Sono e competência emocional como fatores indispensáveis ao desenvolvimento saudável das crianças do pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Presta atenção aos teus pensamentos, eles tornam-se palavras; Presta atenção às tuas palavras, elas tornam-se ações; Presta atenção às tuas ações, elas tornam-se hábitos; Presta atenção aos teus hábitos, eles tornam-se carácter; Presta atenção ao teu carácter, pois este torna-se o teu destino. Frank Outlaw Esta caminhada não foi realizada sozinha. A conclusão desta etapa foi árdua, mas recompensadora em variadas dimensões. Assim, começo por dirigir o meu agradecimento à minha Orientadora Professora Doutora Zélia Anastácio por me desafiar em todos os momentos deste processo. Por me auxiliar, por me ensinar e por partilhar o seu conhecimento e experiência comigo tornando-me mais astuta que outrora. Um agradecimento a toda a comunidade educativa das instituições onde passei e onde tanto pude absorver. Um reconhecimento especial à Educadora Paula Peixoto e à Professora Leonor Vilela por serem profissionais tão admiráveis. Obrigada por tudo o que me ensinaram e proporcionaram. Por me terem guiado e apoiado sempre. Um enorme obrigada a todas as crianças que comigo se cruzaram por me mostrarem o mais bonito deste mundo. Agradeço aos meus pais, Nelson e Fátima, por continuamente me incentivarem a prosseguir. Graças ao vosso esforço encontro-me agora onde estou. À minha irmã Maria por celebrar comigo todas as pequenas grandes conquistas com um grande sorriso e um afetuoso abraço. Aos meus avós, padrinhos, tios e primos por caminharem a meu lado e estarem sempre presentes na minha vida. Ao meu namorado Álvaro por acreditar sempre nas minhas capacidades, por me motivar e por me mostrar que a nossa maior força se encontra no interior. Um OBRIGADA a todos pelo vosso contributo, estarei eternamente grata. Do fundo do coração. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Sono e Competência Emocional como Fatores Indispensáveis ao Desenvolvimento Saudável das Crianças do Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico RESUMO O presente relatório de estágio apresenta um projeto de intervenção pedagógica desenvolvido nas valências de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O bem-estar e a saúde física e mental das crianças reveste-se de grande centralidade, sendo fundamental para um desenvolvimento saudável e equilibrado. O Sono e a Competência Emocional auferem relevo na presente temática, influenciando o crescimento integral das crianças. O sono desempenha um papel fundamental na aprendizagem, auxiliando no armazenamento de informações adquiridas. A privação de sono provoca desequilíbrios a vários níveis, como dificuldade de aprendizagem, pouca resistência ao stress, irritabilidade e até alterações comportamentais, propiciando, entre outros fatores, dificuldades no estabelecimento do equilíbrio emocional. Este equilíbrio torna-se fulcral para o desenvolvimento de Competência Emocional, sendo crucial identificar, compreender e gerir emoções, incrementando mais capacidades relacionais, bem como crianças emocionalmente mais seguras e saudáveis. As emoções adquirem um papel importante na estruturação da memória, do pensamento e da personalidade. A metodologia utilizada fundamenta-se no processo de investigação-ação, que envolve uma pesquisa em campo, procurando a resolução de situações problemáticas ou controversas, com o objetivo de melhorar as práticas. O questionamento é uma das dimensões essenciais da metodologia, pois exige um processo de observação, reflexão, planificação e ação. Foram implementados inquéritos por questionário sobre a temática, no sentido de obter dados sobre os hábitos relacionados com o sono, as emoções e a alimentação, existindo uma relação entre as três dimensões que acabam por influenciar os comportamentos. O programa estatístico utilizado para a análise de dados foi o SPSS (versão 27.0). Concluiu-se que as crianças aderiram às práticas e apropriaram-se de conhecimentos sobre o sono e as emoções, revelando-se fundamental a educação para os afetos, emoções, valores, conducentes ao desenvolvimento da competência emocional. Além disso, a aquisição de informação atual e de uma boa qualidade de sono favorece a manutenção de bons hábitos na vida futura, incluindo de alimentação saudável. Palavras-Chave: competência emocional; desenvolvimento infantil; emoções; sono; bem-estar; crianças vi Sleep and Emotional Competence as Indispensable Factors for the Healthy Development of Pre-school and Primary School Children ABSTRACT This internship report presents a project of pedagogical intervention developed in the preschool and primary school levels. The well-being and the physical and mental health of children is of great importance, being fundamental for a healthy and balanced development. Sleep and Emotional Competence are relevant in this theme, influencing the integral growth of children. Sleep plays a fundamental role in learning, helping to store acquired information. Sleep deprivation causes imbalances at various levels, such as learning difficulties, low resistance to stress, irritability and even behavioural changes, leading to difficulties in establishing emotional balance, among other factors. This balance becomes central to the development of Emotional Competence, being crucial to identify, understand and manage emotions, increasing relational skills, as well as emotionally safer and healthier children. Emotions play an important role in structuring memory, thought and personality. The methodology used is based on the action research process, which involves field research, seeking the resolution of problematic or controversial situations, with the aim of improving practices. Questioning is one of the essential dimensions of the methodology, as it requires a process of observation, reflection, planning and action. Questionnaire surveys were implemented on the topic, in order to obtain data on habits related to sleep, emotions and food, there being a relationship between the three dimensions that end up influencing behaviours. The statistical software used for data analysis was SPSS (version 27.0). It was concluded that children adhered to the practices and appropriated knowledge about sleep and emotions, and that education for affections, emotions, and values, leading to the development of emotional competence, proved to be essential. In addition, the acquisition of current information and of a good quality of sleep favours the maintenance of good habits in future life, including healthy eating. Keywords: emotional competence; child development; emotions; sleep; well-being; children vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii RESUMO ................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................... vi ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................. ix ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................... xii INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ - 1 - CAPÍTULO I – Contexto de Intervenção e de Investigação ....................................................... - 3 - Caraterização do contexto ...................................................................................................... - 3 - Caraterização da Instituição ........................................................................................... - 3 - Modelo Curricular/Pedagógico ....................................................................................... - 3 - Caraterização da organização do espaço ........................................................................ - 5 - Caracterização dos Grupos de Crianças/Alunos.............................................................. - 8 - Caraterização da organização do tempo ......................................................................... - 9 - Mudanças devidas à pandemia COVID-19 .................................................................... - 12 - Identificação e Justificação da questão que suscitou a intervenção pedagógica ............. - 14 - CAPÍTULO II – Enquadramento Teórico ................................................................................ - 16 - Sono ................................................................................................................................... - 16 - Alimentação ........................................................................................................................ - 18 - Competência Emocional ...................................................................................................... - 19 - CAPÍTULO III – Metodologia de Investigação e Intervenção ................................................... - 23 - Objetivos Gerais, de Investigação e de Intervenção ............................................................... - 23 - Dimensão investigativa: Investigação-Ação ........................................................................... - 23 - Instrumentos de recolha de dados ....................................................................................... - 24 - Questionários ............................................................................................................... - 25 - Resultados do Questionário de Educação Pré-Escolar ................................................... - 26 - Resultados do Questionário do 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................ - 37 - - 2 - enquadramento teórico sobre a temática do sono e da competência emocional, onde, após uma revisão da literatura, se expõe informações sobre as temáticas na sua individualidade, como também a relação existente entre ambas e o efeito da privação de sono no equilíbrio emocional. O capítulo III fundamenta a metodologia de investigação, apresentando os objetivos gerais, de investigação e de intervenção; o processo de investigação-ação. No mesmo capítulo é igualmente exibido uma descrição dos instrumentos metodológicos utilizados, bem como o resultado dos questionários implementados. No capítulo IV encontra-se o desenvolvimento do projeto, as atividades desenvolvidas, assim como a avaliação da intervenção. Por fim, o capítulo V alude às conclusões finais do projeto, limitações e recomendações. Posteriormente apresentam-se as referências bibliográficas que sustentam todo o trabalho e os anexos e apêndices que facilitam a compreensão de algumas informações referidas ao longo do relatório. - 3 - CAPÍTULO I – Contexto de Intervenção e de Investigação Caraterização do contexto Caraterização da Instituição O Centro Escolar (CE) onde foi desenvolvida a Prática de Ensino Supervisionada I e II, encontra-se localizado no concelho da Póvoa de Lanhoso, distrito de Braga. O CE engloba os níveis de Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo uma instituição da rede pública. O projeto educativo do agrupamento sintetizava-se no lema “Aprender Mais e Ser Mais”. Todas as escolas do Agrupamento se baseavam no lema supramencionado. Porém, cada uma tinha a sua autonomia para o envolver e desenvolver com atividades próprias e adequadas a cada contexto educativo. O jardim de infância estava dividido em três salas de crianças de três, quatro e cinco anos, homogéneas no que se refere à idade. O projeto educativo do Jardim de Infância prendia-se com “Os Resíduos e a Segurança Rodoviária”, estando a ser elaboradas atividades com o intuito de sensibilizar para a redução de resíduos. O 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) englobava duas turmas do 1.º ano, quatro turmas do 2.º ano, duas turmas do 3.º ano e três turmas do 4.º ano de escolaridade. Os dois contextos em que desenvolvi a Prática de Ensino Supervisionada I (Pré-Escolar) e II (1.º Ciclo do Ensino Básico) localizam-se no mesmo recinto escolar ainda que em edifícios distintos. Modelo Curricular/Pedagógico Os modelos curriculares/pedagógicos consistem num referencial prático que articula a teoria e a prática (Oliveira-Formosinho J. , 2013). O modelo curricular presente na sala do Pré-Escolar denomina-se Movimento Escola Moderna (MEM). Este modelo curricular desenvolve-se num Projeto Democrático de autoformação cooperada de docentes, que se expande para um modelo de cooperação educativa nas escolas, sendo a cooperação um dos princípios do mesmo. A escola é tida como um espaço onde se iniciam as práticas de cooperação e solidariedade presentes na vida democrática (Niza, 2019). Da “(…) conceção de escola como comunidade de partilha das experiências culturais da vida real de cada um (…) decorrem três finalidades formativas: a iniciação às práticas democráticas; a reinstituição dos valores e das significações sociais e a reconstrução cooperada da Cultura.” (Oliveira-Formosinho J. , 2013, p. 144). - 4 - No 1.º Ciclo do Ensino Básico não existia propriamente um modelo pedagógico que norteasse o ensino desenvolvido na sala de estágio onde estive presente. Ainda assim, a simples e literal transmissão de conhecimentos do professor para o aluno, onde este é tido como um mero recetor de informação sem ação direta no seu processo de aprendizagem não foi vista, nem era praticada pela Professora Cooperante. Os alunos eram agentes ativos no processo de construção da sua aprendizagem, onde as suas caraterísticas e os seus interesses eram a base orientadora do processo de ensino e aprendizagem. A aprendizagem construtiva e colaborativa era observável na estrutura, organização e ambiente em que os alunos se encontravam envolvidos, distinguindose de um ensino tradicional. A aprendizagem cooperativa pode ser vista como uma “filosofia” que engloba o trabalho, a inovação, a aprendizagem, a construção e a troca de ideias (Ros, 2001). Eram desenvolvidas várias atividades e momentos que, englobados na rotina dos alunos, se distanciavam do ensino tradicional e se encontravam abrangidos pelo construtivismo. Dessas atividades destaco as seguintes: quando se concluíam os conteúdos planeados para o dia, o tempo restante era ocupado com jogos ou atividades selecionadas pelos alunos; no dia em que os alunos tinham um horário letivo mais extenso não eram marcados trabalhos para casa; era concedido um momento semanal para que os alunos pudessem fazer apresentações, desde danças, livros, músicas ou novidades. Este momento proporcionava interação entre os alunos porque juntavamse, durante a semana, em grupos para elaborarem coreografias ou ensaiarem apresentações, o que se tornava fulcral, pois assim acabavam por aproveitar os intervalos das aulas com um propósito por eles escolhido. “O ensino positivo é menos uma técnica e mais uma atitude geral do professor perante os alunos, perante o ato de ensinar e perante si próprio, com vastas consequências ao nível dos resultados comportamentais e académicos” (Lopes & Rutherford, 2001, p. 108). Tornava-se evidente também a disciplina presente. E por disciplina não se associa subordinação ou autoridade. A disciplina implica que seja estipulado um conjunto de regras, mas estas devem ser determinadas em parceria professor–aluno, fomentando um clima positivo, tendo como base a democracia, o respeito e a equidade. “Os limites ensinam, por exemplo, que o seu próprio espaço termina quando se invade o espaço do outro. Para cada direito tem de haver um dever, e para cada passo de autonomia haverá um passo de responsabilidade.” (Cordeiro, 2016, p. 39). Portanto, nesta linha de pensamento é possível aludir que, Partindo de uma significação positiva e centrada no âmbito educacional podemos definir disciplina como o conjunto de regras democráticas segundo o qual os alunos se devem orientar, de modo a que o respeito seja natural e não haja coações. A disciplina é, assim, - 5 - intrínseca à convivência escolar e, segundo López (2000), desempenha um conjunto de funções como a socialização, o amadurecimento pessoal, a interiorização de standards éticos e a segurança emocional, que não são alcançáveis sem a orientação proporcionada pelos controlos externos, a fim de proporcionar um clima de responsabilidade, trabalho e esforço. Neste sentido, podemos afirmar que a disciplina consubstancia um fim e um meio em si mesma. É um meio que torna praticável a aprendizagem e a autonomia, que contribui para um clima estimulante de acesso ao saber e à curiosidade. (Cunha & Monteiro, 2018, p. 10) Caraterização da organização do espaço - Sala do Pré-Escolar No que diz respeito à organização do espaço educativo no Jardim de Infância, a sala tinha a organização ilustrada pela planta que se segue na Figura 1. Como é possível analisar, a sala continha oito oficinas: i) as construções; ii) a casinha; iii) a biblioteca; iv) a pintura; v) o computador; vi) a plasticina; vii) os jogos; viii) e as ciências. Cada oficina tinha um espaço determinado com estantes ou armários onde estavam organizados e armazenados os materiais necessários para as diversas atividades. Em cada oficina encontravase afixado o respetivo inventário, com fotografias das crianças nessa área, para que assim as mesmas estabelecessem correspondência com as atividades a realizar naquele espaço. No inventário encontrava-se, igualmente, um espaço determinado para afixar a fotografia e assim determinar o número máximo de crianças por oficina. Figura 1 – Planta ilustrativa da sala do Jardim de Infância (Fonte: Autora). - 6 - No centro da sala estavam dispostas três mesas redondas que se ajustavam às atividades como explicitado no modelo educativo presente – Movimento Escola Moderna (MEM). Nos momentos de grande grupo as mesas encontravam-se dispostas da forma apresentada na Figura 1 e reorganizavam-se noutra disposição considerada mais adequada para outras atividades. Assim: A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e cadeiras suficientes para todo o tipo de encontros coletivos do grande grupo (acolhimento, conselho, comunicações e outros encontros) e que vai servindo de suporte para outras atividades de pequeno grupo, ou individuais ou de apoio ao educador às tarefas de escrita e de leitura (...). (Oliveira-Formosinho J. , 2013, p. 151) A organização do espaço educativo é determinante na qualidade das atividades e das aprendizagens. As crianças devem usufruir do espaço de forma livre, retirando aprendizagens de todos os materiais em que estes devem ser estimulantes e diversificados. Esta organização deve ser uma parceria cooperativa entre as crianças e o educador, enaltecendo a cooperação e interajuda entre todos. As paredes da sala são preenchidas à medida que as crianças elaboram trabalhos individuais e/ou coletivos, bem como quando os mapas de registo são introduzidos, para que haja significado neste processo. Segundo Formosinho (2013, p. 151) “O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes como expositores permanentes das produções das crianças onde rotativamente se reveem nas suas obras (...).”. A sala era moldada às crianças, ao seu desenvolvimento e às suas necessidades, assim como também ao seu tempo de aprendizagem. A arrumação da sala realizava-se de forma participativa e colaborativa entre as crianças no final das atividades. Numa das paredes da sala, mais concretamente próximo da porta, encontrava-se um conjunto de mapas de registo que auxiliavam a planificação e gestão das atividades educativas, mais precisamente o Mapa de Presenças, o Mapa de Registo do Tempo e a Agenda Semanal. Estes mapas estavam afixados à altura das crianças, reforçando uma participação ativa. É relevante mencionar que a organização do espaço educativo sofreu algumas alterações, pois as crianças mostraram sinais de necessidade de mudança. Também com a implementação do projeto, sentiu-se necessidade de acrescentar uma oficina – a oficina do relaxamento, onde estavam dispostos diversos materiais relacionados com o tema do projeto. A escola deve ter como objetivo educar os alunos para que estes sejam preparados para a vida e para uma aprendizagem ao longo da mesma. - 7 - Os professores devem procurar inovar a sua prática educativa e para isso também é necessário ter em atenção a organização do espaço educativo e a disposição dos materiais didáticos, para que os alunos tenham autonomia e maior interação. A sua organização influencia as interações, os comportamentos, os sentimentos, as sensações, o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, daí a sua relevância e motivo de foco pelos profissionais docentes. - Sala do 1.º Ciclo do Ensino Básico No 1.