de forma a conceber elementos únicos e mais tarde podem ser incorporados em determinadas categorias conceptuais (Snyder, 2000). O terceiro processo, de recuperação, refere-se à forma de como a informação é extraída da memória. Existem vários tipos de recuperação, como a recolha, o reconhecimento e reaprendizagem. A recuperação pode ser afetada por vários elementos, tais como a diferenciação de objetos ou eventos (Terry, 2016). 1.2 Memória Musical O conceito de memória musical configura a “capacidade de recordar informações relacionadas com a música” (Vicente, 2021). No mesmo sentido, Williamon (2004, p. 161) caracteriza a memória musical como: 8 Uma forma de descrever uma memória para uma peça musical específica – seja ela adquirida através de audições repetidas ou memorização deliberada – é uma "representação mental", armazenada em m emória a lon g o prazo, na qual o m ú s ico pode desenhar ao at uar . 3 De acordo com Chaffin (2009) há dois tipos de memória musical – a memória por cadeias associativas e a memória de conteúdo. A memória por cadeias associativas consiste na associação de memórias anteriores. A aprendizagem de uma peça nova acontece através de associações em cadeia, ou seja, ao interpretar um segmento, o nosso cérebro tenta relacionar com o segmento seguinte. Este é o tipo de memória que é desenvolvido com maior facilidade. No entanto, é necessário ter em atenção dois aspetos que limitam a memória de cadeias associativas. Desde logo, são consideradas mais débeis por dependerem das mesmas condições internas e externas – quando estamos em palco podem existir várias alterações que não conseguimos controlar, estas alterações influenciam o elo das cadeias associativas, e podem levar à quebra do mesmo, desmoronando assim a cadeia associativa, quando isto ocorre é necessário recomeçar o pensamento. Ao tocar de memória, após a quebra das cadeias associativas, o músico terá de começar a peça desde o início para reconstruir a cadeia, sendo, porém, possível, que o interprete volte a falhar exatamente na mesma parte. A memória de conteúdo endereçável consiste no pensamento de conteúdo como uma fonte de recuperação, este conteúdo endereçável é mais preciso e consciente, resultante do conhecimento declarativo, enquanto a associação em cadeia acontece por meio do conhecimento procedimental. Contrariamente às cadeias associativas, a memória de conteúdo permite ultrapassar as falhas de memória porque rapidamente o interprete avança para o seguinte ponto de referência memorizado ao invés de iniciar a sua performance. Mas para isto acontecer é necessário pensar no que se está a fazer. Para este problema ser resolvido, Chaffin (2009) defende que os músicos devem desenvolver os dois tipos de memorização para que se algum fator interferir e dificultar a performance, este deve ter vários pontos de referência para que possa continuar em vez de recomeçar a peça. 1.2.2 Expertise Para além destes dois tipos de memorização, vários investigadores analisaram a forma de como vários grandes nomes da música e não só, conseguem memorizar uma grande capacidade de 3 One way of describing a memory for a specific piece of music—whether acquired through repeated hearings or deliberate memorization—is a “mental representation,” stored in long-term memory, on which the musician can draw when performing (Williamon, 2004, p.161). 9 informação, chamados estes de “ experts ”. A expertise consiste num desempenho excecional numa determinada área. Os indivíduos que possuem estas capacidades demonstram um grande desenvolvimento da memória. No entanto, estas capacidades podem ser trabalhadas. A expertise está sempre associada a um contexto (Matlin, 2004), baseia-se em procedimentos que restabelecem o conteúdo endereçável e é caracterizada por três princípios, a saber, pela codificação, pela recuperação e pela prática (Chaffin, Logan & Begosh, 2012). A codificação surge através do conhecimento da matéria, que possibilita o intérprete a construir um esquema de forma a conseguir estruturar informações (Chaffin, Logan & Begosh, 2012). Quanto mais conhecimento um individuo tiver, mais facilidade terá em lembrar e organizar a informação. Por exemplo, os taxistas têm um grande conhecimento sobre o nome das ruas da cidade em que trabalham devido às rotas que fazem no seu quotidiano (Radvansky, 2017). Desta forma, o conhecimento e respetivo domínio concede maior facilidade em codificar novas informações. Também Vicente e Wang (1998) demonstram que o conhecimento de uma determinada área e o desempenho da mesma estão relacionados. Para um músico esta informação pode estar associada a escalas, arpejos, acordes (Mandler & Pearlstone, 1966; Miller, 1956; Tulving, 1962). Na recuperação, é desenvolvido um esquema que tem como funcionalidade organizar determinados guias que têm ligação à memoria de longo prazo e pode ser acedida facilmente a partir da memória de trabalho (Chaffin, Logan & Begosh, 2012). Na música, isto corresponde à organização e compreensão da estrutura formal da peça. Essa organização é realizada através de uma estrutura hierárquica, ou seja, andamentos, secções, subsecções, compassos (Ericsson & Oliver, 1989; Chaffin et al ., 2002). O terceiro elemento refere-se à prática. Isto é, para atingir a velocidade de operação do esquema de recuperação e da respetiva velocidade, é necessária uma prática consistente e prolongada. Musicalmente, o interprete deve insistir nestes pontos pois caso contrário, a execução musical não acontece em simultâneo com o conhecimento procedimental de recuperação. Como por exemplo, quando perdemos o controlo técnico das mãos. Porém, os indivíduos que possuem esta perícia não apresentam necessariamente qualidades semelhantes na memória geral (Ericsson & Pennington, 1993). 1.3. Benefícios da memorização Em vários géneros de música é comum os solistas memorizarem a sua parte, o que comporta algumas vantagens. Desde logo, não existe por vezes condições para conseguir virar a partitura seja pela falta de tempo da viragem ou pela relação de artística e o público. É comum a escrita da partitura não estar sintonizada com a viragem da página e dessa forma o intérprete não tem tempo de parar a 10 performance e movimentar-se. Outro fator relacionado com o constrangimento da mudança de página deve-se à partilha do palco com outra pessoa. Por vezes é necessário um ajudante e se a obra estiver memorizada podemos dispensar esta ajuda. No caso de grupos de música popular ou rock é inconcebível a utilização de partitura devido à relação entre os artistas e o público. No ambiente musical das performances destes géneros musicais não se adequa o uso da mesma porque geralmente há uma grande interação entre os dois intervenientes. Outra vantagem da memorização consiste na aquisição de um conhecimento mais sólido assim como uma maior capacidade musical. Ao memorizar uma obra deixamos de estar tão restritos a um papel e à sua escrita musical. Deste modo, conseguimos pensar noutros elementos que dizem respeito à musicalidade (Greene, 1912; Hughes, 1915; Matthay, 1926). Consequentemente, conseguimos ter um melhor contacto visual com o público. Este contacto pode traduzir-se numa melhor perceção das nossas intenções musicais pela plateia. Quando estamos limitados a uma partitura, o nosso contacto visual com o outro lado é menor e por vezes as nossas emoções não são compreendidas da forma com gostaríamos. Contudo, a falha da memória é o maior receio para quem tenta memorizar uma peça o que pode originar um grande desconforto físico e psicológico através da ansiedade. É bastante comum o interprete esquecer de algum ponto, seja este amador ou profissional (Hughes, 1915). Cienniwa (2014) apresenta várias razões para se tocar de memória, quer de natureza técnica, quer musical. O facto de tocar sem partitura suprime a preocupação de virar as páginas que em muitas situações os músicos têm de criar estratégias para conseguir virar as folhas sem comprometer a performance. O problema da má visibilidade derivado da iluminação é algo que também deixa de ser uma preocupação para o músico. Quando há liberdade de escolha do repertório, o interprete tende a fazer uma escolha mais consciente da peça que pretende tocar e consequentemente a interpretação aproxima-se mais das particularidades pessoais do intérprete. A parte técnica torna-se mais segura e aprimorada devido ao estudo mais detalhado. O sentido auditivo é desenvolvido, como a perceção da afinação ou entoação. Ao memorizar, é importante analisar de forma profunda a partitura o que permite uma melhor compreensão da obra. Outro aspeto importante está relacionado com a postura e as lesões que são criadas durante a prática. Quando tocamos de memória o nosso corpo está numa posição mais natural e descontraída. Similarmente, o processo de memorização enfatiza bons hábitos de estudo que muitas vezes são deixados pelo aborrecimento ou até dificuldade como estudar devagar, utilizar o metrónomo, fazer um plano de estudo, estudar a partitura sem tocar, realizar audições ou momentos mais intimistas de forma a preparar a performance principal. 