Convivencia y riesgo de violencia escolar en Managua y su área metropolitana: presentación de la investigación e informe breve de resultados

Convenio Universidad de Córdoba (España)- Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación de la investigación e informe breve de resultados (Libro1) Directora: Rosario Ortega Ruiz Investigadoras e investigadores: Rosario Del Rey Alamillo Virginia Sánchez Jiménez F. Javier Ortega Rivera Rocío Genebat Salcedo Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) Presentación El convenio marco que la Universidad de Córdoba (España) y el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua firmado el 2 de Junio de 2003, prevé, en su cláusula Tercera, el establecimiento de convenios específicos. A partir de éste, el 15 de septiembre de 2003, ambas entidades suscriben un convenio en el cual el Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Córdoba (HUM-298 del PAI) se compromete a realizar, para el MECD, el proyecto cuyo título genérico es “Educar la Convivencia para Prevenir la Violencia”. El Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas, para la realización de la investigación a la que se refiere dicho convenio, ha estado compuesto por el siguiente equipo de trabajo: Dra. Rosario Ortega (Directora) Dr. Peter K. Smith (Asesor Externo) Lic. Rosario Del Rey (Investigadora) Lic. Virginia Sánchez (Investigadora) Lic. Javier Ortega (Investigador) Dr. Joaquín A. Mora (Investigador) Lic. Rocío Genebat (Ayudante de investigación) El convenio específico señala los siguientes objetivos de investigación:  Diseñar instrumentos exploratorios para elaborar la línea base del estado de la convivencia, experiencias de riesgo y violencia en escuelas de Managua.  Formar a un grupo de ayudantes de investigación nicaragüenses que el MECD pondría a disposición del equipo de la UCO, para recolectar y codificar los datos de la investigación en escuelas de Managua y su área metropolitana.  Elaborar un informe final sobre el estado de la violencia en las escuelas de Managua estudiadas. El documento que se presenta, titulado Informe de la investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Escuelas de Primaria y Secundaria de Managua y su área metropolitana, contiene -en cinco tomoslos resultados de la investigación realizada (informe final) que da cumplimiento a los objetivos investigadores de dicho convenio específico. Rosario Ortega Ruiz Córdoba, mayo de 2004 Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados. (libro 1) Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro1) INDICE Pág. Introducción 1 Un marco de referencia: investigar, innovar y apoyar la escuela de calidad 3 La violencia daña el desarrollo personal y destruye la convivencia 6 Capítulo 1 Estudios e información sobre violencia escolar y juvenil en países desarrollados y en vías de desarrollo: el marco teórico general 7 1 . 1. Conceptualización, causas, factores y figuras de violencia entre escolares 8 1. 2. Estudios sobre violencia escolar en países en vías de desarrollo 22 1. 3. Estudios sobre violencia, inadaptación y criminalidad juvenil 31 Capítulo 2 Inves tigación sobre convivencia y riesgo de violencia en centros escolares de Managua: un estudio ecológico y descriptivo 38 2.1. La convivencia y el riesgo de violencia: dimensiones del estudio 40 2.2. El instrumento utilizado 42 2.3. Participantes en el estudio: la muestra 62 Capítulo 3 Informe breve sobre condiciones de vida, experiencias de riesgo y violencia observada por escolares y estudiantes: resultados generales 69 3.1. Informe breve sobre condiciones de vida y hábitos de salud 70 3.2. Valor personal y sociabilidad como factores de convivencia 70 3.3. Conductas, actitudes y experiencias de riesgo 72 3.4. Implicación directa en fenómenos de violencia interpersonal 74 Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados. (libro 1) Capítulo 4 Informe breve sobre la incidencia del sexo, la edad, la dependencia económica y el distrito: estudios comparativos 87 4.1. Muchachas y muchachos ante su propia visión de la convivencia, experiencias de riesgo y la violencia. 88 4.2. La edad y la percepción de la convivencia, el ri esgo y la violencia 91 4.3.La dependencia económica como factor de variabilidad en la percepción de la convivencia, el riesgo y la violencia 95 4.4. El distrito como factor de variabilidad en el estudio sobre convivencia, experiencias de riesgo y violencia 100 Capítulo 5 Informe breve sobre convivencia, riesgo y violencia escolar observada y vivida por el profesorado: el afrontamiento docente de los problemas 128 5.1. Convivencia y violencia percibida por los docentes: la mirada del profesorado 128 5.2. Convivencia, riesgo y violencia entre el profesorado: el afrontamiento docente de los problemas 133 Conclusiones Imágenes y figuras sobre convivencia, las experiencias de riesgo y la violencia en Managua y su área metropolitana : conclusiones sumarias 153 Referencias 166 Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 1 Informe de Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia en Centros Educativos de Primaria y Secundaria de Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) Por Rosario Ortega Ruiz (Directora) Introducción Los estudios sobre violencia escolar no son muy viejos y las medidas educativas para prevenirla tampoco. En Europa, en septiembre de 1982, la Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, en el marco de la Conferencia sobre Aproximación cultural y educativa al problema de la violencia, menciona, por primera vez, la necesidad de estimular la educación para la paz y la no violencia, recomendando a los administradores públicos de la educación que no dejen de incluir principios de paz y no violencia en sus sistemas educativos. En 1989 el Consejo de Europa emite, por primera vez, un informe concreto sobre violencia escolar y políticas educativas de prevención (Walker, 1989). Dicho informe, está basado en una investigación (McGeorge, 1989) en la que se señala que todo análisis sobre el problema de la violencia escolar debe partir de tres elementos previos: a) la estructura del sistema educativo nacional; b) la gestión y organización de las aulas; y c) la enseñanza de la no violencia y la cooperación. En este trabajo pionero, la presencia de violencia y agresividad en las aulas fue considerada un importante factor de riesgo para el desarrollo social de los escolares. En él se plantea la necesidad de saber si esas conductas existen, qué tipo de actos son, cuáles las Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 2 variables de su dinámica y qué se estaba haciendo, en la política educativa de cada país, al respecto. En los Estados Unidos de América del norte, los trabajos sobre violencia escolar se enfocan hacia la prevención de la criminalidad y la inadaptación social de la juventud y son también los años ochenta los que marcan, como veremos seguidamente, el inicio de este tipo de investigaciones. Los países que padecen graves problemas de pobreza, han estado sometidos a graves conflictos bélicos o simplemente son países en vías de desarrollo, como veremos en este capítulo introductorio, carecen de estudios homologables a los que en las dos últimas décadas se han desarrollado en los países industrializados. Así pues, nos enfrentamos a un problema escolar que aunque no es nuevo sí tiene una corta trayectoria investigadora. El informe que Walker (1989) realizó para el Consejo de Europa tuvo la virtualidad de aportar un cierto marco conceptual de aspectos que a partir de ese momento serían relevantes para enfrentar el complejo problema de la violencia escolar. Este informe termina con recomendaciones que han orientado sustantivamente el trabajo de prevención de la violencia que se ha hecho en Europa en los últimos veinte años, al tiempo que ha iluminado el campo de la interdisciplinariedad, tan necesaria en estos estudios. Estas recomendaciones, de forma muy resumida son las siguientes: a) es necesario que todas y cada una de las escuelas desarrolle una política anti-violencia, de carácter preventivo y paliativo que sea bien conocida por todos los miembros de la comunidad escolar; b) todas las escuelas deben reservar tiempo y espacio para que los estudiantes expresen sus sentimientos, hablen de sus emociones y de sus relaciones sociales, especialmente de sus problemas y conflictos; c) las autoridades educativas deben promover métodos de enseñanza cooperativos y que estimulen la solidaridad, ya que ello previene y palia la violencia; d) las universidades e instituciones de formación del profesorado deben promover investigación para aumentar el nivel de conocimiento y los recursos prácticos para prevenir la violencia escolar y juvenil; e) las organizaciones no gubernamentales y otras organizaciones sociales deben apoyar las iniciativas escolares y estimular los proyectos de educación para la paz y la no violencia; Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 3 f) las organizaciones supra-nacionales deben continuar su actividad estimuladora en esta línea de educación para la paz y la no violencia. Por los años en que el Consejo de Europa emitía estos informes para los gobiernos de los estados europeos, y paralelamente a ello, se celebró en Noruega – Stavanger, 1988la I Conferencia Científica Europea sobre Bullying, un problema que terminó acaparando la atención de los expertos e investigadores en violencia escolar. El impacto que tuvo en esta conferencia la descripción que, el Informe Elton (1989) del Ministerio de Educación y Ciencia de Reino Unido, hacía del fenómeno de los abusos y malos tratos entre escolares (bullying), fue decisivo para que se focalizara el interés en este problema específico que, aunque no es el único, es el más abundante, el que más atemoriza a los escolares y que ha terminado siendo el mejor conocido de todos cuantos componen lo que se llama violencia escolar (Ortega, 2002a). Un marco de referencia: investigar, innovar y apoyar la escuela de calidad Aun a sabiendas de que no sabemos todo lo que es necesario saber y de que aunque la investigación ha progresado mucho queda aún un largo recorrido en el camino de llegar a un consenso científico sobre la naturaleza de la violencia escolar, el último informe producido por el Consejo de Europa sobre el estado de la cuestión de la violencia escolar, se dedica a los modelos y estrategias para su prevención. Efectivamente, si el informe del Consejo de Europa de 1989 se centró en orientar y estimular la investigación, el informe de 1999 de esta importante organización, supra-nacional e internacionalista, se focalizó en la intervención preventiva y paliativa. La Profesora Nicole Vettenburg fue la encargada de redactar este nuevo informe que se ha elaborado en el concurso de un simposio de expertos celebrado a este efecto y en el que se ha utilizado la literatura científica multidisciplinar más actual sobre el complejo fenómeno de la violencia escolar y sus vías preventivas y paliativas. El informe Vettenburg (1999) retoma las cuestiones conceptuales pendientes y, una gran parte del mismo, se dedica a clarificar el propio concepto de violencia escolar. Se manifiesta que es necesario elaborar, con la confluencia interdisciplinar que el tema requiere, una definición precisa y, al mismo tiempo, comprensiva de la expresión violencia escolar. Después de un extenso recorrido por Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 4 los distintos niveles de análisis, desde las definiciones de diccionarios de las distintas Lenguas, hasta las aportaciones de la Psicología, la Sociología, la Criminología y la Politología, se llega a la conclusión de que estamos ante una construcción social. Una construcción social que está compuesta de aspectos psicológicos, sociológicos, económicos, jurídicos, pero también políticos. Es por tanto necesaria la confluencia de al menos todos estos discursos, para su análisis; ya que se trata de articular todos ellos para comprender, de forma adecuada y no simplificadora, que la conducta violenta puede estar marcada y, a su vez, marcar todas esas dimensiones del desarrollo humano, tanto individual, como grupal, comunitario, político, y en general social. Las diversas caras de la violencia, desde la conducta criminal y antisocial, hasta los hechos de vandalismo, disruptividad, falta de respeto o disciplina, desmotivación, malos tratos, y modos o exclusión social, pueden formar parte del concepto, al tiempo que son hechos distintos entre sí. El informe Vettenburg (1999) resume los siguientes factores a tener en cuenta para hacer una aproximación desde el origen, las causas o las formas de la violencia escolar y juvenil: a) contexto familiar en el que el sujeto se cría; b) las relaciones interpersonales y de grupo de iguales; c) la propia escolaridad, como trayectoria individual y social, así como escenario de la vida; d) el contexto social comunitario; e) los medios de comunicación de masas y la influencia que ejercen sobre la conciencia ciudadana; e) y el desarrollo general de los países, las regiones e incluso los ámbitos internacionales. Partir de aquí implica adoptar un modelo macrosociobiológico, relacional y psicológico que explique, en primer lugar la vulnerabilidad individual y social. Es dentro de este principio de vulnerabilidad donde hay que encontrar la explicación de la violencia escolar; y dentro de ella, donde hay que encontrar los factores de riesgo de que la violencia acontezca. A su vez, es la dinámica interactiva de un amplio conjunto de factores lo que implica una suerte de tendencia sistémica al riesgo, en la cual la violencia es una forma en que éste se materializa como fenómeno crítico que desestabiliza y destruye a los individuos y los grupos que la padecen. Es en este sentido, en el que se hace necesario el análisis de los factores que están presentes en la dinámica de la convivencia escolar y, muy particularmente, los referidos a las relaciones interpersonales y a los vínculos cognitivos, emocionales y Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 5 sociales que emergen en las redes de relaciones y sistemas sociales en los cuales acontece la vida de los escolares (Ortega, 2002b). El concepto de convivencia nos permite aproximarnos, como veremos más adelante, al escenario vital en el cual la violencia es un riesgo. El concepto de convivencia será, a su vez, vital para diseñar políticas y proyectos educativos que sirvan para prevenir la violencia. El informe Vettenburg (1999) termina proponiendo un importante reto conceptual que incorporando perspectivas interdisciplinares nos permita definir la violencia tanto como un hecho destructivo en sí mismo para las personas y los grupos involucrados, como un importante factor de riesgo para la comunidad y el futuro de los jóvenes que deben tener en la escuela el apoyo necesario para su integración social. Se trata de ir construyendo una aproximación científica al problema que nos permita disponer de una aproximación preventiva de carácter abierto para incluir todos los posibles factores de incidencia en la misma. Ello nos exige partir de una definición clara y precisa respecto del núcleo básico en el cual la violencia tiene su efecto: el núcleo psicológico e interpersonal. Pero se trata también, de asumir que el fenómeno de la violencia es complejo y que toda aproximación debe atribuir un papel a la diversidad de factores que en él inciden, sin olvidar, el papel del contexto social que rodea a los que se ven afectados de violencia. Desde los docentes y los padres, con frecuencia objeto de violencia o involucrados, directa o indirectamente en ella, y siempre responsables directos de su prevención y de su eliminación, hasta los propios escolares, analizar la violencia con la intención de prevenirla, paliarla o eliminarla, exige pensar en involucrar a todos los protagonistas de la misma. Igualmente es necesario no olvidar que la escuela no está sólo al servicio del desarrollo cognitivo, sino que debe enseñar capacidades emocionales, valores sociales y morales, así como el ejercicio concreto de la democracia, la solidaridad y la cooperación; sólo de esta forma localizaremos el problema de la violencia en su lugar: un fenómeno de abuso de poder, malos tratos, exclusión social y victimización que cursa con grave daño para la víctima, pero también con un efecto devastador en la personalidad del agresor/es que también ven así afectado su desarrollo y adaptación social, con lo que ello puede significar de efectos a medio y largo plazo en la sociedad en general. No hay ninguna duda de que existe una relación de origenconsecuencia, entre la violencia escolar y los niveles de inadaptación social y Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 12 Hemos comparado (Ortega, 1997) la dinámica de relación que florece en el maltrato injustificado de unos escolares hacia otros al esquema dominio-sumisión. Este esquema, inicialmente, juega un importante papel en el desarrollo social ya que establece, a partir de una reciprocidad social, un patrón que permite explorar el control de los propios actos como los del compañero, una suerte de dinámica que fomenta que uno domina en algún momento y otro obedece, pero que después cambiarán los roles. Es necesario, por tanto, que las experiencias vividas dentro de este patrón estén basadas en la igualdad y reciprocidad de los participantes para actuar en cada uno de los polos; ya que de esta forma se potencian las vías de comunicación para la negociación, que serán tan importantes para la resolución de los conflictos interpersonales. El problema está, si como ocurre en el maltrato entre escolares (bullying), en que este patrón de dominio-sumisión supone que alguien ejerce un excesivo dominio sobre otro, dominio que se concreta en un abuso de poder prepotente (agresor) y la impotencia de la víctima para responder al mismo. Desde el punto de vista del contexto, el maltrato exige, como veremos, un entorno social relativamente estable, normalmente una institución o unas condiciones físicas o psicológicas que obligan al contacto, más o menos asiduo, entre los protagonistas, lo que favorece el encuentro agresivo. Se crean, desde las condiciones externas o internas, una suerte de expectativas comportamentales de unos hacia otros. Cuando estas expectativas se ven atravesadas por actitudes o comportamientos de agresión injustificada o prepotencia y abuso de poder, estamos ante un contexto que favorece o permite el maltrato. Hemos descrito (Ortega, 2000) que el maltrato entre iguales es una forma de violencia, precisamente por dos de sus características psicológicas y morales. Características que tienen mucho más que ver con la vida social que con ningún tipo de condicionamiento natural de la especie humana. La primera, se refiere a que el maltrato implica una ruptura de las expectativas sociales implícitas al contexto. Las relaciones que teóricamente cabe esperar, de personas que tienen formalmente el mismo estatus social, son relaciones de homogeneidad, lo que supone una expectativa de horizontalidad en cuanto a las normas y convenciones, los derechos y los deberes. La segunda se refiere a la reciprocidad moral que se les supone (se espera de los iguales que negocien y atribuyan valores que puedan respetar de forma recíproca). Ambas características convierten a ciertas formas de violencia Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 13 interpersonal entre iguales en un verdadero antecedente de formas de matonismo y prepotencia que son características de los grupos de jóvenes antisociales que basan su fuerza para actuar en el control que ejercen sobre los que, atemorizados, se entregan a una sumisión propia de los procesos profundos de victimización. Podemos pensar que a un mecanismo social semejante es al que se refiere Olweus (1993a) cuando insiste en la diferencia de estatus social. Diferencia que nosotros hemos estudiado más como una trasgresión a la norma de la reciprocidad moral que como el estático establecimiento de diferencia social real (Ortega, 2002b). Recientemente, Olweus (1999) ha esquematizado, en un diagrama de Benn, la relación entre los conceptos de agresión, violencia y maltrato; considerando que la categoría agresión (aggressive behaviour) incluye dos grandes subcategorías: el maltrato, que él no identifica con violencia en general; ya que sólo una cierta parte del maltrato, el que cursa con agresión física, es considerado por Olweus violencia. La otra gran categoría, ahora sí, denominada violencia, tampoco se identifica, en general, con el maltrato sino solo con un sector de éste: el que cursa con ataque físico. Dicho de una forma sencilla: para Olweus (1999) tanto la violencia como el maltrato son comportamientos agresivos, pero sólo una pequeña parte de ambos son asimilables entre sí: el maltrato o violencia física. En nuestra opinión, no es solo la forma en la que se produce la agresión sino el nivel de daño psicológico, social y moral que el agresor produce a la víctima, el tiempo que ésta la padece y la indefensión que se deriva de no ser ayudada ni comprendida, lo que marca la diferencia entre un comportamiento malo pero tolerado, al que podríamos llamar maltrato consentido por la cultura o bullying ordinario, y un fenómeno mucho más grave y cruel que causa grave daño psicológico tanto a las víctimas (victimización) como al los agentes productores (los agresores), así como de forma indirecta a aquellos que lo observan y lo consienten, lo que finalmente hemos llamado espectadores fríos o encubridores; llamamos a esta modalidad victimización severa. Así, interpretamos la violencia interpersonal en el marco escolar, como un fenómeno social que puede adquirir distintos niveles de gravedad (la victimización severa y el bullying ordinario) y distintas formas de presentación: violencia física, verbal, psicológica directa e indirecta o relacional y la violencia sexual (Ortega, Moreno y Fernández, 2003). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 14 La violencia interpersonal tiene siempre connotaciones éticas porque cursa con victimización o daño. Daño que afecta a la identidad y a la dignidad humana, y porque rompe las expectativas morales derivadas de la consideración del ser humano como digno de respeto y sujeto de Derechos Humanos. El escenario teórico en el que ubicamos el asunto del maltrato entre iguales es mucho más un escenario social y moral que el lejano escenario naturalista; lo que no significa establecer relaciones causa-efecto directas, entre prácticas humanas y producción de delincuencia, como parece sugerir los modelos conductistas clásicos. Nosotros definimos el maltrato entre iguales como “el fenómeno mediante el cual una persona o grupo de personas puede verse insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s en su propio contexto social. Cuando sucede esto, la víctima llega a estar en una situación de indefensión psicológica, física o social, que le provoca un estado de inseguridad personal que merma su autoestima y disminuye su iniciativa” (Ortega, 2000, p. 3). Causas y factores individuales en el fenómeno de la violencia No cabe duda de que en el riesgo de verse implicado en fenómenos de violencia escolar, además de factores contextuales favorecedores o estimulantes – como después veremosexiste una cuota de aportación personal; ser agresor o víctima pertinaz no es algo que suceda a todos los escolares, aunque ninguno está tampoco, por sí mismo, libre de riesgo. Smith (1997) señala que existen tres grandes factores psicogenéticos ligados a este riesgo: a) la ausencia de afecto y calidez emocional entre los padres y madres y, en general, en el grupo familiar en el que se desenvuelven los primeros años de la vida del escolar; b) la existencia y el uso de violencia física o psicológica en el seno del grupo familiar; lo que supondría vivir en un clima social en el que es común la violencia infantil y violencia doméstica, c) la ausencia de un entorno de normas, guías y controles razonables proveniente de los adultos, sobre la conducta, las actitudes y actividades infantiles; lo que se ha llamado una educación familiar y preescolar bajo límites, o de riesgo. La teoría del apego (Attachment theory) nos ha explicado hasta qué punto la vida afectiva, los vínculos que se establecen en el entorno íntimo y subjetivo de las relaciones, en principio en la díada madre-hijo, pero posteriormente en las réplicas que esta díada va creando, son relevantes para el equilibrio de la personalidad. Un Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 15 modelo interno de interpretación de las relaciones interpersonales que se edita a lo largo del ciclo vital y que se reproduciría fuera del contexto social en el que se creó, va caracterizando un cierto estilo relacional que predispone al sujeto de forma más o menos estable. Se trata de un factor personal que no conviene olvidar a la hora de interpretar la violencia interpersonal que viene definida, dinámicamente, como un juego de dos roles: el agresor y su víctima. La teoría del apego explica las distintas formas de vinculación afectiva, más o menos seguras o inseguras, estables o inestables, con las que cada individuo tiende a relacionarse con los demás. Según esta teoría, en los primeros años de la vida y a través de la relación afectiva con las figuras de apego, se construye un modelo interno de trabajo mental que es el que explica la dinámica de relaciones interpersonales posteriores. Aspectos básicos de la personalidad, como la confianza en nosotros mismos, en los demás y en el tipo de vínculo que cada uno se considera capaz de construir con los otros, dependerían de estos modelos, denominados modelos de trabajo interno (internal working model) (Bowlby, 1979). En relación con las personas que se implican en problemas de violencia, la teoría del vínculo explica la indefensión psicológica de la víctima y la agresión injustificada del violento en términos de activación de un modelo de trabajo interno irritable, impredecible e inseguro, desde el cual el sujeto tiene dificultades para evaluar la situación social tal y como es realmente y tiende a hacer lecturas erróneas, y emocionalmente ansiosas de lo que acontece entre él y los demás. La segunda aproximación teórica de carácter psicoevolutivo que está ofreciendo una buena interpretación y que se refiere a las características personales como factor desencadenante o decisivo en el mantenimiento de la violencia interpersonal es la llamada teoría de la mente (Theory of mind). Muchos investigadores (Premack y Woodruff, 1978; Baron-Cohen, Leslie y Firth, 1985; Carruthers y Smith, 1996; y, en español, Rivière, 1990a; Gómez y Núñez, 1998) han ido señalando la importancia del reconocimiento del otro como semejante y como sujeto cognitivamente activo que puede interpretar los hechos sociales a partir de la comprensión de los estados mentales de sí mismo o de otros sujetos; de esta forma también utilizamos la teoría de la mente para establecer en el otro unos estados mentales que sean errores, es decir, tramamos engaños, falsas creencias y mentiras en los demás. La teoría de la mente no solo implica leer la mente de los demás sino que Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 16 mucho más allá supone establecer una “teoría” de la conducta basada en la interpretación de los estados mentales (pensamientos, creencias, intenciones, sentimientos, emociones, etc.). Desde este escenario teórico, se describe que las personas desarrollamos, al mismo tiempo que el concepto de nosotros mismos, una interpretación psicológica de los demás. Un esquema mental de carácter cognitivo que incluye la representación temprana sobre el ajeno como un ser con su propia y activa mente, sus intenciones y deseos y, sobre todo, con capacidad de engaño. Desde muy pequeño, el sujeto psicológico sabe que el otro es un sujeto psicológico; un objeto con mente, que dijo Rivière (1990b). Un ajeno –y un semejanteque es al mismo tiempo igual y diferente a uno mismo, al que conviene vigilar atentamente; del que se aprende y el que puede engañar, igual que cada uno de nosotros reconoce su capacidad de disimulo y engaño. Algunas investigaciones sobre violencia interpersonal que se han hecho desde este modelo teórico (Smith, Madsen y Moody, 1999; Sutton, Smith y Swettenham, 1999; y entre nosotros, Smorti, Ortega y Ortega-Rivera, 2002) nos han permitido avanzar en la consideración de la complejidad mental de los violentos y de las víctimas. Así, mas allá de las creencias que señalaban hasta muy recientemente que los agresores de sus compañeros son torpes o rudos pero bien intencionados, algunos autores (Sutton, Smith y Swettenham, 1999) han mostrado que los maltratadores son buenos estrategas cognitivos, hábiles manipuladores de sentimientos ajenos, capaces de percibir los detalles de sus actos y, en consecuencia, de reconocer el dolor de los demás, si bien con escasa capacidad de empatía sentimental. Ello nos ha inclinado a pensar que el problema no parece estar en la cognición sino en la frialdad de la cognición; es decir, en el vacío o desconexión que puede abrirse en la mente entre cognición y emoción, como hemos tratado de poner en evidencia (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002). El profesor Smith, en un importante trabajo de síntesis (Smith, 1997), manifiesta que ambas teorías, la del apego y la de la mente, son compatibles y pueden converger en un marco único desde el cual seguir investigando las características psicoevolutivas de los chicos y chicas que están en riesgo de implicarse en fenómenos de violencia y, particularmente, de verse implicados en fenómenos de maltrato escolar. Creemos que éste es un camino esperanzador. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 17 Por nuestra parte, hemos propuesto la hipótesis de la confluencia entre microsistema de relaciones interpersonal, o estructura social de participación en la red de iguales (Ortega, 2002b), y sistema de actividad, normas y convenciones en el que se desenvuelve la vida cotidiana de los escolares. Se trata de una teoría, que denominamos ecológica, que toma como referencia no tanto, o no sólo, los factores personales, sino que integra los factores contextuales en una suerte de análisis ecológico que es a la vez individual, interpersonal y comunitario. Para construir esta teoría se requiere de la confluencia de dos grandes unidades de análisis que actúan como planos del aprendizaje y el desarrollo: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Dos grandes planos que actúan como factores que articularían la construcción de un cierto estilo de ser y actuar, en relación a sí mismo (autoconcepto y autoestima, en relación al individuo) y en relación a la sociabilidad (comunicación, juego de poder y reciprocidad moral); es el plano de la subjetividad y de la convivencia. A este plano debe articularse el plano de la actividad (los individuos hacen cosas que dan sentido a su vida: desde alimentarse y buscar el mayor grado de bienestar, por poner ejemplos simples y complejos, hasta ir a la escuela en donde formarse para ser mejor hoy y mañana). Los planos de la convivencia y la actividad constituyen el presente y la base sobre la que se proyecta el futuro. Observar estas entidades como plataforma de la vida propia y en comunidad nos permite comprender los acontecimientos y los fenómenos en los que nos involucramos no como fenómenos aislados, sino como fenómenos complejos que afectan, de una u otra forma, a toda nuestra vida. A partir de este análisis es posible comprender la violencia como un gran fallo, o una gran fisura en la convivencia, que afecta a la vida personal y social de todo aquel que está en alguna medida involucrado en ella. Las víctimas, porque sufren el dolor y las consecuencias de no ser respetados en el desarrollo de sus intereses legítimos y sus derechos; los agresores porque pervierten su sociabilidad y se forman en unas creencias y actitudes inmorales que degradan su valor como seres humanos. Los espectadores porque sabiendo lo que sucede no actúan éticamente ayudando a las víctimas y/o tratando de imponer el necesario control social a las crueles conductas de los agresores. A través del análisis de la convivencia estable y de las actividades en las que los escolares se involucran, se puede ir estableciendo un modelo de microsistemas de Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 18 relaciones que se entrecruzan y de las que brotan tanto los buenos procesos de sociabilidad, con sus efectos positivos y morales en las personas, como, desgraciadamente los malos fenómenos de violencia y crueldad (Ortega, 2002a y b; Ortega y Martín, 2003). Este modelo teórico, aún en estado heurístico, puede funcionar no tanto como teoría explicativa, que también, sino como plataforma descriptiva desde la cual explicar el fenómeno de la violencia en sus distintas dimensiones: psicológica, interpsicológica, ética, social y moral. Este modelo nos ha permitido, por otro lado (Ortega y otros, 2000), diseñar proyectos y programas preventivos que respetan la cultura escolar y sus procesos. Pero para ello es necesario disponer, a su vez, de un concepto de escolaridad como el que hemos mencionado más arriba: la escuela como escenario de relaciones interpersonales y de actividades de aprendizaje y desarrollo individual y social. Es ésta, en nuestra opinión, una aproximación teórica que al tiempo que permite describir y explicar el fenómeno de la violencia escolar, en el marco mismo del entramado de relaciones interpersonales que son relevantes en la escuela, posibilita asumir la prevención, paliativa y/o erradicadora de la violencia, contando con la escuela y su cultura de aprendizaje y desarrollo como aliados y no como enemigos u obstáculos. Ello posibilita asumir la prevención y la reducción de la violencia desde los escenarios y con los instrumentos que están presentes en la institución escolar: maestros, instrucción, normas, valores, finalidades educativas, etc. De esta forma, analizada la violencia escolar como fenómeno interno a la convivencia, serán los docentes y las familias, con el auxilio técnico-científico de psicopedagogos y otros agentes especializados, los que deben abordar el fenómeno de la violencia escolar y tratar de prevenirlo, reducirlo, o paliarlo, sin que ello signifique ni psicopatologizar la escuela ni criminalizarla. Figuras y perfiles estadísticos de la violencia interpersonal entre iguales Desde el comienzo de las investigaciones sobre este tema, se han identificado claramente dos roles dentro de esta dinámica, que por otra parte son los necesarios para que exista un episodio de violencia interpersonal. Por un lado, los estudiantes que sufren los comportamientos violentos, y por el otro aquellos/aquellas que realizan dichos actos violentos (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Un momento crucial Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 19 en la delimitación de los implicados en los fenómenos de violencia entre escolares supuso la publicación de los trabajos de investigación de Salmivalli y colaboradores (1996). Esta investigadora y su equipo establecen la distinción entre seis tipos de roles que estarían implicados en la dinámica del maltrato entre iguales: agresor, reforzador del agresor, ayudante del agresor, defensor de la víctima, ajeno y víctima. Estos roles representan la complejidad del entramado de relaciones y comportamientos que se producen cuando ocurren episodios de violencia interpersonal entre escolares de forma prolongada en el tiempo y en un espacio restringido y en el que han de convivir (Del Rey, 2002). Sin embargo, aunque esta clasificación es muy acertada por la descripción de la mayoría de los comportamientos y posiciones que adoptan los escolares en la dinámica del bullying, nos parece necesario insistir en la existencia de un rol más: el agresor victimizado (Bowers, Smith y Binney, 1994; Mora-Merchán, 1997), es decir, aquellos chicos y chicas que en algunas ocasiones se comportan como agresores pero que también son objeto de la agresiones de otros compañeros/as por lo que adoptarían un rol de víctima. Es evidente que en el devenir de la vida cotidiana casi nunca están solos el verdugo y la víctima; la complejidad de las relaciones interpersonales está inscrita en estos fenómenos. A partir de esta premisa, se han realizado varias clasificaciones de estatus de implicados (Bowers, Smith y Binney, 1994; Olweus, 1993a; 1998; Stephenson y Smith, 1987; 1989). Por nuestra parte (Ortega y Mora-Merchán, 1995; Ortega y Mora-Merchán, 1997) y más recientemente (Ortega y Mora-Merchán, 2004), hemos considerado que se trataría de considerar, al menos cuatro tipos de roles: víctima, agresor, víctima agresiva y espectador (este último en distinto nivel de implicación y con sub-roles respecto de su inclinación hacia la víctima (compañeroapoyo); o hacia el agresor (pro-agresor) o definitivamente no implicado o ajeno. En síntesis, de forma gráfica y adaptando la propuesta de Ortega sobre el triángulo de la violencia (Ortega, 1997) los roles de la violencia interpersonal se pueden representar en un triángulo que se sostiene por dos convenciones perversas: la ley del dominio-sumisión; y la ley del silencio. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 20 Con relación a los perfiles y la incidencia de la violencia entre escolares, las investigaciones clásicas sobre agresividad (Farrington, 1993) han tendido a ver el asunto focalizando el hecho en sí, es decir: la elección espontánea de una víctima, la organización poco estable del grupo de agresores, el liderazgo efímero, cruel e irreflexivo del atacante y la escasa implicación personal de la víctima. No es ésta la orientación que ha prosperado en los casi veinticinco años de investigación específica sobre el bullying y la violencia entre escolares en Europa (Smith y otros, 1999; Smith, 2003). Se trata más bien de lo contrario: intencionalidad de agredir sistemáticamente, persistencia en el tiempo dentro de una relación estable y en el marco de un diferente nivel de status entre víctima y agresor. Ello supone una cierta organización oculta a los ojos externos, y formas diversas de manifestación agresiva, entre las cuales no es necesariamente la más frecuente la forma física, sino que sea la verbal y la relacional e indirecta; es decir, formas que causan más daño psicológico y moral que físico; formas que destruyen las buenas relaciones esperadas y exigidas entre los escolares, más que directamente conductas criminales, aunque ello no elimina la crueldad de las mismas. Ciertamente que la mayoría de los escolares que se ven victimizados por sus compañeros/as mencionan a un grupo de su mismo sexo o mixto como sus verdugos (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchán, 2000). El hecho de que los datos muestren agresores Ley del silencio Dominio-sumisión espectadores víctimas Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 21 que la mayoría de los/las escolares, conozcan la existencia del fenómeno y que, por el contrario, el profesorado muestre un alto grado de ignorancia sobre el asunto, visualiza una zona oscura que debemos atribuir a la cultura de los iguales (Ortega, 2002b). Igualmente, aunque un número importante de estudiantes afirma que alguna vez les ha sucedido haber sido víctima de un igual o haber participado en grupos que atacaban a otros, sólo un número pequeño de ellos se considera pertinazmente afectado (Smith y otros, 1999); lo que muestra también que existe una cierta gradación en la presentación del problema (de menos a más grave) que nos obliga a considerar que no todo bullying es igualmente dañino. En este sentido, hemos considerado (Ortega y Mora-Merchán, 1997) que tanto el tiempo de permanencia en la victimización, como la indefensión social en la que puede encontrarse la víctima, son factores diferenciales importantes. En una apretada síntesis sobre los datos (Smith, 2003) podemos afirmar que el fenómeno del abuso y maltrato escolar es identificado por el 85% de los escolares, pero la cifra de alumnos/as que se manifiesta libre del problema ronda el 60% de los estudiantes de cualquier centro. Sin embargo, entre un 25% y un 35% puede reconocer que alguna vez se vio implicado como agresor o como víctima de un tipo de fenómeno agresivo no muy cruel pero sí desagradable y molesto como son los insultos y desprecios, lo que hemos llamado malos tratos tolerados por la cultura de los iguales, o violencia interpersonal esporádica. Finalmente, entre el 2 y el 15% de los estudiantes de Secundaria y Primaria pueden verse implicados en el fenómeno como víctimas o como agresores pertinaces de un compañero/a, en solitario o en grupo, o violencia interpersonal entre iguales permanente o bullying; es decir, son agresores o víctimas escolares. Es un problema que sigue, de momento, afectando más a los varones que a las niñas (en una proporción de 1 a 5 en conductas de violencia escolar y de 1 a 7 en conductas delictivas); además, las formas de maltrato son distintas: los varones tienden al maltrato directo, verbal y físico; mientras las chicas tienden al relacional e indirecto. La variable edad tiene un papel muy importante: entre los diez y los catorce años son años críticos con mayor presencia del problema, que tiende a desaparecer como tal entre los 16 y los 18 años. Hasta aquí el cuadro genérico que define el fenómeno del abuso, acoso, intimidación y en general maltrato entre escolares, en países europeos, y en general industrializados. Otro cuadro es el que se presenta en países muy pobres o en vías de Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 28 violencia y la agresión en los que señala la situación de Colombia y Perú. Estos países están muy afectados por problemas de analfabetismo, desempleo juvenil, malnutrición, una atención sanitaria deficiente e incluso nula, el abandono adulto, y la marginación social de niños y jóvenes. Debido a esta realidad, Salas plantea que los problemas de violencia infantil y juvenil no pueden, ni deben, ser abordados si no se parte de un análisis económico, político, cultural y social de cada país. La violencia se dispara en condiciones de precariedad o adversidad extrema. La pobreza produce el fracaso escolar, y a su vez el fracaso y la pobreza empujan a los niños a abandonar