º Ciclo do Ensino Básico a sala de aula tinha a organização ilustrada pela planta que se segue na Figura 2. Como se pode observar, continha doze mesas retangulares com vinte e quatro cadeiras, sendo mesas partilhadas. A tipologia da organização da sala de aula seguia o formato em U, com quatro mesas pares no interior do mesmo. Possuía, igualmente, uma mesa redonda no fundo da sala que servia de auxílio para a execução de trabalhos e atividades; uma secretária para a docente; um quadro branco e um quadro interativo. Um dos lados da sala continha janelas amplas e armários para arquivos e organização de materiais. Nas restantes paredes estavam afixados trabalhos realizados pelos alunos e materiais alusivos às temáticas e conteúdos abordados. Figura 2 – Planta ilustrativa da sala de aula do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Fonte: Autora) A sala de aula com formato em U proporciona maior interação entre os alunos, promovendo um ensino mais participativo. A troca de ideias é mais simplificada, passa a existir mais harmonia interpessoal e o trabalho colaborativo é mais evidente, além do auxílio existente entre os parceiros do lado. - 8 - Os materiais disponíveis fruíam grande variedade, sendo importante referir que existia muito reaproveitamento de materiais para outras finalidades – reutilização. Os alunos tinham acesso e independência para utilizar os mesmos sempre que necessário. Caracterização dos Grupos de Crianças/Alunos - Grupo / Turma do Pré-Escolar Na Educação Pré-Escolar, o estágio foi desenvolvido na sala dos três anos que continha 20 crianças, sendo 11 do sexo feminino e 9 do sexo masculino. O grupo caraterizava-se por ser assíduo, pontual, dinâmico, interessado e comunicativo. Ainda que fosse um grupo homogéneo, cada criança tinha um nível de desempenho diferente, realçando-se isso na participação nas atividades desenvolvidas, no discurso tido e, essencialmente, nas intervenções. No geral subsistia bastante agressividade entre pares, visível nos comportamentos relacionais e sociais das crianças. Ainda que seja regular o egoísmo nesta faixa etária, a forma agressiva como reação deve ser trabalhada aprofundadamente. Como a agressividade estava tão presente nas ações das crianças não poderia deixar de ser uma problemática a ser examinada, uma vez que é imprescindível o “(…) desenvolvimento de atitudes, valores e disposições, que constituem as bases de uma aprendizagem bem-sucedida ao longo da vida e de uma cidadania autónoma, consciente e solidária” (Silva, 2016, p. 33). Tornava-se assim prioritário trabalhar a autorregulação para aperfeiçoar o convívio no ambiente escolar. No grupo destacavam-se crianças que desejavam muita atenção, solicitando que todas as suas vontades fossem realizadas. Uma criança, do sexo masculino, apresentava comportamentos pouco comuns para a sua idade e para o convívio do grupo, tais como: tom de voz e comportamentos hostis, dificuldade no convívio social, falta de apego e pouca ou nenhuma comunicação verbal. Por fim, uma criança, do sexo masculino, demonstrava dificuldades na competência emocional, social e de comunicação. - Grupo / Turma do 1.º Ciclo do Ensino Básico No 1.º Ciclo do Ensino Básico a turma onde desenvolvi a Prática de Ensino Supervisionada II correspondia ao 2.º ano de escolaridade e era constituída por vinte e quatro alunos, sendo treze do sexo feminino e onze do sexo masculino. Caraterizava-se por ser uma turma participativa e empenhada, denotando-se um à vontade por parte dos alunos em partilhar as suas experiências. Eram assíduos e pontuais. A curiosidade era, igualmente, um aspeto caraterístico do grupo na sua generalidade. Não era uma turma por definição conflituosa. Todavia destacava-se uma - 9 - dependência do adulto no processo de resolução dos problemas/conflitos quando estes aconteciam. A imaturidade visível de alguns alunos era, igualmente, um dos fatores geradores de algum tipo de desordem ou adversidade interpares. No que diz respeito a potencialidades destacavam-se seis alunos, dos quais dois na capacidade de cálculo, dois no raciocínio e, por fim, dois na leitura. Com dificuldades de aprendizagem sublinham-se dois com dificuldades de atenção, concentração, leitura, escrita, compreensão, cálculo e raciocínio, encontrando-se com medidas de suporte à aprendizagem; dois alunos com dificuldades na leitura e escrita e um aluno com dificuldades na leitura, escrita e oralidade. Caraterização da organização do tempo - Organização do tempo no Pré-Escolar Na Educação Pré-Escolar, também a organização diária e semanal do tempo era influenciada pelo modelo curricular MEM, que possui uma organização muito específica. A organização diária do tempo desenrola-se em nove momentos que têm uma intencionalidade educativa: 1. Acolhimento – inicia-se uma primeira conversa sobre as novidades. Neste momento o/a Educador/a vai elaborando o Diário do grupo que consiste numa folha dividida em quatro colunas: “Gostei”, “Não gostei”, “Fizemos” e “Queremos fazer”. Este momento poderá conduzir à planificação de atividades ou projetos e vai sendo preenchido ao longo do dia. 2. Planificação em conselho – consiste na planificação das atividades observando a Agenda Semanal, como também na escolha das oficinas. 3. Atividades e Projetos; 4. Pausa para refeição da manhã; 5. Comunicações de aprendizagens – momento destinado à comunicação de descobertas e aprendizagens. 6. Almoço; 7. Atividades no recreio; 8. Tempo de atividade coletiva; 9. Balanço em conselho – o dia termina com este momento onde se realiza uma retrospetiva e balanço dos acontecimentos do dia. A agenda semanal (Figura 3) enfatiza a importância da rotina e dos horários, pois permite que as crianças façam previsões dos acontecimentos e, dessa forma, se sintam seguras e - 10 - confiantes. Segundo (Post, 2011, p. 15) é responsabilidade do educador estabelecer “horários e rotinas consistentes em termos de organização e estilo de interacção [sic], de molde que as crianças antecipem o que vai acontecer de seguida”. Semanalmente, normalmente a meio da semana, o grupo realiza uma saída ao exterior que potencia um contacto e interação com o meio e a comunidade envolvente. Esta interação com a comunidade assume-se como uma educação cooperada. Todos os momentos proporcionam oportunidades de aprendizagem e crescimento para as crianças, primando pelo equilíbrio na rotina diária e semanal. - Organização do tempo no 1.º Ciclo do Ensino Básico No contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico o tempo pedagógico é marcado pelas diferentes áreas do currículo que têm determinado horário estipulado para a abordagem das mesmas. A existência de um tempo pedagógico definido pelo horário pressupõe uma organização da rotina dos alunos e das atividades e experiências diárias/semanais, para que assim os mesmos se consigam organizar e ter algum controlo e consciência da sua rotina. Ainda assim, o horário, tal como as planificações, não tem de ser cumprido meticulosamente, visto que deve ter em atenção os interesses, as curiosidades e o próprio tempo dos alunos. Deste modo, adequa-se o horário às necessidades dos mesmos e vai-se reajustando sempre que necessário. No que diz respeito às Expressões, mais precisamente à Expressão Dramática, Expressão Física, Expressão Musical e Oficina das Artes, as docentes organizaram uma dinâmica de forma a cada uma ficar responsável por uma das Expressões e lecioná-la para todas as turmas do 2.º ano de escolaridade. Por exemplo, a Professora Cooperante estava responsável pela Expressão Dramática das quatro turmas do 2.º ano. A génese desta organização teve por base o Plano de Figura 3 – Agenda Semanal. (Fonte: Autora) - 11 - Ação Estratégica que tem como fim a promoção do sucesso escolar, assim como o Plano Nacional das Artes (PNA) que objetiva “(...) tornar as artes mais acessíveis aos cidadãos, em particular às crianças e aos jovens, através da comunidade educativa, promovendo a participação, fruição e criação cultural, numa lógica de inclusão e aprendizagem ao longo da vida” (Direção-Geral da Educação, 2019, para.1). Assim, as docentes decidiram elaborar um projeto entre turmas, onde passou a existir uma corresponsabilização dos docentes, permitindo, equitativamente, que os alunos conhecessem, além da monodocência, outros professores, outros métodos e outras formas de ensino. O horário da turma em questão era o seguinte (Figura 4): Figura 4 – Horário da turma de PES de 1.º Ciclo do Ensino Básico (2.º Ano). (Fonte: Autora) - 18 - Numa sociedade exigente onde a ansiedade reina afetando, também, a qualidade do sono, conhecer e adotar hábitos e estratégias que auxiliem uma boa Higiene de Sono é vital. “Segundo Teresa Paiva existem quatro vértices fundamentais para compreendermos uma boa Higiene de Sono: o exercício físico, a alimentação, a componente cognitiva e a componente emocional.” (AdvanceCare, s.d.) Um estudo elaborado pela Escola Médica de Harvard e pela Universidade da Califórnia, explica a relação existente entre o sono e os comportamentos emocionais. “Segundo o estudo, a privação de sono "desliga" a região do lóbulo pré-frontal, que normalmente mantém as emoções sob controlo, provocando nos centros emocionais do cérebro uma reacção exagerada a experiências negativas.” (Lusa, 2007, para.1) Neste sentido, a temática do projeto desenvolvido não poderia deixar de abarcar as duas temáticas – o Sono e a Competência Emocional – visto que as mesmas se encontram associadas e uma tem efeito sobre a outra. A falta de sono tem efeitos na saúde emocional das crianças, assim como na dos adultos, pois “Tornamo-nos mais ansiosos, mais irritáveis e mais impacientes. Os problemas fáceis de resolver quando estamos repousados parecem complicadíssimos, ou esmagadores, quando estamos cansados. Ficamos mais reféns das reações emocionais.” (Barish, 2019, p. 202) Alimentação A frase “Somos aquilo que comemos” proferida por Hipócrates (Jornal de Notícias, 2006) mantém-se bem atual nos dias de hoje. Tal como o sono, a alimentação é outro dos fatores marcantes para um desenvolvimento saudável, tornando-se essencial propiciar uma alimentação equilibrada na infância, dado que “Os hábitos alimentares aprendidos durante a infância determinam os comportamentos alimentares na idade adulta.” (Nutricionistas, 2013, p. 4) A alimentação afeta diretamente a saúde infantil, como interfere, igualmente, na qualidade do sono, no desempenho das crianças nas diversas atividades diárias, nas aprendizagens e nos comportamentos. “(…) para se usufruir de um sono profundo e reparador, é fundamental ter um tipo de alimentação cuidada, leve e saudável.” (Soares Â. , O sono, 2010, p. 12) É de notar a existência de alimentos que auxiliam a indução do sono e outros que por serem mais estimulantes o prejudicam (Pinto, s/d). O consumo excessivo de açúcares pode causar efeitos nervosos que levam à hiperatividade, irritabilidade e à ansiedade. Além de que o - 19 - tipo de alimentação consumida antes de dormir influencia diretamente a qualidade do sono, o que, por sua vez, terá efeito no desempenho e aprendizagem da criança. Competência Emocional O termo «emoção» vem do latim emovere, que significa “mover para fora”. (Houzel, Moggio, & Emmanuelli , 2004, p. 317). É relevante clarificar que por emoções se pode entender que: São estados afetivos de maior ou menor intensidade. São a resposta que o corpo oferece às circunstâncias da vida, aos acontecimentos do dia a dia, à nossa objetividade, que revelam a forma de ser e expressam a forma como nos sentimos. As emoções estão relacionadas com a saúde física e mental. (Estapé, 2019, p. 159) Antes de se abordar o conceito de Competência Emocional torna-se pertinente esclarecer a noção de Inteligência Emocional que, concisamente, diz respeito ao reconhecimento das próprias emoções e das emoções dos outros. No seu artigo original, Mayer e Salovey descreveram-na da seguinte forma: Inteligência emocional é a capacidade de monitorizarmos os nossos sentimentos e emoções e os dos outros, de modo a distingui-los e usar esta informação para orientar o nosso pensamento e as nossas ações. (Bariso, 2020, p. 15) A Competência Emocional, deriva da Inteligência Emocional e traduz-se na capacidade de transmitir as emoções reconhecidas, em si ou nos outros, de forma coesa (Veiga-Branco, 2004). É importante assumir o que sentimos e aprender a gerir essas mesmas emoções “(...) a competência emocional é um construto desenvolvimental que abrange as habilidades das crianças para expressar adequadamente, interpretar e regular as suas emoções, bem como para entender as emoções dos outros.” (Franco & Santos, 2015, p.339) Ter capacidades emocionais fornece ferramentas fundamentais para a vida, já que: A saúde psicológica, na infância e ao longo da vida, depende da nossa capacidade para nos agarrarmos a emoções positivas e expectativas positivas. As crianças com uma expectativa positiva para o futuro tomarão mais vezes boas decisões no presente. (...) As crianças florescem numa atmosfera de positividade e de encorajamento. (Barish, 2019, pp. 210-211) Durante o percurso escolar as competências emocionais e sociais estão constantemente a ser colocadas em relevo, como por exemplo através das interações e relações interpessoais. Através das relações sociais, as crianças lidam com situações que lhes exigem inferir sobre um acontecimento, as emoções a ele associadas e os comportamentos consequentes, para conseguirem compreender a sua causa e assim procurarem resolvê-lo e, futuramente, prevenir - 20 - esse tipo de acontecimentos. Todavia, este processo não é simples e exige um auto e hétero conhecimento emocional e uma eficaz gestão e regulação das emoções. Nestas interações as crianças aprendem a conhecer os pensamentos dos outros, a reconhecer e a lidar com as emoções, a inferir acerca dos motivos que subjazem aos comportamentos sociais e a ser capazes de compreender as intenções que estão associadas ao seu próprio comportamento e dos outros. (Almeida, 2000, p. 18) Dado que, “Cada uma das emoções tem uma gramática expressiva própria. As emoções podem ser percebidas pela atitude corporal: gestos, olhar, voz, sinais do rosto, músculos faciais...” (Correia, 2019, p. 38), a linguagem corporal adquire relevo para identificar as emoções, sendo uma aprendizagem a ser estimulada nos alunos através da observação e análise atenta daqueles que os rodeiam. “A linguagem corporal é uma reflexão para o exterior do estado emocional de uma pessoa. Cada gesto ou movimento pode constituir um indicador valioso de uma emoção que se experimenta no momento.” (Pease, 2017, p. 20). Crianças emocionalmente inteligentes são mais estáveis e encontram-se mais preparadas para resolver situações problemáticas, imprevistos e adversidades, fazendo face às frustrações. Neste sentido, deve haver uma atenção especial para a Educação Emocional enaltecendo a sua importância para um desenvolvimento saudável integral das crianças. “O desenvolvimento pessoal e a autonomia pressupõem que os alunos desenvolvam confiança em si próprios, autorregulação, tomada de decisões, entre outros.” (Martins, et al., 2017) A escola deve reajustar-se, constantemente, a novas dimensões como as que não se encontram abrangidas pelas Áreas Curriculares, já que as mesmas detêm um peso essencial no desenvolvimento do ser humano, devendo apostar na formação das Competências Emocionais. Cada vez mais é necessário desenvolver essas competências, além dos conteúdos e conhecimentos, pois são estas que determinam a felicidade, a autoestima, a aprendizagem, a disciplina, a motivação, o desenvolvimento pessoal e a criação de relações interpessoais positivas e eficazes. A escola deve ser um lugar desejado pelas crianças, que por sua vez deve educá-las “(...) tendo em mente que educamos seres sociais.” (Bona, 2017, p. 119). Uma vez que os alunos são seres sociais é crucial ensinar áreas que lhes são úteis para a vida escolar e pessoal e, assim, fornecer-lhes instrumentos para que se desvinculem do adulto para resolver problemas e passem eles mesmos a serem autónomos na gestão das emoções e das relações. As crianças devem ser agentes ativos no seu processo de aprendizagem, mas também o devem ser com a sociedade em que estão inseridas e refletirem sobre a mesma, para que foquem o seu olhar no que as rodeia e desenvolvam um pensamento crítico e íntegro. Para isso, - 21 - (...) devemos também convidá-las a envolverem-se na sociedade e pensarem que podem melhorar o mundo. Temos de abrir janelas, é preciso derrubar muros para que a sociedade entre na escola e a escola e a sala de aula se embrenhem na sociedade. As portas da escola têm de estar abertas não só para as crianças entrarem, mas também para que as suas ideias saiam e transformem o mundo. (Bona, 2017, p. 111) A aprendizagem de conteúdos pedagógicos e de competências devem acontecer em simultâneo, até porque “Aprender é complexo. Não é apenas decorar. Mas a aprendizagem não sobrevive sem memória, essa capacidade que, através do trabalho sobre competências, possibilita que os conhecimentos não desapareçam.” (Costa & Couvaneiro, 2019, p. 85) A Competência Emocional abarca outras dimensões tais como: a Diferenciação Emocional - processo de representação mental da emoção – simbolização; a Regulação Emocional que diz respeito a um conjunto de habilidades que são utilizadas para fornecer respostas emocionais (Vaz, Martins, & Martins, 2008); e a Agilidade Emocional que permite aceitar as mudanças, reconhecendo e aceitando as emoções. Em particular, esta última dimensão é imprescindível ser trabalhada com os alunos, pois ser-lhe-á muito requisitada ao longo da vida, posto que, A vida está cheia de pranchas e de outros precipícios, mas, como vimos ao longo desta reflexão sobre agilidade emocional, dar o salto não tem que ver com ignorar, remediar, combater ou controlar o medo – ou qualquer outra emoção que experimentemos. Tem que ver com aceitar e reconhecer todas as nossas emoções e pensamentos (...) (David, 2019, p. 196) Esta flexibilidade cognitiva e emocional permite aceitar diversos pontos de vista divergentes, enfrentar situações adversas, resolver conflitos, pretendendo ultrapassar as dificuldades de forma saudável, consciente e resiliente. Criar crianças emocionalmente ágeis começa com ajudá-las a encarar todos os sentimentos, incluindo os difíceis. Se uma grande parte do enfrentar consiste em “ir ao encontro” da emoção (“Como te sentes?”), há também aquele importante elemento de agilidade emocional que tem que ver com seguir caminho, ou “avançar” (“Quais serão algumas opções para lidar com isto?”). Neste ponto, a agilidade emocional responde à necessidade de encontrar medidas práticas para lidar com a situação, seja ela qual for. (David, 2019, p. 208) As habilidades sociais, soft skills, trabalhadas através do autocontrolo facultam e potenciam um equilíbrio geral em que “a criança possuirá mais ferramentas para solucionar problemas interpessoais” (Oliveira, 2005, p. 92). Dado que, - 22 - A empatia é a capacidade de sentirmos em nós as razões e o sofrimento dos outros. A falta dela, resultando em indiferença, é uma das maiores causas das agressões aos direitos dos outros e dos comportamentos eticamente errados. (Cordeiro, 2016, p. 53) É primordial trabalhar com os alunos estas habilidades para que se torne mais regular considerar o outro como importante, tal como as emoções. “A empatia é uma necessidade humana básica, um nutriente para a maturidade emocional, e a componente essencial de toda a cura emocional.” (Barish, 2019, pp. 84-85). Segundo Goleman (2019), a empatia germina da existência de autoconsciência, o que significa que o autoconhecimento emocional pressupõe maior capacidade de interpretar os sentimentos dos outros, tendo, a empatia, um papel influente em várias áreas da vida. Na perspetiva de Paiva (2020, p. 165) “A empatia é, sem dúvida, a palavra mágica. Aquela que nos faz ligar ao mundo, ao outro, a tudo que nos rodeia e que intensifica e fortalece o nosso sentimento de pertença.” Nesta sequência, esclarece-se que, O desenvolvimento de competências sociais e emocionais está hoje na agenda dos debates internacionais sobre educação. De novo, há duas razões para que este debate esteja a acontecer. Por um lado, entende-se que o bem-estar psíquico não é apenas um pré-requisito para a aprendizagem. É também uma finalidade da própria aprendizagem. (Costa & Couvaneiro, 2019, p. 96) É pertinente consignar que a emoção e o sentimento têm circuitos cerebrais diferentes. A emoção gera sentimento, mas nem sempre as emoções se tornam sentimentos. Ainda assim, “(...) a razão, o conhecimento, a emoção e o sentimento estão na mesma raiz biológica que é a raiz da vida e do comportamento básico humano...” (Damásio, 2013, s/p). - 23 - CAPÍTULO III – Metodologia de Investigação e Intervenção Objetivos Gerais, de Investigação e de Intervenção A observação norteou todo o projeto de investigação e intervenção, contextualizando-o e realçando a sua pertinência. Os objetivos gerais do projeto passaram por promover nas crianças um contacto próximo e significativo com as emoções, através da sua exploração, interpretação e gestão, além de se pretender que as mesmas compreendessem a relação entre os hábitos de sono e as competências emocionais. Atendendo à natureza do projeto definiram-se os objetivos específicos de investigação e de intervenção, como se segue: Objetivos de Investigação: i. Compreender se o momento de relaxamento interfere nos comportamentos das crianças; ii. Verificar se existe alguma associação entre o sono, a alimentação e os comportamentos das crianças; iii. Registar o desempenho e atitudes das crianças após momentos de relaxamento e possíveis sestas; iv. Avaliar o desenvolvimento de competências emocionais nas crianças. Objetivos de Intervenção: i. Propiciar um momento de relaxamento às crianças; ii. Promover competências emocionais nas crianças através da expressão adequada das emoções; iii. Criar o hábito da sesta como um fator importante no desenvolvimento e aprendizagem das crianças; iv. Promover hábitos de alimentação saudável; Dimensão investigativa: Investigação-Ação O processo de investigação-ação tem um teor reflexivo, uma vez que se investiga determinada problemática objetivando a melhoria das práticas, aumentando, desta forma, a compreensão das mesmas. Inicialmente observam-se as práticas no contexto educativo a fim de identificar um problema prioritário para, posteriormente, se elaborar um plano de ação que será alvo de uma reflexão crítica, analisando a sua eficácia, pelos investigadores (Máximo-Esteves, 2008) - 24 - Segundo Olson (1996, cit in Máximo-Esteves, 2008) um dos factos relativamente à investigação-ação é que esta é intencional, pois há uma intenção na investigação e em tudo o que a envolve. É importante sublinhar a Pedagogia-em-Participação que se apoia na democracia, procurando promover a igualdade e inclusão para