11 1.4. Estratégias de Memorização Chaffin e Ginsborg (2015) afirmam que cada individuo tem capacidades diferentes para memorizar, que dependem de condições como a idade e a educação. Contudo, a utilização de estratégias de memorização são uma mais-valia para todos os indivíduos. De acordo com Williamon (2002), devem ser utilizadas várias estratégias de memorização para que este processo de memorização musical seja mais eficaz, sendo agora abordadas estratégias nos domínios motor, auditivo, visual, conceptual, emocional, estrutural, linguístico, bem como da prática mental e física e do planeamento do estudo. 1.4.1 Memória motora Muitas competências são desenvolvidas e aperfeiçoadas com a prática, tal como ler, fazer desporto ou tocar um instrumento musical. A memória motora refere-se precisamente ao conhecimento sobre as habilidades e ações naturais e automáticas do nosso corpo, ou seja, desenvolve-se partir do movimento físico dos dedos, braços e pulsos. Para uma memória motora ser adquirida é necessária a sua consolidação de modo a ficar permanente. Se durante este processo de consolidação surgirem novas aprendizagens então o processo não é concluído assim como as novas aprendizagens. Após ser criada uma memória motora, esta pode transferir negativamente para conhecimentos processuais que afetam novas memórias. Por exemplo, quando conduzimos um carro de mudanças manuais e depois um carro com mudanças automáticas, temos tendência a aplicar os conhecimentos que temos sobre conduzir um carro com mudanças manuais (Radvansky, 2017). O processo de construção da memória motora contém três fases, a saber, a cognitiva, a associativa e a autónoma (Fitts & Posner, 1967). A primeira fase, consiste na perceção e realização da tarefa. A segunda fase refere-se à associação de conhecimentos para realizar essa mesma tarefa. Por fim, na terceira fase, as memórias modificam do conhecimento declarativo para o conhecimento não declarativo. Isto é, a maioria dos movimentos tornam-se inconscientes. No caso dos músicos, a memória motora é associada ao movimento das mãos. Antes de um músico conseguir tocar determinada peça tem de praticar, e, após o estudo, o conhecimento tona-se inconsciente e a mecânica das digitações automática. A memória motora está relacionada com as cadeias associativas, sendo que uma determinada ação ou movimento gera a próxima ação ou movimento (Chaffin, Demos, & Logan, 2012). Contudo, quando não estamos suficientemente concentrados, este tipo de memória é o primeiro falhar (Noyle, 1987). Desta forma, para memorizar uma peça devemos combinar a 12 utilização da memória motora com outros tipos de memorização (Chaffin & Imreh, 1997; Hallam, 1997; Hughes, 1915). Vários autores apresentam estratégias referentes à memória motora, como seja: executar a peça apenas com as dedilhações e sem emitir som (Fonte, 2013); tocar uma pequena parte a visualizar a partitura e seguir sem ver até não conseguir tocar mais de memória (Blanchard, 2007); tocar as passagens de maior dificuldade várias vezes até não necessitar mais da partitura (McArthur, 2010); realizar pausas entre as várias partes da peça e retomar o estudo (Hughes, 1915); ou tocar a peça completa como se fosse uma provas ou audição (Blanchard, 2007). 1.4.2 Memória Auditiva A memória auditiva consiste na faculdade de armazenar e lembrar sons, como por exemplo melodias e intervalos (Shinn, 1898). Na memória auditiva, as pessoas, quer sejam músicos ou não, conseguem imaginar melodias sem cantar, ou sons sem os ouvir fisicamente. Para os músicos, esta é uma ferramenta importante, pois permite identificar qual a parte seguinte através de associações auditivas a estruturas rítmicas, melódicas e harmónicas que influenciam a compreensão e memorização da peça (Rubin, 2006). Quanto mais desenvolvido for o sentido da audição, melhor será a otimização da memória auditiva (Shinn, 1898). Através da memória auditiva, é possível realizar um mapa mental sobre a estrutura e elementos importantes da peça que auxiliam o processo de memorização (Ginsborg, 2004). No entanto, quando queremos focar apenas na memória auditiva é necessário um grande esforço porque geralmente outros tipos de memória estão relacionados como a conceptual e as representações mentais (Williamon, 2004). Existem várias estratégias de memorização auditiva, tais como: pensar no som e depois cantar (Mishra, 2004; Williamon, 2004); imaginar um som e depois reproduzi-lo no instrumento (Williamon, 2004); cantar por pequenos fragmentos da peça (Williamon, 2004); ouvir gravações de si próprio e de outros interpretes quer sejam em concertos ou gravações; cantar enquanto o professor toca (Aiello & Williamon, 2002); tocar frases alternadas com o professor (Blanchard, 2007); tocar de olhos fechados com foco no som (Williamon, 2004); exercícios de transposição (Mishra, 2004); ou aprender a ouvir enquanto estuda a música sem tocar (Williamon, 2004). 1.4.3 Memória visual A memória visual consiste na captação de informação através da visão (Barbacci, 1965). A partitura é considerada um dos recursos mais utilizados para a memorização, isto acontece porque na 13 aprendizagem musical o uso da mesma é recorrente (Williamon, 2004). Numa fase inicial da memorização é utilizada a partitura como ferramenta e numa fase mais desenvolvida o foco pode se tornar a visualização do movimento das mãos, dedos, posição do instrumento. É comum os músicos memorizarem os locais onde as passagens estão escritas na partitura por meio da relação organizacional do espaço, mas este processo isolado não é totalmente fiável (Ginsborg, 2004). Através desta memória o músico consegue antecipar a leitura musical e obter maior uma maior capacidade de fluidez e rapidez. Reisberg (2001) diferencia as várias interpretações de imagens visuais. As imagens mentais que o músico cria não correspondem a definições reais, mas sim representações da interpretação do músico sobre a informação que estudou. Isto verifica-se quando o interprete erra uma nota ou passagem. Para verificar a passagem correta é necessário consultar a partitura pois a imagem mental induz ao erro porque foi assim armazenada. Outra debilidade da memória visual é a adaptação a edições diferentes da partitura estudada, pois ao observar uma organização espacial diferente pode criar alguma confusão. Existem outros tipos de informação visual, tais como a direção do maestro e sinais visuais entre músicos que contribuem para uma boa performance (Williamon, 2004). As estratégias da memória visual incluem: marcar com lápis ou lápis de cor partes importantes da peça (Ginsborg, 2004); verificar o início e transições de página (Aiello & Williamon,2002); desenhar um mapa mental da linha melódica da obra (Schocley, 2001); tocar cada ponto de referência da peça (Aiello & Williamon,2002); ou marcar com lápis ou lápis de cor as diferentes vozes, assim como possíveis padrões (Aiello & Williamon, 2002); 1.4.4 Memória conceptual A memória conceptual é considerada um dos tipos de memória e estratégia mais importantes a nível musical, referindo-se à análise da forma e estrutura harmónica da obra e na organização de pontos chave da agógica como as dinâmicas, ornamentos, pontos culminantes (Chafin, 2002). Este tipo de memória possibilita a formação de representações mentais a nível local e global, principalmente no âmbito de composições extensas. Elementos estruturais como progressões harmónicas, padrões rítmicos, regras de escrita e tonalidade, são conceitos semânticos existentes no conhecimento de cada músico – conceitos armazenados na memória de longo prazo – e tornam-se recursos para a ferramenta que é a representação musical mental. Esta ferramenta torna-se muito útil para que uma performance sem partitura possa apresentar tanta estabilidade como flexibilidade na interpretação. Lehmann e Ericsson (1995) testaram a hipótese de uma representação musical mental facilitar o ato performativo. Neste estudo, foi solicitado a alunos superiores de piano decorar duas pequenas peças 14 até as conseguirem tocar duas vezes seguidas sem erros, e manipular depois a música de memória, recorrendo por exemplo à transposição. Confirmaram então que quanto mais rapidamente existisse uma representação musical mental clara, mais fácil se tornariam as tarefas de manipulação da música, como a transposição ou como a desagregação rítmica da melodia. As representações musicais mentais devem sustentar a solidez e flexibilidade na interpretação musical sem partitura. A representação mental pode ser desenvolvida para organizar o estudo, através da análise e com o uso da identificação de limites estruturais da peça a ser estudada. Diversos estudos comprovam que a análise musical tem um papel fulcral na memorização. Rubin-Rabson (1937) utilizou uma amostra de quatro grupos de alunos na memorização de pequenas peças de música. Cada grupo memorizou de forma diferente: um grupo ao teclado, um grupo analisou as músicas sem auxílio antes de procederem à memorização, outro grupo analisou com o auxílio do próprio Rubin-Rabson, e o último grupo ouviu gravações das peças antes da memorização. Após três semanas, verificou que os grupos que analisaram as músicas foram os que tiveram maior sucesso em reaprender as músicas e a apresentá-las de memória sem erros. Williamon e Valentine (2002) defendem que a identificação da estrutura de uma peça é uma base para um estudo organizado, e uma segurança para a performance, e quanto mais cedo o estudo é feito com esta base, melhor é a performance. As estratégias da memória conceptual incluem: analisar a peça (Rabson, 1977); organizar o estudo em secções da peça (Williamon & Valentine, 2002); associar as secções à estrutura fundamental da peça (Ginsborg, 2002); perceber o encadeamento melódico (Ginsborg, 2000); e perceber o movimento melódico (Ginsborg, 2000). 