la escuela a una edad temprana para ganar un ingreso que les permita sobrevivir a él/ella y sus familias. Una vez que se ha abandonado la escuela, los niños y adolescentes, en muchos casos, se inician en la delincuencia, o convertidos en “niños de la calle”, son objeto de presión de grupos o bandas organizadas: llamadas maras. La situación concreta de Colombia nos muestra un contexto en el que la principal manifestación de violencia hacia los niños es la explotación laboral, junto con el abandono de la crianza por parte de los padres; a ello hay que agregar, igualmente, los problemas de desintegración de las familias y los hábitos violentos en la crianza: castigo, amenazas, e intimidación, que dificultan el desarrollo de una mínima autoestima personal. En Colombia, el castigo corporal ejercido por los maestros es una tradición pedagógica y una práctica común. Pero la violencia contra la infancia va más allá del castigo corporal e incluye la prostitución, el abuso sexual o su tráfico, la utilización de niños para el tráfico de drogas e incluso el secuestro y el asesinato. Un factor importante en la explicación de este desolador panorama hace referencia a ciertas creencias culturales muy arraigadas en la zona, como la consideración de los hijos como propiedad parental y, en general, de los adultos. En Perú con un alto nivel de pobreza y un serio problema de violencia política, el informe de Salas (1997) expone cómo los niños y las niñas se enfrentan ante el riesgo de caer presos del control de grupos armados o de la influencia de una mentalidad militar y combatiente a veces al margen de toda legalidad. Por nuestra parte (Ortega, 2003), en un reciente estudio sobre medidas de prevención de la violencia escolar en cuatro países centroamericanos (Nicaragua, El Salvador, Honduras y Guatemala) sólo hemos podido encontrar tres estudios que hayan encarado de forma razonablemente bien focalizada y con metodologías Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 29 equiparables a las del mundo desarrollado. Se trata del trabajo sobre maras, y violencia en el interior de bandas y grupos inadaptados en El Salvador (Santacruz y Concha-Eastman, 2002) que ofrece una compleja e interesante descripción de cómo los comportamientos y actitudes violentas alimentan la vulnerabilidad juvenil, al tiempo que los factores contextuales –familias desestructuradas, abandono adulto, fracaso escolar y dificultades para la integraciónalimentan la violencia juvenil. Santacruz y Portillo (2002) han indagado, así mismo en El Salvador, sobre la violencia escolar, en un formato de estudio que se parece bastante a los que se han utilizado en Europa. Sus resultados señalan, como los de Sacayón (2003), en Guatemala, niveles altos de violencia interpersonal, pero sobre todo niveles extremadamente altos de abuso de los adultos hacia los jóvenes, especialmente de abuso sexual y otras formas degradantes de comportamiento abusivo y victimización de niños y niñas, especialmente de violencia racista. En definitiva, la literatura de la que disponemos es muy heterogénea y por tanto muy difícil de homologar respecto de la más abundante y ordenada, referida a los países industrializados. Consideramos, además, que no creemos correcto comparar ambos cuadros, porque los problemas de los países tan pobres y en tan grave estado de desestructuración social y política la violencia es el aire mismo que respiran los jóvenes. A partir de ahí no hay comparación posible. En breve síntesis podemos afirmar que, en estos países: • La violencia escolar está, muy frecuentemente, vinculada a la violencia social, de carácter estructural, como consecuencia de guerras y conflictos armados que han incidido mucho en la sociedad, normalmente, desestructurando su tejido social, aumentando las condiciones económicas ya precarias en sí mismas y estableciendo modelos perversos de creencias, actitudes y comportamientos que incluyen la violencia como forma de afrontar problemas y conflictos. • Las investigaciones sobre intimidación y violencia interpersonal en el escenario concreto de las escuelas son muy escasas, y cuando se realizan con métodos razonablemente equiparables (Santacruz y Concha-Eastman, 2002; Santacruz y Portillo, 2002; Sacayón, 2003) destacan que, además de la violencia interpersonal entre escolares, el problema principal reside en la violencia que padecen un desproporcionado número de niños y niñas a manos y con gran abuso de poder de los adultos, especialmente sus adultos cercanos. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 30 • A la interacción entre pobreza, abandono –cuando no abuso adultoy violencia interpersonal, deben unírseles problemas complementarios que afectan a estas sociedades, como son el tráfico y uso de armas y drogas, que en algunos países se ceba en los jóvenes con objeto de incorporarse al negocio criminal. Maras y pandillas de niños y niñas de la calle son objeto de este comercio perverso, que aumenta desproporcionadamente la vulnerabilidad infantil y juvenil. • Las culturas tradicionales de la mayoría de estos países, por una u otra razón se sustentan en creencias machistas y discriminatorias, cuando no racistas; que se convierten en caldo de cultivo de toda clase de creencias que alimentan actitudes que se coronan con comportamientos violentos como formas ordinarias de enfrentar los problemas. Así, el abuso sexual, la disciplina corporal punitiva, la escasa atención a las necesidades del desarrollo y el aprendizaje, dificultan seriamente el fortalecimiento psicológico y social de las criaturas y el desarrollo de una mínima base de seguridad personal y autoestima con la que enfrentarse a los retos del aprendizaje y el desarrollo. A ello, finalmente hay que añadirle la precariedad de los sistemas educativos, la escasa formación de los docentes y las deficientes condiciones laborales en las que tienen que desarrollar su trabajo educativo. • Todo ello explica que no haya estudios sobre malos tratos escolares (bullying) tal y como se dan en los países europeos y en general muy desarrollados. Por el contrario, como hemos visto en el caso malayo, no son infrecuentes los estudios sobre disciplina, focalizando la indisciplina y tratando de ir hacia un mayor control adulto de la infancia. • En definitiva, los estudios, que a veces no son más que informes más o menos fiables, referidos a los países en vías de desarrollo, generalmente insisten en que los problemas de violencia no pueden entenderse o enfrentarse suficientemente sin examinar contextos socio-económicos, políticos y culturales, tales como las guerras civiles, la violencia étnica, la pobreza, las pobres condiciones de salud, y las clases desprovistas o congestionadas. En muchos de los países, los problemas de violencia en las escuelas, como en Camboya, Sierra Leona y África del Sur o El Salvador se observan entrelazados con la construcción de la nación después de los conflictos armados, y se tienden a ignorar los factores personales y las características y efectos que sobre las personas concretas tienen los fenómenos violentos. • Sin embargo, la experiencia de graves sucesos, incluso criminales, en Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 31 los que se ven involucrados un cierto número de jóvenes en países altamente industrializados, en donde también un número importante de jóvenes son víctimas del abandono afectivo, de crisis de identidad y valores, etc. (como Japón, USA, entre otros) también exige una mirada a los contextos sociales y psicológicos de crianza y educación, además de los aspectos económicos. Es evidente que un nivel suficiente de condiciones económicas y en general de vida, no garantiza que los niños/as y jóvenes se vean libres de violencia. Ello nos pone sobre aviso de que aunque la erradicación de la pobreza y la violencia política y social es importante para prevenir la violencia, no es condición única ni suficiente. 1. 3.- Estudios sobre violencia, inadaptación y criminalidad juvenil Como se ha descrito, el análisis de la violencia escolar en el marco de la escuela, realizado bajo la perspectiva científica de las ciencias psicoevolutivas y en general de las ciencias de la educación, ha focalizado su interés en el bullying y en la violencia interpersonal entre escolares, en los países desarrollados; y en la pobreza, la escasez de recursos para la vida, la vulnerabilidad y otros factores de riesgo añadidos a la violencia social, como contexto de crianza y educación, en los países en vías de desarrollo. Pero además de la perspectiva psicoeducativa, se ha ocupado de este problema, la visión profesional y científica de la criminología. Aunque no sea éste nuestro referente científico y seamos críticos con algunas de sus orientaciones y conclusiones, no dejaremos de presentar datos que pueden ser importantes para situar nuestro proyecto de investigación no sólo en la descripción de la convivencia, sino también en los factores de riesgo de los que a veces se parte, y desgraciadamente del riesgo que se corre al no atajar la violencia escolar. La Criminología, ciencia de carácter multidisplinar y aplicado, observa la educación como variable genérica que proyecta efectos en la conducta inadaptada, delincuente o criminal que ella estudia. De hecho, ciertas metodologías, la mayoría procedentes de los Estados Unidos de América del Norte, han tenido éxito al ofrecer información sobre programas de intervención que pretenden incidir en la reducción de la violencia escolar a la que consideran en gran medida homogénea al resto de los tipos de violencia juvenil. Así Denise C. Gotfredson, David B. Wilson y Stacy S. Najaka (en prensa) ofrecen una muy amplia panorámica de lo que llamamos la visión criminológica del problema de la violencia escolar. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 32 Remontándose a 1987, y buscando una referencia histórica sobre el asunto en los Estados Unidos de América del Norte (USA a partir de ahora) afirman que aunque la media del crimen juvenil ha disminuido, la media general del crimen en la sociedad USA ha aumentado, en los últimos 20 años. Ciertamente que se reconoce que al mismo tiempo ha aumentado, muy sensiblemente, el interés que la sociedad muestra por el tema de la violencia juvenil, y su miedo a las catástrofes violentas. Igualmente se afirma que, aunque las formas más serias de violencia interpersonal suceden fuera de las escuelas, una cantidad desproporcionada de crimen sucede dentro y alrededor de ésta. Si de las escuelas se espera que sean lugares seguros y positivos, en opinión de los autores, esto puede ser señal de que las escuelas no están ejerciendo bien su papel social de agentes socializadores o incluso que podrían estar proporcionando entrenamiento base para la conducta delictiva. El análisis que realizan Gottfredson, Wilson y Najaka (en prensa) relaciona dos grandes factores: escuela y criminalidad y, aunque no se detienen en documentar ni la naturaleza compleja de las escuelas ni los factores de variabilidad de las mismas, sí entran en detalles sobre el estado de la cuestión de la criminalidad juvenil que se relaciona con los métodos disciplinarios, los modelos de control de la conducta estudiantil, y su consistencia en la expresión y cumplimiento de las normas. Reconocen, desde el preámbulo, que existe una amplia variabilidad entre las escuelas, así como que es necesario tener en cuenta el factor individual, especialmente los procesos previos de crianza, en relación con el nivel de crimen que existe dentro y fuera de las escuelas, pero afirman que la investigación muestra que las escuelas pueden influir, por sí mismas, tanto en su propio nivel de crimen (violencia y criminalidad al interior de la escuela) como, y sobre todo, en el nivel de crimen de la sociedad (criminalidad y violencia al exterior de la escuela). En base a sus trabajos previos, los autores establecen algunos supuestos básicos que consideramos interesante exponer. Uno de ellos es la hipótesis de que las escuelas, además de disponer de la potencialidad de reducir su propio nivel de criminalidad juvenil, incluyen factores intrínsecos que asocian escuela y delincuencia, lo que hace de estas instituciones contextos en los que los coexisten factores de protección y de riesgo de delincuencia y criminalidad. Rasgos y características personales de los escolares, aprendidos básicamente en la escuela, pueden ser factores que predisponen hacia la conducta delictiva, tales como: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 33 impulsividad, debilidad en la vinculación a las reglas y normas, escaso entusiasmo hacia metas, entre otras. Se trata de factores socio-morales de la personalidad de los estudiantes que tenderían a la criminalidad; mientras otros factores de personalidad, igualmente adquiridos en la escuela, tenderían a liberar a los escolares del riesgo de convertirse en criminales. La más extensa fuente de datos que ofrecen Gottfredson y otros (en prensa) proviene del estudio que realizaron en 1998 sobre una amplia muestra de escuelas de los USA (Gottfredson, Gottfredson, Czeh, Cantor, Grosse y Hantman, 2000). En este estudio realizaron una estimación sobre la actividad criminal de los estudiantes de Secundaria de todo el país a partir de la exploración de 1.287 escuelas. Este gran estudio ofreció hallazgos relevantes: el 44% de los estudiantes de Secundaria varones y el 12% de mujeres habían dañado o “destruido propiedades ajenas”. El 12% de los varones y el 6% de las mujeres vendían drogas (mariguana y otras). El 11% de varones y el 4% de mujeres habían “robado o intentado robar” cantidades superiores a los 50$. El 12% de varones y el 4% de mujeres “portaban un arma escondida” en el bolsillo; mientras que el 9% y el 3% respectivamente habían “cometido robo con intimidación usando un arma”. Gottfreson, Wilson y Najaka (en prensa) reseñan otra importante fuente de información que ha tratado de explorar la vida en las escuelas y los factores de riesgo de criminalidad, es el Youth Risk Behaviour Surveillance Survey United Status, 1997 (Kann y otros, 1998). En esta exploración, realizada sobre escuelas de 9º a 12º de 33 Estados de USA, encontraron que los escolares se involucraban en actividades delictivas tales como: el 44% de los chicos y el 27% de las chicas habían participado en peleas; el 29% y el 6% respectivamente portaban armas (el 5% armas de fuego). También Sheley y Wrigth (1998) habían encontrado en su trabajo de investigación que, para los jóvenes norteamericanos, llegar a tener una pistola no es difícil; de hecho, el 6% de ellos afirmaron que la llevaban sin ningún problema. Muchachos y muchachas, escuelas rurales y urbanas ante la violencia escolar La mayoría de los estudios realizados en el ámbito educativo, o por encargo de autoridades y administraciones académicas, en los USA, igual que en Europa, se realizan mediante instrumentos de auto-informe. En el auto-informe se controla siempre si el que responde es chico o chica. En la mayoría de los estudios se está concluyendo Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 34 que los varones tienden a incluirse en actividades pre-delictivas y criminales en una proporción de una chica por cada siete chicos. Igualmente, estos estudios suelen indagar, también, la opinión de los docentes y compararla con la que emiten los estudiantes. En este sentido, en el informe del Departamento de Educación de los USA de 1998 (citado en Gottfredson y otros, en prensa) se encontró que los docentes habían detectado, como mínimo, un crimen serio (que requirió intervención policial) ese mismo año. Gottfredson y sus compañeros manifiestan, sin embargo, que los informes docentes tienden a mostrar mayor nivel de percepción de violencia, dentro y fuera de la escuela, que los auto-informes que realizan los escolares. También se distingue, en estos estudios que se ocupan de una gran cantidad de escuelas, en los USA, los índices relativos a las ruralidad o urbanidad de la población, pero en este sentido, los resultados son diversos y a veces divergentes. Unos encuentran que las escuelas rurales son menos propensas a la criminalidad y otros no. Por ejemplo, en el informe realizado por el equipo Gottfredson en las escuelas de los USA: el Nacional Survey Deliquency Prevention in Schools: NSDPS (Gottfredson, Gottfredson, Czeh, Cantor, Crosse y Hantman, 2000) encontraron un mayor nivel de amenazas, ataques (serios y menos serios), robos (mayores y menores), comentarios obscenos, daño a la propiedad y a los docentes, en las zonas sub-urbanas que en las rurales; sin embargo, tener una pistola es igual de fácil en las zonas rurales que en las urbanas. Violencia, crimen y victimización dentro-fuera de la escuela Observando los índices de lo que los criminólogos llaman la victimización, es decir, los hechos delictivos que cursan con daño para la víctima, el panorama norteamericano es desolador. El estudio de Chadler, Chapman, Rand y Taylor (1998) titulado Student´s Reports of School Crime mostró que aunque los delitos contra la propiedad habían alcanzado niveles superiores, solamente el 15% de los estudiantes de Secundaria (entre 12 y 19 años) habían sufrido algún tipo de victimización, pero el informe NSDPS (Gottefredson y otros, 2000), así como en el Monotoring The Future MTF (Johnston y otros, 1999), pusieron de manifiesto que existe una amplia variedad de tipos de victimización interpersonal entre los escolares: el 18% de ellos manifiestan que son amenazados de agresión física; el 13% agredidos físicamente; el 6% víctimas Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 35 de robo; el 5% amenazados con armas. En todos los casos, los niveles de muchachos son superiores a los de las muchachas. Respecto de los niveles de inseguridad y riesgo, dentro y fuera de la escuela, la respuesta que ofreció el Youth Risk Behaviour Surveillana Survey (Kann y otros, 1998) es que los jóvenes estadounidenses se involucran en actividades peligrosas tanto dentro como fuera de la escuela; en aquella investigación: el 37% habían tenido una pelea escolar ese año y el 18% llevaba algún tipo de arma. El MTF (Johnston y otros, 1999) comparó los índices de victimización dentro y fuera del centro escolar, hallando, por ejemplo que, en 12º grado, el 32% de los estudiantes habían sido agredidos fuera de la escuela, mientras que al 25% le había pasado lo mismo dentro del centro escolar; el 15% había sido lesionado (sin armas) mientras que el 11% manifestaba el mismo tipo de victimización dentro de la escuela; el 4.6% había sido lesionado con armas fuera de la escuela, pero, paradójicamente, el 5% lo había sido dentro del centro. El National Crimen Victimitation Survey del Department of Justice´s Bureau Statistic de 1996 de los USA (citado en Gottfredson, en prensa) afirma que la victimización que cursa con violencia física interpersonal sucede más fuera que dentro, aunque otras formas, como el robo con intimidación, acontecen más dentro que fuera. En definitiva, parece que el 52% de los crímenes contra los jóvenes entre los 12 y 18 años, suceden en la escuela o en el camino hacía ella; de ellos, el 28% son crímenes violentos que incluyen: violación, asalto sexual, robo y agresión física grave. Ello nos lleva a la pregunta histórica: ¿ahora más que hace veinte años?; pero para esta pregunta no hay muchos datos fiables. En la estadística sobre el bienestar escolar de 1976 en USA, se había recogido que un 2% de chicos de Secundaria se habían sentido físicamente atacados (en zonas metropolitanas); mientras la estadística de 1998 para este mismo tipo de víctimización fue del 7.6% en zonas metropolitanas. Es decir, de la lectura de los informes que han recopilado Gottfredson y sus colegas, hay que inferir que las escuelas norteamericanas no son nada seguras y que no parece que estén haciendo, como se temen los autores, su papel socializador de forma correcta, e incluso que han empeorado con el tiempo. Violencia escolar y violencia de pandillas juveniles antisociales No todos los expertos, docentes, estudiantes y familias estarían de acuerdo en definir qué es una pandilla escolar. En la investigación de Gottfredson y Gottfredson Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 36 (2001) los directores de escuela definieron la pandilla como “un grupo organizado que tiene a veces territorio, símbolos y colores propios o especiales, promueve a sus miembros a diversos estatus mediante la violencia y es reconocida como tal por sus miembros y por otras personas”. Hay en esa definición, elementos que son difíciles de homologar y reconocer con objetividad. La auto-percepción de ser miembro de una pandilla es un elemento muy subjetivo, y el desconocimiento, por parte de los ajenos, de normas internas a la pandilla es muy alto, entre otras cosas porque las normas y convenciones son, frecuentemente, clandestinas y poco explícitas. Por otro lado, según Santacruz y Concha-Eastman (2002) no siempre la pandilla es violenta en su interior, es decir, entre sus propios miembros. Además, el grado de violencia y victimización es muy variado. Muchos grupos de iguales se reúnen en lugares más o menos fijos, pero no se puede por