todas as crianças “A democracia está no coração das crenças, valores e princípios da Pedagogia-em-Participação.” (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 29) O trabalho de projeto encontra-se no centro da Pedagogia-em-Participação, tornando-se crucial para providenciar independência e envolvimento do grupo de crianças. Desta forma a criança é tida como um agente responsável no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, sendo “(…) encarada como um ser competente e capaz (…)”. (Vasconcelos, 2012, p. 18) A metodologia de investigação–ação reveste-se de dinâmica e implica uma aproximação ao meio a ser analisado, o meio educativo, onde a prática é valorizada e o professor é tido como um investigador reflexivo de uma dada problemática (Latorre, 2003). Assim, pode-se dizer que é um processo de constante questionamento baseado na reflexão, com a procura da compreensão das práticas e a sua melhoria. Esta metodologia permite a utilização de diversos instrumentos metodológicos para a recolha de dados. Assim foi nos contextos onde desenvolvi os estágios. Todas as atividades partiram de uma observação inicial que permitiram destacar a problemática. As atividades desenvolvidas ao longo do projeto tiveram na sua raiz a problemática priorizada, procurando assim entender e aperfeiçoar as práticas. A reflexão inicial, mas também constante, após cada intervenção é essencial para que a próxima atividade seja significativa e prospere desenvolvimento tanto nas crianças como no investigador. Instrumentos de recolha de dados Os instrumentos metodológicos são fundamentais para a avaliação do Projeto, servem como meio de recolha de dados essenciais para o desenrolar da investigação e, por esse motivo, carecem de uma seleção cuidada, estando dependentes das questões e contextos de investigação. Sendo a temática do projeto, em evidência, abstrata e complexa tornou-se imprescindível recolher informação de formas diversificadas, pelo que foram utilizados como instrumentos de recolha de dados: notas de campo, reflexões semanais, fotografias, produções gráficas dos alunos, fichas de atividades, gravações e questionários. Os dados obtidos foram sujeitos a análise quantitativa e qualitativa, conforme a sua natureza. São estes instrumentos que sustentam todo o desenvolvimento do projeto e veracidade do mesmo. - 25 - Na Educação Pré-Escolar as notas de campo, fotografias, produções gráficas e gravações de áudio tornaram-se as ferramentas mais recorrentes para produção escrita das reflexões semanais. No que diz respeito às notas de campo estas validaram e enriqueceram as reflexões semanais. Todavia, foram sendo, muitas das vezes, substituídas pelas gravações de áudio, pelo facto de se tornarem mais eficazes, como também pelo facto de ser determinante registar todas as intervenções das crianças. As gravações foram efetuadas com a autorização da Professora Cooperante. No entanto, foi igualmente fundamental escutá-las, observar os seus sinais faciais e corporais e procurar dar-lhes resposta, interagindo sempre com todo o grupo. Conciliar estes momentos de escuta e partilha com o registo nas notas de campo tornava-se de difícil realização, pelo que as gravações de áudio permitiam um maior envolvimento nesta dinamização, não existindo nenhum lapso nos diálogos transcritos. Além dos instrumentos de recolha de dados supracitados, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, devido à situação vivenciada de um contexto educativo atípico, foram também utilizados outros instrumentos de metodologia de ensino, dos quais apresento: computador ou tablet , plataforma de sala de aula online denominada Google Classroom, e-mail institucional e Escola Virtual. Tal como as aulas tiveram de ser adaptadas, também os meios de ensino sofreram uma transformação. Passaram a ser tidas em consideração novas formas de nos relacionarmos, de comunicar, de aprender e de ensinar. Este aspeto englobou vários constrangimentos, conquanto também foram várias as aprendizagens associadas. Relativamente às reflexões semanais e de atividades, estas debruçaram-se sobre toda a semana de estágio antes da pandemia e sobre cada atividade desenvolvida durante a pandemia. A capacidade reflexiva é de grande relevância ao longo de todo o percurso, tanto académico como profissional. Ao longo da carreira docente a observação atenta e crítica e a sua sequente reflexão será essencial para avaliar a própria prática docente e assim readaptar e aprender. É ainda importante destacar que a análise documental do Projeto Educativo e do Plano de Turma permitiram uma pesquisa e análise pormenorizada do contexto. Questionários Seguindo uma metodologia mista dada a diversidade de instrumentos de recolha de dados, a presente investigação-ação aufere um caráter quantitativo na componente em que se utilizou o inquérito por questionário, para diagnóstico e/ou caracterização do problema. Na Educação Pré-Escolar foram os pais das crianças os destinatários do questionário, ainda que as questões fossem sobre as crianças. No 1.º Ciclo do Ensino Básico o questionário foi dirigido aos - 26 - próprios os alunos, sendo os mesmos a responder-lhe, on-line, embora o questionário tivesse sido enviado por e-mail para os pais, os quais facultaram o preenchimento às crianças, cumprindo-se assim os procedimentos éticos adequados. Os questionários (Anexos I e II), além de perguntas de caracterização sociodemográfica, incluíram questões relacionadas com as rotinas e qualidade do sono das crianças, com a sua alimentação e com as emoções. O programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), sendo um software de análise estatística, foi o utilizado para a introdução dos dados recolhidos numa base, para a sua posterior análise e interpretação. A amostra do estudo foi constituída pelas crianças das duas turmas de estágio, sendo de vinte crianças de Educação Pré-Escolar e de dezoito crianças do 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Dada a pequena dimensão da amostra, em cada nível de ensino, os resultados Resultados do Questionário de Educação Pré-Escolar Relativamente à caracterização das crianças que constituem a amostra, mais precisamente no que diz respeito à idade havia vinte crianças de 3 anos e quanto ao sexo existiam onze crianças do sexo feminino e nove crianças do sexo masculino (Figura 5). Figura 5 – Idade e Sexo das crianças O Sono é uma das dimensões cruciais para o desenvolvimento do corpo humano. Segundo Teresa Paiva existem quatro vértices fundamentais para compreendermos uma boa Higiene de Sono: o exercício físico, a alimentação, a componente cognitiva e a componente emocional. (AdvanceCare, s.d.). Assim, o questionário aplicado aborda um pouco de cada um destes vértices. 11 9 0 2 4 6 8 10 12 Feminino Masculino sexo - 27 - Dimensão Alimentar Para a dimensão da alimentação fez-se uma caraterização das refeições e dos alimentos que as crianças costumavam ingerir em cada (Tabela 1). No que diz respeito às refeições que as crianças faziam, constatou-se que todas as crianças faziam cinco refeições diárias (PequenoAlmoço, lanche da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar), havendo nove crianças que faziam ainda uma sexta (a ceia antes de dormir). Para Pequeno-Almoço, Lanches e Ceia, reuniram-se as frequências na Tabela 4, no sentido de aferir quais os alimentos consumidos nestas refeições. Pode observar-se que os alimentos pão/torradas e leite simples eram os mais frequentes no Pequeno-Almoço e nos Lanches, havendo também consumo de fruta nestas refeições. Na Ceia predominava o leite simples, se bem que uma criança tomava sempre leite com chocolate e duas sempre iogurtes. Tabela 1 - Frequência dos alimentos consumidos ao Pequeno-Almoço, Lanches e Ceia Pequeno-Almoço Lanche da Manhã e da Tarde Ceia Pão/ Torradas Sempre 8 6 1 Às vezes 12 13 6 Nunca 0 0 5 Cereais Sempre 0 0 0 Às vezes 15 7 3 Nunca 4 11 9 Bolos/Doces/Bolachas Sempre 0 1 0 Às vezes 14 13 2 Nunca 5 4 10 Cerelac/Nestum Sempre 2 0 0 Às vezes 8 6 2 Nunca 9 11 10 Fruta Sempre 3 7 2 Às vezes 13 12 6 Nunca 3 0 4 Leite Simples Sempre 11 4 4 Às vezes 5 9 7 Nunca 3 5 1 Leite com chocolate Sempre 0 0 1 Às vezes 11 11 3 Nunca 8 7 7 Sumos/Refrigerantes Sempre 0 0 0 Às vezes 3 2 2 - 34 - Dimensão Emocional Relativamente a como as crianças se sentem quando acordam, a Tabela 7 mostra que há uma criança que Nunca acorda Desperta, quinze crianças Às vezes acordam despertas e quatro crianças admitem acordar Sempre de forma Desperta. No que diz respeito a acordar Bem-disposto tal Nunca acontece com uma criança, enquanto quinze crianças referem que Às vezes acordam Bem-dispostas e quatro crianças acordam Sempre com boa disposição. A sonolência Nunca é sentida por quatro crianças, mas é sentida Às vezes por onze das crianças, enquanto que sete crianças dizem sentir-se Sempre , ao acordar, Sonolentos. Relativamente a acordar Maldisposto, sete crianças afirmam Nunca acordar maldispostas, onze crianças Às vezes e duas crianças Sempre. Por fim, acordar Agitado , para quinze crianças Nunca acontece e para cinco crianças acontece Às vezes. Em relação a como se sentem ao chegar à escola, nota-se uma melhoria emocional, manifestando-se mais crianças despertas e bem-dispostas e menos crianças sonolentas e maldispostas. A agitação tende a aumentar. Todos estes resultados parecem saudáveis havendo, no entanto, casos que revelaram necessitar de alguma atenção, pois registou-se que havia uma ou outra criança que nunca estava desperta nem/ou bem-disposta e sempre sonolenta e/ou maldisposta. Analisando as frequências mais elevadas, nota-se que catorze crianças dizem nunca chegar à escola maldispostas ; treze crianças chegam à escola despertas e treze nunca se sentem agitadas. Tabela 7 – Como as crianças se sentem ao acordar e ao chegar à escola (Frequência) Emoções sentidas Ao acordar Ao chegar à escola Desperto Nunca 1 1 Às vezes 15 6 Sempre 4 13 Bem-disposto Nunca 2 1 Às vezes 11 9 Sempre 7 10 Sonolento Nunca 4 7 Às vezes 15 12 Sempre 1 1 Maldisposto Nunca 7 14 Às vezes 11 5 Sempre 2 1 Agitado Nunca 15 13 Às vezes 5 7 Sempre 0 0 - 35 - A Tabela 8 sintetiza as emoções sentidas normalmente pelas crianças. Verificou-se que três crianças Às vezes se sentiam Felizes e dezassete crianças admitiam estarem Sempre felizes . No que diz respeito a se sentirem Tristes, tal Nunca acontecia com treze crianças, enquanto para sete crianças foi referido que Às vezes estão Tristes. A Calma Nunca era sentida por quatro crianças, porém era sentida Às vezes por dez das crianças, sendo que seis crianças diziam sentirem-se Sempre calmas. Relativamente a estar Zangado, os pais de nove crianças afirmaram que Nunca estão zangadas e os de onze crianças Às vezes. No que toca à dimensão do Medo , para quinze crianças Nunca acontecia e para cinco crianças acontecia Às vezes. Por fim, quanto a estar Agitado os pais de nove crianças referiram que as mesmas Nunca sentiam agitação e os de onze crianças admitiram que Às vezes sentiam. Tabela 8 - Emoções sentidas normalmente pelas crianças (Frequência) Emoções sentidas normalmente Frequência Feliz Nunca 0 Às vezes 3 Sempre 17 Triste Nunca 13 Às vezes 7 Sempre 0 Calmo Nunca 4 Às vezes 10 Sempre 6 Zangado Nunca 9 Às vezes 11 Sempre 0 Sonolento Nunca 6 Às vezes 14 Sempre 0 Com medo Nunca 15 Às vezes 5 Sempre 0 Agitado Nunca 9 Às vezes 11 Sempre 0 - 36 - Relativamente aos comportamentos habituais das crianças estes também devem ser tidos em considerações, uma vez que tanto a dimensão do Sono como a dimensão Emocional podem ter influência nas ações e atitudes das crianças, tal como nas relações sociais. A Tabela 9 resume as informações recolhidas sobre os comportamentos habituais das crianças. Destaca-se a opção Às vezes para os seguintes comportamentos: Faz birras; É desobediente respetivamente a quinze crianças e Choraminga/pedincha e Está sempre a procura de atenção relativamente a dezasseis crianças. Gostar de ser líder é assinalado Sempre para 9 das vinte crianças. E se se juntar a opção Às vezes indicada para 11 crianças, constata-se que a totalidade das crianças gosta de ser líder. É também interessante verificar os comportamentos positivos evidenciados pela maioria das crianças no que respeita ao saber ouvir, saber partilhar e ser tranquilo/a. Tabela 9 – Comportamentos das crianças (Frequência) Frequência Sempre Às vezes Nunca Total Sabe ouvir 6 11 3 20 Faz birras 4 15 1 20 É desobediente 1 15 4 20 Sabe partilhar 6 13 1 20 Gosta de ser líder 9 11 0 20 É tranquilo/a 5 14 1 20 É ansioso/a 2 9 9 20 Mente 1 7 12 20 Morde/ bate/ dá pontapés/ arranha 2 9 9 20 É rebelde 0 14 6 20 Choraminga/pedincha 0 16 4 20 Está sempre à procura de atenção 4 16 0 20 Utiliza linguagem imprópria 1 2 17 20 Os comportamentos de choramingar/pedinchar e estar sempre à procura de atenção encontram-se entre os problemas de disciplina mais comuns. A disciplina é primordial para o processo de desenvolvimento das crianças, bem como para o seu bem-estar (Brazelton & Sparrow, 2010). Muitas vezes estes comportamentos são estratégias de comunicação utilizadas pelas crianças no sentido de serem ouvidas ou como forma de obterem o que desejam. Também o stress , a ansiedade e a frustração podem desencadear estes comportamentos (Brazelton & - 37 - Sparrow, 2010). Trabalhar a Competência Emocional prepara as crianças para que consigam gerir os sentimentos ou situações que podem potenciar os comportamentos mencionados anteriormente. Questionando os pais sobre como reagiam quando a sua criança tinha comportamentos menos corretos, foi referido que conversavam com a criança, que ignoravam por algum tempo e por vezes ou que se repetissem o comportamento colocavam a criança de castigo, que tentavam que a criança pedisse desculpa e ainda que tentavam acalmá-la/o. Em relação ao modo como a criança reage às chamadas de atenção, o mais frequente foi chorar/choramingar, seguido de reagir bem. Ficar sentida, triste, amuado e ofendida foram outras reações referidas pelos pais. Por fim, quanto a atividades que deixam a criança mais calma, foi referido ouvir histórias, ouvir música, brincar, ver filmes, ver televisão, tablet, telemóvel, assim como o colo, aconchego, massagens nas costas e pés e receber miminhos. Verifica-se assim que além das várias atividades, o contacto dos pais é também muito importante para acalmar as crianças. Resultados do Questionário do 1.º Ciclo do Ensino Básico No que diz respeito aos dados de caraterização do grupo de crianças do 1.º Ciclo do Ensino Básico, mais precisamente no que diz respeito à idade e sexo, a Figura 9 evidencia que a amostra tinha onze crianças do sexo feminino e oito do sexo masculino, o que perfaz um total de dezanove alunos. Figura 9 – Idade e Sexo dos alunos 65 11 5 3 8 11 8 19 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Feminino Masculino Idade 7 Idade 8 Total - 38 - Quanto a irmãos, dezasseis crianças tinham e 3 não. Dos que tinham irmãos, catorze crianças tinham 1 irmã/o enquanto duas crianças tinham dois. Em relação às pessoas com quem viviam, destaca-se que dez crianças viviam com os pais e irmãos, três com pais e avós, duas com mãe e avós. Relativamente ao local onde viviam, dez crianças moravam na vila e nove na aldeia. Em relação ao tipo de casa, oito habitavam em apartamento e onze em vivenda ou moradia. Dimensão Alimentar Sendo a alimentação relevante para uma Higiene de Sono que pode influenciar positiva ou negativamente a qualidade do sono das crianças foi também inserida esta dimensão no questionário do 1.º Ciclo do Ensino Básico no sentido de fazer uma caracterização das refeições e dos alimentos mais consumidos pelas crianças. Em relação às refeições, Figura 10, todas almoçavam e jantavam, apenas dezassete tomavam sempre o Pequeno-Almoço (duas só Às vezes ), o lanche da tarde registou maior frequência do que o da manhã e a ceia era feita Às vezes pela maioria das crianças (onze) e nunca ou sempre por quatro. Figura 10 - Refeições diárias das crianças No que tange aos alimentos consumidos pelas crianças ao Pequeno-Almoço, Lanches da manhã e da tarde e Ceia apresentam-se as frequências na Tabela 10 que elucida e permite compreender quais os alimentos preferidos. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Pequeno almoço Lanche manhã Almoço Lanche tarde Jantar Ceia Nunca Às vezes Sempre - 39 - Para a frequência Sempre destacam-se oito crianças que afirmaram consumir fruta no lanche da manhã e da tarde; nota-se igualmente que sete crianças disseram consumir todos os dias leite simples ao Pequeno-Almoço. Relativamente à frequência Às vezes é de notar que dezassete crianças consumiam pão/torradas ao Pequeno-Almoço e dezasseis nos Lanches da manhã e da tarde. Os cereais eram consumidos por dezassete crianças ao Pequeno-Almoço. Relativamente ao consumo de fruta esta era ingerida por onze crianças ao Pequeno-Almoço; onze nos Lanches da manhã e da tarde e doze na Ceia. Os sumos naturais eram regularmente consumidos por onze crianças ao Pequeno-Almoço e por doze nos Lanches da manhã e da tarde. O iogurte era consumido por treze crianças ao Pequeno-Almoço; por dezoito nos Lanches da manhã e da tarde e por treze na Ceia. Quanto ao Pão com fiambre este era consumido por catorze crianças nos Lanches da manhã e da tarde. No que diz respeito à periodicidade Nunca o Pão/torradas não eram consumidos por doze crianças na Ceia. Os Cereais não eram o alimento escolhido por onze crianças nos Lanches da Manhã e da Tarde nem por onze crianças na Ceia. Os bolos/Doces/Bolachas não eram escolhidos como alimentos para consumir ao Pequeno-Almoço por catorze crianças, nem nos Lanches da manhã e da tarde por onze, nem na Ceia por dezoito crianças. O Cerelac/Nestum nunca era consumido por dezasseis crianças ao Pequeno-Almoço, nem dezassete nos Lanches da manhã e da tarde, nem por dezoito crianças na Ceia. Em relação ao leite simples dez crianças nunca o consumiam nos Lanches da manhã e nem da tarde, tal como dez crianças também nunca o consumiam na Ceia. O leite com chocolate nunca era ingerido por onze crianças ao PequenoAlmoço, nem por doze no Lanches da manhã e da tarde, nem por treze crianças na Ceia. Os sumos/refrigerantes nunca eram consumidos por dezoito crianças ao Pequeno-Almoço, nem por quinze nos Lanches da manhã e da tarde, nem por dezoito na Ceia. No que diz respeito aos Sumos naturais catorze crianças afirmaram nunca os ingerir na Ceia. O Chá nunca era consumido por dezassete crianças ao Pequeno-Almoço, nem por quinze nos Lanches da manhã e da tarde, nem por catorze na Ceia. Quanto ao Café dezanove, ou seja, todas as crianças, nunca o consumiam em nenhuma das refeições. O Café com leite nunca era consumido por quinze crianças ao Pequeno-Almoço, nem por dezoito à Ceia. No que concerne ao Pão com fiambre dez crianças nunca o consumiam ao Pequeno-Almoço e dezanove à Ceia. O pão com queijo nunca era consumido por treze crianças ao Pequeno-Almoço. Por fim, no que diz respeito a Compotas/Marmeladas estas nunca eram consumidas por catorze crianças no Pequeno-Almoço, nem por treze nos Lanches da manhã e da tarde, nem por dezoito à Ceia. - 40 - Tabela 10 - Frequência dos alimentos consumidos ao Pequeno-Almoço, Lanches e Ceia Pequeno-Almoço Lanche da Manhã e da Tarde Ceia Pão/ Torradas Sempre 2 1 1 Às vezes 17 16 6 Nunca 0 2 12 Cereais Sempre 1 0 0 Às vezes 17 8 8 Nunca 1 11 11 Bolos/Doces/Bolachas Sempre 0 0 0 Às vezes 5 8 3 Nunca 14 11 16 Cerelac/Nestum Sempre 0 0 0 Às vezes 3 2 1 Nunca 16 17 18 Fruta Sempre 2 8 1 Às vezes 11 11 12 Nunca 6 0 6 Leite Simples Sempre 7 1 1 Às vezes 7 8 8 Nunca 5 10 10 Leite com chocolate Sempre 0 0 0 Às vezes 8 7 6 Nunca 11 12 13 Sumos/Refrigerantes Sempre 0 0 0 Às vezes 1 4 1 Nunca 18 15 18 Sumos Naturais Sempre 0 0 0 Às vezes 11 12 5 Nunca 8 7 14 Iogurtes Sempre 1 1 3 Às vezes 13 18 13 Nunca 5 0 3 Chá Sempre 0 0 1 Às vezes 2 4 4 Nunca 17 15 14 Café Sempre 0 0 0 Às vezes 0 0 0 Nunca 19 19 19 Café com leite Sempre 0 0 0 Às vezes 4 0 1 Nunca 15 0 18 Pão com fiambre - 41 - Sempre 0 0 0 Às vezes 9 14 0 Nunca 10 5 19 Pão com queijo Sempre 0 1 0 Às vezes 6 8 0 Nunca 13 10 10 Compotas/Marmelada Sempre 0 0 0 Às vezes 5 7 1 Nunca 14 12 18 A tabela que se segue (Tabela 11) sintetiza a frequência dos alimentos consumidos pelas crianças ao Almoço e ao Jantar. A Sopa era consumida Às vezes por dez crianças e Nunca por uma criança. O Pão era consumido Às vezes por treze crianças. Em relação ao consumo de peixe dezanove crianças afirmaram consumi-lo Às vezes. A Carne era consumida Às vezes por dezassete crianças. Relativamente ao Marisco onze crianças disseram que Às vezes o consumiam. Já o Ovos eram consumidos Às vezes por dezassete crianças; Nunca por uma criança e Sempre por uma. O Arroz era consumido Às vezes por dezasseis crianças, tal como a Massa . No que toca ao consumo de Batatas dezassete crianças afirmaram que Às vezes consumiam este alimento. As Salsichas/Enlatados eram consumidos Às vezes por dezasseis crianças e Nunca por três crianças. Dezasseis crianças disseram que Às vezes consumiam Legumes/salada. A Piza/Cachorro/Hambúrguer eram consumidos Às vezes por doze crianças e Nunca por sete . A Água era ingerida Sempre por catorze crianças. No que diz respeito aos Sumos/Refrigerantes doze crianças afirmaram consumir Às vezes e sete Nunca. Os Sumos naturais eram ingeridos Às vezes por treze crianças. Dez crianças afirmaram consumir Sempre fruta. Por fim, os Doces/Chocolates/Gelados eram consumidos Às vezes por catorze crianças. Tabela 11 - Frequência dos alimentos consumidos ao Almoço e Jantar Almoço e Jantar Frequência Absoluta Sopa Sempre 8 Às vezes 10 Nunca 1 Pão Sempre 2 Às vezes 13 Nunca 4 Peixe Sempre 0 Às vezes 19 Nunca 0 - 42 - Carne Sempre 2 Às vezes 17 