1.4.5 Memória emocional A memória emocional é formada em áreas neurais que constituem um sistema à parte. Tocar uma peça sem expressão torna muito mais difícil o processo de memorização, pois extingue os circuitos emocionais criados pelo nosso cérebro (Chaffin, 2009). O nosso estado emocional tem uma grande influência no modo de como uma memória é armazenada. Conseguimos recordar uma memória com maior detalhe e precisão se estivermos com o mesmo estado de espírito de quando esta foi armazenada. Por exemplo, quando estamos felizes temos maior facilidade em recordar memórias alegres (Radvansky, 2017). Ao tocar uma peça as emoções podem ser influenciadas pelo caracter da obra. Existem elementos musicais que sugerem determinadas emoções, como a felicidade, tristeza, raiva, medo e ternura. Os andamentos rápidos, tonalidades maiores, harmonias simples e 21 1.4.9.2 Fase intermédia do estudo De acordo com Cienniwa (2014), após a utilização das várias estratégias apresentadas surgem algumas questões relativas ao resultado da preparação, como se esta resultou, qual o passo seguinte. O estudo para atingir a memorização é bastante metódico e claro, no entanto, esta nova fase é descrita pelo autor como a mais impaciente. O facto de a parte técnica e musical da obra estarem sólidos, deve-se considerar a elaboração de um plano de estudo e respetiva avaliação ainda mais exigente, isto porque quando se consegue tocar a peça completa de memória o contentamento pode ser tanto que a disciplina pode se perder. Conseguir tocar a obra de início ao fim de memória algumas vezes não significa que não exista a possibilidade de falha e esquecimento. Desta forma, realizar testes à memoria é indispensável para a perceção do nível de preparação atual, como tocar a obra completa sem interrupções apenas por diversão e também concentrado, pensar antecipadamente no marco referencial seguinte, simular falhas para perceber se os pontos de referência estão bem memorizados, tentar improvisar até chegar ao ponto de referência seguinte. Na nova fase de estudo, averiguar quais as passagens que são muito semelhantes e estudá-las com mais atenção para não existir confusão. Por fim, Cienniwa (2014) refere que para perceber se está verdadeiramente pronto para a performance deve-se fazer atuações – primeiramente, recomenda a simulação da performance para amigos e de seguida para um pequeno publico. 1.5. O Esquecimento Na maioria das vezes, reparamos na nossa memória quando ocorre uma falha. De acordo com Schater (2001), existem sete problemas associados à memória, a saber: a transitoriedade, a distração, o bloqueio, a má atribuição, a sugestibilidade, a parcialidade e a persistência. A transitoriedade referese ao pensamento de que à medida do tempo as memórias são esquecidas. Estas memórias são mais facilmente apagadas no início do que com o passar do tempo. Quando isto acontece, a informação não é eliminada do cérebro totalmente e fica guardada em fragmentos. A transitoriedade é necessária porque a nossa memória organiza a informação que não é necessária e retira-a da memória acessível, de forma a dar prioridade a outra informação. Quando não estamos com atenção a algo o nosso cérebro não codifica a informação. A informação pode estar disponível na nossa mente, mas pode não estar acessível. Esta falta de acessibilidade pode ser recuperada através da reminiscência ou hipermnésia. Durante a aprendizagem a atenção poe ser desviada e consequentemente afeta o processo de codificação e recuperação. Contudo, quando tentamos recuperar essa informação perdida 22 surge um estímulo na memória que a armazena de melhor forma. O bloqueio acontece quando estamos a pensar numa ideia e outras surgem em simultâneo, isto ocorre porque há um excesso de ideias associadas umas às outras. A má atribuição consiste na identificação da memória, mas na ausência da sua origem. O conteúdo não desaparece, ao invés da fonte da memória. A sugestibilidade, acontece quando armazenamos informação incorreta de uma origem externa. A incompatibilidade de informação, a correta e a incorreta, resulta no esquecimento devido a uma perturbação causada na memória. Assim como a má atribuição, a sugestibilidade permite uma adaptação às mudanças que ocorrem no mundo constantemente. O preconceito caracteriza-se pela distorção do que conhecemos, isto é, quando nos esquecemos de acontecimentos ou informações anteriores consoante a informação mais atual. Por fim, a persistência refere-se a informações incorretas que devem ser apagadas da nossa memória para a substituição de informação correta, mas que não acontece. Isto causa uma distorção da memória assim como o nosso pensamento em geral. 23 2. Enquadramento contextual e metodológico Nesta secção é realizada a caracterização da Academia de Música Fernandes Fão em Ponte de Lima, instituição que acolheu o Estágio Profissional, bem como dos alunos de saxofone e de orquestra que participaram na intervenção realizada, bem como das estratégias de intervenção. 2.1 Caracterização da Instituição A academia de Música Fernandes Fão (AMFF) foi inaugurada no ano de 1988. No ano letivo de 1988/1989, a academia iniciou a sua atividade em ensino especializado de música nos regimes articulado e supletivo no curso de iniciação, básico, secundário e curso livre. A escola é composta por quatro polos em concelhos diferentes do distrito de Viana do Castelo. O polo mais antigo de Vila Praia de Âncora foi posteriormente estendido para a Academia em Ponte de Lima no ano de 2007, de seguida a academia de Caminha em 2013 e a academia em Vila Nova de Cerveira e Melgaço. O facto de a academia albergar centenas de alunos de regiões minhotas diferentes, implica uma grande logística e organização de recursos humanos e materiais por parte de todo o corpo docente colaboradores da Academia. O tempo de existência e de trabalho da Academia resultaram num reconhecimento nacional e internacional pelo bom nível e respetiva premiação dos alunos formados pela academia, pela organização de Masterclasses instruídos por professores de referência e pelo desenvolvimento de projetos artísticos. No plano de projeto e ação da AMFF é de salientar o Concurso Internacional de Piano do Alto Minho, o Concurso Internacional de Sopros do Alto Minho, Concurso Internacional de Guitarra, Concurso Internacional de Cordas Artur Fernandes Fão, o espetáculo anual “AMFF in Concert” e o Piano Fórum. A Academia também tem grande preocupação e influencia na dinamização da cultura regional na promoção da variedade musical e artística, através da colaboração com outras associações do distrito e Municípios e Agrupamentos de Escolas e Escolas não agrupadas. Atualmente, a escola é frequentada por 1221 alunos nos diferentes regimes de ensino. Contempla quatro alunos no regime supletivo, oito alunos no curso livre, duzentos e setenta alunos em iniciação musical, quatrocentos e cinquenta e sete alunos no regime pré-escolar e quatrocentos e oitenta e dois alunos no regime articulado. 24 2.2 Caracterização dos alunos O estágio profissional incluiu 10 blocos de aulas de saxofone e 2 blocos de orquestra. Os alunos intervenientes no projeto de investigação frequentavam desde a iniciação até ao quarto grau, não existindo alunos inscritos no secundário. Em particular, para além dos 2 blocos de Orquestra, foram lecionadas aulas aos seguintes alunos: (1) Aluno A - Iniciação, regime articulado; (2 Aluno B - Iniciação, regime articulado; (3) Aluno C - 1º grau, regime articulado; (4) Aluno D - 1º grau, regime articulado; (5) Aluno E - 1º grau, regime articulado; (6) Aluno F - 2º grau, regime articulado; (7) Aluno G - 2º grau, regime articulado; (8) Aluno H - 4º grau, regime articulado; (9) Aluno I - 4º grau, regime articulado; (10) Aluno J - 4º grau, regime articulado Para os vários processos de memorização musical que abordo neste trabalho foram selecionados em conjunto com o Professor Cooperante seis alunos, a saber, os alunos A, B, C, E, H e I, que se caracterizam a seguir. 