ello hablar de territorio propio, y no siempre tienen símbolos reconocidos como señales de pertenencia. En todo caso, a partir de rasgos generales, lo más sorprendente de la investigación de los Gottfredson es la enorme variabilidad en la atribución de responsabilidad que los directores de escuela y docentes realizan respecto de tales organizaciones juveniles delictivas. Sólo el 5% de los directores de escuela que participaron en la investigación afirmaron que la pandilla es un asunto que compete a la escuela, mientras que el 36% afirmaron que el pandillerismo era un asunto comunitario y social, no escolar. Entre el 10% de las escuelas de mayor índice de pandillerismo (el 14.4 % del total de los escolares pertenecía a una pandilla) sólo el 18% de los directores de escuela consideraron que éste era un asunto de competencia escolar. En resumen, los datos de la participación en pandillas antisociales, según directores y docentes, eliminado el índice de respuestas inconsistentes fue de 7.1% de varones y 3.6% de mujeres (Gottfredson y Gottfredson, 2001). El análisis que relaciona las características de los estudiantes que pertenecen a pandillas escolares, en relación a conductas de riesgo como consumo y venta de drogas, actividades criminales, victimización, tenencia de armas, etc., refleja que los estudiantes que son miembros de pandillas o bandas antisociales, tienen menos expectativas educativas y mayor tendencia a la victimización. El 28% de los que decían pertenecer a una pandilla se habían visto amenazados (con armas) mientras que el índice del mismo tipo de victimización de los no involucrados en pandillas fue del 5%; los pandilleros que decían sentirse amenazados (sin armas) fueron el 18%, mientras que sólo el 2% de Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 37 los no pandilleros se vieron envueltos en el mismo tipo de victimización. El 54% de los involucrados en pandillas, manifestaron que vendían drogas (mariguana y otras) frente al 9% de los no pandilleros, que realizaban la misma actividad delictiva. El 18% de varones pandilleros reconocieron que consumían drogas, frente al 1% de los no pandilleros. El 51% de los pandilleros, frente al 9% de los no pandilleros, portaban armas escondidas en el bolsillo. También los pandilleros expresaron, en mayor medida que los no pandilleros, estar involucrados en peleas, atacar a profesores, robar y otras conductas antisociales. En todos los casos la diferencia entre chicos y chicas es significativa, los varones se involucran más que las chicas en estas organizaciones sociales. Estadísticamente, los pandilleros tienden a ser hispanos o asiáticos; a manifestar escaso entusiasmo por los logros escolares; bajo nivel de creencia y asunción de reglas y convenciones escolares, y sentimientos de inseguridad y miedo a ir a la escuela. Bien es cierto que los autores reconocen que no examinaron las condiciones comunitarias en relación a las características que describieron para los pandilleros. Además, los escolares en general de las escuelas con mayor índice de pandillerismo, se sienten más inseguros y manifiestan que provienen de zonas en las que la comunidad es pobre y desorganizada. Ambos factores, el origen social y comunitario de los pandilleros y su tendencia a involucrarse en actividades decisivas y a sentir más miedo y victimización, parecen factores circulares: a más de lo uno, más de lo otro y viceversa, pero es difícil afirmar cuál es la causa y cuál el efecto. Ello nos revela que este binomio debe ser estudiado con mayor detalle y quizás con métodos más refinados que las meras encuestas. El pandillerismo, versión criminológica de la ordinaria tendencia adolescente a construir redes de iguales (Ortega, 2000) entre las que nacen fuertes vínculos afectivos y por tanto un alto índice de imitación y conducta contagiable, propia de las redes sociales emocionalmente dependientes, es un campo poco explorado en su verdadera naturaleza psicoevolutiva que requiere estudios más minuciosos, desde el punto de vista psicológico. De lo que no cabe duda, sin embargo, es de la importancia y necesidad de estos estudios si queremos comprender tanto el fenómeno de la violencia escolar como el de la violencia juvenil callejera en regiones en las que ésta es muy abundante. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 44 analizaron y revisaron el cuestionario propuesto por nuestro equipo de investigación con el fin de adaptarlo al máximo a la población de Managua y evitar sobre todo posibles errores de comprensión entre los escolares y estudiantes. De esta manera, se produjeron los siguientes cambios previos a la administración de los cuestionarios de primaria, secundaria y profesores para el estudio piloto: • Se sustituyó la expresión “agua corriente” por “agua potable (de la llave)” • Al significar lo mismo “pegárselas” a “ser infiel” se suprimió la segunda opción, de tal manera que la pregunta quedó como sigue: Si mi novia me las pega tengo el derecho de golpearle. • Se sustituye la expresión “pegar” por “golpear” • Se sustituye la expresión “cargar armas” por “portar armas” • Se sustituye la pregunta “he ido al culto evangélico o a la Iglesia” por “he asistido a algún servicio religioso” • Se sustituyó la pregunta: “Si no voy al colegio en mi casa no me dicen nada” por “En mi casa no me dicen nada cuando no voy al colegio”. • Se sustituyó la pregunta “La policía del barrio nos protege” por “La policía del barrio de mi casa nos protege”. • Se sustituyó la pregunta “La escuela me servirá para encontrar un buen trabajo” por “La escuela me servirá para encontrar un futuro mejor” • Se sustituyó “Me gustaría que se acabara la violencia en la escuela” por “Hay violencia en mi escuela y me gustaría que se acabara” Además, se incluyó la pregunta “tengo hijos” en el cuestionario de secundaria pues los técnicos y jóvenes investigadores del Ministerio así nos lo aconsejaron debido al gran porcentaje de estudiantes menores de edad que ya tienen hijos. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 45 La administración del cuestionario del estudio piloto En agosto de 2003, dos investigadoras del equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de la UCO viajaron a Nicaragua para realizar el pilotaje del instrumento en diferentes escuelas. La muestra del estudio piloto está compuesta por 429 escolares de primaria, 620 estudiantes de secundaria y 32 profesores (46.9% de primaria, 46.9% de secundaria y sólo 3.1% tanto de primaria como de secundaria). La edad media de los escolares de primaria es de 10.8 años (σ= 1.4) mientras que la de los estudiantes de secundaria es de 15.8 (σ=3.36). Para docentes, la edad media es de 37.7, siendo su desviación tipo muy alta (σ= 10.4) pues el rango de edad es muy amplio (18 años el profesor más joven y 63 el más mayor). Respecto del sexo, en primaria contamos un 52.7 % de niñas y un 47.3% de niños, siendo en secundaria un 54% de chicas frente a un 46% de chicos y, finalmente, para profesores, 56.3% mujeres y 40.6% hombres. Se visitaron 11 centros de los diferentes distritos de la ciudad de Managua. Se controló que estuvieran presentes centros de todos los distritos, centros privados, públicos y privados con subvención; todos los grados y años; y finalmente los diferentes turnos u horarios. Los centros en los que se realizó el estudio fueron los siguientes: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 46 Tabla 1. Muestra utilizada en el estudio piloto. Leyenda: P=Centro público, C= Centro concertado (privado con subvención), Pr= Centro Privado; V= Vespertino, M=Matutino, N= Nocturno; 1= Primaria, 2= Secundaria La administración de los cuestionarios se realizó junto con un grupo de investigadores proporcionados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua. Estos investigadores fueron entrenados en la administración del cuestionario y también en el uso del Paquete Estadístico SPSS (Stadistic Pack of Social Studies), programa utilizado para analizar los datos de esta Centro Distrito Dependencia Turno Etapa Curso Profesores C.E. Niño Jesús de Praga 1 C V 2 43 niños 2º 31 niños 4º 2 Bautista El calvario 2 Pr M 1 25 niños 5º 33 niños 6º 3 Primera Iglesia de Cristo 2 C M 1 26 niños 4º 23 niños 5º 28 niños 6º 4 INA Alfonso Cortés 2 P V 2 58 niños 1º 47 niños 2º 46 niños 5º 4 Colegio Calasanz 3 Pr V 2 56 niños 2º 47 niños 4º 2 C. A. Rubén Darío 4 P M 1 46 niños 4º 40 niños 5º 2 Escuela Parroquial Santa Faz 4 C V 2 19 niños 1º 12 niños 2º 15 niños 3º 3 Solidaridad entre los pueblos 5 Pr V 1 56 niños 4º 30 niños 5º 37 niños 6º 4 INA Azarías H. 5 P N 2 50 niños 4º 49 niños 5º 1 C. Pureza de Maria 6 C V 1 41 niños 4º 44 niños 6º 2 INA República de Austria 6 P M 2 49 niños 1º 40 niños 3º 58 niños 5º 3 TOTAL 429 Primaria 620 Secundaria 30 profesores + 2 sin datos= 32 profesores Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 47 investigación. Para ello recibieron unos cursos intensivos de formación como encuestadores y uso del programa estadístico. Para ver un resumen del contenido del curso de formación que recibieron los investigadores, remitimos al anexo 2. Tras la recogida de la información del estudio piloto, se procedió al análisis de los datos y a nuevas modificaciones lingüísticas que permitieran purificar al máximo el instrumento para ser utilizado en el estudio general. Análisis de los datos del estudio piloto El análisis de los datos recogidos en este estudio piloto tuvo como principal objetivo validar el instrumento construido y utilizado. Para ello, tras el análisis descriptivo de los resultados, decidimos plantearnos el análisis de las escalas que a priori habíamos diseñado y explorar hasta qué punto dichas escalas permitían explicar la distribución de las respuestas de los participantes en este estudio piloto. Al trabajar con variables medidas en escala Likert (1-3) y variables mediadas categóricamente (Verdadero-Falso) realizamos un análisis de reducción de datos para variables cualitativas, concretamente “análisis de escalamiento óptimo, HOMALS” cuya finalidad es similar a la que realiza el análisis factorial cuando estamos trabajando con variables susceptibles de ser medidas cuantitativamente. Para ello se hizo primero un análisis de correlaciones entre variables que nos permitió explorar grupos de variables fuertemente relacionadas, otra serie de variables no relacionadas con ninguna otra, así como variables inconsistentes que decidimos eliminar. Por ejemplo, el ítem “Creo en un Dios y le pido ayuda cuando lo necesito” no correlacionaba con ninguna otra además de no producir variabilidad pues todas las respuestas eran afirmativas. Caso similar ocurrió con la pregunta “estoy orgulloso de ser Nicaragüense”. Tras la realización de los análisis de Homogeneidad (HOMALS) se revisaron las escalas diseñadas a priori y se eliminaron aquellas que contaminaban las escalas pues bajaban significativamente su homogeneidad (ver anexo 3). El contenido semántico de las escalas y de las dimensiones no cambió respecto de las citadas en el instrumento original, aunque sí el nombre de las etiquetas. Para el cuestionario de profesores, sin embargo, no se pudo realizar el análisis HOMALS debido al escaso número de participantes con el que contábamos (recordemos que entrevistamos sólo Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 48 a 32 profesores). Por ello, planteamos el cuestionario de profesores a utilizar para el estudio general en función de las escalas resultantes para los cuestionarios de primaria y secundaria. Dimensiones Finales utilizadas en el estudio La descripción de las dimensiones de análisis de la investigación va a estar dividida en cuatro estudios, que serán descritos con detalle en el resto de libros que componen esta publicación. Primero presentaremos el estudio de estudiantes de primaria, a continuación el de estudiantes de secundaria, y los otros dos estudios son los que hacen referencia a las respuestas de los docentes. El primero de ellos hace referencia a las percepciones de los docentes sobre la convivencia, violencia y experiencias de riesgo de los alumnos; y el segundo está referido a la percepción de la convivencia, violencia y experiencias de riesgo de los docentes sobre sí mismos. Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo-COVER (Ortega y Del Rey, 2003) para los escolares de Primaria Dimensión: Condiciones de Vida Esta dimensión está compuesta por ítems que hacen referencia a las condiciones de vida en las que viven los escolares y estudiantes de nuestro estudio. Se preguntan cuestiones como el contar con agua potable y luz eléctrica, los recursos alimenticios de los que se dispone en la familia, el trabajo infantil y el espacio y los recursos del hogar (como el compartir su cama), etc. Dimensión: Valor Personal y sociabilidad En esta dimensión se incluyen todas aquellas variables que hacen referencia a características personales, como autoconcepto y autoestima, los estilos de afrontamiento de los problemas y la calidad de las relaciones interpersonales. Concretamente, se compone de las siguientes tres escalas: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 49 • Escala Autoconcepto y autoestima Hemos incluido en esta escala preguntas que hacen referencia a la autoestima académica y general que presentan los escolares y estudiantes (“Soy buen estudiante”, “mi vida es importante y se que llegaré lejos”, “he pensado que no valgo nada”) y referidas al grado de conocimiento que los alumnos tienen de sí mismos (“me cuesta trabajo expresar mis sentimientos”). • Afrontamiento de problemas y sociabilidad En esta escala hemos preguntado acerca de los estilos de afrontamiento que tienen los escolares y los estudiantes ante situaciones problemáticas. Concretamente nos interesaba saber si buscan ayuda en sus compañeros y adultos próximos, el cómo reaccionan ante la presión del grupo (“Si me invitan a tomar me veo obligado a tomar”) y si tienden a escapar de las situaciones que les provocan estrés (“He pensado dejar la escuela”). • Relaciones interpersonales Aquí por el contrario hemos indagado en la calidad de las relaciones interpersonales que establecen los escolares y estudiantes con sus compañeros y con sus profesores, así como las relaciones entre el profesorado y las familias (“Mis profesores se han portado bien conmigo y me han ayudado”, “en la escuela me he sentido bien porque tengo amigos”). Dimensión: Actitudes y conductas de Riesgo En esta dimensión nos interesaba conocer las actitudes y comportamientos que pueden ser considerados de riesgo y que pueden influir positivamente en la aparición de conductas violentas así como en el deterioro de la convivencia en la escuela. Del mismo modo hemos preguntado por las experiencias de riesgo a las que se pueden ver expuestos los escolares y estudiantes y que pueden deteriorar su proceso de socialización. Concretamente esta dimensión está formada por las siguientes tres escalas: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 50 • Comportamientos y actitudes antisociales Hemos indagado en las actitudes antisociales y basadas en creencias xenófobas que pueden tener los escolares y estudiantes como, por ejemplo, “No me relaciono con gente que considero inferior”, “Si mi novia me las pega tengo el derecho de golpearle”. También hemos preguntado sobre comportamientos concretos, como “He portado armas cuando vengo a la escuela”, “Me he defendido de los demás a golpes” o “si me pegan pego”. • Contexto Social violento Esta escala hace referencia a la percepción de violencia que los alumnos tienen de su escuela, barrio y hogar, preguntando bien de forma directa (“Mi escuela es más violenta que las demás”) bien de forma indirecta (“He visto peleas violentas entre personas”). • Consumo y tráfico de drogas En esta escala, como su nombre indica, hemos preguntado acerca de la experiencia que los escolares y estudiantes tienen con el mundo de las drogas. En este sentido, se incluyen items sobre el consumo de drogas, venta de drogas, y actitudes hacia las drogas como forma de subsistencia (“En caso de necesidad yo vendería drogas”). Dimensión: Implicación Directa en Violencia Finalmente, en esta dimensión hemos preguntado por la implicación real y directa en experiencias de violencia, bien como agresores bien como víctimas, ya sea de forma esporádica o permanente en el tiempo. Específicamente, esta dimensión está compuesta por las siguientes tres escalas: • Victimización de Iguales Hemos hecho referencia a todos los tipos de victimización estudiados desde la literatura científica los que los escolares pueden verse sometidos (agresión física, verbal, psicológica, robos, exclusión social y abuso sexual). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 51 • Maltrato y abuso de adultos hacia escolares En este caso nos interesaba conocer las experiencias de victimización que los escolares han recibido por parte de sus adultos próximos (adultos y profesores ). • Comportamiento agresivo Finalmente, hemos preguntado por la otra cara de la moneda, es decir, por las experiencias de ser agresor de otros compañeros o personas, de nuevo en todas sus tipologías (agresión física, verbal, psicológica, robos, exclusión social y abuso sexual). Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo-COVER (Ortega y Del Rey, 2003) para los escolares de Secundaria. Para esta versión del cuestionario, se han incluido las mismas dimensiones aunque compuestas algunas de ellas por más escalas dada la significatividad que muchas de ellas adquieren en la educación secundaria. Dimensión: Condiciones de Vida Esta dimensión está compuesta por ítems que hacen referencia a las condiciones de vida en las que viven los escolares y estudiantes de nuestro estudio. Se preguntan cuestiones como el contar con agua potable y luz eléctrica, los recursos alimenticios de los que se dispone en la familia, el trabajo infantil y el espacio y los recursos del hogar (como el compartir su cama). Se incluye también para esta dimensión la pregunta “Tengo hijos”. Dimensión: Valor Personal y sociabilidad En esta dimensión se incluyen todas aquellas variables que hacen referencia a características personales, como autoconcepto y autoestima, los estilos de afrontamiento de los escolares y la calidad de las relaciones interpersonales. Concretamente, esta dimensión está formada por las siguientes seis escalas: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 52 • Escala Autoconcepto y autoestima Hemos incluido en esta escala preguntas que hacen referencia a la autoestima académica y general que presentan los escolares y estudiantes (“Soy buen estudiante”, “Mi vida es importante y se que llegaré lejos”, “He pensado que no valgo nada”) y referidas al grado de conocimiento que los alumnos tienen de sí mismos (“Me cuesta trabajo expresar mis sentimientos”). • Expectativas de futuro En esta escala hemos preguntado por las expectativas que tienen los estudiantes sobre la escuela, y de la relevancia de ésta para su futuro profesional. Preguntas como “La escuela me servirá para encontrar un futuro mejor”, o “Pienso terminar la secundaria” se han incluido. • Sociabilidad y relaciones interpersonales En esta escala hemos indagado en la calidad de las relaciones interpersonales que establecen los escolares y estudiantes con sus compañeros y con sus profesores, así como las relaciones entre el profesorado y las familias (“Mis profesores se han portado bien conmigo y me han ayudado”, “en la escuela me he sentido bien porque tengo amigos”). • Solidaridad y apoyo mutuo en secundaria En esta escala hemos preguntado acerca de los estilos de afrontamiento que tienen los escolares y los estudiantes ante situaciones problemáticas. Concretamente, nos interesaba saber si buscan ayuda en sus compañeros y adultos próximos, el cómo reaccionan ante la presión del grupo (“Si me invitan a tomar me veo obligado a tomar”) y si tienden a escapar de las situaciones que les provocan estrés (“He pensado dejar la escuela“). • Creencias y actitudes sociales En esta escala hemos preguntado por las actitudes y creencias que tienen los escolares de la sociedad en la que viven, y del sentido de la vida “ La vida es dura y hay que sufrir y dejar sufrir”, Nací pobre y moriré pobre “. Este tipo de preguntas dan el sentido de estatismo o dinamismo que los estudiantes tienen hacia la vida y Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 53 hacia sus posibilidades de cambio. Es una escala muy relacionada con la anteriormente descrita denominada “Expectativas de futuro”. • Civismo y ética social En esta escala se indaga sobre las actitudes cívicas de los estudiantes tanto en su vida cotidiana como con relación a las instituciones que salvaguardan la seguridad y de las que se supone un comportamiento acorde a las leyes sociales. Preguntas del tipo “La policía en general es corrupta”, “ En mi casa se respetan las leyes”se han incluido en esta escala. Dimensión: Actitudes y conductas de Riesgo En esta dimensión nos interesaba conocer las actitudes y comportamientos que pueden ser considerados de riesgo y que pueden influir positivamente en la aparición de conductas violentas así como en el deterioro de la