Nunca 0 Marisco Sempre 1 Às vezes 11 Nunca 7 Ovos Sempre 1 Às vezes 17 Nunca 1 Arroz Sempre 3 Às vezes 16 Nunca 0 Batatas Sempre 2 Às vezes 17 Nunca 0 Massa Sempre 3 Às vezes 16 Nunca 0 Salsichas/Enlatados Sempre 0 Às vezes 16 Nunca 3 Legumes/Salada Sempre 3 Às vezes 16 Nunca 0 Piza/Cachorro/Hambúrguer Sempre 0 Às vezes 12 Nunca 7 Água Sempre 14 Às vezes 5 Nunca 0 Sumos/Refrigerantes Sempre 0 Às vezes 12 Nunca 7 Sumos Naturais Sempre 0 Às vezes 13 Nunca 6 Fruta Sempre 10 Às vezes 9 Nunca 0 Doces/Chocolates/Gelados Sempre 2 Às vezes 14 Nunca 3 - 43 - Dimensão do Sono Questionados sobre o quarto, catorze crianças assinalaram ter um quarto só para si e cinco não. Das que partilhavam o quarto, uma criança era com a mãe e as restantes com os irmãos. No que se refere ao horário dos alunos se deitarem durante a semana (Tabela 12), oito dos dezanove alunos deitavam-se pelas 21h30; seis alunos pelas 21h00; três alunos às 22h00; um aluno às 21h45 e outro aluno às 22h11. Relativamente ao horário de levantar durante a semana, um aluno costumava levantar-se pelas 6h45; seis alunos às 7h00; um aluno às 7h15; seis alunos às 7h30; um aluno pelas 7h40; três alunos pelas 8h00 e um aluno às 8h14. No sentido de cruzar os dados relativos ao horário de deitar e levantar durante a semana foi elaborada a tabela 12 onde se constata que os alunos da amostra aparentam, na sua totalidade, dormir o número mínimo de horas de sono recomendado para a sua faixa etária, o que consiste em nove a onze horas (Associação Portuguesa do Sono (APS); Sociedade Portuguesa de Pediatria (SPP), s/d). Tabela 12 - Tabulação cruzada entre o horário de deitar e levantar durante a semana Horas de levantar durante a semana Horas de deitar durante a semana 6h45 7h00 7h15 7h30 7h40 8h00 8h13 Total 21h00 0 2 1 1 0 2 0 6 21h30 1 1 0 4 1 1 0 8 21h45 0 1 0 0 0 0 0 1 22h00 0 1 0 1 0 0 1 3 22h11 0 1 0 0 0 0 0 1 Total 1 6 1 6 1 3 1 19 Em relação aos horários de sono dos alunos ao fim de semana, Tabela 13, verificou-se que os mesmos parecem cumprir o número mínimo de horas de sono recomendado. Nota-se que os horários de deitar praticados ao fim de semana modificam-se em alguns casos, sendo um horário mais tardio, tanto de deitar como de levantar. - 50 - Figura 13 - Emoções primárias (Média; valores entre 1 e 3) Ao perguntar se gostavam que lhes fizessem surpresas agradáveis, todas as crianças assinalaram Muito , enquanto para surpresas desagradáveis dezasseis referiram Nada e três Pouco . Foi questionado aos alunos como se sentiam quando eram chamados à atenção devido a algum comportamento menos correto (Figura 14). Constatou-se que todos os alunos sentiam emoções idênticas, todas de cariz menos positivo. Dez alunos afirmaram sentir-se Triste; três alunos Envergonhado; dois alunos disseram sentir-se Mal ; dois alunos Triste e Envergonhado; um aluno Não gosta e um aluno ficava Triste e Magoado. Figura 14 - Emoções sentidas pelos alunos relativamente a chamadas de atenção (Frequência) Ao perguntar aos alunos se havia algum momento ou atividade que os deixasse mais calmos, três responderam que Não e dezasseis que Sim . Ao averiguar que atividades ou momentos eram foram referidos brincar, andar de bicicleta, jogar futebol, ouvir música, estar em casa ou com a família e sempre que a mãe da mimos. 1,26 2,89 1,58 1,16 1,21 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 Medo Alegria Tristeza Nojo Raiva 3 10 2121 19 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Envergonhada Triste Mal Não gosto Triste e Envergonhado Triste e Magoado Total Emoções sentidas em relação a chamadas de atenção - 51 - A Wong-Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS), criada por Wong e Law em 2002, assume-se como um instrumento utilizado para medir a Inteligência Emocional (Acosta-Prado & Zarate-Torres, 2019). A WLEIS é uma escala de autoavaliação emocional caraterizada por dezasseis itens divididos em quatro dimensões. A primeira dimensão remete-se à Avaliação das próprias emoções, ou seja, a capacidade que o indivíduo tem para compreender e expressar as próprias emoções. A segunda dimensão tem que ver com a Avaliação das emoções dos outros, o que corresponde à perceção e compreensão das emoções dos outros. O uso das Emoções situase na terceira dimensão que diz respeito à capacidade de regular e gerir as próprias emoções, em outras palavras controlo emocional. A quarta dimensão relaciona-se com a Regulação das Emoções que se refere ao processamento, compreensão e aceitação das emoções utilizando estratégias para gerir as emoções (Rodrigues, Rebelo & Coelho, 2011) A WLEIS, já traduzida para a população portuguesa adulta por Rodrigues, Rebelo e Coelho (2011), foi traduzida do original em inglês, comparada com esta versão em português e adaptada para crianças em idade escolar por Anastácio (2020). A escala foi incluída no questionário de 1.º CEB, tendo-se obtido os resultados que constam na Tabela 18. Tabela 18 - Médias para Escala de Inteligência Emocional (dimensões e itens) Dimensão Item N Média Avaliação das Próprias Emoções Sei bem os motivos por que tenho certos sentimentos a maioria das vezes 19 3,89 Compreendo bem as minhas emoções 19 3,89 Compreendo realmente o que sinto 19 3,89 Eu sei sempre se estou feliz ou não 19 4,11 Avaliação das Emoções dos Outros Conheço sempre as emoções dos meus amigos pelo seu comportamento 19 3,47 Sou um bom observador das emoções dos outros 19 3,26 Sou sensível aos sentimentos e emoções dos outros 19 3,74 Compreendo bem as emoções das pessoas que me rodeiam 19 3,58 Uso das Emoções Estabeleço sempre objetivos para mim próprio e depois tento dar o meu melhor para os atingir 19 3,53 Digo sempre a mim mesmo que sou uma pessoa competente 19 3,63 Sou uma pessoa com motivação própria 19 3,68 Encorajo-me sempre a dar o meu melhor 19 3,89 Regulação das Emoções Sou capaz de controlar a minha maneira de ser para poder lidar com as dificuldades 19 3,42 Sou perfeitamente capaz de controlar as minhas emoções 19 3,37 Consigo sempre acalmar-me rapidamente quando estou muito zangado 19 3,11 Tenho um bom controlo das minhas emoções 19 3,26 Escala: 1=Discordo fortemente … 5=Concordo fortemente - 52 - Avaliando as quatro dimensões de competência emocional, verificou-se que as crianças registaram um valor médio mais alto para a avaliação das próprias emoções (M=3,95) e o mais baixo para a regulação das emoções (M=3,29). O uso das emoções, que se relaciona com a automotivação, foi a dimensão que ficou em segundo lugar (M=3,68) e a avaliação das emoções dos outros, respeitante à empatia, ficou em terceiro lugar (M=3,51). A Figura 15 traduz estes valores. Figura 15 – Médias obtidas nas quatro dimensões da WLEIS Questionando as crianças se tinham receio do coronavírus, quinze responderam que sim e quarto que não. Averiguando por que tinham receio, quatro referiram o medo de morrer, três o medo de ficar doentes e três o medo de ficar infetados, havendo duas crianças que associaram o medo de morrer ou ficar doentes à família e amigos. Perguntando se a quarentena lhes tinha provocado alguma emoção, quinze crianças responderam que sim e quatro que não. Na especificação das emoções sentidas, a tristeza foi a predominante tendo sido referida por nove crianças. Relativamente ao que sentiram mais saudades durante a quarentena, destacou-se os amigos, referidos por dezasseis crianças, a professora referida por seis e a escola referida por cinco. Ao questionar se a quarentena também teve alguma coisa positiva, apenas uma criança respondeu que não. O que mais consideraram de positivo foi poder estar mais tempo com a família (treze crianças), poder brincar mais (quatro crianças), além de poder descansar e dormir mais (duas crianças). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Avaliação das Próprias Emoções Avaliação das Emoções dos Outros Uso das Emoções Regulação das Emoções - 53 - Capítulo IV – Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção Educação Pré-Escolar Desenvolvimento do Projeto Ao longo do processo de intervenção foram sendo implementadas atividades que desenvolveram, experimentaram e consolidaram aprendizagens sobre as temáticas subjacentes. As atividades partiram dos interesses das crianças e de situações vivenciadas, sempre contextualizadas e com significado. Inicialmente partiu-se da exploração de obras literárias relacionadas com o problema encontrado no grupo de alunos, o contexto e os momentos que requeriam o trabalho de determinados assuntos, tendo como exemplo relacionamento interpessoal. Os conflitos existentes no grupo despoletaram uma observação muito focada nas situações e atitudes, levando a um interesse de investigação nessa dimensão. O educador tem um papel fundamental na gestão dos conflitos e na criação de harmonia no grupo. Para isso é relevante que seja um mediador, (...) como facilitador da comunicação, deve saber ouvir, perceber o conflito e os interesses das partes e ainda fazer-se entender com clareza para que as partes envolvidas percebam o que está em causa. A isto podemos chamar capacidade de escuta ativa, que é indispensável a um mediador eficaz. (Cunha & Monteiro, 2018, p. 126) Síntese das atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto Exploração da obra literária Quando me sinto zangado de Trace Moroney – 28/10/2019 ( apêndice I, página 166) A presente atividade desenvolveu-se na Biblioteca do Centro Escolar, onde as crianças aproveitaram para explorar livremente tanto o espaço como os livros expostos (Figura 16). A exploração da obra literária Quando me sinto zangado (Moroney, 2019) surgiu de momentos de conflito existentes no grupo, tendo como objetivo que as crianças identificassem esta emoção e compreendessem a mensagem transmitida pela obra (Figura 17). Ainda que seja normal, por vezes nos sentirmos zangados com determinadas situações, tal como é destacado na obra, há estratégias para conseguir ultrapassar essa emoção de forma positiva. A mesma constituiu uma boa ferramenta, é de fácil compreensão e contém ilustrações muito apelativas. A temática ligada às emoções e comportamentos deve ser um foco, uma vez que as crianças já começam a conhecer os colegas e procuram desafiar-se mutuamente, o que pode conduzir facilmente à criação de conflitos. É necessário que as crianças explorem diversas - 54 - emoções e sentimentos e os percecionem como consequência de alguma ação, adquirindo estratégias e ferramentas para conseguir gerir as emoções de forma harmoniosa. Figura 16 – Exploração da biblioteca. (Fonte: Autora) Figura 17 – Obra literária explorada. (Fonte: Autora) Exploração da obra literária Era uma vez uma raiva de Blandina Franco – 05/11/2019 ( apêndice I, página 167) A obra literária Era uma vez uma raiva (Franco, 2017) (Figura 18), veio enfatizar e consolidar a abordagem à emoção “estar zangado” explorada anteriormente. Como era uma emoção sentida diversas vezes pelas crianças, foi importante explorá-la com outra abordagem. Figura 18 – Obra literária explorada. (Fonte: Autora) A obra mencionada forneceu essa abordagem, dado que o conto se desenrola sobre a raiva que se personaliza e que vai crescendo e aumentando o seu tamanho à medida que a emoção de fúria também aumenta. Assim, a raiva começa a alimentar-se do seu corpo, dos outros e de objetos. Tudo passa a ser absorvido pela mesma. No final, só o bom senso consegue arrumar todos os destroços causados pela raiva. A abordagem diferenciada que esta obra possui possibilitou a compreensão das consequências posteriores ao acúmulo da raiva e de como a - 55 - mesma se torna destrutiva. Assim, evidenciou-se a importância da resolução dos conflitos, mas também do controlo emocional. Como estratégias foram mencionadas as seguintes: respirar fundo; procurar um sítio do qual se goste ou falar com pessoas de quem se gosta, gerindo, dessa forma, os momentos de conflito, birras ou agressividade que não solucionam o problema, mas o pioram “aumentando a raiva interior”. Estes diálogos são muito importantes para ajudar as crianças a refletirem sobre os acontecimentos descritos nas obras literárias, assim como para associarem o conto à realidade e a momentos do seu dia a dia. É fundamental que as crianças desenvolvam o pensamento crítico; aprendam a gerir as suas emoções; sejam cidadãos mais ponderados e que percebam o que os outros estão a sentir, agindo em conformidade. Assim sendo, além de se propiciar inteligência emocional, objetiva-se fomentar cidadãos críticos e conscientes para a vida em sociedade e competentes emocionalmente. Exploração da obra literária O monstro das cores de Anna Llenas – 06/11/2019 (apêndice I, página 167) Interligada com as duas obras antecedentes foi introduzida e explorada a obra literária O monstro das cores (Llenas, 2015) Na presente obra (Figura 19) cada cor corresponde a uma emoção, sendo que o “monstro” inicialmente aparece multicolorido. No começo, as emoções encontram-se todas misturadas, existindo uma enorme confusão emocional. As emoções vão sendo separadas e por sua vez decifradas e compreendidas. Figura 19 – Obra literária explorada. (Fonte: Autora) A obra permitiu explorar as diferentes emoções que estão diariamente presentes em diversas situações. As crianças revelaram enorme interesse nesta obra, até que surgiu das crianças outra emoção intitulada, pelas mesmas, “o sono” associado à cor branca (esta emoção - 56 - nunca foi abordada em nenhuma obra explorada). A associação das crianças, interligada com a inexistência de sesta que me causava questionamentos, foi desde logo algo que necessitava de exploração, levando ao desenvolvimento de outras atividades interligando a temática do Sono e da Competência Emocional. Construção de monstros das emoções – 06/11/2019 (apêndice I, página 167) Devido ao elevado interesse das crianças na obra O monstro das cores de Anna Llenas, iniciou-se a construção de monstros das emoções (Figura 20 e 21), utilizando tinta através da técnica do sopro. Estes monstros foram afixados na parede, ao lado dos emojis do comportamento. Cada criança tinha duas molas distintas com a sua fotografia: as molas escuras para serem colocadas nas emoções, enquanto que as molas claras seriam colocadas no comportamento. Quando, devido a alguma situação, as crianças sentissem determinada emoção colocavam a fotografia no respetivo monstro. Esta prática tornou-se uma forma de partilhar emoções e de promover o diálogo sobre as mesmas, procurando, em grande grupo, encontrar estratégias para a sua gestão. Tornou-se também numa reflexão sobre a ação ou momento que potenciou a emoção em questão. Este momento fomentou a partilha, a escuta e a empatia entre as crianças. Figura 20 – Elaboração dos monstros das emoções. (Fonte: Autora) Figura 21 – Monstros das emoções. (Fonte: Autora) Visualização de uma curta metragem sobre Inteligência Emocional – 07/11/2019 (apêndice I, página 168) Num dos momentos de exploração das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), promoveu-se a visualização de uma curta metragem intitulada Inteligência Emocional, Relacionamento, Flexibilidade e Humildade (Figura 22). Como a mesma era complexa, dado que não existiam falas, exigia, assim, que para a sua compreensão as crianças necessitassem de interpretar e descodificar as expressões faciais, corporais e a intensidade musical/sonora. - 57 - Figura 22 – Curta metragem sobre Inteligência Emocional. (Fonte: Google Search, YouTube) (https://www.youtube.com/watch?v=Nktuy9p4hro&t=79s) As crianças visualizaram atentamente a curta metragem e, a partir de conversas progressivas, conseguiram retirar o essencial e o que se pretendia transmitir e refletir com a atividade. A curta metragem aborda um conflito existente entre os animais por falta de cedência e de cooperação. O conflito gerou raiva entre os animais e esses sinais foram reconhecidos pelas crianças. Assim, é possível aferir pelo diálogo exposto que houve um trabalho de interpretação pelas crianças daquilo que visualizavam, permitindo construir a mensagem implícita da curta metragem. Estagiária: “O que aconteceu no vídeo?” Luís 1 : “Um coelho e um guaxinim.” Estagiária: “E o que é que eles fizeram?” Luís: “O coelho fez assim (baixou-se) e depois o guaxinim passou por cima.” Estagiária: “É verdade, mas antes disso apareceram outros animais.” Diogo: “Estavam vermelhos.” Luís: “Furiosos.” Estagiária: “Porque é que estavam zangados?” Luís: “Porque eram gordos e a ponte era pequena.” Ao longo da curta metragem é salientada a importância do trabalho em equipa e da colaboração entre pares para alcançar o objetivo, bem como das consequências das ações de cada um, que acabam por influenciar os outros. Luís: “Eles caíram da ponte e gritaram de medo.” Diogo: “Estavam com muito medo. Ficaram pretos.” Estagiária: “O coelho e o guaxinim conseguiram passar cada um para seu lado?” Luís: “Sim porque partilharam” 1 Todos os nomes que surgem no texto são fictícios para garantir o anonimato dos participantes na investigação. - 58 - Estagiária: “Porque colaboraram, ajudaram-se um ao outro.” Leonel: “E conseguiram passar sem cair.” Estagiária: “Acham que valeu a pena o urso e o alce se zangarem?” Luís: “Não.” Estagiária: “Acham bem terem batido no coelho e no guaxinim?” Luís: “Não.” Dinis: “Não, foram maus.” Educadora: “A falar o coelho e o guaxinin conseguiram resolver e encontrar uma solução.” Foi lançada às crianças uma questão geradora “Como sabem como se sentem os animais se eles não falaram?”. Esta questão originou a realização de uma atividade que colocava em destaque as expressões faciais e corporais como forma de descoberta da emoção. Algumas crianças referiram que os animais estavam furiosos, mas não associando à expressão facial ou corporal. Neste sentido, uma atividade de mímica interligada com as emoções pareceu uma atividade significativa para a associação das emoções às expressões tanto faciais como corporais. Mímica das expressões – 07/11/2019 (apêndice I, página 168) De acordo com a atividade anterior foi desenvolvida uma atividade de mímica, em que o intuito era expressar emoções através da mímica. A mímica carateriza-se por uma forma de comunicação que dispensa a utilização de vocábulos. Cada criança pensava numa emoção e procurava expressá-la o melhor possível. Os colegas procuravam adivinhar a emoção representada. A forma como as crianças se envolveram na mesma e expressaram e interpretaram as emoções foi muito pertinente. A associação de determinadas expressões faciais e corporais próprias de determinadas emoções, como o ato de chorar para a tristeza, ou o movimento de cruzar os braços para a raiva, destaca um conhecimento essencial para a interpretação das emoções dos outros e assim um passo no desenvolvimento de competência emocional, dado que para desenvolver competência emocional é imprescindível ter um conhecimento claro das emoções. Esta atividade lúdica permitiu realçar formas de perceber e decifrar como os outros se sentem, mesmo que tal não seja proferido ou demonstrado por comunicação verbal. Desta forma, as crianças desenvolveram um olhar atento sobre sinais ou mensagens corporais, como também refletiram sobre as emoções e o que as mesmas podem causar para, assim, conseguirem expor através da mímica. - 59 - Tempo de relaxamento – 12/11/2019 ( apêndice I, página 169) A implementação do tempo de relaxamento (Figura 23) foi a sétima atividade a ser desenvolvida, possuindo diversos objetivos, tais como: providenciar o equilíbrio da criança e por consequência o seu rendimento e aprendizagem; potenciar um momento de descanso para as crianças que sentissem essa necessidade; atenuar/reduzir as tensões e momentos de conflito; promover o envolvimento e participação mais ativa nas atividades posteriores; fomentar o desenvolvimento de inteligência e competência emocional. Figura 23 – Momento do Relaxamento. (Fonte: Autora) O tempo de relaxamento era implementado posteriormente ao intervalo que se seguia ao Almoço, com a duração de trinta minutos, acompanhado por música relaxante, com sons da natureza, animais e instrumentos musicais. Cada criança tinha um colchão etiquetado com o seu nome, estando todos dispostos pelo espaço do polivalente. Antes de se iniciar este momento foi explicado às crianças em que consistia o relaxamento e qual o seu objetivo. Cada criança poderia colocar-se no seu colchão da forma que considerasse mais confortável (Figura 24). Figura 24 – Momento do Relaxamento. (Fonte: Autora) O primeiro impacto das crianças foi de espanto e curiosidade, interpretando todos os acontecimentos, visto nunca terem participado num momento idêntico. Observavam as reações - 66 - Figura 29 – Exploração da Oficina do Relaxamento. (Fonte: Autora) Figura 30 – Exploração da Oficina do Relaxamento. (Fonte: Autora) Envolvimento das outras salas no projeto - 04/12/2019 (apêndice I, página 172) A presente atividade dividiu-se em dois momentos: o momento de visualização de uma curta metragem e o momento de conversa com colegas das outras salas sobre as emoções. O primeiro momento consistiu na visualização de uma curta metragem denominada “Cuerdas” (García, 2014) que propicia o pensamento sobre a inclusão. Mas, através de uma observação e exploração mais aprofundada, é possível trabalhar as emoções através do mesmo vídeo, dado que quando não existe inclusão perante alguma criança este ato causa determinadas emoções e sentimentos associados. Este momento, procurando focar a observação, essencialmente, nas emoções, permite iniciar uma abordagem à empatia, permitindo que as crianças reflitam sobre as emoções sentidas no vídeo colocando-se na “pele do outro”. Como se objetivava que as crianças compreendessem que as emoções são transversais a todas as pessoas e contextos, foram