2.2.1 Alunos de saxofone O Aluno A tem 11 anos e frequenta o 5º ano de escolaridade, respetivo ao 1º grau. É muito interessado pela disciplina, no entanto, este ainda não conseguiu adquirir um instrumento para estudar em casa. Apenas toca saxofone nas aulas. Ainda assim, tem mostrado uma grande evolução durante as aulas. Por vezes, confunde a leitura das notas, mas tem feito exercícios como trabalho de casa com o objetivo de melhorar a sua leitura. É um aluno extrovertido, divertido e empenhado. O ambiente das aulas de saxofone do Rodrigo é muito bom. O Aluno B tem 14 anos de idade e frequenta o 8º ano de escolaridade, respetivo ao 4º grau. A sua postura relativamente ao estudo é inconstante. Em algumas semanas não estuda saxofone e noutras ele estuda com eficácia. Contudo, nas provas e audições ele prepara o repertório. É um aluno inteligente e muito capaz, mas também preguiçoso. O Aluno C tem anos de idade e frequenta o 8º ano de escolaridade, respetivo ao 4º grau. É estudioso, mas muito inseguro. Quando não tem as passagens dominadas ou simplesmente se engana, fica muito nervoso e a tremer das mãos. É tímido e envergonhado. O Aluno D tem 12 anos e frequenta o 6º ano de escolaridade, respetivo ao 2ºgrau. É pouco estudioso e tem muitas dificuldades. O seu primeiro ano realizou-se durante a pandemia o que dificultou o processo de aprendizagem. É um aluno com muita necessidade de falar divagando muito nos seus pensamentos. É extrovertido e carente de muita atenção. 25 A Aluna E tem 11 anos e frequenta o 5º ano de escolaridade, respetivo ao 1º grau. É eximia em tudo o que faz. Tem um bom plano de estudo e muito interesse pela disciplina. É extrovertida, engraçada, inteligente e adora as aulas de música. O Aluno F tem 9 anos e frequenta o regime de Iniciação. Ainda não tem possibilidades para adquirir um instrumento o que dificulta o seu processo de aprendizagem e evolução. Tem dificuldade na leitura das notas e necessita de estudar mais solfejo. É distraído, o que tem vindo a melhorar no decorrer das aulas. O Aluno G tem 14 anos de idade e frequenta o 8º ano de escolaridade, respetivo ao 4º grau. É um aluno referenciado que necessita de uma aprendizagem adequada. Não estuda saxofone e o pouco que evolui é fruto do trabalho realizado durante as aulas. É muito tímido e introvertido. A Aluna H tem 11 anos e frequenta o 5º ano de escolaridade, respetivo ao 1º grau. Demonstra muitas capacidades pois estuda diariamente. Tem muito interesse e gosto pela disciplina. É extrovertida, mas ao tocar para o publico sente muita vergonha e receio. Este aspeto tem vindo a melhorar durante os meses de aulas. O Aluno I tem 11 anos e frequenta o regime de Iniciação. É interessado e empenhado na disciplina. A sua fragilidade emocional por vezes atrapalha a sua performance. Tem demonstrado cada vez mais capacidades durante as aulas. A Aluna J tem 12 anos e frequenta o 6º ano de escolaridade, respetivo ao 2ºgrau. Tem muitas dificuldades porque não estuda saxofone e não é interessada. O seu primeiro ano realizou-se durante a pandemia, mas neste ano letivo em regime presencial a aluna não mudou o seu comportamento indiferente. Tem capacidades, mas o pouco que evoluiu acontece nas aulas de instrumento. 2.2.2 Alunos de Orquestra A Orquestra de Sopros é composta por 16 alunos que frequentam desde o 6º ano ao 8º ano de escolaridade, ou seja, do 2º ao 5º grau. Devido a esta grande diferença de níveis, o repertorio tem de ser adaptado de forma que todos os elementos da orquestra consigam executar as peças confortavelmente. Esta discrepância cria algum desconforto, porque os alunos mais velhos sentem-se desmotivados pelo fácil grau das peças. No entanto, quando é apresentado um repertorio mais elaborado os alunos que estão nos graus iniciais não conseguem acompanhar. Contudo, os alunos percebem as circunstâncias e ajudam-se uns aos outros o que gera um bom ambiente na sala de aula. 26 2.3 Enquadramento metodológico A metodologia utilizada no relatório de estágio é a investigação-ação. A origem desta metodologia não é precisa, sendo comum o interesse em investigar e seguidamente melhorar a prática (TRIPP, 2005, p. 445). Lomax (1990) define investigação-ação como “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”. Na educação, a metodologia é considerada uma estratégia que visa o desenvolvimento reflexivo, providencia a investigação por razão da prática e da emancipação dos professores (Sanches, 2001). Desta forma, pode-se dizer que a investigação-ação compreende concomitantemente as dimensões de investigação e de ação, em que se sucede uma mudança gradual da compreensão, ação e reflexão critica da atividade docente (Fonseca, 2012). Coutinho et al . (2009, p. 361) descrevem esta metodologia como uma forma de pesquisa elaborada através da prática com o intuito de procurar soluções para problemas existentes. Considero esta metodologia a mais adequada para a realização do meu trabalho porque também aí procurei criticamente alterar as práticas a partir da investigação e da reflexão sobre a implementação das estratégias. Como referido, a problemática da intervenção foi o desenvolvimento de estratégias de memorização e o seu efeito na aprendizagem e performance. Embora exista reflexão sobre o processo, a memorização ainda não é trabalhada de forma significativa no ensino do saxofone, e procurou-se compreender com o trabalho, designadamente: (1) dee que forma pode a memorização contribuir para a otimização da aprendizagem do saxofone; (2) de que forma pode a memorização contribuir para a otimização da performance dos saxofonistas; e (3) que estratégias de memorização podem ser aplicadas para otimização da aprendizagem do saxofone . Para atingir estes objetivos, adotaram-se como principais estratégias a observação participante, que será realizada durante as aulas de estágio e registada em grelhas estruturas, a elaboração e implementação de questionários a alunos em fases distintas do projeto, aplicação de exercícios que desenvolvem a memória emocional, auditiva, motora, conceptual, estrutural e visual e a criação de um diário de bordo com o objetivo dos alunos anotarem a sua rotina de estudo e evolução. Através da intervenção, procurou-se suscitar uma mudança positiva de forma a otimizar a aprendizagem e performance dos alunos de saxofone. A constante autoavaliação foi um grande auxílio na reflexão do trabalho realizado, na análise do progresso dos alunos e na procura de soluções quando estas eram necessárias. 27 3. Intervenção Pedagógica Como explicitado, a intervenção incidiu na contribuição da memorização para a performance e aprendizagem do saxofone no ensino especializado, tendo o essencial do projeto sido aplicado nas aulas individuais de instrumento. Numa primeira fase, apresentei um inquérito aos alunos com o objetivo de compreender o conhecimento prévio sobre a temática. Após o inquérito, realizei uma abordagem sobre o tema e implementei o meu trabalho durante as seguintes aulas de instrumento. O trabalho desenvolvido com os alunos culminou numa audição de classe. No final, apliquei novamente um inquérito aos alunos no sentido de verificar a opinião dos mesmos sobre toda a experiência de memorizar. Todas essas fases são agora descritas. 3.1 Inquérito pré-intervenção De modo a averiguar os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o tema da memorização, os alunos responderam ao inquérito durante a aula de saxofone com a minha supervisão e do professor cooperante. O Inquérito estava estruturado em três partes. A primeira parte do questionário dizia respeito aos dados pessoais dos alunos, como o género, grau escolar, tempo investido no saxofone. A segunda parte teve como principal objetivo conhecer a rotina de estudo de cada aluno, assim como os métodos que cada um habitualmente utilizava para potencializar a eficácia do estudo. A terceira parte está focada no tema do relatório de estágio, a memorização. Foram realizadas questões sobre o conhecimento prévio sobre a temática, assim como a opinião e experiência dos alunos sobre a memorização. O Inquérito foi realizado a dez inquiridos, que representam os dez alunos de estágio que observei durante um ano letivo. Dos dez inquiridos sete eram do género masculino e três do género feminino; dois alunos estavam na iniciação musical, três alunos no primeiro grau, dois alunos no segundo grau e os restantes três frequentavam o quarto grau; os alunos tinham entre um a seis anos de estudo de saxofone – em particular, cinco alunos responderam que tocam há um ano, dois alunos há dois anos, um aluno há um ano, um aluno há quatro anos e o restante que toca há seis anos. Cinco alunos afirmaram que faziam um planeamento do estudo e os outros cinco inquiridos responderam que não planeavam, os cinco alunos que responderam que sem elaboravam um plano de estudo com horários específicos para estudar. Os restantes alunos não definiam um horário específico para o estudo. 