convivencia en la escuela. Del mismo modo, hemos preguntado por las experiencias de riesgo a las que se pueden ver expuestos los escolares y estudiantes y que pueden deteriorar su proceso de socialización. Al igual que en la anterior, esta dimensión está compuesta por seis escalas. Estas son: • Comportamiento y actitud sexual de riesgo Hemos incluido en esta escala los comportamientos sexuales de riesgo que pueden tener los estudiantes. Por ejemplo, “ Tener relaciones sexuales sin anticonceptivos” así como toda una serie de actitudes machistas como “A las mujeres les encanta que las queden viendo de una manera provocativa”. • Presión e intimidación del grupo Aquí hemos preguntado por las situaciones en las que los estudiantes deben responder a la presión del grupo cuando se ven expuestos a la implicación en situaciones de riesgo. Se han incluido dos ítems, uno referido a pandillas y otro referido a tomar alcohol. • Pandillas juveniles y conductas de riesgo Hemos incluido en esta escala ítems que hacen referencia a la pertenencia a pandillas y a las actitudes y creencias que los estudiantes pueden tener con las Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 60 • Dimensión Implicación en fenómenos de violencia En esta dimensión encontramos las escalas que nos muestran si los docentes han sido victimizados de alguna manera por sus compañeros, si han agredido a sus alumnos o si tienen un comportamiento agresivo con sus compañeros o con su entorno familiar. Estas escalas a las que hemos hecho referencia son: o Victimización de docentes hacia docentes: al igual que entre los alumnos aparecen episodios violentos también pueden aparecer entre los propios docentes. En esta escala se explora si los docentes han sido víctimas de actos violentos de distinta naturaleza por parte de otros docentes. o Maltrato y abuso hacia alumnos: esta escala analiza la percepción del docente sobre la propia violencia que ejerce sobre su alumnado. o Comportamiento agresivo: al igual que en el caso anterior, esta escala hace referencia al comportamientos agresivo de los docentes, pero en este caso particular el que ejerce sobre sus propios compañeros, siendo exploradas las distintas formas de victimización que se incluyen en las investigaciones científicas. • Dimensión Estrategias de afrontamiento ante situaciones de violencia En esta última dimensión, y lo más novedoso del estudio realizado con docentes, es la exploración de las diferentes formas en las que éstos se enfrentan a las situaciones de violencia que se le han presentado o se les pueden presentar como son: dos alumnos insultándose, alumnos cargando armas, vendiendo drogas, etc. Modificaciones al cuestionario tras el pilotaje y decisiones tomadas Tras la administración de los cuestionarios, y sobre todo gracias a la ayuda de los jóvenes investigadores que acompañaron a los miembros del Equipo de la Universidad de Córdoba en este primer estudio piloto, se produjeron modificaciones de la estructura y la redacción de algunos de los ítems que componían el cuestionario. Concretamente las modificaciones fueron: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 61 Modificaciones de estructura: • El segundo bloque de preguntas del cuestionario administrado en el pilotaje, contaba con tres opciones de respuesta, muy de acuerdo, medianamente de acuerdo, nada de acuerdo. Estas opciones de respuesta provocaron dificultades en la comprensión de los escolares y estudiantes. Se optó por cambiar la redacción de las posibilidades de respuesta por “verdadero, más o menos, falso”, pues es más usual en Nicaragua. • Se optó por simplificar el cuestionario tanto en preguntas, como ahora veremos, como en su formato. Por ello optamos por unificar las opciones de respuesta, de tal manera que las preguntas del bloque 1 pasaron también a ser contestadas en función del grado de acuerdo de los escolares y estudiantes. Por el mismo motivo, el bloque 1 desapareció como tal, integrándose dentro del segundo bloque de preguntas. Por ello en el cuestionario final utilizado para este estudio, los cuestionarios tienen dos bloques de preguntas y no 3 como en el cuestionario utilizado en el pilotaje. De la misma manera, se produjeron modificaciones en la redacción de algunos ítems con el objetivo de facilitar la comprensión de los escolares y estudiantes de primaria y secundaria. En el anexo 4 se encuentran todos los ítems que fueron modificados y eliminados para los cuestionarios de primaria, secundaria y profesores. Otra de las decisiones tomadas fue cambiar las instrucciones y reducir el cuestionario, que gracias al análisis de los datos, conseguimos reducir a 54 los ítems para primaria, a 80 para secundaria y a 88 para profesores. En el anexo 5 se pueden ver los cuestionarios utilizados en el estudio definitivo. Con relación a la muestra a seleccionar para el estudio, llegamos a la conclusión que las cursos iniciales de primaria serían difíciles para la administración de los cuestionarios pues en el pilotaje nos dimos cuenta que su nivel de comprensión lectora no era muy bueno y los investigadores tuvieron que ir leyendo muchas preguntas a los alumnos. Por ello decidimos quitar de nuestra población objeto de estudio los cursos 1º y 2º de Educación Primaria. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 62 2.3.- Participantes en el estudio: la muestra Para seleccionar la muestra a utilizar en esta investigación, se cuenta con la matriz de datos enviada desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en la que se reflejan todos los escolares de Educación Primaria y estudiantes de Educación Secundaria matriculados en el curso 2003 en toda la República de Nicaragua. Seleccionamos los centros de Managua y su área metropolita pues el estudio se limitó a este ámbito territorial. La muestra de estudio se redujo a los últimos años de primaria, concretamente los grados 4º, 5º y 6º de primaria y todos los años de secundaria. La población con la que contábamos para hacer seleccionar la muestra era de 89.607 escolares de primaria y 126.888 estudiantes de educación secundaria. 1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL Escolares Educación Primaria 32.756 28.298 28.553 89.607 Escolares de Educación Secundaria 37.323 28.574 24.703 19.380 16.908 0 126.888 216.495 Tabla 2: Distribución poblacional de alumnos matriculados en educación primaria y secundaria. Año 2003 En nuestra investigación se han separado los dos grandes tramos de la escolaridad: la primaria y la secundaria. Esta es una separación que marca bien el espíritu ecológico y comunitario del estudio. La escuela primaria es distinta de la secundaria en muchos aspectos, pero sobre todo lo es en términos de las exigencias y los procesos instruccionales que acontecen. La escuela primaria es un escenario de educación globalizada que focaliza el desarrollo social y de la personalidad del escolar, sin olvidar el carácter instrumental de la enseñanza. Los centros de educación secundaria son ámbitos de enseñanza y aprendizaje que focalizan la capacitación pre-profesional y preacadémica y que hacen de la instrucción de contenidos su tarea principal. Ello no significa que se olvide la atención al desarrollo social, sino que ahora es necesario focalizar la instrucción en contenidos específicos, por un lado, y por otro el lograr ir socializando al estudiante hacia la toma de valores sociales y morales que le permitan la integración social y la formación para la ciudadanía activa y responsable. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 63 El estudio de las respuestas de los estudiantes de secundaria es de particular importancia por dos importantes razones: la primera porque el riesgo de que la violencia, cuando ésta sucede, es, o puede ser, de mayor gravedad. La segunda, porque son años en los que los jóvenes están realizando su transición definitiva hacia la edad adulta, y los hábitos y conductas que implican riesgo para la vida propia o de los demás pueden ya convertirse en riesgos de orden antisocial o criminal. De hecho, la violencia juvenil que acontece entre los agrupamientos de jóvenes marginales o antisociales está siendo caracterizado como uno de los más graves problemas de las sociedades centroamericanas: el fenómeno de las maras (Santacruz y Concha Eastman, 2002). En este estudio se investiga hasta qué punto los centros de secundaria padecen, o no, este problema. Una creencia popular, atribuye a la pertenencia a una pandilla juvenil de carácter antisocial una suerte de seguridad y protección contra el aislamiento social, reforzando, de este modo, el valor de apego hacia los miembros de un grupo que actúa antisocial o violentamente. Era necesario, en nuestro estudio, explorar ésta y otras creencias en relación a las actitudes y comportamientos de riesgo de los escolares de secundaria que están, como se ha dicho, en la antesala de la vida adulta, pero también, a veces, en el porche de su iniciación al delito y la marginalidad social. Continuando con la descripción de la población objeto de estudio, los escolares y estudiantes asisten a diferentes tipos de centros 1 que se diferencian en función de la subvención o no que reciben por parte del gobierno de Nicaragua. En este sentido, hay centros privados que no reciben subvención por parte del gobierno, centros públicos, que son los que se conocen como centros estatales, y que pueden ser autónomos o no autónomos, en función de si gestionan o no los recursos de los que disponen, y finalmente centros privados subvencionados, que reciben subvención tanto del gobierno como por parte de otras instituciones. Por ello, hemos clasificado a los centros como públicos, privados subvencionados y privados. La mayoría de alumnos de la población de Managua que vamos a estudiar asiste a centros públicos (60.787 escolares de primaria y 82.361 estudiantes de secundaria seguido de los 1 Hemos considerado como centros a cada uno de los turnos horarios que cada centro pudiera tener. Esta decisión se ha debido a que en muchas ocasiones, la organización, organigrama, y gestión económica de cada centro variaba en función del turno, con lo cual, algunos centros eran privados por la mañana y subvencionados por la tarde. Por ello cada turno se ha considerado un centro independiente. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 64 alumnos que asisten a centros privados (18.573 en primaria y 34.215 en secundaria) y finalmente los que asisten a centros privados subvencionados (10.247 en primaria y 10.312 en secundaria). Ver tabla 3. Centros Públicos Centros Privados Centros subvencionados Total Escolares de primaria 60.787 18. 573 10. 247 89.607 Estudiantes de Secundaria 82.361 34. 215 10. 312 126.888 Tabla 3: Distribución poblacional de alumnos por centros educativos. Año 2003 El número de centros en función de tipo de subvención que reciben es por tanto proporcional al número de alumnos que asisten a los mismos, siendo mas frecuentes los centros públicos (700), seguidos por los privados (608), y finalmente privados con subvención (124). (Ver tabla 4 para ver la distribución de centros en primaria y secundaria). Centros públicos Centros Privados Centros subvencionados TOTAL Educación Primaria 521 353 78 952 Educación Secundaria 179 255 46 480 Total 700 608 124 1432 Tabla 4: Distribución de centros educativos en primaria y secundaria. Año 2003 Con relación al sexo, encontramos que en nuestra población de referencia están bastante balanceados el número de chicos y chicas. Encontramos que en educación primaria, el número de niñas matriculadas es de 44.287 mientras que el de niños es de 45.320. En secundaria, encontramos que hay 65.343 chicas matriculadas y 61.545 chicos. Esta distribución homogénea de chicos y chicas matriculados tanto en primaria como en secundaria se mantiene cuando vemos a qué tipo de centros asisten (ver tabla 5) Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 65 Centros Públicos Centros Privados sin subvención Centros Privados con subvención TOTAL Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos CHICAS CHICOS Educación Primaria 29.936 30.851 9.045 9.528 5.306 4.941 44.287 45.320 Educación Secundaria 42.228 40.133 17.476 16.739 5.639 4.673 65.343 61.545 TOTAL 72.164 70.984 26.521 26.267 10.945 9.614 109.630 106.865 Tabla 5: distribución de chicos y chicas por tipo de centro educativo y etapa. Año 2003 Además de los diferentes tipos de centros también existen en Nicaragua, y más concretamente en Managua, pues es la ciudad de la que vamos a seleccionar la muestra para nuestro estudio, los escolares y estudiantes tienen la opción de asistir a la escuela en diferentes turnos horarios, que son matutinos, vespertinos, nocturnos y sabatinos. La mayoría de escolares y estudiantes asisten a los turnos matutinos. Una variable especialmente relevante en Managua son los diferentes distritos en los que se divide la ciudad. Así, en Managua ciudad existen seis distritos más ocho municipios que engloban a toda su área metropolitana. La distribución de escolares y estudiantes de primaria y secundaria en los diferentes distritos y municipios son los siguientes (ver tabla 6): Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 66 Etiqueta de los distritos según base de datos del MECD Escolares de Educación Primaria Estudiantes de Educación Secundaria Distrito 1. 100 1.681 1.478 Distrito 2. 200 12.092 17.618 Distrito 3. 300 13.287 21.022 Distrito 4. 400 10.297 21.395 Distrito 5. 500 11.245 16.738 Distrito 6. 600 17.412 22.140 Municipio 1. San Francisco Libre 704 484 Municipio 2. Tipitapa 7.938 9.214 Municipio 3. Mateare 1.058 1.239 Municipio 4. Villa EL Carmen 2.009 2.381 Municipio 5. San Rafael del Sur 3.611 3.040 Municipio 6. Ciudad Sandino 5.386 7.347 Municipio 7. Ticuantepe 1.949 1.891 Municipio 8. El Crucero 938 901 Tabla 6: distribución de los escolares y estudiantes matriculados en cada uno de los distritos y municipios de Managua. Año 2003 Como se puede observar en la tabla 6, los distritos que más población de escolares y estudiantes matriculados tienen son los 2, 3, 4, 5, 6, mientras que el distrito 1 posee menos población de alumnado matriculado que los que lo están en los municipios del área metropolitana de Managua. Por tanto, podemos decir que la población a partir de la que vamos a extraer nuestra muestra de estudio está compuesta por más estudiantes de secundaria que de primaria, pues no vamos a trabajar con todos los grados de primaria; población compuesta por el mismo número de chicas que de chicos (aunque el número de chicas es ligeramente superior), la mayoría de ellos asisten a centros públicos. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 67 La unidad de análisis para seleccionar la muestra Ante esta amplia distribución de condiciones y variables comenzamos a tomar decisiones con relación a qué variables tomar en consideración para seleccionar la muestra. Ante las diferentes condiciones encontradas, decidimos realizar un muestro aleatorio por proporciones de estratos. En este sentido, decidimos considerar como estratos el tipo de centro (público, privado y subvencionado), y el distrito en el que se encontraba el centro. Para ello recodificamos los 8 municipios de Managua en una sola categoría considerada “área metropolitana”. Por tanto, contábamos con 3 tipos de centros (que incluían diferentes turnos horarios) y 7 zonas demográficas (6 distritos más el área metropolitana). Finalmente, se decide seleccionar un 5% de la muestra, en función de la representatividad que las condiciones resultantes de cruzar las dos variables prioritarias de nuestro estudio. Los resultados de este muestreo, y la cantidad de centros finalmente seleccionados se adjuntan en el anexo 6. Escuelas, escolares y centros estudiados Los centros que se han visitado para la recogida de datos de este estudio, siguiendo la selección de la muestra presentada, se encuentran en el anexo 7. Como se puede observar, no ha sido posible visitar todos los centros seleccionados en función de las condiciones establecidas. Por ejemplo, tendríamos que haber visitado un centro privado con subvención en el distrito 5 pero no fue posible. Entre las diferentes razones por las que no se han visitado algunos de los centros establecidos se encuentran: la distancia y la inaccesibilidad de algunos, sobre todo aquellos situados en el área metropolitana; la negativa de otros, a colaborar en el estudio; o la no concordancia entre los datos facilitados por el Ministerio y la realidad posteriormente encontrada por los jóvenes investigadores que recogieron los cuestionarios. En este sentido, algunos de los centros tenían un turno concreto que después no era el real. Hemos calculado el error muestral teniendo en cuenta si la representatividad de cada una de las tipologías de centros (públicos, privados con y sin subvención) en nuestra muestra se correspondía con la representatividad de éstos en la población de Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana: Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 68 referencia. No se ha realizado este cálculo teniendo en cuenta también el distrito pues en algunas de las condiciones, nuestra proporción de muestra a estudiar no incluía a centros de algunos distritos (véase centros privados con subvención del distrito 6). El error muestral siguiendo este procedimiento ha resultado ser 4.78 %. Finalmente, se han entrevistado, mediante cuestionario autoinformativo a 3042 escolares de Primaria (50.3% niñas y 49.7% niños, entre 8 y 22 años), 2813 estudiantes (55% muchachas y 45% muchachos, entre 11 y 38 años) a los que llamaremos la muestra de Secundaria, y 140 docentes de estos alumnos. En total han participado 46 escuelas de Primaria y 22 centros de Secundaria, situados en los seis distritos que componen la ciudad de Managua, así como en las poblaciones de su área metropolitana: San Francisco Libre, Tipitapa, Villa el Carmen, San Rafael y Ciudad Sandino. Las escuelas de Primaria eran: 70.1% públicas; el 6.1% privadas subvencionadas y 23.8% privadas sin subvencionar. Los 22 centros de Secundaria, estaban situados en los distritos 2, 3, 4, 5, y 6 de Managua y en algunos lugares de su área metropolitana. Por último, haciendo referencia a procedencia de los fondos con los que se sustentan los centros: 11 son centros públicos; 2 privados subvencionados y 9 privados sin subvención. Todos, escolares, estudiantes y docentes han contestado el “Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo: COVER” (Ortega y Del Rey, 2003) en sus tres versiones para Primaria, Secundaria y docentes, respectivamente. Cuestionario que ha sido administrado por un equipo de jóvenes investigadores universitarios nicaraguenses previamente entrenados por el equipo de investigación de la Universidad de Córdoba, responsable de este trabajo. Finalmente, una vez codificados todos los datos recogidos a estas tres submuestras (estudiantes de Primaria, estudiantes de Secundaria y docentes), el análisis de los datos se ha realizado a partir de la codificación e inclusión de las respuestas del cuestionario en el programa SPSS (Stadictik Pack of Social Stadies). Los resultados se han codificado, una vez obtenidos a partir de las cuatro grandes dimensiones del estudio, que habían salido del estudio piloto previamente realizado (Ortega y otros, 2003). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 69 Capítulo 3 Informe breve sobre condiciones de vida, experiencias de riesgo y violencia observada por escolares y estudiantes: resultados generales Este será un informe breve destinado a poner ante el lector los resultados más relevantes del estudio descriptivo general, en primaria y en secundaria. Un informe amplio de dichos resultados está disponible en los libros tres y cuatro. Hemos considerado que es relevante ofrecer de éste, con literatura sencilla y sin muchos comentarios interpretativos, los resultados que más destacan en los análisis realizados para educación primaria y secundaria con relación a la descripción general de la muestra y las variables de género, edad, dependencia económica, y distrito. Lo haremos, exponiendo los datos que consideramos más destacados por cada una de las dimensiones y en cada una de las escalas, ilustrados mediante representaciones gráficas referidas a dichos datos. El guión de presentación de estos resultados relevantes será siempre el mismo: en primer lugar la exposición de la dimensión condiciones de vida; a la que seguirá la referida al valor personal, la sociabilidad, y las creencias y actitudes cívicas (el núcleo de lo que llamamos convivencia); y por último se pasará a exponer la dimensión que hemos denominado implicación directa en fenómenos de violencia (de víctimas y agresores). Una vez expuestos estos resultados más desde un plano general, o descriptivo, se presentarán los resultados más relevantes en relación a la variable género, la variable edad, la variable dependencia económica y finalmente la variable distrito. En estos casos se exponen, de cada una de las dimensiones, los resultados de la escala y pregunta que arrojan un nivel más alto de variabilidad además de considerar las respuestas tanto que hacen referencia a “muchas veces”, o “verdadero”, y las que hacen referencia a “pocas veces” o “más o menos” en su globalidad. Estamos pues haciendo un análisis global de incidencia o acuerdo, y no tanto de intensidad o grado de acuerdo.Todos los detalles de los resultados, pregunta a pregunta, se pueden encontrar en los documentos específicos en los que se presentan los resultados extensos (libros 2 y 3). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 76 que consultar los resultados extensos (libros 2 y 3). Sin embargo, estos son datos directos, es decir, podemos afirmar que el nivel de victimización por sus iguales es muy serio, sobre todo en los tipos más crueles y dañino: la violencia física, la violencia sexual, la amenaza y el robo (ver gráfico 6). Victimización por los adultos Pero los escolares y estudiantes no sólo están en riesgo de ser victimizados por sus compañeros y compañeras. Desgraciadamente puede, y para algunos así es, recaer sobre ellos, la injusta y despreciable violencia de los adultos que les rodean. En este informe breve nos hacemos eco de los resultados más duros referidos a las siguientes preguntas de la escala con la que hemos medido (ver libro 1 y anexos) esta parte de la dimensión implicación en violencia interpersonal como víctimas. Se trata de las respuesta de aceptación, más o menos rotunda a las siguientes preguntas: “algún maestro me ha insultado”; “algún maestro me ha golpeado”; “algún maestro ha abusado sexualmente de mi”; y finalmente, hemos añadido las respuesta a una pregunta sobre maltrato de padres o madres: “mis padres me han pegado, insultado, amenazado o despreciado”. Los resultados a estas preguntas, manifestados muy sumariamente, indican que:  El 13.1% de los escolares de primaria y el 18.9% de los de secundaria afirman que sus maestros les insultan, muy frecuentemente o a veces.  El 7.5% de los de primaria y el 3.7% de los de secundaria son golpeados por algún maestro muchas o pocas veces.  El 3.4% de los de primaria y el 2.4% de los de secundaria son abusados sexualmente por algún maestro.  Mirando el abuso al interior de la familia se observa que el 22.1% de los escolares de primaria y el 22.4% de los de secundaria afirman ser golpeados, insultados, amenazados o despreciados por sus padres. El panorama no puede ser más pesimista; salvando las distancias entre los diferentes tipos de agresividad injustificada y violencia (no es lo mismo ser agredido Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 77 sexualmente que ser insultado) el nivel de violencia al que están sometidos, como víctimas de adultos, nuestros escolares es más que preocupante (gráfico 7). Comportamiento agresivo Como puede observarse en detalle en los informes de primaria y secundaria (libros 2 y 3), la dimensión implicación directa en fenómenos de violencia está estudiada en sus dos caras: ser víctima y ser agresor. En este aspecto, y para este informe-resumen, hemos elegido las respuestas de escolares y estudiantes a las preguntas de la escala que miden la conducta agresiva autoproclamada (autoinforme) por los propios agresores. Se trata de las siguientes: “he golpeado a algún compañero/a”; “he abusado sexualmente de otra persona”; “he amenazado a otra persona” “he excluido o rechazado a algún compañero/a”; y finalmente, “he utilizado armas en las peleas”. Los resultados, muy sumariamente presentados nos muestran que:  El 31.2% de los de primaria y el 30.4% de los de secundaria dicen haber golpeado a algún compañero, en los últimos meses, muchas o pocas veces.  El 4.3% de los de primaria y el 6.3% de los de secundaria confiesa que ha abusado sexualmente de algún compañero/a muchas o pocas veces, en los últimos meses.  El 16.5% de los de primaria y el 21.6% de los de secundaria se confiesa autor de amenazas a otros compañeros o compañeras.  El 22.2% de los de primaria y el 23.2% de los de secundaria asumen que han excluido o rechazado socialmente a algún compañero/a (siempre referido a los últimos tres meses).  Finalmente, las respuestas a la pregunta sobre el uso de armas en peleas revela que el 4.6% de los de primaria y el 6% de los de secundaria dicen haber usado armas en sus peleas muy frecuentemente o menos asertivamente. Estos datos no son muy diferentes de los que muestran las tendencias generales sobre la conducta agresiva injustificada en otras partes del mundo para la mayoría de los tipos de agresión, pero son extraordinariamente elevados para la cruel Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 78 conducta de la agresión sexual, así como para el uso de armas en las peleas (ver gráfico 8). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 87 Capítulo 4 Informe breve sobre incidencia del sexo, la edad, la dependencia económica y el distrito: estudios comparativos por sexo, edad, dependencia y distrito En los informes extensos (libros 2 y 3) del estudio pueden observarse, en todos sus detalles, las diferencias que existen en la interpretación que las muchachas y los muchachos tienen sobre las cuatro grandes dimensiones estudiadas: sus condiciones de vida y hábitos de salud, el valor que se atribuyen y la sociabilidad en la que viven (desde las amistades hasta las creencias y valores cívicos); los riesgos en los que se encuentran (desde su propia conducta y actitud hasta el hecho de ser espectador de violencia doméstica, escolar o callejera); y, finalmente el nivel de implicación de ellos y ellas en hechos violentos sea como víctimas o como agresores. Para este breve informe hemos elegido sólo aquellos datos relativos a las variables de género, edad, dependencia económica del centro y distrito, que nos han parecido más relevantes. Dado que se trata de un informe que quiere servir para establecer una idea relativamente rápida, creemos que debe ser sencillo, además de breve. Así pues no hemos elegido muchas preguntas de cada una de las dimensiones y variables (sexo, edad, dependencia y distrito), sino sólo aquellas cuyos datos manifiestan un contraste significativo respecto de la variable estudiada. Presentaremos los resultados muy sumariamente, señalando sólo aquellas dimensiones y variables en las cuales las diferencias según sexo, edad, dependencia o distrito son verdaderamente relevantes. Así, por ejemplo, no mencionaremos la dimensión condiciones de vida, salvo en el comparativo en el que las diferencias tienen interés para tener una primera visión general del estudio, que es el objetivo de este informe breve, como es el caso de la variable dependencia. Se trata de ofrecer, ahora, lo más sobresaliente de los estudios comparativos. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 88 4.1.- Muchachas y muchachos ante su propia visión de la convivencia, experiencias de riesgo y violencia Este informe breve presentará los datos más relevantes de la comparación de entre muchachos y muchachas para las dimensiones: valor personal, sociabilidad, y creencias y actitudes cívicas; y, por último, la dimensión de implicación directa en fenómenos de violencia (ya sea como víctima o como agresor) La presentación de la información más importante de estas dimensiones se hará teniendo en cuenta la repercusión de las diferencias estadísticamente significativas en la comparación del género, pero al mismo tiempo se ha considerado la relevancia semántica de las mismas, con la intención de establecer una distinción en aquellas preguntas que aportan una visión sintética pero relevante a través de la cual realizar una mirada rápida y concisa de la repercusión del género en las condiciones de vida, experiencias de riesgo e implicación en violencia de los escolares y estudiantes de Managua y su área metropolitana. De esta forma presentaremos cinco gráficos que recogen las siguientes informaciones relativas a las dimensiones: autoestima académica (gráfico 9); conductas de riesgo (gráfico 10); victimización por los compañeros/as (gráfico 11); victimización por los adultos (gráfico 12); y comportamiento agresivo (gráfico 13). Por último, debemos tener en cuenta que aunque los gráficos aglutinan los porcentajes de primaria y secundaria para los muchachos y las muchachas, la comparación con relación al sexo se realiza dentro de cada etapa educativa. Autoestima académica de muchachas y muchachos El desglose completo de los resultados de esta dimensión se encuentra en los libros 2 y 3, mientras que en este informe presentaremos los datos más relevantes referidos a las preguntas: “buenas calificaciones”; “ayuda mutua entre compañeros/as”; y “tentativa de abandono” Estos datos son los que a continuación aparecen (ver gráfico 9): Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 89  Las muchachas más que los muchachos dicen que se ayudan regularmente entre los compañeros/as, tanto en primaria (72.5% y 66.4% respectivamente) como en secundaria (64% y 57.2% respectivamente)  Con relación a las buenas calificaciones de nuevo las alumnas presentan mejor consideración de sí mismas sin dudarlo, ya que responden verdadero. El 50.2% en primaria y el 25.4% en secundaria de las muchachas por un 44.5% en primaria y el 16.9% en secundaria de los muchachos.  La tendencia de las dos preguntas anteriores se invierte cuando analizamos las tentativas de abandono escolar. De tal forma que los chicos más que las chicas han considerado en alguna ocasión que dejarían sus estudios tanto en primaria (11.2% chicas y 17.5% chicos) como en secundaria (15.2% chicas y 23.2%). Este resumen de datos, de la dimensión de valor personal y sociabilidad, nos da un boceto general de la implicación del factor de género para dicha dimensión. Los chicos, independientemente de la etapa educativa, tienen peor valoración personal y relaciones sociales que las chicas de nuestra muestra (gráfico 9). Conductas de riesgo de muchachas y muchachos Como ya hemos explicitado a lo largo de este informe breve los datos completos de la comparación por género de las diferentes conductas de riesgo que han sido evaluadas en esta investigación están detalladas en los libros 2 (Educación Primaria) y 3 (Educación Secundaria). Para la representación en este informe, del factor género, hemos elegido las mismas variables que muestran conductas de riesgo violento (“porta armas a la escuela”); conductas de riesgo respecto de las relaciones sexuales, en este caso mantener relaciones sexuales ya se considera riesgo para el desarrollo del individuo al ser Nicaragua un país con un alto índice de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados, muertes durante en parto, etc.; y por último dos preguntas relacionadas con las conductas de riesgo derivadas del consumo y/o tráfico de drogas. Los resultados más destacables de estas preguntas son, para favorecer su Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 90 comprensión presentaremos los datos sumando las opciones de respuestas “pocas veces” y “muchas veces”:  Un mayor porcentaje de chicos que de chicas exponen que han portado armas a la escuela en alguna ocasión, ya sea en primaria (3.4% chicas y 5.7% chicos) como en secundaria (3.2% chicas y 12.8% chicos), siendo que estas diferencias son más acuciadas en secundaria.  Con relación a las relaciones sexuales son los niños, más que las niñas, los que responden que las mantienen, tanto en primaria (1.9% chicas y 12.3% chicos) como en secundaria (8.2% chicas y 35.5% de chicos). Las diferencias entre chicos y chicas, al igual que ocurría con la variable anterior, se acentúan durante los años de escolarización en educación secundaria.  El consumo de drogas presenta una vez más diferencias entre chicos y chicas, principalmente en educación secundaria, a favor de los chicos; un porcentaje mayor de éstos que de éstas dicen consumir drogas regularmente. En primaria encontramos que el 3% de las niñas por un 5.9% de los niños, mientras que en secundaria el porcentaje de muchachas es de 16% y el de muchachos es el 28.1%)  Si el consumo de drogas nos mostraba como los chicos son más consumidores que las chicas, al preguntarles si habían vendido drogas las diferencias derivadas del factor de género se mantienen aunque los porcentajes en educación primaria son muy bajos: el 1.4% de las niñas por un 3.5% de los niños en primaria; mientras que en secundaria el porcentaje de muchachas es de 3.5% y el de muchachos el 5.3%. Como podemos observar a partir de los datos presentados en el gráfico 10 son los muchachos más que las muchachas, principalmente de educación secundaria, quiénes tienen más conductas de riesgo; por lo que estarían en mayor grado en situaciones de riesgo para su desarrollo personal, social y educativo (gráfico 10). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 91 Implicación de muchachas y muchachos en violencia interpersonal Tiene interés observar con algún detalle las diferencias de género en todo lo que se refiere a la implicación en conductas y actitudes violentas, tanto en el hecho de ser víctima de la agresión injustificada de los compañeros/as o por parte de los adultos (maestros y familiares), así como en ser agresor de otros; por esta razón, en este informe breve, exponemos con algunos detalles los datos de los resultados correspondientes a la variable género en relación a la dimensión cuarta del estudio (ver capítulo 2 de metodología). Los gráficos, 11, 12 y 13 expresan los detalles. No parece necesario señalar que son los muchachos, en mayor medida que las muchachas, más víctimas de sus iguales, en todo tipo de conducta (física, robos, y psicológica), principalmente robos (ver gráfico 11); más víctimas de sus adultos, ya sean sus maestros o sus padres (ver gráfico 12); y finalmente muchos más agresores de otros en todas sus formas, en una proporción que, salvo para la agresión verbal, que es más homogénea entre sexos, en todas las demás conductas, los muchachos doblan el número de muchachas que se autoinculpan como protagonistas de agresiones injustificadas a otros (ver 13). Tras estos datos sintetizados, y que están desglosados en los libros 2 y 3, podemos concluir que la influencia del factor de género en la implicación directa en violencia interpersonal está determinada en mayor proporción por los chicos. Éstos son, quienes en mayor medida, sufren agresiones de sus iguales y de los adultos, pero al mismo tiempo son más agresor. Ser chico determina un factor de riesgo de sufrir y generar más violencia que ser chica (gráficos 11, 12 y 13). 4.2.- La edad y la percepción de la convivencia, el riesgo y la violencia escolar Para la presentación de los datos más relevantes de la influencia del factor de edad en el estudio de la convivencia, el riesgo y la violencia escolar hemos seleccionado cinco gráficos que representan tres de las cuatro dimensiones de esta investigación. Concretamente aparece un gráfico de la dimensión valor personal y sociabilidad (gráfico 14), otro de la dimensión conductas, actitudes y experiencias de riesgo (gráfico 15), y Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 92 tres gráficos (16, 17 y 18) relativos a la dimensión de implicación directa en violencia. Recordemos que el sentido de este informe es la presentación reducida y sintetizada de aquellos resultados más relevantes, ya sea por su significatividad estadística o por su contenido, a partir de los cuáles inferir un cuadro general de la realidad estudiada en los centros de Managua y su área metropolitana. Creencias sociales y ciudadanía (sólo secundaria) El gráfico 14 muestra los porcentajes de alumnos y alumnas, en función de sus edades, para las preguntas que muestran sus creencias sociales y ciudadanía: “La justicia es sólo para los ricos” y “Nací pobre y moriré pobre”. Los porcentajes que aparecen en este gráfico solo representan los estudiantes de secundaria ya que estas preguntas no aparecen en el cuestionario de primaria tal y como puede comprobarse en la descripción metodológica que se realiza en el capítulo 2. La influencia del factor edad presenta una tendencia inversa con relación a ambas creencias, por un lado son los más pequeños los que consideran que han nacido pobre y morirán pobres, mientras que con el aumento de edad esta creencia está presente en un porcentaje menor de alumnos y alumnas; y por otro, esta tendencia se invierte y los más pequeños son quienes consideran, en menor porcentaje que los mayores, que la justicia es solo para los ricos (gráfico 14). Conductas de riesgo según la edad Debido al sentido de brevedad y síntesis que tiene este informe hemos debido reducir el número de variables, con relación a las conductas de riesgo que aparecían en los gráficos 4 y 10, ya que el factor edad está desglosado en numerosas categorías. Las variables que mejor representan las conductas de riesgo a las que se pueden ver expuestos los alumnos y alumnas de Managua y su área metropolitana son: “porta armas” y “consume drogas” (ver gráfico 15) Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 93 De nuevo son los alumnos y alumnas de mayor edad, tanto en educación primaria y educación secundaria, quienes reconocen que realizan más conductas de riesgo. En el caso de “portar armas” es muy significativo que el mayor porcentaje de alumnos y alumnas de primaria que han portado, al menos pocas veces, 7% es igual al mayor porcentaje de estudiantes de secundaria 7.4% responden de la misma forma (grupo de escolares de trece años o más para educación primaria y grupo de estudiantes de dieciocho años o más para educación secundaria). Por otro lado, también el alumnado de mayor edad, en ambas etapas educativas, son quiénes reconocen que consumen drogas con regularidad. Esta síntesis de datos relativos a las conductas de riesgo que los escolares y estudiantes de Managua y su área metropolita despliegan nos muestran una clara imagen de la situación de riesgo en la que se encuentran. Es claro que la edad influye en participar en experiencias que ponen en riesgo la salud de los escolares, y en general su desarrollo integral; son los alumnos y alumnas de mayor edad en ambas etapas educativas quienes están en mayor riesgo, no por su exposición a contextos de riesgos sino por su implicación directa en el riesgo, tal y como demuestran los datos del gráfico 15, y los presentados en los libros 3 y 4 para el factor edad en educación primaria y educación secundaria. Implicación directa en violencia según la edad El análisis profundo de cada una de las escalas y variables de esta dimensión se encuentra detallado en el libro 2 para educación primaria y en el libro 3 para educación secundaria. Esta dimensión recoge las situaciones y tipos de agresiones en las que los escolares y estudiantes están involucrados, ya sea como víctimas de sus compañeros/as o de sus adultos, o como agresores de sus compañeros/as. Para este informe breve hemos seleccionado únicamente los datos más relevantes en la escala de victimización por los iguales, concretamente el tipo de agresiones que los alumnos y alumnas sufren, estableciendo una comparación con relación a la edad. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 100 Estas diferencias según la dependencia se confirman en educación primaria y educación secundaria, siendo los porcentajes de las respuestas sumadas: 4.8% y 6.6% respectivamente. Los resultados del comportamiento agresivo físico y sexual, respecto del factor dependencia, nos muestran una diferente realidad (ver gráfico 22). Por un lado los centros educativos subvencionados son los que presentan mayor número de agresores físicos o contexto de agresiones físicas, mientras que los centros educativos públicos aparecen con un dato escalofriante de agresores sexuales. Es necesario reflexionar sobre la realidad de ambas tipologías de centros, principalmente en el caso de las agresiones sexuales que supone que casi 7 chicos/chicas de cada 100 de educación secundaria que están en centros públicos agreden sexualmente a sus compañeros/as de escuela. 4.4.- El distrito como factor de variabilidad en el estudio sobre convivencia, experiencias de riesgo y violencia El análisis de la influencia del factor distrito en las dimensiones de esta investigación (condiciones de vida y hábitos de salud; valor personal y sociabilidad; contexto de riesgo; e implicación directa en violencia) se hace prioritario si queremos comprender como establecer medidas de protección ante situaciones de riesgo de los escolares y estudiantes, o bien potenciar con recursos y medidas sociales aquellos distritos más deficitarios de Managua y su área metropolitana. Tal y como aparece recogido en el capítulo de metodología, hemos dividido la población de estudio en seis distritos de la capital de Managua y aglutinamos todas las poblaciones de su área metropolitana en un único valor, de esta forma tenemos seis distritos y el área metropolitana. Los resultados y conclusiones que a continuación presentaremos están referidos a los resultados más relevantes y a la vez sintéticos de la influencia del factor distrito en las dimensiones de estudio, con la intención de establecer un boceto de la realidad que está desglosada y descrita en su totalidad en los libros 2 y 3 del estudio de educación primaria y educación secundaria respectivamente. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 101 Condiciones de vida y hábitos de salud según el distrito Las condiciones de vida que nos pueden aportar una mirada sintética y a la vez proporcional de la realidad de los diferentes distritos de Managua y su área metropolitana son: “no agua” y “trabajo infantil”. Pensamos que nos dan una imagen de cómo pueden ser las condiciones de vida de la familia y de la existencia de una situación de riesgo derivada del trabajo de menores. Los resultados de estas dos variables están expuestos en el gráfico 23:  Los datos relativos a la situación de no existencia de agua potable de la llave en la casa de los escolares y estudiantes según el distrito en el que se encuentra la escuela, nos muestra dos claras zonas de riesgo. La primera es el área metropolitana de la ciudad, en la que el 19.9% de los escolares de primaria dicen que no tienen agua potable de la llave en sus casas, mientras que en secundaria el porcentaje baja a un 13.7%. La segunda es el distrito 2 de Managua que presenta un 7.2% de escolares de educación primaria y un 17% de estudiantes de educación secundaria que carecen de este elemento vital para tener una vida saludable.  Respecto del trabajo infantil los datos no muestran perfiles tan claros como con la variable “no agua”. El área metropolitana continúa siendo el lugar en el que se concentran más escolares y estudiantes que tienen una realidad que supone un riesgo para su desarrollo integral, en este caso trabajo infantil. En primaria alcanza un porcentaje del 37% y en secundaria del 29%. Por detrás del área metropolitana hayamos proporciones muy altas en el distrito 5 (33% para primaria y 28% para secundaria). Por último, de forma aislada en una etapa aparecen altos porcentajes para el distrito 6 en primaria (28%) y el distrito 2 en secundaria (28%). La conclusión más clara del análisis de la dimensión de condiciones de vida y hábitos de salud es que el área metropolitana de Managua engloba una serie de problemáticas relacionadas con el contexto de desarrollo de los escolares y estudiantes que suponen un riesgo para éstos. La realidad de Nicaragua hacía presuponer estos datos, sin embargo, esto conlleva que se confirmen científicamente una hipótesis y para Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 102 que seamos más conscientes de la necesidad que tienen las escuelas y los escolares de las zonas más rurales del país. Autoestima académica y sociabilidad según el distrito Entre las diferentes escalas y variables que componen la dimensión de valor personal y sociabilidad, consideramos que la información sobre la participación de la familia en las escuelas alcanza una relevancia alta cuando el factor de estudio es el distrito. Conocer la realidad de participación de los padres y madres según el lugar en el que está ubicada la escuela, y por extensión su lugar de residencia, puede ser una clave para establecer líneas de actuación que favorezcan los canales de comunicación escuelafamilia, o bien para integrar en la vida participativa de la escuela a los padres y madres de los alumnos/as. Los porcentajes expuestos en el gráfico 25 muestran como son el área metropolitana de Managua y el distrito 2 los que presentan un mayor número de familias que no van a la escuela para conocer la marcha educativa de sus hijos e hijas, ya sea en educación primaria (16% y 13.7% respectivamente) como en educación secundaria (31.2% y 30.4%). De estos datos podemos extraer dos conclusiones bastante clarificadoras. Por un lado, el hecho de que el distrito 2 y el área metropolitana se mantengan, a través de la escolarización obligatoria, como los distritos en los que padres y madres menos acuden a los centros educativos para recibir o compartir información acerca de la escolarización de sus hijos e hijas; y en segundo lugar, observar el incremento que la falta de participación de los padres y madres tienen en la vida escolar en la etapa de educación secundaria, hecho este que se manifiesta en todos los distritos (ver gráficos 24 y 25). Contexto violento según el distrito El análisis del factor distrito con relación a la dimensión de percepción de violencia en el contexto por parte de los escolares y estudiantes, nos presenta la Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 103 posibilidad de obtener un dato, bastante fiable, de la valoración que éstos hacen de la realidad de su barrio. Si analizamos las variables que están directamente relacionadas con la vida del distrito, “barrio violento” y “proximidad venta drogas” podremos esbozar los datos que nos aportan la mirada concreta y dirigida a la realidad que perciben los escolares en función del sitio en el que se hayan. De esta forma, confeccionaremos un mapa de los distritos con mayor riesgo para los escolares y estudiantes. El gráfico 26 presenta los resultados de las variables “barrio violento” y “proximidad venta drogas”. Si observamos el gráfico podemos ver como existe una tendencia clara que relaciona la etapa y el distrito. El distrito 3 presenta los porcentajes de alumnos y alumnas de primaria que piensan que su barrio es violento (42.3%) y que viven cerca de un lugar en el que se venden drogas (30%); mientras que el distrito 5 aglutina los mayores porcentajes de alumnos y alumnas, esta vez en educación secundaria, para ambas variables (34% y 25% respectivamente), si bien para “proximidad venta drogas” también los distritos 4 y 6 presentan altos porcentajes (25% ambos). En síntesis parece claro que el riesgo del contexto, en función del distrito en el que se encuentra el centro educativo, varía con relación a la etapa educativa. Si unimos los datos, independientemente de la etapa educativa, aparecen dos distritos en los que los problemas de violencia y venta de drogas parecen bastante claros (distritos 3 y 5), siendo que la valoración de los escolares cambia en función de la etapa. En el gráfico 27 puede observarse los porcentajes de violencia doméstica percibidos por los escolares y estudiantes en función del distrito. Implicación directa en violencia según el distrito Esta dimensión está compuesta por las escalas que analizan las agresiones que pueden sufrir los escolares y estudiantes, ya sean por sus propios compañeros/as o por los adultos, maestros y padres, con los que conviven en la escuela o fuera de ella; y por la escala de comportamiento agresivo que ejerzan hacia otros compañeros/as. La presentación exhaustiva del efecto del factor distrito en el estudio de esta dimensión Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 104 puede encontrarse en los libros 2 y 3 de educación primaria y educación secundaria respectivamente. Hemos seleccionado las escalas de victimización por los iguales, y comportamiento agresivo, siendo los resultados de las mismas los siguientes:  La escala de victimización por los iguales recoge datos de la agresiones físicas y robos sufridos por los alumnos y alumnas en función del distrito y ordenados por etapas educativas (ver gráfico 28). Si realizamos una visión global de ambas variables podemos extraer dos distritos en los que se conjugan un gran número de escolares y estudiantes que se sienten victimizados físicamente por sus compañeros/as y que además sufren robos (en muchas ocasiones) en ambas etapas educativas. Estos distritos son el número 4 y el 5. El distrito 4 presentan altos porcentajes de alumnos y alumnas que sufren agresiones físicas (23.5% en educación primaria y 6.1% en educación secundaria), y al mismo tiempo es un distrito en el que a los escolares y estudiantes les suelen robar frecuentemente, aunque solo en educación primaria es discriminante este dato (31.3%). Por otro lado el distrito 5 presenta altos porcentajes de alumnado agredido físicamente en educación secundaria (6.7%), mientras que sí aparece como un distrito en el que hay un gran número de alumnos y alumnas a quienes sus compañeros/as les roban constantemente (31.3% en primaria y 28.2% en secundaria). El gráfico 29 muestra la percepción de victimización por los maestros hacia escolares y estudiantes, según la variable distrito, en el cual podemos observar que en primaria el distrito 5 es el que más agresiones verbales señala; mientras que en secundaria son los docentes de los distritos 3 y 4 los que más agreden vebalmente a sus estudiantes. Por lo que se refiere a la agresión física, son los docentes del distrito 4 los que más son más señalados por los escolares y estudiantes como agresores de sus alumnos (ver gráfico 29).  El comportamiento agresivo según el distrito está representado a través de las preguntas de agresión física y la exclusión social como variables y está recogido en el gráfico 30. Si observamos este gráfico podremos percatarnos que, de nuevo, son los distritos 4 y 5 los que aglutinan mayores porcentajes de alumnos y alumnas que más agreden, en muchas ocasiones, a sus compañeros/as. En el distrito 4 las agresiones Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio Educación, Cultura y Deportes de la Republica de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informa de resultados (Libro 1) 105 físicas y la exclusión social se concentran en la etapa de educación primaria (22% y l0% respectivamente), mientras que en secundaria solo aparecen altos porcentajes de agresores físicos (10%). Por el contrario, el distrito 5 aglutina a un número elevado de estudiantes que son agresores físicos y sociales de sus compañeros/as en la etapa de educación secundaria (15% y 8.3% respectivamente), no debemos olvidar que estos porcentajes representan las opciones de respuesta “muchas veces”. Como síntesis final la conclusión que extraemos es clara y se confirma en toda la dimensión de implicación directa en violencia: los distritos 4 y 5 presentan un mayor número de alumnos y alumnas, en ambas etapas educativas, que sufren agresiones por parte de sus compañeros/as, y también existe un gran número de agresores. Esta conclusión permite identificar estos dos distritos de Managua como focos de riesgo para el desarrollo de la convivencia en las escuelas, ya que se han confirmado, a partir de los datos de la investigación, como contextos con un alto grado de vivencia de victimización y de agresión. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 128 Capítulo 5 Informe breve sobre convivencia, riesgo y violencia escolar observada y vivida por el profesorado: el afrontamiento docente de los problemas Como se ha comentado, a la hora de estudiar la convivencia, los riesgos sociales en los que se ven inmersos los escolares y estudiantes y muy particularmente la violencia escolar, es muy importante disponer de la interpretación que de todo ello hacen los docentes. El pensamiento de los docentes y sus actitudes hacia los alumnos y alumnas estimula y orienta su comportamiento. Un comportamiento del que dependen, en gran medida, los posibles caminos paliativos y preventivos de la violencia escolar. Se ha elaborado un informe extenso sobre este estudio referido a la percepción que los docentes tienen sobre el problema (libro 4) y un estudio específico sobre el estado de la cuestión de la convivencia y la violencia entre los docentes, así como la forma en que el profesorado asume y afronta los problemas sociales con los que se encuentra en su tarea profesional (libro 5). En este breve informe sólo señalaremos los resultados más relevantes, siempre referidos a las cuatro dimensiones generales del estudio que aquí hemos realizado. 5.1.- Convivencia y violencia percibida por los docentes: mirada del profesorado Se recordará que esta dimensión trata de preguntas sobre condiciones de vida: tener, o no, disponibilidad de agua potable, energía eléctrica, comida y cama; de tener, o no, obligaciones laborales; así como preguntas relativas a los hábitos alimenticios, así como la necesidad de realizar un trabajo por parte de escolares y estudiantes. Hemos hecho preguntas paralelas a los docentes. En este sentido, hemos encontrado que:  El 75.7% del profesorado sabe que parte de su alumnado pasa hambre, recordemos que efectivamente el 36.5% de los escolares de primaria y el 26.4% de Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 129 secundaria no hace tres comidas al día. Podemos considerar pues que en este sentido los docentes están en general bien informados.  Respecto de la percepción del sistema de convivencia familiar, el 66.5% piensa que una parte de su alumnado vive sólo. Sin embargo, esto no se corresponde con la percepción de los propios escolares y estudiantes, que manifiestan vivir mayoritariamente con sus padres (el 42.9% en primaria y el 44.7% en secundaria) o sólo con su madre (el 11.1% en primaria y el 20.% en secundaria) y sólo un muy pequeño porcentaje de ellos viven solos con sus hermanos (0.5% y 1.5%).  Finalmente, señalaremos la percepción sobre el trabajo infantil que expresan los docentes, cuando el 73.6% de ellos y ellas creen que sus alumnos tienen que trabajar. Como sabemos el 36.6% de los escolares de primaria y el 29.9% de secundaria afirmaban tener que trabajar además de ir a la escuela. En definitiva, el profesorado parece estar bien informado de las condiciones de vulnerabilidad del alumnado, siendo su visión más pesimista que la que tiene de sí mismo el propio alumnado (gráfico 31). Percepción docente sobre el valor personal y la sociabilidad de su alumnado Los docentes perciben a sus alumnos como bien integrados entre si y con capacidad para pedir ayuda cuando tienen problemas. Remitimos al lector al libro 4 donde pueden encontrar los detalles. Para dar una información clave, hemos comparado las respuestas de los docentes y las de los escolares y estudiantes respecto de las siguientes preguntas: “cuando mis alumnos tienen un problema me piden ayuda”; “mis alumnos se ayudan unos a otros”; “los padres de mis alumnos han venido a la escuela y han hablado conmigo”; “hay alumnos que han pensado dejar la escuela”.  Sobre petición de ayuda, el 98.6% del profesorado percibe que su alumnado le pide ayuda cuando lo necesita. Esta percepción se aproxima a la percepción del alumnado sobre la misma cuestión, sobre todo en el caso de primaria, donde el 85.3% de los escolares lo afirman, y algo menos en secundaria, en donde 64.8% de los estudiantes lo afirman. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 130  La percepción que tienen los docentes sobre la ayuda mutua que se brindan entre sí los escolares y estudiantes ronda el 95.6%. Si comparamos este dato con el de los propios escolares y estudiantes, encontramos que en primaria vuelve a haber una alta coincidencia de criterio (94% en primaria y 94.2% en secundaria).  La percepción sobre las relaciones familia-escuela es un buen indicador del pensamiento docente sobre la convivencia. En este sentido, el 89.4% del profesorado percibe que los padres de sus alumnos acuden a la escuela a intercambiar información sobre el alumnado. En este sentido, los alumnos opinan de forma parecida: el 87.1% en primaria y el 77.4% en secundaria así lo afirman.  Sobre tentativa de abandono, variable que hemos considerado relevante, para señalar en este informe breve, hemos encontrado que un 75.3% del profesorado cree que sus alumnos han pensado en dejar la escuela mucha o pocas veces. En este sentido, el profesorado está mal informado ya que sólo un 14.6% en primaria y un 18.8.% en secundaria confiesa en alguna medida que ha tenido la tentación de abandonar la escuela. En definitiva una percepción docente es algo ajustada cuando se les pregunta sobre sociabilidad de los alumnos, y menos ajustada cuando se le hacen preguntas sobre valor personal de los alumnos en donde de nuevo los docentes son más pesimistas que los propios escolares y estudiantes (gráfico 32). Percepción docente sobre conductas de riesgo del alumnado. Esta dimensión del estudio es particularmente relevante y debe ser observada con algún detalle en términos de percepción docente, ya que de ella se podría derivar, o no, un comportamiento activo en la prevención de las conductas de los alumnos, observadas por los docentes. En este sentido, aunque remitimos al lector al informe extenso (libro 4) señalaremos aquí los resultados de las siguientes variables: presión del grupo, consumo de drogas; venta de drogas, pertenencia a pandilla y portar armas. Sobre el factor de riesgo que puede significar la presión del grupo para que el escolar o estudiante realice un comportamiento inadecuado como tomar alcohol, el 35.% de los docentes cree que efectivamente sus alumnos se sienten obligados a Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 131 tomar alcohol cuando son presionados por otros. Sin embargo, el alumnado de primaria y secundaria se define, en este sentido, de forma distinta: sólo un 6.7% de los de primaria, y un 9.5% de los de secundaria asumen que existe esta presión. Sobre consumo de drogas, el 16.7% de los docentes dice creer que su alumnado ha consumido droga en los últimos tres meses, siendo que los datos de los propios escolares son: el 4.6% de los primaria y el 21.3% de los de secundaria así lo asumen. Sobre tráfico de drogas, el 8.9% de los docentes opina que algunos de sus alumnos ha vendido drogas en los últimos tres meses. Los datos de los propios alumnos son: 2.6% en primaria y 4.4% en secundaria. Sobre pertenencia a pandillas, los docente, en un 33.4% afirman que algunos de sus alumnos pertenecen a una pandilla. Los datos de los alumnos revelan que sólo un 4.3% de los de primaria y un 5.2% de los de secundaria, afirma que efectivamente pertenece a una pandilla. Sobre portar armas, los docentes afirman saber en un 18.% de los casos que algunos de sus alumnos portan armas a la escuela. Recordemos que los propios escolares y estudiantes así lo han asumido en primaria y secundaria (4.7% y 7.5% respectivamente). En definitiva, observamos que en cuanto a los factores de riesgo sólo un grupo de docentes, que va desde el 23% al 0.7% (dependiendo del tipo de conducta por el que se le pregunte) se puede considerar informado de hasta qué punto algunos de sus alumnos están implicados en fenómenos que pueden resultar de alto riesgo. Ello nos está demandando que la formación del profesorado, y muy especialmente el aumento de su nivel de información se hace urgente (gráfico 33). Percepción docente sobre victimización del alumnado por sus iguales Remitimos al lector interesado en los detalles de esta dimensión, al informe extenso (libro 4). Para esta breve reseña de resultados, hemos seleccionado las respuestas de los docentes sobre su percepción en relación con la victimización verbal, física, el robo, psicológica y sexual. En este sentido, los datos más relevantes son los siguientes: Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 138 Comportamiento agresivo de los docentes Respecto del comportamiento agresivo de los docentes hacia sus propios compañeros y hacia otras personas, resulta extraordinariamente preocupante el alto nivel de conductas agresivas que estos profesionales son capaces de reconocer respecto de su función parental: el 54.8% de los docentes se reconocen como padres que golpean a sus hijos; y un 7.6% asume que golpea a su pareja. Otra cosa es la violencia que se reconoce hacia los propios compañeros. Aquí sólo un 1.5% reconoce que ha golpeado y amenazado a sus compañeros. Igual porcentaje reconoce que ha utilizado armas en peleas; sin embargo, el 7.4% reconoce que excluye socialmente a sus compañeros. Un comportamiento, el de la marginación social, que es moralmente incompatible con la función educadora. De nuevo se hacen innecesarios los comentarios; evidentemente un relevante número de docentes necesita, con cierta intensidad, que se hagan desde el ministerio políticas de mejora de su formación, sobre todo en términos de práctica social (ver gráfico 44). Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 153 Conclusiones Imágenes y figuras sobre convivencia, experiencias de riesgo y violencia escolar y juvenil en Managua y su área metropolitana Como se ha mencionado en la descripción general del estudio realizado con escolares y estudiantes, las condiciones de vida de los jóvenes nicaragüenses son en general precarias, y muy precarias, para un número significativamente alto de muchachos y muchachas. El hecho de que uno de cada diez jóvenes carezca de un bien tan necesario como el agua corriente, y de que uno de cada cuatro no disponga de una dieta mínima de tres comidas diarias, coloca a esta población en una grave situación de riesgo para la salud y de vulnerabilidad en todos los aspectos de la vida para los que es necesario gozar de ella. Aunque suele atribuirse el desamparo y la pobreza extrema a fenómenos de desestructuración familiar, nuestros datos reflejan que solo dos de cada cien de los jóvenes se ven obligados a vivir solos o con hermanos, mientras que la familia nuclear tradicional (con ambos progenitores) está presente en la mitad de la población juvenil. Ciertamente que dos de cada diez conviven en una familia monoparental (generalmente sólo con la madre). El hecho de que uno de cada tres jóvenes se vea obligado a compartir su lecho de descanso aumenta dicha vulnerabilidad, especialmente ante el riesgo de la promiscuidad, pero también ante otros problemas psicológicos, derivados de la ausencia de un mínimo espacio a partir del cual desplegar su propia identidad y autonomía. Pero quizás el más grave problema, por el amplio número de jóvenes a los que afecta, se refiere al trabajo infantil: casi uno de cada dos estudiantes o escolares se ve obligado a realizar un trabajo remunerado con independencia del trabajo escolar. Evidentemente no descubrimos nada nuevo cuando advertimos que estas condiciones son muy precarias y que algunas de ellas coadyuvan muy sustantivamente a que aparezcan conflictos interpersonales que pueden cursar con violencia o, como veremos más adelante, a que estos muchachos y muchachas sean víctimas de violencia adulta, especialmente de violencia doméstica. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 154 Respecto del profesorado que atiende a esta población infantil y juvenil, hay que anotar que aunque su nivel de vida es algo superior, siete de cada cien manifiestan, igualmente, carecer de agua potable y cuatro de cada diez dice haber tenido la experiencia de pasar hambre, en los tres últimos meses. Es igualmente un indicador de bajo, o muy bajo nivel de vida, el hecho de que el profesorado tenga que ocupar más de un puesto laboral. Dos, y a veces tres, actividades laborales dejan al docente por un lado exhausto, y por otro incapacitado para realizar cualquier tipo de formación permanente. Habrá que considerar estos datos a la hora de planificar cualquier política de desarrollo profesional de los docentes y evidentemente es un dato a tener en cuenta a la hora de evaluar la calidad general del sistema educativo. Finalmente, como se recordará, hemos explorado la percepción y creencias docentes sobre la calidad de vida del alumnado; en este sentido, mencionaremos aquí que en general los docentes están sobrevalorando de forma negativa las condiciones de vida de su alumnado, tanto por lo que se refiere a sus problemas familiares como al trabajo infantil. Igualmente, sobrevaloran las expectativas y deseos de dejar la escuela que atribuyen a los propios alumnos y alumnas, ya que ellos se consideran, en general, buenos profesionales. Podemos pues concluir que la percepción docente sobre las condiciones de vida y el posible rendimiento académico del alumnado es muy pesimista. Nos preguntamos si este pesimismo está influyendo en la valoración externa y el nivel de expectativas académicas que los docentes tienen respecto de sus alumnos y alumnas. Como sabemos, el nivel de expectativas sobre rendimiento académico se ha mostrado como una de las variables que más influyen en el propio rendimiento escolar del estudiante, así como en la calidad de la enseñanza que los docentes realizan. Será pues necesario no olvidar este conjunto de datos a la hora de planificar las nuevas políticas de mejora del sistema educativo. Sobre esta dimensión hay que recordar que ni el sexo ni la edad son relevantes como factor discriminatorio, pero sí lo son las variables dependencia económica y población, en algunos aspectos de las condiciones de vida. Ordinariamente son los centros públicos de primaria los que manifiestan peores condiciones de vida. Respecto Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 155 de la población, las peores condiciones de vida están en la zona metropolitana y en el distrito 2 de Managua. La dimensión segunda de este estudio recoge las variables que hemos denominado valor personal y sociabilidad y que componen la base del constructo convivencia. A este respecto, debemos señalar como grandes síntesis las siguientes conclusiones:  Uno de cada tres escolares o estudiantes piensa de sí mismo que no vale nada y como se dijo antes, uno de cada seis ha pensado, en los tres últimos meses, dejar sus estudios; además es importante señalar que, igualmente, uno de cada seis dice no encontrar amigos y no sentirse bien por ello cuando está en el centro escolar. Es también preocupante encontrar que casi uno de cada tres, en secundaria, y uno de cada seis, en primaria, dicen no recibir ayuda por sus profesores cuando tienen un problema. Ayuda que es masivamente percibida como proveniente de los propios compañeros. Es decir, la ayuda mutua entre iguales es muy alta, cosa que no ocurre en la relación profesoralumno.  En los datos sobre valor personal y sociabilidad el factor género es una variable discriminatoria en este caso a favor de las muchachas. Ellas parecen tener mejor autoestima, se ayudan más entre ellas, tienen más amigos y amigas y han pensado abandonar la escuela en menor medida que ellos. La variable dependencia económica del centro y la variable poblacional igualmente manifiestan un valor discriminativo a este respecto. Los centros públicos aglutinan a un mayor número de escolares que han pensado dejar la escuela. La relación familia escuela es más pobre en el área metropolitana y en el distrito 2 de Managua; ambos, como se recordará, se distinguen también por sus peores condiciones de vida.  La percepción docente sobre el apoyo que ellos mismos son para sus alumnos y alumnas está sobrevalorada; casi la totalidad del profesorado se percibe a sí mismo como fuente de ayuda para los escolares, lo que no se corresponde con la realidad expresada por los estudiantes.  En secundaria esta dimensión ha sido ampliada estudiando también las creencias sociales y cívicas. En este sentido, es muy importante señalar el escaso prestigio que tiene la policía como agentes inspiradores de seguridad ciudadana. Casi Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 156 ocho de cada diez escolares y estudiantes considera que la policía es corrupta; sin embargo, y paradójicamente, casi el mismo número opina que dicha policía, aunque corrupta, protege al barrio. Uno de cada cuatro mantiene la creencia sobre que la justicia es sólo para ricos y cuatro de cada diez cree en el fatalismo social: “se nace y se muere pobre”. Estas creencias, lógicamente, son distintas con la edad: con la edad el determinismo va desapareciendo. Sin embargo no ocurre lo mismo con la creencia de que la justicia es sólo para ricos, ya que ésta aumenta con la edad. Ninguna de estas falsas creencias presentan diferencias muy significativas en relación con las variables genero, dependencia económica del centro o distrito poblacional. Concluyendo, podemos afirmar que el punto de partida individual y social que todo buen proceso cognitivo y de aprendizaje requiere y al cual la escuela debe aspirar, no es que no sea óptimo, sino que es preocupante, ya que demasiados escolares y estudiantes tienen muy baja autoestima académica y expectativas de abandono. Además, el factor de protección que puede significar la red de iguales se presenta controvertido, ya que aunque es entre los iguales donde reside la expectativa de ayuda, muchos de ellos dicen no encontrarse bien en la escuela porque no tienen amigos allí. Dicho de otra forma, existe un alto número de estudiantes y escolares para los que la escuela no es un buen contexto de socialización, bien porque sus maestros no les ayudan, bien porque la red de iguales tampoco está disponible. Más preocupante aun puede ser comprobar que las creencias cívicas son mayoritariamente deterministas (“Nacer y morir pobre”) y más aun: “La justicia es sólo para los ricos”. Recordemos además que ésta última creencia aumenta con la edad. Finalmente, un alto nivel de confusión y pesimismo les lleva a percibir al mismo tiempo a la policía como corrupta y protectora del barrio. No debemos olvidar, a su vez, que estas son creencias compartidas también por los docentes. Pensando que esta información debería debe servir para mejorar la convivencia y en general la calidad del sistema educativo, habrá que realizar algunas inferencias educativas. La primera es que se hace imprescindible mejorar el clima de relaciones interpersonales tanto horizontales (entre alumnado) como verticales (profesoradoalumnado) si queremos mejorar la convivencia y la sociabilidad infantil y juvenil. Sin ello no habrá forma de disponer de una base humana sobre la cual optimizar tanto la Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 157 enseñanza y el aprendizaje como la prevención del riesgo y la violencia. La segunda hace referencia a que parece muy interesante el nivel de predisposición positiva hacia la ayuda mutua que muestran los escolares. Posiblemente el mejor punto de partida en el propósito de mejorar la convivencia. Preocupante resulta, sin embargo, a este respecto, la falsa creencia docente en su valor como agentes de apoyo. Valor que, como hemos puesto de manifiesto, no es reconocido por los estudiantes y escolares. La necesidad de elevar el nivel de formación y la capacidad crítica del profesorado se presenta como meta imprescindible, a este respecto. Más allá de los datos fríos, algunos de ellos francamente preocupantes, habría que considerar que, dada la estructura generacional de la sociedad nicaragüense, la esperanza de cambio positivo debe centrarse en el desarrollo personal y de la convivencia de sus jóvenes generaciones, tanto en sus aspectos generales como, y muy especialmente, en el desarrollo individual de la autonomía y la autoestima individual. Es importante hacer notar la necesidad de fortalecer la autoestima y el valor del éxito académico como un camino de refuerzo del autoconcepto y la identidad personal, hoy diluida en actitudes y creencias colectivas deterministas, falsas y casi siempre pesimistas. El buen desarrollo socio-moral depende en gran medida de los hábitos y actitudes que la escuela logre transmitir. Hábitos y actitudes que no parecen ir por buen camino cuando comprobamos que docentes, al igual que estudiantes, mantienen creencias y actitudes prejuiciosas, pesimistas y machistas. De nuevo se hace muy necesario pensar en políticas de mejora de la calidad del sistema, especialmente de la formación de los docentes, para que sepan construir climas de convivencia que favorezcan el desarrollo personal, social y cívico de los escolares y estudiantes. Las conductas, actitudes y experiencias de riesgo componen la tercera dimensión de este estudio. En este sentido, para ofrecer una información sumaria de los resultados destacaremos el nivel de presencia de aquellas conductas, actitudes y experiencias cuyos resultados son más relevantes. En primer lugar hay que señalar que el consumo de drogas está desgraciadamente muy extendido entre los estudiantes de secundaria. Una quinta parte de esta población estudiantil manifiesta que ha consumido, en distinto grado, drogas en los últimos tres meses; es decir, dos de cada diez estudiantes. Consumo que es más reducido entre los estudiantes de primaria. Otra conducta que puede ser Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 158 considerada de riesgo, dada la inmadurez evolutiva de esta población y el número tan alto de estudiantes que la ejecuta, es la relación sexual precoz y de alto riesgo. De nuevo dos de cada diez estudiantes afirman que mantienen relaciones sexuales, en muchos casos sin ningún tipo de protección. En primaria la proporción es baja, pero es igualmente preocupante (siete de cada cien escolares afirma que ha mantenido relaciones sexuales en los últimos tres meses). Casi cinco de cada cien estudiantes o escolares afirman que pertenecen a una pandilla. Es difícil valorar exactamente el alcance que tiene esta afirmación, ya que no sabemos el carácter que tienen las pandillas en Nicaragua y el grado antisocial de las mismas. Es posible que la identificación subjetiva con las pandillas callejeras haya sido incluida por los propios estudiantes. También puede ser que su concepto de pandilla no incluya el grado de delincuencia que la sociedad atribuye a las pandillas juveniles callejeras. En todo caso, éste parece un dato importante de cara a la prevención de la violencia juvenil, y no sólo escolar, así como de la delincuencia. De alto riesgo es igualmente la conducta de portar armas. Aquí hemos encontrado que seis de cada cien estudiantes o escolares afirma que portan, o han portado, en los últimos tres meses, armas a la escuela. El tráfico de drogas, actividad, igualmente delictiva, está presente en casi cuatro de cada cien. Aunque el número de estudiantes y escolares que realiza estas conductas delictivas no es muy alto, no deja de ser muy preocupante que esta actividad se realice en el centro escolar o sus alrededores. Los riesgos que suponen, o pueden suponer, que el tráfico de drogas esté tan próximo o en el interior de la escuela e involucre, como traficantes, a los propios escolares, van más allá del daño directo que causa a los escolares concretos que realizan esta actividad, siendo ya lo suficientemente importante. Además, no podemos obviar que la propia institución escolar puede llegar a verse involucrada, como ámbito en el cual las mafias delictivas del tráfico de drogas puede ampliar su terreno de acción. La variable género influye decisivamente, a favor de las muchachas, en todas las conductas que antes se han mencionado; siendo esto especialmente acusado entre los estudiantes de secundaria y referido a la conducta sexual de riesgo. Los estudiantes y escolares que asisten a los centros públicos están levemente más implicados en casi Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 159 todas las conductas de riesgo, especialmente en primaria. Respecto de los distritos, no se han encontrado diferencias significativas en este conjunto de variables. Finalmente, sobre la percepción docente referida a las conductas, actitudes y experiencias de riesgo de los estudiantes, hay que señalar que casi tres de cada diez docentes reconocen que algunos de sus alumnos pertenecen a pandillas; casi dos de cada diez saben que algunos de sus alumnos consumen drogas y/o portan armas; pero, como mucho, uno de cada diez sabe que algunos de sus alumnos son traficantes de drogas. Además de estas conductas, a las que consideramos la punta de lanza del riesgo al que están sometidos los escolares y estudiantes, ya que supone que están implicados personalmente en ellas, se ha descrito la percepción sobre la violencia que rodea al alumnado. En este sentido, la violencia doméstica está presente en uno de cada seis escolares o estudiantes. La percepción de que el barrio es violento lo está en seis de cada diez. La percepción de la escuela como un ámbito social violento es manifestada por algo más de un quinto de los estudiantes. Pero lo más destacado es conocer que siete de cada diez ha sido testigo de peleas violentas y algo más de la cuarta parte de ellos conoce a personas que cometen el delito de la venta de drogas. Evidentemente la percepción del contexto como un ámbito en el cual la violencia está presente no es equiparable al ejercicio de la violencia, pero considerando que estamos hablando de una población en proceso de desarrollo no deja de ser relevante, ya que estos escolares tienen que ir formando su personalidad en gran parte a partir de las influencias externas. Influencias que evidentemente muchos de ellos perciben como dañinas o antisociales. Respecto de este conjunto de variables no se han encontrado diferencias significativas respecto del género, la edad, ni la dependencia económica del centro, sí respecto del distrito. En este sentido, se destaca el distrito 3 en el cual hay más escolares que perciben su barrio como violento, conocen a gente que vende drogas, y reconocen que en sus hogares existe violencia doméstica. Lo mismo podemos decir respecto del distrito 5 para los estudiantes de secundaria. Así pues, son los distritos 3 y 5 los que más factores de violencia contextual parecen acumular en opinión de los escolares y estudiantes. Finalmente, la diana de esta investigación es la descripción de la implicación directa en fenómenos de violencia interpersonal de escolares y estudiantes. En este Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 160 sentido, se recordará que se ha estudiado la victimización por los iguales, la victimización por los adultos (abuso y maltrato), y el comportamiento agresivo autodeclarado. En una aproximación sumatoria, los resultados indican que uno de cada dos escolares y estudiantes reciben, por parte de sus compañeros, insultos y otras agresiones verbales; igualmente uno de cada dos es víctima de robos; tres de cada diez recibe golpes y otras agresiones físicas provenientes de sus compañeros; y la cuarta parte de los estudiantes y escolares son víctimas de la amenaza y otros maltratos psicológicos. En menor porcentaje, pero con una implicación que es dramáticamente importante, casi tres de cada cien, son abusados sexualmente por parte de sus iguales. La variable género en el estudio de esta dimensión resulta muy determinante: los varones son más víctimas de la violencia interpersonal entre iguales, en todas las categorías de estudio (verbal, física, psicológica y sexual); destacando, particularmente, el robo y el abuso sexual. La variable edad es igualmente relevante, siendo la tendencia –como suele ocurrir en todas las investigaciones sobre violencia escolarque la victimización disminuye, en general, con la edad. Señalar que en primaria, es la edad de 11-12 años la que acumula más escolares que dicen sentirse victimizados por sus iguales, en sus distintas formas y que en secundaria, es la edad 13-14 años la que acumula más víctimas de sus iguales. La dependencia económica de los centros no es una variable discriminatoria del grado de victimización por los iguales; respecto del distrito, se destacan los distritos 4 y 5 como aquellos en los que hay más victimización física y robo. Respecto del abuso y maltrato adulto, hay que señalar que casi un tercio de los escolares y estudiantes afirman que sus maestros les insultan; uno de cada diez aproximadamente informa que es golpeado por sus maestros. Pero lo más destacado y dramático es comprobar que casi seis de cada cien afirman ser abusados sexualmente por algún maestro. Finalmente, también la propia familia maltrata a escolares y estudiantes: casi un cuarto de la población estudiantil afirma haber sido insultada, golpeada, amenazada o despreciada por sus padres. El género vuelve a ser muy relevante como variable discriminatoria, igualmente a favor de las muchachas. Los varones son más víctimas de sus adultos en todas sus formas. No hemos encontrado diferencias de edad Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. Presentación del estudio y breve informe de resultados (Libro 1) 161 significativas a este respecto; ni tampoco con relación a la dependencia económica del centro. Sí hemos encontrado pequeñas diferencias en algunas formas de victimización (agresión física) en los distritos, destacando el distrito 4 con un mayor número de alumnos victimizados por sus docentes. Respecto del comportamiento injustificadamente agresivo hemos de concluir que casi un tercio de los escolares y estudiantes reconoce que golpea a sus compañeros. Casi una quinta parte de ellos reconoce que amenaza a sus compañeros y una cuarta parte asume que excluye socialmente a otros. De nuevo la forma más grave y denigrante de abuso, el ataque sexual, está dramáticamente presente: cinco de cada cien alumnos afirman haber abusado sexualmente de otro compañero en los últimos tres meses. Finalmente, hemos incluido en esta dimensión el peligroso uso de armas en las peleas: cinco de cada cien escolares y estudiantes utilizan armas cuando se enfrentan en una pelea con otro compañero. La variable género es de nuevo muy importante como factor discriminativo. Son los varones los que en mayor medida realizan comportamientos violentos, en todas las formas en que estos están presentes. La dependencia económica actúa tenuemente como un factor diferencial, para el comportamiento de agresión física, siendo los centros subvencionados en los que hay mayor número de estudiantes que reconocen que agreden a otros. Respecto de la agresión sexual, sin embargo, es el centro público el que presenta una ligera superioridad de agresores sexuales. Los distritos 4 y 5 son, de nuevo, los que presentan mayor número de escolares y estudiantes que se autoreconocen como agresores de sus iguales, especialmente respecto de la agresión física y social. Sobre la percepción que tienen los docentes de la violencia escolar, diremos, en estas sintetizadas conclusiones, que siete de cada diez reconocen que existe la violencia física y verbal entre sus alumnos; la mitad de los docentes admite que hay robos entre los estudiantes y algo más de la mitad afirma que hay violencia psicológica entre los escolares. Sólo tres de cada cien admiten que existe la violencia sexual entre sus estudiantes, si bien piensan que sólo de forma esporádica; recordemos aquí que tres de cada cien estudiantes y escolares son víctimas de esta cruel violencia por parte de sus iguales y seis de cada cien lo son a manos de sus propios docentes. Hechos que parecen pasar desapercibidos por la mayoría del profesorado. Convenio Universidad de Córdoba (España)-Ministerio de Educación Cultura y Deportes de la República de Nicaragua R. Ortega y col. (2004). Investigación sobre Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en Managua y su área metropolitana. 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