desafiadas a conversar com os colegas das outras salas e perceber o que eles sabem sobre as emoções. Transcrevo um excerto da conversa: Luís: “Eu vou porque eu não tenho vergonha.” Educadora: “Muito bem então tu vais e chegas lá e o que dizes?” Luís: “Tenho que convidar alguns.” Estagiária: “Vais convidar alguns para quê?” Luís: “Para vir à nossa sala falar dos monstros das cores.” Estagiária: “E os monstros das cores falam de quê?” Luís: “Do que sentimos no coração.” Leonel: “Das emoções.” Educadora: “E quantos amigos convidamos?” - 67 - Luís: “Três.” Amadeu: “Quatro.” Estagiária: “Então convidamos três ou quatro meninos. E se eles disserem que querem fazer connosco o relaxamento?” Luís: “Boa ideia.” Educadora: “Acham que podiam fazer todos?” Luís: “Não porque ficava confusão.” Estagiária: “Nós temos lá quatro colchões.” Luís: “Então podem vir quatro.” A partir da análise do diálogo é possível destacar a envolvência das crianças neste projeto, completando e prevendo o que a Estagiária comunica, como é possível reparar no início do diálogo. Esta envolvência destaca a significância existente nas atividades do projeto. Durante a visualização do vídeo as crianças expressavam algumas expressões de compaixão para com a personagem do vídeo que era excluída de todas as atividades. Esta compaixão demonstrada é relevante, pois significa que houve um reconhecimento emocional e, No fundo, a empatia diz respeito ao reconhecimento e entendimento do estado emocional da outra pessoa, mas também à própria experiência afetiva desse estado. Aperfeiçoa a capacidade de comunicarmos com os outros, porque quando conseguimos entender como o outro vê o mundo, compreendemos melhor a ideia que nos quer transmitir. Também conseguimos ser melhores a partilhar a nossa própria visão às outras pessoas. (Paiva, 2020, p. 167) No segundo momento de conversa com outras crianças foram então convidadas quatro crianças da sala dos quatro anos e quatro crianças da sala dos cinco anos, para serem questionadas pelas crianças de três anos. Apenas vieram quatro crianças de cada sala, porque foi o primeiro momento de oratória em público das crianças dos três anos e, mesmo assim, o impacto já foi considerável. As crianças necessitam de experimentar e praticar para adquirirem mais experiência em falar para outras pessoas mais afastadas, e assim irem auferindo confiança e autoestima. Foram elaboradas questões que podiam ser colocadas às crianças convidadas. Devido à faixa etária das crianças, estas fruem de alguma dificuldade no lançamento de ideias, sendo importante lançar os desafios e seguidamente procurar desencadear situações problemáticas para, a partir das mesmas, obter as informações das crianças sobre as suas ideias/opiniões. Durante a elaboração das perguntas, saliento uma parte do diálogo: Estagiária: “O que vamos perguntar aos amigos das outras salas?” - 68 - Luís: “O que são os monstros das cores.” Estagiária: “Vamos perguntar o que são as ...” Luís: “As emoções.” Educadora: “Se eles conhecem o significado das cores.” Estagiária: “Porque para nós o azul ...” Leonel: “É triste.” Luís: “Triste.” Margarida: “A chorar.” Estagiária: “Mas para eles pode não ser triste.” Luís: “E depois para o amarelo, vermelho.” Diogo: “Preto.” Leonel: “Branco.” Luís: “Verde.” Margarida: “Cor-de-rosa.” Estagiária: “Vocês sabem como é que eles fazem quando estão tristes?” Luís: “Não.” Estagiária: “Então podíamos perguntar-lhes isso.” Educadora: “E se eles dizem que não fazem nada, o que podemos fazer?” Luís: “Ensinar.” Estagiária: “Ensinar o quê?” Luís: “A respirar e acalmar.” Educadora: “E mais?” Leonel: “Relaxar.” Estagiária: “E quando magoamos um amigo e ele fica zangado e triste.” Luís: “Pedimos desculpa e damos um abraço.” Estagiária: “Muito bem. É isso que vamos ensinar.” Entre toda a conversa as perguntas definidas foram as seguintes: i. O que são as emoções? ii. Que emoção é o azul? iii. Hoje estão felizes, tristes ou zangados? iv. Quando estás triste o que fazes? v. Quando estás com medo o que fazes? vi. Quando estás zangado o que fazes? - 69 - vii. Quando estás feliz o que fazes? viii. Quando tens sono o que fazes? ix. Quando estás calmo o que fazes? x. Quando és amigo o que fazes? Cada criança escolheu a pergunta que queria fazer, recebendo algum auxílio no momento de as colocar, visto que demonstraram alguma timidez. Com as crianças da sala dos 4 e dos 5 anos passo a citar apenas um pequeno excerto da conversa, ainda que toda seja caraterizada por opiniões das crianças muito pertinentes para análise. Ainda que já tenha sido uma temática trabalhada, foi notada dificuldade das crianças em responder às questões colocadas sobre as emoções. Mercedes: “O que são as emoções?” Crianças dos 4 anos: C: “É o que às vezes faz nós nos sentirmos tristes.” J: “E feliz e calmo.” Estagiária: “São um objeto?” Crianças dos 5 anos: “Não, é o que sentimos.” Diogo: Quando estão tristes o que fazem? Crianças dos 4 anos: C: “Vou procurar amigos.” J: “É emprestar coisas.” Crianças dos 5 anos: M: “Umas vezes choro e outras vezes peço ajuda aos colegas.” Madalena: “Quando tens medo o que fazes?” Crianças dos 4 anos: L: “Procuramos um amigo.” Crianças dos 5 anos: M: “Eu peço a alguém para me pôr feliz.” Iara: “Quando estão zangados o que fazem?” Crianças dos 5 anos: M: “Eu peço a alguém para me pôr calma.” N: “É a professora que nos põe calmos.” Estagiária: “Como?” Crianças dos 5 anos: R: “Diz para nós respirarmos fundo.” Leonel: “Quando estão felizes o que fazem?” Crianças dos 4 anos: M: “Eu quero brincar.” - 70 - C: “Portar-me bem.” L: “Brincar com os amigos.” J: “Partilhar.” C: “Partilhar a cama com os irmãos mais velhos.” Foi notório o conhecimento das crianças das outras salas sobre as emoções, visto já terem trabalhado esta temática. Mesmo assim este momento permitiu uma partilha de ideias entre as crianças, que posteriormente explicaram aos outros colegas. Para as crianças de três anos foi importante entenderem que as emoções também são sentidas pelas outras crianças, como também escutarem e ouvirem outras perspetivas e formas de resolução. Na tarde do mesmo dia, as quatro crianças das outras salas quiseram vir observar e aprender a relaxar, participando, assim, ativamente no tempo do relaxamento (Figura 31). As crianças, posteriormente, relataram o desenrolar deste momento aos colegas da sua sala, bem como as técnicas que aprenderam para gerir as emoções. Não foi possível estarem presentes todas as crianças das outras salas neste momento devido a incompatibilidade de espaço. Esta partilha de experiências entre as crianças revela-se de extrema importância, porque o momento de comunicação “enquadra-se na perspetiva social de construção do conhecimento do MEM, por um lado, porque é a oportunidade de submeter a obra à validação pelos pares (...) por outro, é um momento de partilha e difusão do conhecimento construído.” (Morais, Pacheco, & Barbosa, 2019, p. 23) Figura 31 – Momento de relaxamento com crianças de outras salas. (Fonte: Autora) Introdução de um jogo didático: Aprende as Caras e as Emoções – 10/01/2020 (apêndice I, página 175) A presente atividade traduziu-se na introdução de um jogo didático na Oficina do Relaxamento intitulado Aprende as Caras e as Emoções (Clementoni, s.d.) . O jogo é constituído por dois pequenos contos ilustrados em grandes cartas que orientam a construção das histórias. As expressões faciais correspondentes a cada emoção encontram-se em cartões individuais que - 71 - permitem fazer a associação da situação vivenciada na história, correspondendo à possível emoção sentida. Este momento foi explorado na Oficina do Relaxamento, dado ser a oficina construída para a exploração da temática, como também será nesta área que o jogo ficará disponível para as crianças o explorarem livremente (Figura 32). Figura 32 - Jogo sobre as Emoções. (Fonte: Autora) O propósito desta atividade diz respeito à estimulação da observação, compreensão e associação das emoções, possibilitando uma perceção de estados emocionais. Este propósito foi alcançado com sucesso, tendo o jogo levantado muita curiosidade às crianças, essencialmente devido às ilustrações em cartas de tamanho grande e muito expressivas. Além disso, torna-se muito versátil, pois permite diálogos constantes e interrogações desafiadoras, intensificando a participação das crianças. Destaco parte do diálogo tido para a introdução da atividade: Estagiária: “Tenho aqui uma coisa nova, alguém sabe o que é?” Luís: “Não sabemos.” Sofia: “Um jogo.” Leonel: “É um menino a sorrir.” Estagiária: “Se este menino está a sorrir qual é o monstro das emoções?” Leonel: “É o amarelo.” Íris: “O monstro amarelo.” Luís: “Amarelo.” Estagiária: “E porque é o amarelo?” Luís: “Porque está feliz.” Iara: “É o monstro feliz.” - 72 - Estagiária: “Mas como descobriram que este menino está feliz?” Luís: “Porque está feliz.” Estagiária: “E como sabes isso? Eu se estiver assim (a sorrir), como me estou a sentir?” Luís: “Feliz.” Leonel: “Estás feliz.” Estagiária: “Porquê?” Luís: “Porque estás amarela.” Estagiária: “A minha cara está amarela?” Luís: “Não.” Estagiária: “A cor amarela está associada a uma emoção, mas quando estamos felizes não ficamos amarelos. Através do diálogo é percetível a existência da consciencialização e conhecimento das emoções, mas ainda com bastante associação à obra abordada inicialmente O Monstro das Cores de Anna Llenas (2015). Não significa que esta associação seja negativa, apenas deve continuar a ser trabalhada para que se desenvolva um entendimento mais claro das emoções, que ainda se apresenta complexo devido ao seu caráter não figurativo. Estagiária: “Vou expressar outra emoção para descobrirem. (A estagiária disfarça que está a chorar).” Luís: “Estás triste.” Diogo: “Estás triste.” Mafalda: “Estás a chorar.” Gaspar: “Estás azul.” Estagiária: “Exatamente, quando uma pessoa está triste por vezes chora. Então se eu chorei significa que posso estar triste. O menino deste jogo está feliz. E como percebemos isso?” Leonel: “Tem cara de feliz.” Camila: “Está a rir.” Luís: “Pois está.” Leonel: “E aquele menino está zangado.” Estagiária: “Porquê?” Leonel: “Porque tem a cara vermelha de raiva.” Mafalda: “E os olhos estão grandes de zangado.” Estagiária: “Muito bem, nós conseguimos perceber as emoções dos outros pelas suas expressões, pela cara, pelos gestos. Que nome dariam a este jogo?” - 73 - Luís: “Dos monstros das cores.” Aurora: “O monstro das cores.” Mafalda: “Os monstros das cores e os balões.” Delfim: “Muitas caras dos monstros das cores.” Iara: “O menino que está a rir.” Leonel: “Caras de emoções.” Estagiária: “Este jogo chama-se assim: Aprende as Caras e as Emoções.” Luís: “Vamos ver o que tem lá dentro.” Estagiária: “Temos aqui estas cartas que contam uma história e depois estes cartões que têm o quê?” Luís: “Têm emoções.” Durante a leitura e exploração dos contos, cito alguns momentos de diálogos surgidos que elucidam a participação e envolvimentos das crianças: Estagiária: “Estas cartas têm estas imagens.” Luís: “De emoções.” Estagiária: “Vamos ver as emoções que aparecem aqui.” Camila: “Feliz.” Luís: “Esta está triste, porque está a chorar.” Leonel: “Medo.” Delfim: “Medo é o preto.” Luís: “Este também é feliz.” Estagiária: “Não é bem feliz, esta emoção não aparece no monstro das cores. É surpreendido. Por vezes ficamos surpreendidos com alguma coisa que aconteceu.” Mafalda: “É assim: uau.” Estagiária: “Exatamente.” Luís: “É parecido com feliz.” Estagiária: “No monstro das cores não aparecem as emoções todas, existem mais emoções.” Luís: “Também não tem o sono aí.” Estagiária: “É verdade, Luís. Ainda não conhecemos todas as emoções que existem, como não conhecíamos o surpreendido.” Ao longo da exploração da obra as crianças foram observando as ilustrações que destacavam os acontecimentos e assim, em grande grupo, foram associando as emoções sentidas pelas personagens de acordo com a situação, como por exemplo “o menino tem medo da - 74 - trovoada” – disse o Luís; “o menino está triste porque o bebé estragou a torre dele” – disse a Mafalda; “o menino está feliz porque foi com a mãe para casa” – disse a Bianca e o Leonel (Figura 33). Estas afirmações das crianças demonstram um processo muito importante que é observar, compreender e associar a emoção, uma vez que eleva uma sensibilidade emocional necessária para a vida em sociedade. Figura 33 – Introdução do Jogo sobre as Emoções. (Fonte: Autora) Exploração da obra literária As emoções de Gastão – estou triste de Aurélie Chine e realização de um desenho relacionado com a obra – 21/01/2020 (apêndice I, página 177) A atividade em foco encontra-se interligada com a anterior, uma vez que a obra literária explorada nesta atividade As emoções de Gastão – estou triste (Chine, 2018) aborda, mais aprofundadamente, a emoção tristeza, mas refere, igualmente, a existência de outras emoções (Figura 32). Figura 34 – Obra literária explorada. (Fonte: Autora) Um ponto fundamental da obra é a estratégia sugerida para gerir momentos ou situações de tristeza – o movimento respiratório. Esta estratégia é igualmente utilizada como técnica inicial e final no tempo de relaxamento, pois auxilia a diminuição da frequência dos batimentos cardíacos que, por sua vez, ajuda a acalmar. - 75 - Na exploração de obras literárias com crianças é necessário existir um dinamismo diferente e mais prático, sendo isso, a meu ver, um aspeto muito estimulante da obra em questão, porque a mesma vai questionando o público, fomentando um desafio de autoconsciência e favorecendo uma reflexão das crianças sobre “como se sentem hoje”. Esta questão colocou uma atenção redobrada das crianças aos seus colegas quando respondiam à questão e ao que os mesmos estavam a sentir. A empatia é fundamental para as relações sociais e na resolução de conflitos, sendo “(...) uma competência fundamental no processo de aprendizagem, assim como saber que as nossas atitudes também causam reações e sentimentos nos outros.” (Paiva, 2020, p. 165) Posteriormente à exploração da obra, as crianças foram desafiadas a um momento diferente e que ainda não tinha sido experimentado. Foi-lhes proposto que realizassem um desenho sobre as emoções. Todavia este seria realizado não sobre uma mesa, mas sim no chão, podendo as mesmas estarem sentadas ou deitadas (Figura 35). Sendo o desenho uma forma de expressão faria todo o sentido realizar uma atividade interligando-o com a temática. Desenhar emoções é algo muito abstrato, sendo que nesta fase de desenvolvimento das crianças o melhor compreendido é o real, aquilo que é palpável (Figura 36). Figura 35 – Elaboração de um desenho sobre as emoções. (Fonte: Autora) Figura 36 – Elaboração de um desenho sobre as emoções. (Fonte: Autora) Ainda que com toda a complexidade da atividade, as crianças realizaram desenhos muito interessantes e conforme a temática sugerida. Algumas crianças basearam-se mais na obra literária abordada, outras na emoção que iriam representar no momento teatral e outras nos monstros das cores de forma generalizada. À medida que iam compondo o seu desenho era lhes questionado sobre alguns pormenores do mesmo e anotado no próprio desenho da criança. O desenho representado na Figura 37 foi realizado por uma criança do sexo masculino com três anos de idade. A criança destaca no seu desenho um menino zangado que não empresta - 82 - 1.º Ciclo do Ensino Básico Desenvolvimento do Projeto A prática pedagógica é de extrema importância, pois o contacto com a prática estimula uma procura pela antevisão e resolução de acontecimentos com base na teoria abordada. Ao longo do estágio no 1.º Ciclo do Ensino Básico desenvolveram-se atividades de acordo com a temática do projeto em estudo. Antes da pandemia foram iniciadas atividades e momentos para lecionar aulas de acordo com os conteúdos programáticos a serem abordados. Todavia, logo após o início da implementação prática deram-se as medidas de contingência, iniciando-se o confinamento. Assim, logo que começaram a retomar as atividades letivas por videoconferência, fui informada de que devido às mudanças existentes e ao processo de reorganização e adaptação dos docentes, não seria possível, como estagiária, desenvolver a parte do estágio que correspondia a lecionar aulas de acordo com os conteúdos previstos, mas que teria dois momentos semanais de quarenta e cinco minutos para dinamizar atividades de acordo com a temática do projeto. Foime fornecido um e-mail institucional para aceder ao Google Classroom onde foi criado um tópico intitulado O Sono e as Emoções. Foi a partir deste tópico que foram depositados todos os ficheiros e documentos necessários para as atividades, desde fichas, livros, vídeos, panfletos informativos, desafios, entre outros. A comunicação foi realizada de forma síncrona entre a estagiária, a professora cooperante e os alunos. Síntese das atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto Atos de bondade – 28/02/2020 (apêndice II, página 181) A primeira atividade intitulava-se “Atos de bondade” (Figura 44) e tinha como objetivo promover a consciência nos alunos de que pequenos atos podem mudar o mundo e assim tornamo-nos melhores pessoas hoje do que as que fomos ontem. Inicialmente partiu-se das conceções prévias dos alunos através da questão “O que é bondade?” De seguida foi fornecida uma folha a cada aluno onde estavam escritos vinte atos de bondade, tais como “acena e sorri em silêncio”; “dá um elogio”; “faz uma coisa agradável para alguém”, etc. - 83 - Figura 44 – Atos de Bondade. (Fonte: Autora) À medida que fosse cumprido cada ato de bondade o aluno devia pintar o quadrado correspondente. O propósito da atividade estava a ser entendido gradualmente pelos alunos, através da experiência proporcionada. A mesma, seria elaborada, de forma progressiva, até chegar a época festiva da Páscoa, sendo este um momento de renovação e transformação, daí se procurar incutir os atos de bondade fazendo esta interligação contextual. Foram escritos vinte atos de bondade, pois eram os dias que faltavam até à interrupção da Páscoa (Figura 45). Terminada a atividade, seria promovida uma reflexão oral e escrita sobre o que cada aluno retirou/concluiu sobre a mesma (o que mais gostou de realizar; o que teve mais dificuldade e o mais importante da atividade). No final seria entregue um Certificado de realização de atos de bondade aos alunos com a seguinte mensagem: obrigado por mostrares a todos que pequenos atos de bondade podem mudar o mundo. No entanto, a atividade não ficou concluída devido às medidas de contingência da pandemia Covid-19. Figura 45 – Elaboração dos Atos de Bondade. (Fonte: Autora) - 84 - De qualquer forma, analisando o desenrolar da atividade é viável salientar que os alunos se mostraram mais atentos àqueles que os rodeiam para procurarem desenvolver a atividade. Esse esforço e atenção redobrada leva os alunos a pensarem sobre atitudes simples que poderiam não fazer anteriormente, mas que se tornam gratificantes tanto para quem as faz, como para quem as recebe. Quando se questionaram os alunos sobre como estava a correr a atividade, estas foram algumas respostas: “está a ser muito divertido”; “quando perguntei a um adulto como estava a correr o seu dia ele ficou muito feliz”; “ajudei um amigo a apanhar o lápis e ele sorriu”; “eu gosto desta atividade”. Estes comentários focam a atenção para a dedicação dos alunos, como para a importância de concretizar mais atividades que potenciem a comunicação entre pares e o desenvolvimento de valores sociais e humanos, para que se promovam os princípios para o bom relacionamento e convivência, como a educação, empatia, solidariedade e ética. A educação para os valores é crucial para que se eduquem gerações para pensarem em sociedade e não atentem somente no seu ego. Pires (2001) afirma que: Os valores fundamentam as nossas atitudes, influenciam as nossas opções, condicionam a nossa conduta e estão na base dos nossos comportamentos pessoais e sociais. Apesar de nem sempre serem assumidos conscientemente, eles exercem uma influência profunda no desenvolvimento da nossa personalidade e na forma como nos relacionamos com os outros e com o mundo. (p.12) As partes constituintes das plantas – 04/03/2020 (apêndice II, página 182) A primeira intervenção no que concerne aos conteúdos programáticos teve que ver com Estudo do Meio, com o objetivo de consolidação das partes constituintes das plantas. Tinha como finalidade que as crianças participassem num momento prático, que englobava desenho e legenda. O desenho seria elaborado com três folhas brancas, de dimensão A5, parcialmente coladas num dos lados, e cortadas, até à parte colada, em cinco partes. Na primeira folha procedeu-se ao desenho de uma planta (Figura 46), na segunda à respetiva legenda da parte constituinte (Figura 47) e na terceira à escrita da função da respetiva parte constitutiva (Figura 48). No final os alunos arquivaram este trabalho no seu caderno diário. - 85 - Figura 46 – Partes constituintes da planta. (Fonte: Autora) Figura 47 – Partes constituintes da planta. (Fonte: Autora) Figura 48 – Partes constituintes da planta. (Fonte: Autora) A atividade desenvolveu-se positivamente, revelando-se mais dificuldades na escrita da função das partes constituintes, pelo que foi sugerido aos alunos que consultassem o seu Manual, promovendo uma pesquisa autónoma dos mesmos. Uma atividade que envolva a prática tem sempre um impacto indiscutivelmente diferente, principalmente quando existe liberdade dos alunos na sua realização, sendo a aprendizagem muito favorecida dado que na prática são convocados os saberes e conhecimentos teóricos. Autoconhecimento “Quem sou eu?” – 04/03/2020 (apêndice II página 183) A