28 Sobre a maneira como organizavam o estudo, a resposta mais frequente foi: tocar a escala, depois os estudos e por fim as peças. Apenas um aluno respondeu que a estrutura do seu estudo era aleatória e um aluno iniciava o seu estudo pelos exercícios que tem maior dificuldade. Verificou-se que os alunos não tinham nenhum método organizado de estudo, limitando-se a praticar os exercícios pela ordem mais comum apresentada na sala de aula. Todos os alunos expuseram que no estudo individual tocavam com maior frequência os exercícios de início ao fim, ao invés de dividir os exercícios e estudar por pequenas partes. O seu método de estudo passava apenas pela repetição. Nenhum aluno dedicava parte do seu tempo de estudo para a criação de exercícios que auxiliem a consolidação das passagens com maior dificuldade, aplicavam apenas a repetição da passagem em estudo. Nenhum aluno refletia sobre o estudo após o finalizar. Oito alunos indicaram que estudavam a partitura sem instrumento e apenas dois alunos responderam negativamente. Este estudo sem tocar incluía fazer uma análise, solfejar, cantar, fazer as digitações, entre outros exercícios. Apesar da resposta ser maioritariamente positiva, os alunos tiveram dificuldade em assimilar o conceito de estudar a partitura sem tocar. De forma a caracterizar esse estudo da partitura sem tocar saxofone, foi perguntado aos alunos de forma mais detalhada quais os exercícios que faziam no estudo. Os alunos apresentaram diversas formas de estudo, tais como fazer as posições das notas, cantar, escrever apontamentos na partitura e solfejar. Sete alunos já costumavam cantar os exercícios durante o estudo e os outros três alunos responderam que não cantavam. Sobre a análise dos exercícios, oito alunos responderam que realizavam uma análise e apenas dois responderam que não. Esta análise baseava-se na verificação da armação de clave e tipo de compasso. Nenhum aluno realizava uma análise profunda aos exercícios, como a divisão do estudo em partes e o reconhecimento de segmentos semelhantes. Cinco alunos responderam que não pensavam nas digitações enquanto estudavam e os outros cinco alunos afirmaram que pensavam nas posições das notas. Constatei que os alunos que afirmaram que pensavam nas digitações frequentavam a iniciação e o primeiro grau. Para os alunos mais avançados, as digitações eram algo inconsciente, já estava mecanizado. Nove alunos responderam que se imaginavam a tocar saxofone e apenas um aluno respondeu que não. À semelhança da questão anterior, foi também questionado se os alunos durante o seu dia costumavam pensar nas peças de saxofone sem tocar. Sete alunos responderam que costumavam pensar e três responderam que não é habitual lembrarem-se das peças ou estudos fora do horário de estudo ou da aula de saxofone. Os alunos mais novos responderam que o que pensavam enquanto 29 tocavam era principalmente no exercício em si, como por exemplo no ritmo, nas notas e digitações. Os alunos mais avançados responderam que pensavam na composição dos exercícios, mas também em outros aspetos como tarefas do dia a dia, algumas preocupações e na opinião do professor enquanto tocavam. Se uma peça tem um determinado caracter, é importante perceber se as alterações de humor dos alunos influenciam a performance ou se estes conseguem focar-se apenas no caracter da obra. De acordo com as respostas, seis alunos tocavam a mesma peça com emoções diferentes de acordo com o seu estado de espírito. Contudo, quatro alunos conseguiam manter as emoções independentemente do seu humor. A maioria dos alunos respondeu que depois de algum tempo de estudo conseguiam recordarse de alguns detalhes dos exercícios, mas três alunos responderam que não era habitual lembrarem-se de algum aspeto visual dos exercícios. Todos os alunos responderam que quando estudavam de forma regular era habitual lembrarem-se de pequenas partes dos estudos de formas muito variadas, desde a visualização mental, memorização da altura dos sons e das digitações das notas. Em relação ao termo memorização, todos os alunos os responderam que conheciam o significado, contudo, a maioria respondeu que achava mais difícil memorizar os estudos porque normalmente as melodias das peças eram mais fáceis de compreender. Apenas dois alunos responderam que achavam mais difícil de memorizar as peças. A maioria dos alunos considerou que tocar de memória era uma tarefa muito difícil e que a falta de estudo dificultava o processo de memorização. Desta forma, para conseguir memorizar de uma forma segura era necessário estudar para estarmos seguros e existir menos probabilidade de errar ou esquecer alguma passagem. No entanto, os alunos referiram a repetição como única forma de conseguir memorizar. Oito alunos responderam que já tinham tocado de memória e dois responderam que nunca tocaram nenhum exercício sem partitura. A maioria dos alunos já tinha tocado as escalas e os respetivos exercícios como por exemplo o arpejo e terceiras de memória. Apenas um aluno mencionou que tinha tocado uma peça sem partitura. Oito alunos responderam que tocavam sem partitura frequentemente e apenas dois não tocavam de memória. De acordo com a questão anterior, pode-se constatar que os alunos que tocavam frequentemente sem partitura referiam-se às escalas e respetivos exercícios. A quanto às estratégias de memorização que conhecem, a resposta mais frequente consistiu na repetição do material que tencionavam memorizar e estudar várias vezes. Após estudar inúmeras vezes, o passo seguinte era tentar tocar sem ver a partitura. Apenas dois alunos responderam que não 30 conheciam nenhuma estratégia de memorização. Metade dos alunos respondeu que já utilizou estas estratégias e a restante metade respondeu que nunca utilizou. Importante referir que os alunos que responderam que sim, referiam-se exclusivamente à repetição. Posteriormente, os alunos que tentaram memorizar recorreram ao processo da repetição para conseguir tocar sem partitura. Cinco alunos responderam que quando tocavam sem partitura era por vontade própria, enquanto a outra metade dos alunos só tocava sem partitura se lhes fosse pedido. A maioria dos alunos respondeu que o professor incentivava a memorização, enquanto apenas três alunos responderam negativamente. Relativamente à sensação de tocar de memória, a maioria dos alunos reporta que se sentiam nervosos e preocupados por errar ao tocar sem partitura. No entanto, dois alunos responderam que se sentiram bem e mais livres. Todos os alunos responderam que tinham dificuldades em conseguir memorizar. Os alunos referiram que era mais difícil memorizar obras ou passagens com grandes saltos intervalares e com um ritmo mais rápido. O fator da ansiedade e nervosismo também era uma das maiores dificuldades dos alunos. A totalidade dos alunos respondeu que era mais difícil de memorizar obras rápidas em comparação com obras lentas. A maioria das respostas indicou que que tocar sem partitura influência a forma de tocar dos alunos. Através deste inquérito pré-intervenção constatei que a memorização de estudos ou peças não é uma estratégia habitual nos alunos de saxofone. Os alunos que memorizaram apenas se referiram às escalas e aos respetivos exercícios como arpejos. Metade dos alunos não programa o seu estudo semanal e a outra metade planeia conforme os dias disponíveis. Relativamente a este estudo, a maioria dos alunos adota como única estratégia começar pela escala, de seguida para os estudos e por fim a peça de início a fim. Quando surgem dificuldades técnicas estes resolvem através da repetição ao invés de utilizarem outros exercícios auxiliares para combater a dificuldade. Após o estudo, nenhum dos alunos faz uma avaliação de forma a entender o que correu bem, que aspetos necessitam de melhorar ou até mesmo para modificar o tempo de estudo caso seja necessário acrescentar mais tempo. A forma como estudam abrange solfejar, cantar e fazer as dedilhações das notas. No que diz respeito aos pensamentos que os alunos têm enquanto tocam, a maioria respondeu que está focada nas notas e no respetivo ritmo. Todos os alunos conheciam o termo memorização, mas apenas indicaram a repetição como estratégia para atingir bons resultados. Desta forma, quando os alunos tocam as escalas de memória ficam preocupados com o possível esquecimento ou confusão com outras notas. 37 acabámos a obra, trocámos a ordem das frases, eu comecei com a primeira e ele continuou. Este exercício revelou-se muito eficaz no desenvolvimento da autoconfiança do aluno. Na quarta aula, o aluno começou por me explicar que se sentia um pouco nervoso, uma vez que não tinha tido muito tempo para estudar e que, por isso, não se sentia muito seguro e confortável. Tendo em conta este dado, reajustei imediatamente a aula. Assim, reorientei a aula para fazer estudo acompanhado, reforçando o trabalho da sessão anterior e trabalhando aquilo que o aluno deveria ter realizado em casa. Começámos por tocar a obra de início ao fim para verificar a evolução do aluno e também para perceber o que era necessário consolidar. O aluno conseguiu tocar de memória, apesar de cometer alguns erros, sobretudo na passagem técnica referida anteriormente. Ao chegar à passagem em questão, o aluno demonstrava muita ansiedade, revelando-me depois que considerava aquele compasso demasiado complicado e que, por isso, perdia a concentração para a restante parte da obra. Sabendo quais as dificuldades do aluno, optei por trabalhar o compasso em causa através de exercícios de variações rítmicas e articulações. Após a passagem estar consolidada, incentivei-o a trabalhar a frase completa para incluir a passagem técnica. Pedi-lhe, depois, que tocasse a frase de memória e de olhos fechados, de modo que a sua concentração se focasse apenas no que estava a tocar. Pedi-lhe ainda que associasse um sentimento, uma emoção, uma recordação a esta frase em específico, como uma mnemónica de todo o trabalho que realizou e que conseguiu consolidar. 3.2.4 Aluna E Iniciei a segunda aula recordando a peça que seria objeto de estudo nesta e nas próximas duas sessões: “Hänsel und Gretel”, de M. Oldenkamp. Desta forma, entabulei uma conversa que me permitiu averiguar que a aluna tinha muito interesse em tocar a obra por considerar a melodia muito bonita; não estava muito preocupada com o nível de dificuldade, porque já tinha detetado algumas partes semelhantes, o que, na sua opinião, tornava o estudo mais simples; conseguiu identificar as partes semelhantes antes de observar a partitura, ou seja, apenas com a audição da obra. Tendo em conta estes dados, conduzi a aula no sentido de levar a aluna a realizar uma análise à peça que lhe permitiria compreendê-la melhor e, em consequência, memorizá-la com mais facilidade. Com a minha orientação, a aluna dividiu a obra em pequenas frases, que salientou com cores diferentes para conseguir distinguir melhor as diferentes partes da obra e também para associar as partes semelhantes; marcou pontos de referência e também de alguns compassos que poderiam causar alguma confusão. Depois de verificar que a aluna estava confortável com a análise realizada, sugeri que solfejássemos as diversas frases para uma melhor leitura e esclarecimento de dúvidas em alguns 38 ritmos. De seguida, tocámos num tempo mais lento para que a aluna conseguisse assimilar toda a informação anterior. O exercício que propus a seguir compreendeu a entoação da obra completa enquanto eu tocava para que a aluna tivesse uma melhor noção da altura das notas. Inicialmente, notei que a aluna se sentia constrangida, mas depois de alguns reforços positivos, consegui fazer com que encarasse este exercício de forma descontraída, o que transformou este ato de aprendizagem num momento muito divertido. Continuámos com o mesmo exercício, mas enquanto cantávamos também fizemos as digitações (posições com os dedos) das notas no instrumento. Este exercício foi muito importante em determinadas passagens que exigiam maior técnica, porque através da memorização motora a aluna conseguiu associar a posição dos dedos e mão em vez de estar tão preocupada com a leitura das notas. Quando acabámos estes exercícios, levei a aluna a constatar que algumas partes da peça já estavam memorizadas, o que a entusiasmou muito e a fez perceber que o trabalho que estava a realizar comigo estava a dar frutos. Na terceira aula, a aluna chegou muito animada, pois tinha conseguido memorizar a peça durante a semana. Contudo, mostrou-se também um pouco reticente pelo medo que tinha de bloquear. Para que conseguisse contornar este problema, pedi-lhe que, no caso de sentir que tinha errado, avançar, mesmo assim, para o ponto de referência seguinte. A aluna conseguiu tocar toda a peça de memória, mas para o fazer teve de acrescentar mais tempo do que era suposto nas pausas, pois só assim conseguia evocar as frases que vinham a seguir. Para que melhorasse o seu desempenho, sugeri que, juntas, começássemos por cantar a peça e contar as pausas em voz alta, de seguida fizemos o mesmo exercício enquanto digitávamos as notas no instrumento. Quando o tempo das pausas já estava consolidado, passámos para um novo exercício. Este consistia em tocarmos as duas a obra, mas de forma intercalada e sem partitura. Ou seja, eu tocava a primeira frase e ela a seguinte e assim sucessivamente. Depois, tocámos em conjunto a obra completa com os olhos fechados. A aluna conseguiu executar a peça de memória na perfeição. Para a preparar para a prova, fizemos uma simulação da audição e a aluna tocou novamente a peça de memória sem errar e ainda mais concentrada. No final da aula, tentámos tocar com o áudio e a aluna também conseguiu um bom desempenho, ainda que o acompanhamento fosse um pouco mais rápido. Na quarta aula, a aluna tinha uma surpresa reservada para mim que confirmava que o trabalho que eu estava a realizar com ela era enriquecedor para ambas. Assim, a aluna pediu-me se podia demonstrar a sua peça com o acompanhamento de áudio. Acedi e verifiquei a aluna tinha feito todo um trabalho de casa exímio e se sentia feliz por conseguir obter bons resultados. Todavia, antes 39 de a deixar tocar, e de forma a aumentar a sua autoconfiança, fiz um esclarecimento de dúvidas do áudio. Isto permitiu-lhe tocar a peça com o acompanhamento sem errar. Nesta aula, aproveitando que o aluno que iria ter aula a seguir chegou um pouco mais cedo, fizemos uma simulação de audição com “público”. Da primeira vez que tocou, a aluna, talvez devido ao natural nervosismo que estas situações provocam, atrapalhou-se um pouco. Para que recuperasse a calma necessária a um bom desempenho, pedi-lhe que fizesse uma revisão do mapa mental da peça. Deste modo, da segunda e da terceira vez, com a confiante restabelecida, conseguiu tocar a peça com distinção. 3.2.5 Aluna H Depois de uma breve introdução, a segunda aula começou com a audição da peça “A Beguiling Bugs Beguine”, de Colin Cowles. Encetei, depois, um diálogo com a aluna para poder averiguar se a peça era nova para ela ou se já a conhecia. A aluna revelou que até à aula anterior nunca tinha ouvido falar da peça, mas que, movida pela curiosidade, foi pesquisar sobre ela na Internet, onde a pôde também ouvir. Partilhou ainda que estava com receo de a tocar, porque considerava que a peça era muito difícil. Quando lhe pedi que se explicasse melhor, referiu que era uma peça muito longa em comparação com as peças que tinha tocado anteriormente e que, por esse motivo, se sentia incapaz de a conseguir memorizar. Com os dados que partilhou comigo, decidi que a melhor abordagem seria fazer uma análise da obra através da divisão em pequenas frases, marcar as partes semelhantes, assinalar as notas alteradas e marcar pontos de referência. De seguida, solfejámos em conjunto a obra e marcámos em alguns compassos os tempos de cada nota que suscitavam algumas dúvidas e hesitações. Feito este trabalho, tocámos cada uma das frases num tempo ainda mais lento. Posteriormente, entoámos cada uma das passagens enquanto digitámos as notas no instrumento. Para verificar até que ponto a aluna tinha conseguido interiorizar a peça, levei a cabo um jogo de identificação de notas erradas. Neste jogo, a aluna tinha de identificar os erros que eu, propositadamente, inseria em algumas frases enquanto tocava. Para aumentar o nível de dificuldade do jogo, toquei novamente mas, desta vez, inserindo erros em todas as frases. A forma como conduzi a aula e o carácter lúdico desta atividade agradaram muito à aluna e eu pude constatar com grande satisfação que o seu receio inicial de não ter a aula ministrada pelo seu professor habitual tinha desaparecido por completo. Estava criada uma boa relação professora-aluna. Na terceira aula, a discente chegou muito entusiasmada e com vontade de mostrar todo o trabalho que tinha realizado durante a semana. Pedi-lhe, então, que tocasse a peça. A sua atuação demonstrou que tinha estudado a peça num andamento mais próximo do pedido. De seguida, 40 começámos a trabalhar dois compassos tecnicamente mais difíceis e em que a aluna tinha demonstrado mais dificuldade. Para ajudar a consolidar a sua aprendizagem, sugeri a realização de alguns exercícios com variedade rítmica e articulações. Sentindo-se mais confiante após estes exercícios, a aluna quis tentar tocar de memória a primeira parte da peça, o que conseguiu fazer até ao meio da peça, que, curiosamente, coincidia com o ponto em que surgiam os compassos que tínhamos trabalho com mais insistência no início da aula. A aluna sabia o início de cada ponto de referência, mas demonstrava alguma hesitação nas terminações das frases. Continuámos a aula, seguindo para a parte subsequente da peça em que a performance da aluna teve mais falhas. Por forma a dar mais ferramentas à aluna para que lhe fosse mais fácil memorizar a peça e, principalmente, as partes em que sentia mais dificuldade, encetei uma conversa com ela sobre a linha melódica, sugerindo-lhe que fizesse associações, ou seja, que relacionasse essas partes com algo de que gostasse ou lhe fosse agradável. Iniciei a quarta aula, sugerindo que tocássemos juntas a peça, uma vez com a partitura e uma segunda vez sem partitura. Com este exercício, pude constatar que a evolução da aluna foi bastante notória, o que significava que se tinha dedicado muito ao estudo durante a semana. Quando tocámos sem partitura, consegui perceber que algumas partes da peça ainda não estavam totalmente memorizadas, mas o facto de tocarmos juntas deu-lhe a confiança necessária para melhorar o seu desempenho. E, assim, após algumas tentativas, e tendo sempre em conta os pontos de referência, a aluna conseguiu tocar a peça do princípio ao fim de memória e sem erros. 