segunda atividade dedicada ao tema do projeto, “Autoconhecimento – Quem sou eu?” (Figura 49), tinha como finalidade potenciar um momento de reflexão sobre o “eu”. O autoconhecimento promove um maior controlo e gestão das próprias emoções e ações. O mesmo deve ser estimulado ao longo da infância para se adquirir competências socioemocionais. Este - 86 - processo permite que ao longo do tempo a criança/aluno compreenda as suas emoções e a influência das mesmas nos comportamentos. Figura 49 – Elaboração da atividade de Autoconhecimento. (Fonte: Autora) O autoconhecimento favorece nos alunos capacidades fundamentais, uma vez que quem se conhece a si próprio “Aceita as suas emoções, independente de serem agradáveis ou desagradáveis; (...) Adapta-se a diferentes situações, incluindo as de grande adversidade.” (Carvalho, et al., 2016, p. 21) Para a concretização da atividade, objetivando que os alunos dirigissem o foco para si próprios, foi-lhes proposto que completassem as seguintes frases ou escrevessem de acordo com o sugerido nas mesmas (Figuras 50 e 51): “Gosto de ...”; “Não gosto tanto de ...”; “Caraterísticas positivas” e “Caraterísticas menos positivas”. No final da realização existia a seguinte questão “Como te sentiste a fazer esta atividade?”, com as seguintes opções de resposta: “Feliz”; “Triste”; “Chateado/Nervoso” e “Com medo”. No verso da folha cada aluno fez o seu autorretrato (Figura 52). - 87 - Figura 50 – Elaboração da atividade de Autoconhecimento. (Fonte: Autora) Figura 51 – Elaboração da atividade de Autoconhecimento. (Fonte: Autora) Figura 52 – Elaboração da atividade de Autoconhecimento. (Fonte: Autora) Foram sentidas algumas dificuldades no desenrolar da atividade o que era expectável para uma primeira abordagem. Contudo, no geral, os alunos conseguiram realizar a tarefa na sua totalidade. Como resposta à última questão, apenas uma aluna destacou como emoção sentida “Chateado/Nervoso”, enquanto que os restantes selecionaram a emoção “feliz”. No caso da aluna em particular, a escolha dessa emoção prendeu-se com o facto de a mesma se sentir chateada devido à sua dificuldade em realizar a atividade, essencialmente nas questões que englobam falar sobre aquilo que há de menos positivo em si. É de sobressair a qualidade de algumas respostas que se apresentam mais detalhadas, enquanto outras revelaram as tais dificuldades em pensar e escrever sobre si. Praticar o autoconhecimento é um processo que amplia a consciência sobre si, sobre as capacidades e dificuldades, personalidade e caraterísticas próprias. Tal como é importante aprender valores, também é essencial a aprendizagem de competências socioemocionais para gerir todos os - 88 - acontecimentos diários ao longo da vida e para isso é inevitável existir um conhecimento de si próprio para agir em coesão e como raiz da identidade pessoal. Valorizar o outro – 06/03/2020 (apêndice II, página 184) A terceira atividade, encadeada com a anterior, denominou-se “Valorizar o outro” e tencionava-se promover uma valorização do que há de positivo nos outros. Assim passaríamos de uma introspeção para um conhecimento do outro. Para esta atividade, cada aluno tinha uma folha identificada, sendo pedido que percorressem o espaço da biblioteca (Figura 53) e, à medida que passassem por um colega, escrevessem uma caraterística sobre o mesmo (Figura 54). A atividade teve como apoio áudio as composições do maestro e compositor Richard Wagner, mais concretamente as seguintes: “A Valquíria” Cavalgada das Valquírias; “Rienzi” Abertura em Ré Maior e “Lohengrin” Prelúdio do terceiro acto. Figura 53 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) Figura 54 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) Os alunos mostraram alguma estranheza na música clássica, dado que não faz parte do seu repertório musical quotidiano. Todavia, foi-lhes pedido que dessem oportunidade de escutar a música e sentir o que a mesma transmite, antes de afirmarem que não aprovam esse estilo musical. A atividade correu de forma muito positiva superando as minhas espectativas, já que obteve enorme aderência e interesse, onde todos os alunos procuraram escrever em todos os papéis (Figura 55). - 89 - Figura 55 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) Ao longo do desenrolar da atividade era notório o agrado que transparecia nas suas expressões faciais no decorrer da atividade. Saliento ainda que as caraterísticas que os alunos foram escrevendo aos colegas não foram aleatórias, tendo sido observado momentos de alunos que, antes de escreverem, ficavam a pensar, olhando para a pessoa em questão (Figura 56). Figura 56 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) A não aleatoriedade neste processo é relevante, pois enfatiza a qualidade das caraterísticas escritas, bem como do valor da atividade (Figuras 57 e 58). - 90 - Figura 57 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) Figura 58 – Atividade Valorizar o outro. (Fonte: Autora) As minhas caraterísticas – 15/05/2020 (apêndice II, página 185) Na quarta atividade, primeira desenvolvida em aula síncrona em momento de confinamento, deu-se continuidade à atividade anterior, tendo como objetivo analisar e refletir sobre as caraterísticas que lhes foram atribuídas. Esta apreciação decorreu inicialmente de modo oral e posteriormente de forma escrita, com orientação de algumas questões que destacavam os sentimentos e reações sentidas/tidas perante as caraterísticas atribuídas. Foi possível observar certo desacordo de alguns alunos sobre algumas caraterísticas que lhes foram atribuídas, tal como com o facto de poderem melhorar determinados aspetos. Mas, o objetivo também se prendia com este confronto com opiniões de outrem para promover alguma reflexão. Passo a transcrever algumas das opiniões dos alunos: Débora: “Eu não concordo que me chamem preguiçosa porque já não sou, e pequena porque já cresci.” Inês: “Não concordo com a caraterística pequena porque eu não sou a mais pequena.” Mafalda: “Não concordo com chorona.” Raquel: “Não concordo com mandona porque não sou mandona.” Constança “Não tenho nada a melhorar.” Ainda existe alguma imaturidade nos alunos para terem capacidade de aceitar algumas caraterísticas menos positivas e que devem ser trabalhadas. Mesmo assim confrontaram-se com - 91 - pareceres dos colegas com os quais devem aprender a gerir e isso é um processo necessário e essencial. Contrariamente, também se notaram alunos que concordaram com caraterísticas menos positivas que lhes foram atribuídas, tendo se enaltecido neles a consciência de necessidade de aperfeiçoamento. Passo a destacar algumas das opiniões: Diogo: “Concordo com todas.” Gil: “Sim, de ser chato. Tenho que aprender a não querer ser sempre eu a falar e a deixar também os colegas.” Mafalda: “Ser lenta. Tenho de treinar mais para ser mais rápida.” Diego: “Concordo com tudo o que os meus colegas disseram sobre mim. Tenho de melhorar em não ser teimoso.” Esta consciência e autoconhecimento revelam ser um traço de maturidade emocional, pois existe uma aproximação percetiva das emoções, ações e comportamentos próprios. A menina feia (Soares, 2005) – 19/05/2020 (apêndice II, página 186) A quinta atividade tinha como intuito a interpretação de imagens de uma curta metragem e de um texto poético. Estes recursos estavam interligados pela mesma temática, ainda que de prismas diversos. Foram, inicialmente, lançadas duas imagens de duas meninas, uma visualmente bem cuidada e outra que diz respeito à ilustração do texto poético A menina feia (Soares, 2005, p. 29). Foi pedido aos alunos que observassem as imagens e que escolhessem uma delas, justificando a sua escolha. O seguinte excerto mostra as escolhas dos alunos e as respetivas justificações, sendo que a imagem A representa a menina da ilustração do texto poético e a imagem B a menina visualmente bem cuidada: Inês: “Eu escolho a B porque é mais parecida comigo.” Rui: “B, porque é mais gira.” Diogo: “B.” Estagiária: “Porquê?” Diogo: “Porque é mais modelo.” Débora: “Escolho a B porque a roupa dela está na moda.” Mafalda: “Escolho a B porque a outra é mais velhota.” Leonardo: “B, porque a outra é mais velha.” - 98 - universalidade de algumas expressões faciais emocionais.” (Sousa, 2010, p. 22). Além disso, foram exaltados pelos alunos assuntos que a posteriori serão comentados, nomeadamente a possibilidade de sentir mais do que uma emoção em simultâneo. Esta atividade poderia ter sido realizada utilizando expressões faciais mais explícitas, mas o intuito passou por abordar algo mais abstrato para averiguar o que os alunos conseguiam retirar das obras e de que modo as associavam a emoções. Projetava-se uma abordagem à temática de forma progressiva e com significado. Individual e posteriormente, os alunos dispunham de diversas imagens para legendar, correspondentes a expressões faciais que exprimem estados emocionais – as emoções básicas. “A expressão facial é uma das principais formas de identificação das emoções. No entanto, nem sempre conseguimos captar a mensagem que nos é transmitida pela expressão de alguém. É importante que a criança aprenda a reconhecer as diferentes emoções no rosto daqueles com quem convive, o que lhe permitirá estabelecer relacionamentos emocionalmente mais saudáveis e gratificantes.” (Amaral & Vaz, 2020, p. 190) Até este momento não tinham sido abordadas as emoções de forma explícita, apenas foram mencionadas espontaneamente pelos alunos. Os alunos legendaram as imagens de forma correta, ainda que utilizassem terminologias diferentes, mas idênticas. Por exemplo para a emoção Raiva, alguns alunos escreveram “Raiva” ; “Zangado” ; “Mau” ; “Irritado”. Todos os alunos deram justificações para a legenda das imagens de acordo com aquilo que observaram e analisaram na expressão facial. Para a emoção Raiva , podemos analisar a legenda de um aluno (Figura 65), que explora os sinais explícitos na expressão facial. Figura 65 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) Para a emoção Nojo (Figura 66), um aluno associou a emoção a uma situação, não especificando nem referindo os sinais faciais que indicam a referência à emoção. - 99 - Figura 66 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) No que diz respeito à emoção Medo (Figura 67), um aluno supõe uma causa para o aparecimento da emoção de forma vaga, não desenvolvendo os sinais indicativos da mesma. Figura 67 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) Para a emoção Triste (Figura 68), um aluno atenta para os sinais faciais nítidos que indicam tristeza, mais precisamente para os olhos e a boca. Figura 68 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) Relativamente à emoção Surpresa (Figura 69), um aluno intitulou a expressão facial de “Admirado” , destacando os “olhos levantados muito levantados de espanto” . É de notar a atenção do aluno observando sinais essenciais para a identificação da emoção. Figura 69 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) - 100 - No que concerne à emoção Feliz (Figura 70), um aluno intitulou-a como “Contente” expondo essencialmente dois aspetos caraterizadores que desvendam a emoção em causa, como “um sorriso” e “olhos meios fechados” . Figura 70 – Atividade Expressões Faciais. (Fonte: Autora) As diferentes emoções – 26/05/2020 (apêndice II, página 188) A sétima atividade correspondeu à “Diferenciação Emocional – emoções básicas”, partindo das imagens fornecidas na atividade anterior. Foram partilhadas as diferentes legendas que os alunos escolheram para a imagem principal que retrata as emoções básicas, entre as quais menciono: “O teatro”; “As caras dos sentimentos”; “Expressões”; “Expressões faciais”; “Os sentimentos” e “As seis caras”. Esta aula foi acompanhada por um documento em formato PowerPoint onde gradativamente se iniciou uma análise das emoções e as diferenças entre as mesmas. Primeiramente foi questionado aos alunos “O que são as emoções?”, onde surgiram explicações bastante elucidativas. Para que se tornasse uma exploração emocional mais dinâmica, os alunos foram desafiados a pensar sobre o que sentem em situações específicas. Juliana: “É o que sentimos.” Dalila: “As emoções são os sentimentos. Se estamos tristes, felizes, zangados.” Estagiária: “Correto, ficamos tristes com situações negativas, por exemplo. O que escrevi nessa imagem que estão a ver diz: As emoções são reações do nosso corpo ao que está a acontecer à nossa volta. Pode parecer difícil, mas vamos pensar juntos. (...)” Para que se tornasse uma exploração emocional mais dinâmica os alunos foram desafiados a pensar sobre o que sentem em situações específicas. Estagiária: “E tu como te sentes quando acontece algo menos bom.” Diogo: “Sinto-me triste. E quero estar sozinho.” - 101 - Estagiária: “E quando acontece algo que não querias mesmo nada que acontecesse, podes sentir algo mais do que tristeza?” Diogo: “Irritado.” Estagiária: “Irritado, com raiva, furioso.” Diogo: “Porque essa coisa acontecer muitas vezes e depois ficamos com raiva.” Estagiária: “E quando acontece algo de que não estávamos à espera?” Mariana: “Eu fico admirada.” Estagiária: “Achas que na mesma situação duas pessoas podem sentir emoções diferentes?” Diego: “Sim.” Estagiária: “Porquê?” Diego: “Porque as pessoas não são iguais.” Estagiária: “Correto. Além disso cada pessoa tem os seus pensamentos, que podem ser diferentes uns dos outros. Para mim pode ser muito feliz rebentar balões e para outra pessoa pode ser assustador, pode sentir medo, porque não somos iguais e não temos os mesmos pensamentos.” Refletir sobre emoções implica pensar também sobre os sinais ou sintomas físicos causados pelos diferentes estados emocionais. A reflexão sobre este assunto levou a cogitar sobre estratégias de gestão emocional. Estagiária: “Como sabemos como as pessoas se sentem? Como conseguimos perceber isso?” Alexandre: “Se estiver triste está a chorar.” Estagiária: “E só conseguimos perceber isso pela expressão facial?” Alexandre: “Está mais sozinho.” Estagiária: “Isso tem que ver com o comportamento. Também percebemos as emoções pelos comportamentos das pessoas.” Marta: “Pela voz também acontece e pelo respirar também. Quando uma pessoa está zangada às vezes parece que vai descarregar a raiva nos outros.” Estagiária: “E isso é correto?” Marta: “Não.” Estagiária: “Pois não, temos de aprender formas de controlar as emoções.” Marta: “Eu às vezes quando fico assim grito para a almofada.” Estagiária: “E resulta essa estratégia?” Marta: “Sim.” - 102 - Estagiária: “A Marta ensinou-nos uma forma de controlarmos a raiva.” Diogo: “Quando vemos alguém triste também sentimos isso. Eu quando vejo um amigo meu triste fico triste porque não gosto de ver os meus amigos tristes.” Estagiária: “O que disseste é muito importante. Conseguirmo-nos colocar no lugar no outro e perceber o que essa pessoa sente chama-se empatia. É um valor, é uma capacidade.” Para entender o conhecimento dos alunos sobre outros estados emocionais, foi-lhes questionado: “Sabem se existem mais emoções além destas que estamos a falar?”, ao que surgiram variadas emoções conhecidas pelos alunos, entre as quais destaco: Alexandre: “Preocupação.” Juliana: “Pensativo.” Mariana: “Ternura.” Dalila: “Compreensão.” Gil: “Apaixonado.” Marta: “Aflito.” Mafalda: “Ódio.” Beatriz: “Alívio e desespero.” Dalila: “Apreensivo.” Marta: “Indeciso.” Gil: “Confuso.” Débora: “Admiração é quando gostamos muito de alguém como eu gosto das minhas professoras.” Beatriz: “Orgulho.” Diogo: “Vergonha.” Foram lançadas duas questões desafiadores, que potenciaram um diálogo entre o grupo bastante colaborativo, na medida em que os alunos vão completando as ideias e respostas lançadas pelos colegas, como é revelado pela seguinte transcrição de parte do diálogo estabelecido. À questão “As emoções são importantes?”, enalteço as seguintes respostas: Alexandre: “Sim.” Beatriz: “Sim.” Mafalda: “As emoções são importantes para conhecermos os outros.” - 103 - Débora: “Eu concordo com a Mafalda.” Marta: “Para mostrar o que sentimos.” Diogo: “Porque se não tivéssemos emoções não ficávamos felizes nem tristes, não tínhamos nada.” Débora: “E não sabíamos se gostávamos de alguém.” Estagiária: “As emoções são importantes para conhecermos os outros, para sabermos o que gostamos e não gostamos, para sentirmos sensações. Por exemplo procuramos atividades, pessoas e lugares que gostamos, porque nos faz sentir bem e tentamos evitar o que não gostamos.” Diego: “Eu fico muito feliz quando estou a brincar com a minha cadela. Jogo à bola com ela e corremos.” Marta: “Eu sinto-me feliz quando vou para a praia, porque gosto de ver o mar e brincar na areia.” No decurso do diálogo, surgiu uma questão relevante que diz respeito a uma polaridade ou variação emocional para com a mesma pessoa. Este assunto é importante ter em consideração, pois tem que ver com a compreensão e regulação emocional, marcantes para o desenvolvimento de competência emocional. Gil: “Eu gosto de brincar com a minha irmã, mas às vezes fico zangado quando ela me bate.” Estagiária: “Um aspeto muito importante. Ainda que se goste muito das pessoas, neste caso da irmã, há momentos em que sentimos tristeza ou até raiva, porque aconteceu alguma coisa que despoletou essa emoção. As emoções mudam dependendo dos pensamentos, das ações, das memórias, das palavras, das ações, etc.” Diogo: “Eu também gosto do meu irmão e nem sempre me dou bem com ele.” Estagiária: “E conseguem resolver os conflitos?” Diogo: “Sim.” À questão “Acham que para aprender precisamos das emoções?”, sobrelevo algumas das conclusões que revelam alguma compreensão da importância das emoções: Diogo: “Sim, é bom porque nas aulas nós sentimos emoções. Nós gostamos das aulas porque temos emoções, se não tivéssemos não sentíamos nada. Não sabíamos o que sentíamos.” Gil: “Sim.” - 104 - Mariana: “Sim porque as emoções também são comportamentos.” Estagiária: “Sabes explicar?” Mariana: “Porque são as atitudes que nós temos.” Estagiária: “Correto. Para aprender precisamos de nos sentir bem, senão é mais complicado aprendermos. Por isso é que quando por vezes há conflitos ou desentendimentos, procuramos sempre resolvê-los antes da aula começar, para haver um bom ambiente na sala de aula. Devemos estar todos bem uns com os outros.” Todo o diálogo transcrito, ainda que não se apresente completo devido à sua extensa dimensão, explicita claramente o envolvimento e participação ativa dos alunos, onde o papel da estagiária se definiu por orientar as ideias do grupo, pois eles próprios amplificaram o seu conhecimento e as suas perspetivas, escutando e comentando as opiniões diversas, argumentando as suas próprias conceções, conduzindo, eles próprios, todo o momento pedagógico. Cada aluno traz consigo as suas vivências e experiências, opiniões e conhecimentos que partilham num ensino que favorece a democracia e a participação. Relativamente aos resultados desta atividade destaca-se a capacidade dos alunos em diferenciar e nomear as emoções, sendo esta, segundo Golleman (1999), uma habilidade emocional-chave. Os alunos demonstraram reconhecimento de variadas emoções, bem como a sua compreensão, o que foi demonstrado através de exemplos concretos de situações em que experienciaram determinada emoção. Promover uma compreensão das emoções, a sua diferenciação e a sua importância permitirá, a longo prazo, desenvolver uma maior consciência e competência emocional. Torna-se crucial entender que as emoções São estados afetivos de maior ou menor intensidade. São a resposta que o corpo oferece às circunstâncias da vida, aos acontecimentos do dia a dia, à nossa objetividade, que revelam a forma de ser e expressam a forma como nos sentimos. As emoções estão relacionadas com a saúde física e mental. (Estapé, 2019, p. 159) Foi desafiado aos alunos uma atividade adjacente para realizarem um desenho ou composição artística sobre uma ou várias emoções. Foram realizados trabalhos muito distintos no que diz respeito à pormenorização e atenção ao detalhe, todavia todos conseguiram exprimir no papel uma ou mais emoções (Figuras 71 a 75). A maioria dos alunos escolheu uma emoção específica por ser a sentida com mais frequência, segundo as crianças. - 105 - Figura 71 – Composição artística sobre as Emoções. (Fonte: Autora) Figura 72 – Composição artística sobre as Emoções. (Fonte: Autora) Figura 73 – Composição artística sobre as Emoções. (Fonte: Autora) Figura 74 – Composição artística sobre as Emoções. (Fonte: Autora) Figura 75 – Composição artística sobre as Emoções. (Fonte: Autora) - 106 - Pensar nas emoções – 29/05/2020 (apêndice II, página 189) A oitava atividade, “Pensar nas Emoções”, tinha com objetivo lançar algumas questões para dialogar em aula. As questões fomentavam a reflexão sobre as emoções, o sono e as memórias e a sua ligação. Como se proporcionaria aos alunos a visualização de um filme de animação denominado Divertida Mente, sob a direção de Pete Docter, que retrata a vida de uma menina chamada Riley e as suas emoções, procurou-se preparar o olhar dos alunos para os aspetos essenciais do filme (Figura 76 e 77). Figura 76 – Filme Divertida Mente. (Fonte: Google Search) Figura 77 – Filme Divertida Mente. (Fonte: Google Search) Esta abordagem permitiria aos alunos, no momento de visualização do filme e posterior realização da ficha adjacente, já terem, anteriormente, pensado em determinados aspetos, podendo voltar a refletir sobre os mesmos e alterar, ou não, o seu ponto de vista, existindo dessa forma uma aprendizagem construtiva e evolutiva. Fez todo o sentido relembrar a imagem das expressões faciais trabalhada anteriormente, uma vez que, normalmente, as emoções são presenciadas por um comportamento físico