3.2.6 Aluno I Iniciei a segunda aula com a audição da peça “Stille, Stille”, de M. Oldenkamp. De seguida, encetei um diálogo que me permitiu ficar a saber que o aluno gostava da peça por considerar que tinha uma melodia “engraçada”; calculava que a obra fosse difícil, por conter muitas notas ‘’Ré’’ com a chave de registo, mas que o facto de o início da peça e o final serem iguais também ia facilitar a aprendizagem. A partir desta conversa, pudemos seguir para a análise da obra o que permitiu ao aluno, com o meu apoio, dividir a peça em pequenas frases e marcar com cores as partes semelhantes e os pontos de referência. Após verificar que esta análise não suscitava dúvidas ao aluno, solfejámos a obra por frases e de seguida tocámos num tempo mais lento. Apercebendo-me de que, por vezes, o aluno confundia a posição do ré agudo, sugeri-lhe que assinalasse a nota ré com uma marcação diferente para que se pudesse recordar melhor da posição. De seguida, cantámos a música enquanto digitámos as notas no instrumento. A partir das conversas que entabulei com o aluno, 41 apercebi-me de que ele tinha um grande poder imaginativo, o que me levou a sugerir que criasse uma história para a peça. Esta estratégia de ensino revelou-se bastante frutífera, pois o aluno não só criou uma história como também me revelou que teve imenso prazer nisso e que, a partir de então, a peça iria ficar para sempre associada à história um navio que, de acordo com cada frase, navegava para um sítio diferente. No início da terceira aula, pedi ao aluno que recordasse a história que tinha criado para a peça e, ao mesmo tempo, dissesse a cor que tinha atribuído a cada frase. Fê-lo com confiança e corretamente para colmatar as dificuldades na emissão da nota ré, fizemos algumas correções na embocadura para uma melhor emissão. De seguida, o aluno tocou a peça de início ao fim sem errar, com foco na emissão do som da nota ré. Durante este exercício, pude constatar que o aluno já tinha memorizado grande parte da peça, pois enquanto tocava não olhava muitas vezes para a partitura. Desta forma, pude sugerir um jogo que consistiu em abordar uma determinada ação do navio e o aluno tocar a frase correspondente mesmo que não fosse totalmente memorizada. Continuámos o jogo, mas desta vez o aluno tinha de identificar do erro, ou seja, eu referia qual das frases ia tocar, mas interpretava-a propositadamente com algum erro. O objetivo era o aluno identificar o erro e corrigilo. Esta aula revelou-se muito animada e produtiva, já que o aluno conseguiu memorizar a peça através de um exercício de associação que ele próprio criou a partir da sua imaginação. Na quarta aula, o aluno demonstrou muito interesse em apresentar o trabalho que tinha realizado durante a semana e pediu que repetíssemos o primeiro jogo da aula anterior. Acedi na condição de cantar e posteriormente tocar. O aluno tocou a peça de memória várias vezes de início ao fim sem errar. Após consolidar o tempo da entrada, o aluno conseguiu tocar juntamente com o áudio. Por fim, fizemos uma simulação de audição com uma das suas colegas a assistir. Nesta simulação, o aluno não conseguiu evitar o nervosismo e confundiu a entrada com o áudio. Por forma a que o aluno recuperasse a concentração e a descontração necessárias a uma boa performance , conversei com ele, encorajando-o e lembrando-o de todos os momentos de aprendizagem divertidos das aulas. Quando voltou a tocar, conseguiu fazê-lo de memória com sucesso. 3.3 Apreciação da Audição Após as aulas de aprendizagem das peças e respetiva memorização, realizou-se uma audição final de período. Nesta audição, os alunos tocaram de memória a peça estudada. O Aluno A demonstrou muito entusiamo e confiança pelo trabalho que realizou. Durante a sua performance , constatei que, acima de tudo, ele se estava a divertir e que não estava preocupado em tocar de 42 memória. Realizou uma audição sem qualquer tipo de erro ou hesitação. O Aluno B foi a maior surpresa desta audição, tendo demonstrado muita responsabilidade no trabalho que efetuou até ao momento da audição. Tocou de forma exímia e com expressão. O Aluno C, por ser muito perfecionista e tímido, demonstrou algum receio e nervosismo por ter de tocar para várias pessoas. Apesar de ter havido uma ligeira hesitação nas frases, rapidamente seguiu para o ponto de referência seguinte até ao final da peça e conseguiu tocar de início ao fim. Apesar do nervosismo típico das situações de prova, a Aluna E não manifestou nenhum problema durante a sua performance . Tocou de início ao fim com acompanhamento de áudio sem um único erro. A atuação da Aluna H foi também bastante surpreendente. De toda a classe de saxofone, esta aluna era a mais envergonhada. Não se sentia confortável nem a tocar para pessoas próximas, como a sua família. Antes da prova, apercebi-me de que a aluna estava preocupada com a possível falha das passagens técnicas mais difíceis. No entanto, não falhou e enquanto estava a tocar foi agradável notar no quanto estava orgulhosa por estar a fazer um bom trabalho. Devido a questões pessoais, o Aluno I não conseguiu manter o nível de estudo desejado e, por essa razão, sentia-se muito nervoso para esta audição. Apesar de algumas falhas de notas, o aluno conseguiu avançar para os pontos de referência seguintes. Em conversa com os alunos após a audição, apercebi-me de que todos estavam muito orgulhosos do trabalho que tinham realizado. Como é natural, os momentos de prova são altura de grande nervosismo e ansiedade. Encarar um auditório cheio, que está ali para apreciar, mas também para avaliar, não é fácil. O facto de a pandemia ter interrompido estas provas, também não ajudou. Mas o que é certo é que estes alunos vieram provar que com trabalho e apoio não há nervosismo ou ansiedade que não se consiga superar. O trabalho realizado nas aulas permitiu a cada aluno focar-se e ter uma prestação de valor em que o que mais importou foi o prazer de tocar e a diversão que isso propicia. Perante isto, não há momentos aterradores. Na aula seguinte, levei a cabo um inquérito final pós-intervenção de forma a averiguar o contributo da memorização na aprendizagem e performance de cada aluno. 3.4. Inquérito Final Este inquérito foi aplicado após a audição final, com o objetivo de averiguar a opinião dos alunos sobre todo o trabalho que realizamos durante as aulas, assim como a experiência de tocar sem partitura. A primeira pergunta pôs em causa a sensação de tocar de memória. Os seis inquiridos responderam que a sensação ao tocar de memória foi positiva porque a performance foi realizada com 43 sucesso. Alguns dos alunos referiram que inicialmente estavam reticentes pois achavam que tocar sem partitura era algo impensável. No entanto, todos os alunos conseguiram tocar de memória e sentiramse bem durante a sua performance. A segunda pergunta “Achas que os exercícios que fizemos nas aulas e no teu trabalho individual em casa ajudaram no processo de memorização ?”, confirma que ambos os exercícios feitos nas aulas e também durante o trabalho individual facilitaram o processo de memorização, tal que a totalidade das respostas foi positiva, o que significa que de acordo com os alunos o trabalho realizado foi eficaz. No seguimento da questão anterior, foi pedido aos alunos para fundamentarem a sua opinião. A maioria das respostas referiram que os exercícios feitos durante a intervenção foram deveras importantes para a eficácia do processo de memorização. Estes exercícios demonstraram que memorizar não é um processo difícil e que é possível em qualquer grau de escolaridade. Contudo, o início deste processo poderia ser confuso, mas com o trabalho realizado durante as aulas em consonância com o trabalho feito individualmente em casa, este foi possível. Foi questionado aos alunos quais os exercícios que acharam mais eficazes, de acordo com os alunos, os exercícios mais eficazes foram: a análise da peça; ver as partes semelhantes; assinalar as notas alteradas; dividir a peça em pequenas partes; marcar pontos de referência; solfejar; cantar; tocar de olhos fechados; associar palavras e emoções; tocar alternado com a professora; realizar as dedilhações sem tocar; ouvir a peça; pensar no som enquanto toca; preencher o diário de bordo. Os alunos fundamentam ainda que os exercícios mencionados anteriormente foram grandes alicerces para uma boa execução da peça de memória, e também para a aprendizagem da mesma. Outras respostas mencionaram que estes também foram uma grande ajuda para a melhoria da confiança ao tocar e também para uma melhor perceção da música. Todos os alunos consideraram que, de acordo com a experiência deles, todos os exercícios foram uteis e tornaram-se boas ferramentas. Contudo, um aluno respondeu que não gostou de cantar, mas que ainda assim percebeu que este exercício era importante. Um outro aluno respondeu que os exercícios que realizou tinham diferentes níveis de dificuldade, mas que todos ajudaram no processo, e não mencionaram nenhum exercício menos eficaz porque todos contribuíram para o processo de memorização. Os alunos confirmam que a memorização trouxe benefícios na performance, tal que justificam a sua opinião com respostas variadas: de acordo com os inquiridos, o processo de memorização contribuiu para uma melhor performance porque os trabalhos realizados durante as aulas fizeram com que a peça fosse mais bem compreendida; não sentiram tanta preocupação com as notas e ritmo; 44 durante a performance conseguiram divertir-se mais porque estavam seguros e confiantes devido a um melhor estudo e preparação. Todos os alunos consideram que a memorização foi benéfica no processo de aprendizagem pois providenciou uma melhor compreensão da peça e do instrumento. Os diversos exercícios realizados contribuíram para um estudo mais eficaz que resultou na memorização, mas principalmente numa aprendizagem mais fácil e motivadora. O diário de bordo foi benéfico no processo do planeamento do estudo, os alunos afirmaram que o diário de bordo foi útil porque permitiu uma forma de planear e organizar o estudo do saxofone durante a semana, mas também de entender o ponto de situação do mesmo. Através da autoavaliação os alunos conseguiram perceber e refletir sobre o progresso do estudo e o que era preciso melhorar. Assim, a organização do estudo semanal também dependia do trabalho que era preciso manter e melhorar. No que toca à motivação dos alunos para o estudo através do processo de memorização, a totalidade dos alunos respondeu positivamente, ou seja, todos os alunos sentiram-se motivados no estudo, pois acharam o estudo mais divertido e fácil através dos exercícios realizados nas aulas; este novo processo, a memorização, para muitos alunos era visto como algo impossível de concretizar, mas após algumas aulas a memorização foi encarada como algo motivador e desafiante. Por fim, a última questão referiu-se à intenção dos alunos utilizarem, no futuro, as estratégias de memorização aprendidas. Todos os alunos responderam que tencionam utilizar novamente todas as ferramentas aprendidas. O processo de memorização como estratégia de aprendizagem e performance foi benéfica para todos os alunos. Ao demonstrar diversas estratégias de memorização, os alunos aprenderam exercícios novos durante as aulas e ferramentas para continuar este processo nas suas sessões de estudo individual futuras. Apesar de todos os alunos serem diferentes e com gostos diversos, foi unanime que todos os exercícios contribuíram para que os alunos tivessem sucesso neste percurso. O processo de memorização foi extremamente motivador pelo interesse que os alunos tiveram nos exercícios e por considerarem a memorização um desafio às suas capacidades. 45 Conclusão Na fase de observação de aulas em contexto de estágio, constatei que alguns dos alunos conseguiam memorizar algumas passagens musicais devido à repetição, sem que, no entanto, a repetição fosse uma estratégia completamente segura e eficaz. São vários os autores que defendem que tocar de memória é vantajoso para a performance – aumenta o foco na interpretação musical ao invés da escrita da partitura (Greene, 1912; Hughes, 1915; Matthay, 1926); o contacto com o publico é maior, facilitando a intenção musical que o interprete tenciona transmitir e consolida a técnica, de melhor compreensão da obra e de desenvolvimento de sentidos primordiais como a audição Cienniwa, 2014). Williamon (2002) defende que para uma memorização bem consolidada devem ser utilizadas várias estratégias nos domínios motor, auditivo, visual, conceptual, emocional, estrutural, linguístico, bem como a prática mental e física e o planeamento do estudo. Procurei por isso com o trabalho realizado compreender de que forma a aplicação de estratégias de memorização poderia otimizar a performance e a aprendizagem dos alunos de ensino especializado do saxofone. Inicialmente procurei aferir o conhecimento prévio dos alunos sobre a memorização e consciencializá-los para o possível contributo da memorização na performance e aprendizagem do saxofone, promovendo estratégias de memorização nas dimensões, motora, auditiva, visual, conceptual, emocional, estrutural, linguística, e de prática mental e física, planeando as aulas de acordo com as necessidades de cada aluno. Os alunos usaram também um diário de bordo com o intuito de anotarem as suas sessões de estudo, incluindo os exercícios que utilizavam, bem como a sua duração e uma autoavaliação. A intervenção culminou numa audição de classe em que os alunos tocaram de memória. De modo a avaliar a intervenção, foi realizado um inquérito final. As respostas foram muito gratificantes, pois os alunos comprovaram que a memorização é uma mais-valia como estratégia de aprendizagem e de preparação à performance, cada aluno teve maior proveito da sua atuação, estavam mais seguros, confiantes e focaram-se mais no próprio momento do que na leitura da partitura. No que diz respeito à utilização da memorização como estratégia de aprendizagem, os alunos responderam que esta serviu para assimilar melhor a peça devido aos exercícios que realizamos. Os alunos também afirmaram que preencher o diário de estudo foi uma forma de planear a semana, serviu como lembrete de estudo e também como reflexão individual do trabalho realizado semanalmente. 46 Assim, julgo poder concluir que a utilização de estratégias de memorização contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento da aprendizagem e da performance dos alunos de saxofone, cumprindo os objetivos inicialmente propostos. https://docs.google.com/forms/d/1wp-jV3-UBILOFKmNkBMp56H56w_yygmzoc8Ldrmb-nc/edit 1/9 11/07/23, 19:02 Questionário sobre a memorização Questionário sobre a memorização O presente questionário foi realizado no âmbito do Projeto de Investigação-ação do 2º ano do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho sob a orientação do Professor Doutor Ângelo Martingo. Este aborda a contribuição da memorização da aprendizagem e performance do ensino especializado do saxofone. Dirige-se aos alunos da classe de saxofone do professor Francisco Rocha que estão sob observação da mestranda Inês Gonçalves. Informações do questionário: -Não há respostas certas ou erradas, apenas a opinião do aluno; -Todas as questões são de resposta obrigatória; Obrigada pela colaboração! Dados pessoais 1. Género Marcar apenas uma oval. Masculino Feminino 2. Idade 3. Grau escolar 4. Há quanto tempo começaste a tocar saxofone? Estudo https://docs.google.com/forms/d/1wp-jV3-UBILOFKmNkBMp56H56w_yygmzoc8Ldrmb-nc/edit 2/9 11/07/23, 19:02 Questionário sobre a memorização 5. Programas o teu estudo antecipadamente? Marcar apenas uma oval. Sim Não 6. Se sim, definindo um horário? Marcar apenas uma oval. Sim Não 7. Como estruturas o teu estudo? 8. O que é mais frequente Marcar apenas uma oval. tocar as peças/exercícios do início ao fim estudar passagens difíceis 9. Inventas exercícios para estudar passagens difíceis? Marcar apenas uma oval. Sim Não https://docs.google.com/forms/d/1wp-jV3-UBILOFKmNkBMp56H56w_yygmzoc8Ldrmb-nc/edit 3/9 11/07/23, 19:02 Questionário sobre a memorização 10. Se sim, descreve-os. 11. Depois de estudar, avalias os resultados? Marcar apenas uma oval. Sim Não 12. Se sim, programas o estudo que farás a seguir a partir dessa avaliação? 13. Quando o professor indica uma peça nova, estudas a partitura? Marcar apenas uma oval. Sim Não https://docs.google.com/forms/d/1wp-jV3-UBILOFKmNkBMp56H56w_yygmzoc8Ldrmb-nc/edit 4/9 11/07/23, 19:02 Questionário sobre a memorização 14. Relativamente à pergunta anterior, se sim, como estudas a partitura? 15. Costumas cantar os exercícios durante o estudo? Marcar apenas uma oval. Sim Não 16. Costumas analisar os exercícios? Marcar apenas uma oval. Sim Não 17. Costumas imaginar-te a tocar saxofone? Marcar apenas uma oval. Sim Não 18. Costumas pensar nas digitações das notas quando estudas? Marcar apenas uma oval. Sim Não https://docs.google.com/forms/d/1wp-jV3-UBILOFKmNkBMp56H56w_yygmzoc8Ldrmb-nc/edit 5/9 11/07/23, 19:02 Questionário sobre a memorização 19. Costumas pensar nas músicas sem tocar saxofone? Marcar apenas uma oval. Sim Não 20. O que pensas enquanto tocas? 21. Quando tocas a mesma peça em dias diferentes costumas ter as mesmas emoções? Marcar apenas uma oval. Sim Não 22. Costumas lembrar-te da organização da página da peça ou exercícios? Marcar apenas uma oval. Sim Não 23. Após o teu estudo, costumas lembrar-te de um algum exercício ou parte dele? Marcar apenas uma oval. Sim Não https://docs.google.com/forms/d/1irxbnmu_QGgpX5_Qb1xuhC-pkl0WqRZDKpyCySF79Oo/edit 3/4 11/07/23, 19:03 Questionário final 8. A memorização trouxe benefícios na performance? Marcar apenas uma oval. Sim Não 9. Se sim, quais e porquê? 10. A memorização trouxe benefícios na aprendizagem? Marcar apenas uma oval. Sim Não 11. Se sim, quais e porquê? 12. O diário de bordo ajudou-te no planeamento do estudo? Marcar apenas uma oval. Sim Não https://docs.google.com/forms/d/1irxbnmu_QGgpX5_Qb1xuhC-pkl0WqRZDKpyCySF79Oo/edit 4/4 11/07/23, 19:03 Questionário final 13. Em que medida o diário de estudo ajudou no rendimento do teu estudo? 14. O processo de memorização motivou-te para o estudo? Marcar apenas uma oval. Sim Não 15. Como e porquê? 16. Tencionas utilizar as estratégias de memorização no futuro? Marcar apenas uma oval. Sim Não Este conteúdo não foi criado nem aprovado pela Google. Formulários