que espelha as emoções sentidas pelo ser humano (Goleman, 2012) Passo a citar um fragmento do diálogo do momento de evocação das expressões faciais: Estagiária: “Quais são as emoções básicas que falamos?” Diogo: “Feliz, Raiva e Triste.” Estagiária: “Vou mostrar a imagem das expressões faciais para ver se te recordas de mais alguma.” Diogo: “Admirado e Assutado.” Estagiária: “Alguém se lembra de mais alguma?” Juliana: “Nojo.” - 107 - Estagiária: “Essas são as emoções básicas, existem muitas outras como falamos na aula anterior (...)” Ainda que, já tivesse sido questionado aos alunos sobre a importância das emoções, pareceu considerável reforçar esta questão, até para perceber se houve alguma reflexão dos alunos sobre este aspeto e até alguma elaboração mais estruturada das suas opiniões. Estagiária: “Mas por que são tão importantes?” Marta: “Porque sem as emoções não sentimos nada.” Rui: “Para saber como nós estamos.” Inês: porque assim se falassem mal para nós não sentíamos nada. No sentido deste pensamento, ressaiu outra dimensão indispensável de ser abordada que se interliga com a associação das emoções a um momento: Estagiária: “Exatamente. Porque se não sentíssemos não reagíamos. Já sabemos quais são as emoções básicas e por que são importantes, mas por que ou como acontecem?” Marta: “Ao fazermos uma coisa aparece uma emoção.” Estagiária: “Consegues dar um exemplo que aconteça contigo?” Marta: “Sim, quando eu vou ao campo fico feliz por ver os meus animais.” Estagiária: “Concordo com a Marta, quando há uma ação há uma emoção. Mas só assim é que sentimos?” Juliana: “Quando vejo um menino triste fico preocupada.” Estagiária: “Correto. Tínhamos falado um pouco sobre isso na aula passada. Chama-se empatia: sentir o outro e colocarmo-nos no seu lugar.” Diogo: “Quando o meu irmão me bate eu fico irritado e não quero que ninguém se aproxime de mim.” Marta: “Quando praticamos algum desporto também sentimos emoções. Eu gosto muito de ballet.” Ao longo do decurso da aula, foram surgindo momentos de interligação com o filme que posteriormente seria proposto aos alunos visualizarem e que, relaciona as emoções e as memórias. Os alunos partilharam algumas das suas memórias e a referente emoção. - 114 - Figura 78 – Atividade sobre memórias. (Fonte: Autora) Figura 79 – Atividade sobre memórias. (Fonte: Autora) Foi muito positivo conseguirem registar uma memória e as emoções associadas à mesma para, de forma prática, refletirem sobre a temática, mas também porque a capacidade de expressar as emoções inclui-se na competência emocional. Assim, a partir da análise das respostas dos alunos, nota-se que todos conseguiram expressar e refletir sobre as suas emoções e recordar uma memória importante. As memórias expostas foram tidas com um familiar ou amigo próximo dos alunos. Expressar e compreender as emoções – 09/06/2020 (apêndice II, página 191) A décima atividade, intitulada “Expressar e compreender as emoções” tinha como propósito abordar a gestão e regulação emocional, mais concretamente o que é e quais as estratégias a utilizar. Inicialmente, estabelecendo uma conexão com a atividade anterior, procurou-se realçar que as memórias são fixadas pelas emoções, destacando a importância de não se anular as emoções, tendo em atenção que não são as emoções que nos controlam, pelo contrário – somos nós que as controlamos. Nesta linha de pensamento, foi lançada a questão: “O que fazem quando sentem determinada emoção?”, surgindo algumas das seguintes respostas: - 115 - Mariana: “Quando estamos felizes nós rimos, quando estamos tristes choramos e quando estamos zangados gritamos.” Estagiária: “Reagimos de forma diferente consoante a emoção que sentimos.” Diogo: “Quando estou zangado afasto-me das pessoas.” Estagiária: “Porquê?” Diogo: “Porque com raiva eu posso me enervar a sério e bater em alguém.” Parte da aula caraterizou-se por diversas partilhas com explicitação de momentos específicos vivenciados pelos alunos e as emoções por eles sentidas. Foram partilhadas algumas sugestões dos mesmos para gerir as emoções, que os próprios utilizam. Estagiária: “(...) Quando estamos com raiva e não conseguimos controlar podemos ter reações que não são as mais corretas. O que o Diogo faz é a estratégia que ele utiliza para se acalmar, certo Diogo?” Diogo: “Sim.” Estagiária: “Quem utiliza uma estratégia diferente?” Beatriz: “Quando eu estou zangada por exemplo com os meus pais eu vou para o meu quarto fico a pensar, a acalmar-me e às vezes até acabo por adormecer e depois no dia seguinte quando acordo às vezes já nem me lembro do que fiz e já estou calma.” Estagiária: “Esta é a estratégia que a Beatriz utiliza. Quando acorda no dia seguinte até acaba por se esquecer. Então será que o motivo dela se ter zangado foi muito importante?” Beatriz: “Não.” Diogo: “Não.” Mafalda: “Não.” Marta: “Não.” Juliana: “Não.” Dalila: “Não.” Juliana: “Eu quando estou triste uso outra estratégia. Penso em coisas boas e felizes.” Estagiária: “Juliana não és a única a utilizar essa estratégia, o Alexandre numa aula também referiu que a utilizava. Em vez de pensar só no que aconteceu de negativo, pensar em situações positivas. E resulta essa estratégia?” Juliana: “Sim.” - 116 - Marta: “Eu quando estou triste vou escrever para o meu diário porque assim parece que estou a falar com alguém e sinto-me melhor. E às vezes também faço isso com o meu avô.” Estagiária: “Esta é outra estratégia, e podemos utilizá-la quando sentimos diversas emoções. Por vezes até sentimos uma confusão de emoções, tal como acontece no livro do Monstro das Cores, e escrever ou falar com alguém pode ajudar a organizá-las.” Diogo: “Eu quando estou triste chamo os meus pais para conversarem comigo e relembram-me coisas boas. E depois já me sinto melhor e não me sinto assim tão triste.” Mafalda: “Eu quando estou triste gosto de ficar sozinha.” Estagiária: “E quando ficas sozinha em que pensas?” Mafalda: “Penso em coisas melhores.” Estagiária: “Todas estas estratégias ajudam a acalmarmo-nos e a controlarmos as emoções. Porque não são as emoções que nos controlam, nós é que as controlamos, e conseguimos controlá-las através de estratégias, tais como as que vocês estão a dizer.” (...) Estagiária: “E quando estão felizes?” Juliana: “Penso em coisas boas para ficar mais feliz.” Mariana: “Quando estou feliz eu salto e canto.” Mafalda: “Quando estou feliz brinco muito.” Marta: “Quando estou feliz sinto-me um arco-íris alegre.” Estagiária: “E quando estás feliz partilhas com alguém?” Marta: “Sim com todos.” Daniel: “Quando estou feliz apetece-me jogar à bola. Agora é um bocado diferente, porque eu jogava sempre à bola com o Alexandre e agora não dá. Jogo na mesma à bola, mas não jogo com o Alexandre. Mas sinto-me feliz na mesma.” Foram sugeridas, pela estagiária, algumas ferramentas para a gestão emocional, nomeadamente reconhecer a emoção e aceitar que nesse momento a sentimos; simbolizar a emoção, percebendo o seu motivo e pensar sobre a forma mais adequada de a expressar. Resolução de conflitos – 12/06/2020 (apêndice II, página 193) A resolução de conflitos foi trabalhada na décima primeira atividade com abordagem às soft skills , sendo estas importantes para as relações interpessoais positivas. A finalidade desta - 117 - atividade prende-se com a análise, pelos alunos, de situações conflituosas diversas, visualizadas através de ilustrações, com uma sugestão de resolução das mesmas. Este exercício pretendia analisar o tipo de resoluções sugeridas pelos alunos, depois de já terem sido abordadas várias dimensões relacionadas com as emoções. Tencionava-se que os alunos utilizassem nas suas resoluções algumas habilidades como empatia, resiliência, compreensão, comunicação e saber escutar. Para as sequentes imagens foram destacadas algumas das seguintes resoluções que passo a citar. Apenas destaco duas das imagens e excertos dos diálogos devido à sua dimensão tão vasta. Figura 80 – Atividade resolução de conflitos. (Fonte: Google Search: ilustrações de conflitos) Alexandre: “Eu vejo dois meninos que estão a gozar com o outro menino.” Estagiária: “Como conseguiste ver isso?” Alexandre: “Porque o menino que está a ser gozado está a chorar e os outros estão a apontar para ele.” Beatriz: “Podemos resolver esta situação a conversar com eles, dizer que não se faz isso porque é feio. E se ele fizesse a mesma coisa os meninos não iam gostar.” Juliana: “Primeiro o menino que começou deve pedir desculpa e depois os outros também pedem.” Beatriz: “Se o menino tivesse começado primeiro os outros não deviam de ter feito a mesma coisa.” Diogo: “Chamamos alguma auxiliar para ajudar.” Marta: “Eu acho que podemos conversar.” Diogo: “Afastar essa pessoa para se esquecerem do que aconteceu.” Juliana: “Temos de lembrar essa pessoa para ela não fazer o mesmo.” - 118 - Estagiária: “Afastarmos as pessoas não resolve a situação. Porque se a pessoa pediu desculpa e voltou a repetir significa que não percebeu o que realmente aconteceu e o pedido de desculpas não foi sincero. Não teve empatia.” Marta: “Às vezes é bom respirar fundo e depois mais tarde conversam sobre o que aconteceu.” Estagiária: “A Marta está a relembrar uma estratégia que falamos para controlar as nossas emoções. É melhor acalmar primeiro, pensar e depois conversar sobre o que aconteceu e depois pedir desculpas, do que fazer um pedido de desculpas sem o querermos fazer ou sem saber porque é importante fazê-lo.” Figura 81 – Atividade resolução de conflitos. (Fonte: Google Search: ilustrações de conflitos) Inês: “Uma menina e um menino que querem o mesmo boneco. Estão os dois a puxar o boneco.” Estagiária: “E como pode ser resolvido?” Inês: “Primeiro brinca um com o boneco e depois brinca o outro menino.” Estagiária: “E quem decide quem brinca primeiro com o boneco?” Alexandre: “Podíamos arranjar outro boneco.” Estagiária: “E se só houver aquele boneco?” Daniel: “Para saber quem ficava primeiro com o boneco eu acho que devia ser quem pegou primeiro nele.” Marta: “Se houvesse mais pessoas a ver faziam uma votação para saber qual era o primeiro.” Juliana: “Se fosse um boneco pessoal a menina que for a dona do boneco é que decide. Se não for é de todos.” Estagiária: “Correto, se pertencesse a alguém essa pessoa estava no seu direito de emprestar ou não. Se não fosse pessoal, como resolvias?” Juliana: “tinham que decidir os dois.” Marta: “Eu concordo, se o boneco for social tem de ser partilhado.” Estagiária: “Acham que podem brincar os dois juntos com o boneco?” - 119 - Diogo: “Se quiserem brincar a coisas diferentes têm que decidir quem brinca primeiro.” Estagiária: “Mais uma vez percebemos que a resolução deste conflito pode-se resolver conversando. Neste caso deviam de chegar a um consenso, em que os dois concordem. Mas devemos sempre ouvir o que a outra pessoa tem a dizer, por vezes também temos de ceder.” Diogo: “Nós temos que respeitar as outras pessoas e não olhar só para nós.” Estagiária: “Claro que sim. Temos de ter empatia – colocarmo-nos no lugar da outra pessoa; comunicar e colaborar com a outra pessoa e tentar resolver a situação utilizando todas as estratégias que temos falado. Agora, fazer igual ao que nos fazem quando não concordamos, como empurrar, bater, gozar, ainda é pior. Porque sei que aquilo é errado, não gostei que me fizesse e eu fiz igual.” Foi observável, um empenho dos alunos em procurar uma resolução. Porém, também foi notório uma certa dificuldade em resolver as situações procurando contornar o problema em questão, como por exemplo: na situação de haver apenas um boneco para duas crianças, a solução sugerida pelos alunos foi comprar outro boneco, ao invés de sugerirem a partilha. Esta dificuldade coloca em destaque a importância destes exercícios/atividades, pois auxiliam a refletir diretamente sobre as possíveis causas de situações problemáticas, podendo facilmente serem ligadas a momentos vivenciados pelos alunos e promoverem o desenvolvimento cognitivo. Foi também possível debater sobre causas propositadas ou não propositadas causadoras de conflitos, sendo muito positivo, uma vez que houve um foco para a linguagem corporal das pessoas ilustradas, permitindo interpretar um possível estado emocional e intenção inerente. “A linguagem corporal é uma reflexão para o exterior do estado emocional de uma pessoa. Cada gesto ou movimento pode constituir um indicador valioso de uma emoção que se experimenta no momento.” (Pease, 2017, p. 20) Muitos dos conflitos são gerados por impulsos e por isso se torna tão importante refletir sobre os mesmos para que se reflita antes de agir, promovendo relações interpessoais positivas e saudáveis, evitando os conflitos, potenciando um equilíbrio. É crucial considerar os conflitos como fonte de aprendizagem, pois quando existe um equilíbrio emocional, é possível realizar uma análise crítica da situação e retirar uma aprendizagem da mesma, potenciando assim desenvolvimento emocional. “O ser humano é repleto de sentimentos e desejos, vontades e pulsões: gostar, querer, amar, ser gentil, generoso e tolerante emparelham com odiar, detestar, ter inveja, ciúmes, etc. É por isso fundamental educar com ética e na ética.” (Cordeiro, 2016, p. 38) As habilidades sociais, soft skills, trabalhadas através do autocontrolo facultam e potenciam um equilíbrio geral em que “a criança possuirá mais ferramentas para solucionar - 120 - problemas interpessoais” (Oliveira, 2005, p. 92). Consideramos que “A empatia é a capacidade de sentirmos em nós as razões e o sofrimento dos outros. A falta dela, resultando em indiferença, é uma das maiores causas das agressões aos direitos dos outros e dos comportamentos eticamente errados.” (Cordeiro, 2016, p. 53). Por este motivo é tão fundamental trabalhar com os alunos para que se torne mais regular considerar o outro como importante, tal como as suas emoções. O Sono – 16/06/2020 (apêndice II, página 194) Já a décima segunda atividade deu início à abordagem explícita do sono através da leitura, em videoconferência, da obra literária Quando vou dormir o mundo para, de Leonor Tenreiro e Rachel Caiano (2019) (Figura 82). Após a leitura procedeu-se à análise da obra, surgindo vários argumentos dos alunos sobre a não veracidade sugerida pelo título da obra. Figura 82 – Obra literária explorada. (Tenreiro & Caiano, 2019) . (Fonte: Autora) A partir desta leitura, foi lançada aos alunos uma questão geradora diretamente relacionada com o título da obra literária: “Acham que quando vamos dormir o mundo para?”, à qual todos os alunos responderam em unanimidade. Juliana: “Não.” Diogo: “Não.” Marta: “Não.” Madalena: “Não.” Leonardo: “Não.” Débora: “Acho que não.” Como justificação das suas respostas, surgiram as seguintes afirmações: - 121 - Diogo: “Se parasse na rua não havia luz.” Juliana: “Porque às vezes eu vou dormir para a cama dos meus pais e quando eu adormeço eles levam-me para a minha cama. Então o mundo não parou.” Marta: “Se o mundo parasse à noite então também parava de manhã.” Débora: “O mundo não para porque está sempre a girar.” Mariana: “O mundo não para porque o tempo não para.” Juliana: “Eu quando acordo para ir beber água olho sempre pela janela e às vezes tem carros a andar.” Marta: “Nós às vezes estamos acordados de noite e parece que o mundo está parado, mas não está mesmo. Parece que está parado porque não há ninguém nas ruas.” Diogo: “Mas não para. Se parasse a Juliana quando fosse beber água a torneira não deitava.” Mariana: “Às vezes eu acordo e o galo está a cantar. O mundo não parou.” Diogo: “Se o mundo parasse a cabeça também não funcionava.” No sentido de estimular mais o pensamento crítico dos alunos procurando que examinassem mais aprofundadamente esta questão, questionou-se: Estagiária: “Mas no livro diz assim: «Quando vou dormir o mundo para, só a minha cabeça é que não.» (Tenreiro & Caiano, 2019, s/p) O que quer isto dizer?” Juliana: “Quando vamos dormir a cabeça está a funcionar, está a sonhar.” Marta: “A cabeça está sempre a funcionar, de manhã e à noite. De noite sonhamos com a cabeça.” Estagiária: “Exatamente, como vimos no filme Divertida Mente. É durante o sono que as nossas memórias são guardadas.” Marta: “Na história da Riley o cérebro não parava.” Procurando caminhar mais no sentido da temática do sono, interrogou-se os alunos sobre o que acontece quando se vai dormir. As respostas dos mesmos foram apoiadas nas aprendizagens que o filme observado proporcionou. Rui: “Nós estamos parados, a descansar e fechamos os olhos. O nosso cérebro imagina ou sonha.” Marta: “Hoje sonhei e a minha cabeça não parou. É uma prova que a nossa cabeça não para.” - 122 - Estagiária: “Porque será que nesta história nos diz que o mundo para, mas a cabeça não?” Marta: “Porque está a dormir e a cabeça a pensar.” Diogo: “Mas não para. Se parasse a Juliana quando fosse beber água a torneira não deitava.” Mariana: “Eu já percebi. Porque para ele como está a dormir parece que tudo está parado, mas como está a sonhar a cabeça está a funcionar e não para.” Juliana: “Eu acho que o menino está sempre a sonhar é por isso que ele disse que a cabeça não para.” Débora: “É tudo um sonho.” Marta: “Ele estava a sonhar essas coisas todas do livro. Ele estava a sonhar que o mundo não parava.” (...) Estagiária: “É isto que devemos retirar e não esquecer desta sessão. Quando vamos dormir o mundo não para. A nossa cabeça, o nosso cérebro, continua a trabalhar, a sonhar, a criar memórias e a guardar as memórias e os pensamentos. E será que aprendemos e crescemos durante o sono como a Mariana disse? Na próxima aula vamos falar um pouco mais sobre estes aspetos. E debater as respostas de cada um à atividade individual.” A atividade decorreu seguindo a linha de pensamento dos alunos e, por sua vez, as ideias e perspetivas de uns desencadeavam outras opiniões dos colegas. Assim, como agentes participativos, ativos e construtores do seu próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento, os alunos conseguiram chegar a uma conclusão, ainda que não exata, mas significativa e adequada à sua faixa etária e ao seu nível de desenvolvimento. É ainda importante mencionar que sessão após sessão se notou a capacidade de articulação dos alunos nas temáticas abordadas, o que é importante, pois significa que houve uma articulação das mesmas e que foram trabalhadas e compreendidas de forma significativa pelos alunos. É ainda importante referir que o filme Divertida Mente foi fulcral como ponto e elo de ligação, facilitando e expondo outra perspetiva de interligar as temáticas, sendo sempre referido pelos alunos nas suas intervenções momentos do mesmo. As intervenções dos alunos evidenciam uma evolução tanto a nível de pensamento e inferência como de argumentação. A dinâmica que foi conseguida é muito benéfica na construção de relações interpessoais positivas, havendo respeito pelas opiniões divergentes e reforço de opiniões semelhantes dos colegas, como foi o caso desta intervenção, em que o aluno referiu e enfatizou a intervenção da colega: - 123 - “Diogo: mas não para. Se parasse a Juliana quando fosse beber água a torneira não deitava.” Existe, indicada pelos alunos, uma consciência evidente do sono como processo que envolve não somente o descanso físico, também, possivelmente, adquirida a partir da visualização do filme Divertida Mente. O sono é o estado natural do descanso durante o qual os nossos olhos estão fechados, os músculos estão relaxados, o sistema nervoso encontra-se inativo e a consciência está praticamente suspensa. É o período vital de reabastecimento e de reparação para o nosso corpo em que o cérebro tem a oportunidade de processar informação, memórias e experiências. (Hobson, 2020, p. 14). Desta forma, é também importante haver uma perceção desta realidade por parte das crianças, para assim também compreenderem a importância do sono no seu desenvolvimento saudável. No final foram enviadas duas questões para os alunos responderem sobre o sono (“O que é o sono?”; “Por que temos sono?”) para na sessão seguinte se dialogar sobre as opiniões de cada um. À questão “O que é o sono?” transcrevo algumas das respostas dadas pelos alunos: Beatriz: “O sono é a vontade do nosso corpo de descansar.” Dalila: “O sono é quando nos deitamos a dormir e a sonhar. Temos a cabeça parada, os olhos a fechar, não vemos nem ouvimos nada.” Leonardo: “É quando estamos cansados e vamos descansar. Vamos dormir porque temos sono.” Inês: “O sono é um comportamento que nos avisa que devemos descansar.” À questão “Porque temos sono?”, elucido algumas das opiniões dos alunos que demonstram um conhecimento mais sólido sobre o sono. Juliana: “Nós temos sono porque estamos cansados, por exemplo: quando estudamos muito, quando sentimos calor, quando corremos...” Rui: “Porque estamos cansados.” Marta: “Porque é uma necessidade do corpo que nos obriga a dormir e sabe tão bem.” Débora: “Temos sono quando estamos cansados ou quando estamos muito relaxados.” - 130 - Marta: “Eu antes de dormir leio uma história.” Diogo: “Se nós não nos acalmarmos antes de dormir, durante o sono podemos acordar.” Estagiária: “E podemos ter dificuldade a adormecer porque estamos despertos e enérgicos.” No sentido de consciencializar para as consequências da privação de sono, os alunos visualizaram uma imagem que ilustra o cansaço matinal (Figura 83) e que potenciou um diálogo, do qual cito um excerto: Figura 83 – Ilustração de cansaço matinal. (Fonte: Google Search: a cada idade, um sono – Nova Escola) Diogo: “parece que não dormiram.” Dalila: “Parece que estão cansados porque ficaram acordados até tarde. E agora estão na sala com sono e não estão a estudar.” Mafalda: “Estavam todos com sono logo de manhã. E não se pode dormir na escola.” Estagiária: “Exatamente, logo de manhã estavam com sono. O que achas que isso significa?” Mafalda: “Que se deitaram tarde e não descansaram.” Estagiária: “O que mostra que estavam com sono?” Débora: “Os olhos estão a fechar-se.” Mafalda: “O menino está a espreguiçar-se. Está cansado.” Marta: “Os gestos que eles fazem são de sono.” Rui: “Uma pessoa estava a dormir e a outra atenta.” Dalila: “As cabeças deles estão para baixo.” Gil: “A boca.” Estagiária: “Vemos que estão a bocejar.” Alexandre: “Nota-se pela cara deles que estão com sono.” Estagiária: “O que vemos nesta imagem, o cansaço, é uma das consequências que podem acontecer quando dormimos pouco ou não temos higiene de sono. Há mais, como por exemplo: - 131 - irritabilidade, como vemos na imagem o menino a tapar os ouvidos porque não tolera barulho; dificuldades de aprendizagem e de raciocínio; mais probabilidade para ficarmos doentes; problemas de memória e de atenção; ansiedade; e alterações emocionais e de humor. Então, devemos ter atenção à higiene de sono para crescermos e aprendermos, porque se não dormimos o suficiente o que acontece durante o dia, tudo o que aprendemos, não fica guardado, como vimos no filme da Riley. Dormir é realmente muito importante para restaurar energias e ajudar no nosso crescimento.” Não foi proposta mais nenhuma atividade complementar aos alunos para que conseguissem terminar as gravações para a última atividade, mas foi-lhes sugerido tentarem cumprir alguns dos conselhos sobre Higiene de Sono propostos pela Associação Portuguesa de Sono (APS) e pela Sociedade Portuguesa de Pediatria (SPP), visto serem fundamentais. As consequências da privação do sono são cada vez mais frequentes, afetando diversas áreas de desenvolvimento, tais como a nível cognitivo, emocional e comportamental. “Não dormir o suficiente afeta também o desenvolvimento comportamental.” (Hobson, 2020, p. 44). Além disso, as dificuldades de sono podem ter influência devido a situações externas, como stress e ansiedade, pois “À medida que as crianças chegam à idade escolar, os desafios externos tornam-se ainda mais fortes e as dificuldades para dormir aumentam.” (Huffington, 2017, p. 45), mas devem ser mencionados conselhos para que os alunos procurem estabelecer uma rotina de sono saudável e consciente. O uso de equipamentos eletrónicos, essencialmente, é um dos fatores que levam à diminuição do tempo e da qualidade do sono. “Demasiado tempo à frente do ecrã e o uso, durante a noite, de dispositivos eletrónicos estão associados a um sono de menor duração e de qualidade inferior. A privação de sono nas crianças está ligada a obesidade, diabetes, problemas de aprendizagem e hiperatividade.” (Lickona, 2019, p. 164) Foi entregue, para consulta, um panfleto informativo (Figuras 84 e 85) sobre o sono elaborado pelas entidades, suprarreferidas, que sintetiza as dimensões debatidas nas últimas sessões. O tema da quantidade e qualidade do sono é de grande importância, devendo ser abordado na escola e na família. Infelizmente, e apesar de ser do senso comum que o sono (ou a falta dele) está estreitamente ligado ao estado da nossa saúde, este não é um tema contemplado nos programas escolares. (Paiva R. , 2020, p. 211) - 132 - Figura 84 – Higiene do Sono. (Fonte: Google Search: criançaefamilia.spp.pt) Figura 85 – Higiene do Sono. (Fonte: Google Search: criançaefamilia.spp.pt) Áudio-livro Dormir é bom dormir faz bem de Teresa Paiva– 26/06/2020 (apêndice II, página 198) Como atividade final, tencionou-se ser um momento de retrospetiva, pelos alunos, das aprendizagens alcançadas ao longo das atividades/sessões, compreendendo a sua relevância. Nesse sentido, os alunos destacaram as seguintes aprendizagens que passo a citar: Diogo: “Aprendi palavras novas que estavam no livro.” Diego: “Gostei muito da história e aprendi coisas novas.” Beatriz: “Foi uma coisa nova que ninguém sabia e é muito chato.” Estagiária: “O que achas chato?” Beatriz: “Não podemos sair de casa nem dar abraços.” Estagiária: “Estás a falar da pandemia, correto?” Beatriz: “Sim.” Estagiária: “Eu estava a perguntar sobre o que aprendemos com as nossas aulas. Mas ainda bem que referiste isso, porque também é bom percebermos que se estivéssemos todos juntos na sala - 133 - faríamos um trabalho diferente, mas, mesmo assim, conseguimos fazer bons trabalhos. Isto mostra-nos que devemos e conseguimos ultrapassar os problemas e procurar resolvê-los. Tal como nós fizemos.” Diego: “Para o ano podemos fazer isto outra vez.” Estagiária: “Sim, falamos com a Professora e repetimos pessoalmente este trabalho.” Marta: “Eu gostei muito do livro e aprendi que dormir é muito importante, faz bem a todo o corpo e é importante para a nossa saúde.” Estagiária: “Exatamente, disseste o principal. O sono é muito importante para o desenvolvimento e para a aprendizagem e tem influência nas nossas emoções e nos comportamentos, como já falamos.” Juliana: “Gostei muito de fazer o texto. Aprendi que o sono é importante e as emoções também.” Diogo: “Aprendi duas coisas: o sono é muito importante porque faz crescer e faz bem; e aprendi que todas as emoções são importantes.” Estagiária: “Muito bem. Todas as emoções são muito importantes.” Foi partilhado com os alunos o áudio-livro do livro “Dormir é bom, dormir faz bem” (Figura 86) concluído, que se encontra disponível no YouTube, tendo sido autorizado pela Docente, bem como pelos Encarregados de Educação de todos os alunos. O link para acesso ao mesmo é o seguinte https://www.youtube.com/watch?v=6zhlhGVFtBs&t=12s Figura 86 – Obra literária explorada. (Paiva & Pinto, 2014) (Fonte: Autora) O facto de os alunos terem sido agentes ativos na elaboração deste processo, fomentou mais empenho e compromisso. As suas reações e feedbacks foram transparentes, permitindo compreender o quão orgulhosos se encontravam e ao mesmo tempo surpreendidos pelo resultado final. O facto de os alunos serem sujeitos ativos na construção do seu próprio processo de desenvolvimento e aprendizagem permite que também se empenhem de forma mais dinâmica e - 134 - objetiva e sintam uma valorização e brio no resultado conseguido, visto ter sido desenvolvido com o seu trabalho e dedicação. Passo a mencionar as opiniões enaltecidas pelos mesmos em relação ao áudio-livro: Diego: “Parabéns Rita pelo trabalho que fizeste.” Marta: “Parabéns, ficou muito giro.” Estagiária: “O trabalho foi de nós todos, principalmente de vocês que se empenharam a ler o livro e a gravar as falas das vossas personagens. Vocês fizeram um excelente trabalho.” Diogo: “Eu gostei muito.” Gil: “Eu gostei.” Leandro: “Eu gostei.” Professora Cooperante: “Conseguiram reconhecer as vozes de cada um? Isso é divertido e não é fácil.” Gil: “Eu soube as vozes de todos.” Alexandre: “Eu também.” Estagiária: “Gostaste do áudio-livro?” Alexandre: “Sim, ficou muito giro.” Diogo: “Eu no início não reconheci uma voz, mas depois descobri.” Beatriz: “Eu gostei muito, está muito bonito.” Juliana: “Eu gostei muito.” Leonardo: “Eu gostei.” Esta aula sofreu muitas interferências devido a problemas de rede, existindo algumas dificuldades de comunicação, mas que se procurou solucionar da melhor forma. Estas interferências colocam em destaque a dificuldade e a imprevisibilidade que pode existir nas aulas virtuais, mas proporcionam um trabalho de equipa e parceria entre alunos, professores e pais. Nesta aula o problema foi solucionado com o apoio do pai de um aluno. Considero que o áudio-livro foi a melhor forma de terminar o projeto de estágio, pelo facto de todo o processo englobar aprendizagem significativa, empenho, proficiência dos alunos, mas também porque foi um momento que proporcionou uma memória que poderá ser recordada e guardada pelos mesmos, mental e materialmente. Este aspeto detém muita relevância, dado que foi muito debatido nas sessões sendo, as memórias, um elo de ligação entre o sono e as emoções ao longo das aulas. - 135 - CAPÍTULO V – Conclusões, Limitações e Recomendações Previamente julgo expressivo mencionar a prática pedagógica como um processo indispensável, apresentando-se como um compromisso a abraçar onde o peso da responsabilidade vai progredindo à medida que as experiências se vão propagando. É na prática pedagógica que surgem momentos de reflexão, mobilização e consolidação dos conteúdos e saberes obtidos ao longo do processo formativo. É neste momento que os mesmos são convocados para que se compreendam situações e se procure desenvolver uma prática significativa. Diariamente, os educadores e professores são colocados diante de situações de complexa resolução e essa flexibilidade e consciência é conseguida com experiências. As práticas educativas devem ter por base a inclusão, estando centradas nas aprendizagens dos alunos para que seja alcançado o sucesso educativo. Como estagiária e futura docente, procurei desenvolver uma prática baseadas nos valores que considero cruciais e que procuro transmitir a todas as crianças/alunos que comigo se cruzem ao longo de todo o percurso académico e profissional. São estes valores humanos, nomeadamente, a empatia, a resiliência, a bondade e a flexibilidade que norteiam o meu percurso e que tenciono transmiti-los de forma expressiva, realçando a sua importância para a saúde física e mental, tal como para o estabelecimento de relações sociais eficazes. Os valores caraterizam-nos como indivíduos no relacionamento connosco próprios e em sociedade. (...) Assim, é importante unificar o conjunto dos valores significantes a transmitir às crianças, aos jovens e aos adultos, contextualizados pela função e importância em cada idade da vida. (Anjos, 2020, p. 95) O presente estudo pretendeu dar resposta às questões de investigação, sendo aprofundado com uma recolha bibliográfica cuidada, de modo a encontrar e estudar as posições de autores de referência. Tencionava-se salientar que o Sono e a Competência Emocional são ambos fatores indispensáveis ao desenvolvimento saudável das crianças. Uma vez que a privação de sono provoca desequilíbrios a vários níveis, propiciando, entre outros fatores, dificuldades no estabelecimento do equilíbrio emocional, incrementar uma harmonia torna-se fulcral para o desenvolvimento da Competência Emocional, sendo determinante identificar, compreender e gerir emoções, para a criação de relações sociais positivas, bem como para o sucesso educativo. O objetivo do projeto passou por potenciar nas crianças/alunos um contacto próximo e significativo com as emoções através da exploração e interpretação das mesmas, em si e nos - 136 - outros, potenciando uma sensibilidade para a temática em evidência. Este processo, com caráter progressivo, planeou desenvolver consciência e Competência Emocional, uma vez que o uso eficaz das emoções permite que a criança aufira um maior controlo sobre os seus comportamentos e atitudes, comunicando da forma mais adequada, reforçando relações saudáveis na base do respeito e assertividade. A Educação para as emoções, sentimentos, atitudes e comportamentos é indispensável, pois as experiências emocionais vividas na infância e adolescência ajustam aspetos relacionados com a Inteligência Emocional, que irão dirigir a vida de cada um (Goleman, 2019). O sono “É o período vital de reabastecimento e de reparação para o nosso corpo em que o cérebro tem a oportunidade de processar informação, memórias e experiências” (Hobson, 2020, p. 14) e a competência emocional permite que a criança adquira consciência e compreensão sobre as suas emoções e as dos outros, que influencia as suas ações e comportamentos. Essa consciência permite uma maior gestão emocional, tendo em atenção que: O uso eficaz das emoções permite que a criança ganhe um maior controlo sobre os seus impulsos, ajudando-a a ser menos agressiva e mais sociável. Ao aprender a comunicar de forma mais adequada o seu estado emocional, a criança desenvolverá relações mais saudáveis ao longo da sua vida, com base no respeito e na assertividade. (Reis, s.d., para. 6) O caminho percorrido permitiu-me ultrapassar dificuldades e desafios que foram sendo impostos ao longo deste início de percurso, os quais me propiciaram uma bagagem rica em aprendizagens construtivas que dão estrutura ao meu “eu” pessoal e profissional. Todos os desafios encontrados necessitaram de mobilização de conhecimentos, teórico-práticos, permitindo assim dar resposta e superar as dificuldades encontradas. Os maiores condicionantes relativos aos dois contextos correspondem ao fator tempo e gestão grupal. As planificações são importantes para nortear o processo de ensino – aprendizagem, contribuindo para o seu êxito. Porém, não são estanques, sendo fundamental adaptar as mesmas consoante o tempo, desenvolvimento, aprendizagem e curiosidades que os alunos requerem e exigem, sendo eles o guia orientador de toda a dinâmica educativa. Esta flexibilidade na gestão do tempo é complexa e carece de experiência adquirida através da prática. No que concerne à gestão do grupo de crianças/alunos esta, com toda a sua complexidade e especificidade, implica o conhecimento e sensibilidade de variadas dimensões, como: ponderação de atividades e operacionalização das mesmas, materiais a utilizar, curiosidades das crianças, relações interpessoais, entre muitas outras dimensões que devem ser analisadas de modo a permitir uma aprendizagem holística. - 137 - Todo o caminho percorrido e todos os intervenientes no mesmo contribuíram para o meu crescimento a vários níveis, pessoal, social e profissional, aprimorando as minhas habilidades e competências que foram e são determinantes para a atuação num contexto tão imprevisível. Aprendi a real importância da observação, da sua análise e documentação e de como deve ser um processo crítico e rigoroso. A dimensão reflexiva é, no meu ponto de vista, uma das dimensões que carrega consigo muita responsabilidade e pertinência e através da qual eu notei um desenvolvimento gradual enquanto estagiária. É pertinente e indispensável na medida em que se aprofunda o processo de ensino e aprendizagem de uma forma crítica, procurando a melhoria das práticas e, por sua vez, do Ensino e da Educação. O exercício reflexivo prima pela inovação, pelo construtivismo, pela emancipação profissional, aperfeiçoando as práticas pedagógicas, tal como Wallace (1991) exalta a importância da reflexão sobre a prática no Modelo prático reflexivo de desenvolvimento profissional. As capacidades investigativas foram ampliadas no decorrer do projeto, capacidades essas cruciais para a profissão docente. Tudo o que as crianças me ensinaram não é mensurável, pois entre o aprender e o ensinar existe uma relação. À medida que as atividades se foram desenrolando foi claramente percetível uma evolução das crianças/alunos, tanto a nível de consciência, como de toda a arquitetura que engloba a temática, desde a sua importância até à relação existente entre a Competência Emocional e o Sono para providenciar um desenvolvimento saudável. Ao longo das sessões através dos diálogos, das conversas informais com os interlocutores e da observação, tornava-se evidente o interesse e o empenho dos mesmos nas atividades didáticas. O próprio discurso tornou-se mais completo, complexo e interligado. Considero significativo mencionar a importância de valorizar as áreas/conteúdos transversais que não são abrangidas pelas Áreas Curriculares, mas que são basilares no desenvolvimento da criança e na sua formação. O projeto desenvolvido é marcante posto que, através do mesmo, também é possível ponderar o caminho da educação e refletir sobre o vínculo existente entre a profissão docente e a Competência Emocional, visto que A razão pela qual é tão urgente considerar as emoções e os sentimentos no ato de ensinar é para valorizar não apenas a criatividade docente, mas também para analisar com sentido crítico o êxito e fracasso dos professores e alunos, pois o ensino e a aprendizagem estão umbilicalmente ligados a situações de otimismo e negativismo. Por isso, reconhecer-se-á que o trabalho docente se tem tornado cada vez mais um trabalho emocional (...) além disso, exige atenção aos estados emocionais dos alunos (...) (Pacheco, 2019, p. 84) - 138 - O projeto usufruiu de um percurso estimulante, desafiante e interessante, em que os seus objetivos favorecem o desenvolvimento de capacidades reflexivas, colaborativas e criativas que são, também, marcadas pela inovação e mudança. O conhecimento desta temática é capital para o desenvolvimento equilibrado das crianças, para o seu bem-estar e saúde mental. Considero que o projeto foi bem-sucedido, gratificante e promotor de constante aprendizagem, mesmo com todas as adversidades impostas pela situação pandémica. Claramente que, caso estivéssemos num contexto normal na Prática de Ensino Supervisionada II, teriam sido realizadas outras atividades, pois o ensino virtual não acompanha, nem desfruta dos mesmos benefícios que o presencial. “O ensino tradicional não é transferível, como por magia, para o universo virtual (...).” (Leiderfarb, 2020, p. 37) A pandemia Covid-19 trouxe consigo aprendizagens, representando, esta nova realidade, um retrato de um desafio a ser ultrapassado com uma mentalidade e postura resiliente. A promoção de Competência Emocional significa, entre muitas outras dimensões, fomentar habilidades necessárias para a resolução de problemas, imprevistos e adversidades, que foram diretamente exigidas na situação pandémica vivida. Noutro contexto que não este, poderiam ter sido implementadas atividades que permitissem maior trabalho grupal e envolvimento com a comunidade e sociedade, como por exemplo: realização de entrevistas no meio social sobre a temática, com questões elaboradas pelos alunos; exploração das emoções através da mímica; exposição de atividades didáticas e trabalhos sobre o projeto em questão para sensibilização de todos os alunos do CEAL; representação teatral da relação do sono com as emoções, englobando diretamente a Expressão Dramática; preparação de um momento de partilha, com a comunidade educativa e com os pais, para que, através dos alunos, fosse transmitida a mensagem da importância das dimensões trabalhadas, bem como das aprendizagens obtidas ao longo de todo este processo. Ainda assim, as atividades desenvolvidas virtualmente, foram bem conseguidas e promoveram materiais suficientes para o estudo, além de que poderiam ser realizadas num contexto de ensino presencial, beneficiando de aprendizagens diversas e até amplificadas, dado que presencialmente a comunicação interpessoal usufruiu de maior dinamismo. Acredito ter fomentado a importância do Sono e promovido a Competência Emocional. Todavia o processo de desenvolvimento é lento, pelo que a duração da continuidade do projeto deveria ser mais prolongada para se alcançar resultados mais precisos. Relativamente aos dados obtidos tanto na Educação Pré-Escolar como no 1.º Ciclo do Ensino Básico os mesmos constituem uma limitação do estudo, dado que a informação presente - 139 - não permite aferir com exatidão a resposta para as questões, necessitando de mais precisão. Por exemplo para o tópico “Emoções sentidas ao acordar”, seria importante aferir quantas vezes na semana a criança acorda sonolenta ou maldisposta, dado que, embora possa haver uma tendência não significa que seja todos os dias assim. Por outro lado, no caso dos dados da Educação Pré-Escolar os resultados foram obtidos através das perceções dos pais, resultantes das observações que fazem das crianças e não as mesmas a reportarem como se sentem. No caso do 1.º CEB este aspeto pode adquirir uma dimensão mais fidedigna, visto ser exatamente a apreciação dos alunos sobre si. Este projeto tem margem de continuidade no futuro, tornando-se essencial que na presente sociedade se reflita e examine sobre o facto de o sucesso na educação se prender com dimensões como a colaboração, a criatividade, o pensamento crítico, a tomada de decisões, no sentido de preparar as crianças para a vida. (Leiria & Bastos, 2016) Esta continuidade pode apoiar-se também no Projeto Sono Escolas criado pela psicóloga do Sono Dra Teresa Rebelo Pinto, pela Neurologista Dra. Teresa Paiva e pela Professora Helena Rebelo Pinto, em que o Projeto se assume como um modelo de educação com o intuito de consciencializar sobre o sono, referindo “(...) hábitos, (...) condições para dormir e (...) aspetos individuais e emocionais que podem influenciar a qualidade do sono.” A temática do Sono é escassamente abordada na escola ainda que a sua importância seja indubitável. Numa entrevista à psicóloga do Sono Teresa Rebelo Pinto a mesma refere “Na escola aprende-se tudo menos a dormir.” (Silva. S.d. s/p) A escola tem o dever de preparar os alunos, não só a nível de conteúdos pedagógicos, pois estes não são a totalidade da educação, mas sim prepará-los para a vida, fornecendo-lhes as ferramentas e os valores necessários para que se sintam seguros e confiantes em si. A condição de ser humano deve ser essencial na Escola. Relembra-se que: Esses mesmos alunos serão directores ou directoras de empresas, mas também entre essas crianças está o futuro marido que saberá respeitar a sua mulher ou a mulher que saberá respeitar os animais ou a pessoa que poderá dar um passo em frente perante uma injustiça e tentar mudar as coisas. Por isso é tão importante falar de empatia, respeito e sensibilidade nas escolas. (Bona, 2017, p. 253) Até porque, “Uma das áreas de competência em que se prevê que o currículo nacional se desenvolva ao longo da escolaridade obrigatória é a autonomia e o desenvolvimento pessoal.” (Costa & Couvaneiro, 2019, p. 93) Nesta linha de pensamento, concluo com a seguinte citação que sintetiza a pertinência do projeto investigativo, enaltecendo que: