Elaboración de un instrumento de evaluación de la competencia lectora al finalizar la educación infantil

Elaboración de un instrumento de evaluación de la Competencia Lectora al finalizar la Educación Infantil Beatriz García Ortiz Octubre, 2015 Co-directores Dr. D. Jesús García Vidal Dr. D. Javier Gil Flores Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Doy las gracias a todos los que han colaborado en la realización de esta tesis, de manera especial al Co-director, Javier Gil Flores, a mis colaboradoras, a Daniel González Manjón por todo lo aportado, a los profesores y dirección de los colegios con los que hemos trabajado por las facilidades. Dejando para el último al Co-director de la tesis, Jesús García Vidal, gracias por lo puesto en este trabajo, en mi vida profesional y en mi discurrir diario, sin ti hubiera sido imposible llegar. ÍNDICE GENERAL Índice de Tablas ................................................................................................................................ 11 Índice de Gráficos ............................................................................................................................ 16 Índice de Figuras .............................................................................................................................. 19 INtRoDuCCIóN ............................................................................................................................. 21 PRIMERA PARtE EL MARCo tEóRICo DE LA INICIACIóN LECtoRA CAPÍtuLo 1. CoNCEPCIoNES ACtuALES SoBRE LA LECtuRA .............. 31 1. La lectura como actividad perceptivo-motriz ................................................... 32 2. La perspectiva cognitiva ................................................................................................... 37 2.1. Aspectos generales ........................................................................................................ 38 2.2. Los procesos de acceso al léxico ........................................................................... 41 2.2.1. La lectura a través de la ruta léxica o vía directa ............................................. 43 2.2.2. La lectura a través de la ruta fonológica o vía indirecta ................................. 45 3. La concepción competencial de la lectura ............................................................ 47 CAPÍtuLo 2. LoS PRERREQUISITOS DE LA LECtuRA ........................................ 55 1. Primeros pasos: los Reading-Readiness Tests ....................................................... 55 1.1. Fundamentos de los Reading-Readiness Tests ............................................... 56 1.2. Prueba más representativa: Test ABC ................................................................ 57 2. La preparación para la lectura como “madurez neuropsicológica” ..... 60 2.1. Fundamentos neuropsicológicos ............................................................................ 61 2.2. Pruebas más representativas .................................................................................. 64 6 2.2.1. Reversal Test (Edfeldt, 1980) .................................................................................... 64 2.2.2. Batería Predictiva de Inizan (Inizan, 1963, 1983) ................................................. 66 2.2.3. Batería Diagnóstica de la Competencia Básica para el Aprendizaje del Lenguaje Escrito: badicbale (Molina, 1984,1992) ............................................ 68 2.2.4. Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura: behnale (Mérida, 1993) ............................................. 70 2.2.5. Test de Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1970) ...................................... 72 2.2.6. Test de Desarrollo de la Percepción Visual - 2 (Frostig, 1993) ................................ 73 3. El abandono de las tesis madurativas .................................................................... 75 CAPÍtuLo 3. PERSPECtIvAS ACtuALES EN LA LECtuRA INICIAL ......79 1. El constructo de alfabetización emergente ......................................................... 79 2. Precursores tempranos y facilitadores de la lectura ..................................... 84 2.1. Precursores tempranos ............................................................................................... 85 2.1.1. Conocimiento fonológico y lectura ............................................................................ 85 2.1.2. Velocidad de nombrado y lectura ............................................................................. 88 2.1.3. Conocimiento de las letras y lectura ........................................................................ 90 2.2. Facilitadores de la lectura ........................................................................................ 91 3. Predicción del éxito en el aprendizaje de la lectura ...................................... 92 3.1. Prueba de Segmentación Lingüística: PSL (Jiménez y Ortiz, 1995) .............................................................................................. 94 3.2. Prueba de Conciencia Intrasilábica: PCI (Ortiz, 1995) ............................. 96 3.3. Prueba de Análisis Fonémico: PAF (Ortiz, 1995) ........................................... 97 3.4. Prueba de Conciencia Fonémica: PCF (Jiménez, 1995) ............................. 98 3.5. Auditory Analysis Test: AUdAn (Tissink, Hamers y Van Luit, 1993) ....................................................................... 99 3.6. El juego del dibujo y la palabra: PWG (Corman y Budoff, 1974) ......................................................................................... 100 3.7. Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico: PECO (Ramos Sánchez y Cuadrado Gordillo, 2006) ............................................... 102 7 3.8. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura: BECOLE (Galve Manzano, 2005) ........................................................................ 103 3.9. Pruebas de Evaluación de las Competencias de Compresión Lectora: ECLE 1, 2 y 3 (Galve Manzano y otros, 2010) .............................................. 104 3.10. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores: PROLEC (Cuetos y otros, 2003) ............................................................................................... 106 4. Predicción del aprendizaje de la lectura con EvALÚA-0 ......................... 114 4.1. Variables predictoras ................................................................................................ 114 4.2. Variables criterio ......................................................................................................... 119 4.3. Resultados del estudio predictivo ...................................................................... 122 5. Algunas conclusiones ....................................................................................................... 124 SEGuNDA PARtE tRABAJo EMPÍRICo CAPÍtuLo 4. LA MEtoDoLoGÍA DE INvEStIGACIóN ................................... 129 1. Problema, objetivos e hipótesis de la investigación .................................... 129 2. El diseño de la investigación ........................................................................................ 132 2.1. El modelo de investigación-estudio .................................................................. 135 2.2. Las variables .................................................................................................................. 137 2.3. Muestra y recogida de los datos ......................................................................... 140 2.4. Fases del estudio: temporalización .................................................................... 143 3. Estudio piloto ........................................................................................................................ 147 4. El estudio experimental ................................................................................................. 158 4.1. de estadísticos a parámetros ............................................................................... 159 4.2.Elproblemadelafiabilidad .................................................................................. 162 4.3. El problema de la validez ....................................................................................... 164 5. Interpretación de las puntuaciones ........................................................................ 171 5.1. Fiabilidad y Error Técnico de Medida ............................................................. 171 5.2. normatividad versus criterialidad ..................................................................... 174 8 CAPÍtuLo 5. CoNStRuCCIóN DE LAS PRuEBAS INICIALES ................... 179 1. La tabla de especificaciones ......................................................................................... 180 1.1. La propuesta inicial de la autora ...................................................................... 181 1.1.1. En el lenguaje oral ................................................................................................... 183 1.1.2. En el lenguaje escrito .............................................................................................. 186 1.2. El juicio de los expertos ........................................................................................... 192 1.3. Recogida y exploración de los datos iniciales ............................................. 199 2. El análisis de ítems de las pruebas iniciales ...................................................... 202 2.1. Prueba de lenguaje oral .......................................................................................... 202 2.2. Prueba de lenguaje escrito .................................................................................... 209 3. La estructura de la batería: pruebas y sub-pruebas .................................... 217 3.1.LapruebadeEficienciaLingüística ................................................................... 218 3.1.1. La sub-prueba de Comprensión Oral ..................................................................... 218 3.1.2. La sub-prueba de Habilidades Fonológicas ............................................................ 222 3.1.3. La sub-prueba de Velocidad Léxica (Velocidad de Nombrado) ........................... 228 3.2.LapruebadeEficaciaLectora ............................................................................. 231 3.2.1. La sub-prueba de Lectura de Palabras (Acceso Visual) ......................................... 231 3.2.2. La sub-prueba de Reconocimiento Grafo-fonético (Acceso Fonológico) ............... 236 CAPÍtuLo 6. RESuLtADoS DEL EStuDIo EXPERIMENtAL ...................... 243 1. Exploración inicial de los datos ................................................................................. 244 1.1. La muestra utilizada ................................................................................................. 244 1.2.Codificacióndelosdatos ........................................................................................ 246 1.3. detección de casos anómalos .............................................................................. 250 1.4. descripción inicial de los datos ........................................................................... 254 1.4.1. Sub-prueba de Acceso Visual ................................................................................... 254 1.4.2. Sub-prueba de Acceso Fonológico .......................................................................... 255 1.4.3. Sub-prueba de Comprensión Oral .......................................................................... 256 1.4.4. Sub-prueba de Habilidades Fonológicas ................................................................ 257 9 1.4.5. Sub-prueba de Velocidad de Nombrado ................................................................ 258 1.4.6. PruebadeEficaciaLectora ..................................................................................... 259 1.4.7. PruebadeEficienciaLingüística ............................................................................. 260 1.4.8. Batería de Competencia Lectora ............................................................................ 261 1.5. Comportamiento de los ítems ............................................................................... 262 1.5.1. Sub-prueba de Lectura de Palabras (Acceso Visual) ............................................. 262 1.5.2. Sub-prueba de Acceso Fonológico: reconocimiento grafo-fonema y fono-grafema ............................................................................................................ 266 1.5.3. Sub-prueba de Comprensión Oral .......................................................................... 270 1.5.4. Sub-prueba de Habilidades Fonológicas ................................................................ 273 1.5.5. AnálisisdeítemsdelaspruebasdeEficaciaLectora(E_LECTORA) y  EficienciaLingüística(E_LINGUI) ........................................................................... 276 2. Resultados en el ajuste al modelo ........................................................................... 280 2.1.Elniveldesignificaciónointervalodeconfianza .................................... 280 2.2. El ajuste a la curva normal .................................................................................... 283 2.3. El ajuste de la independencia de las puntuaciones .................................. 290 3. Resultados en fiabilidad .................................................................................................. 292 3.1.Lafiabilidaddelassub-pruebas ......................................................................... 292 3.1.1. Sub-prueba de Acceso Visual ................................................................................... 292 3.1.2. Sub-prueba de Acceso Fonológico .......................................................................... 296 3.1.3. Sub-prueba de Comprensión Oral .......................................................................... 299 3.1.4. Sub-prueba de Habilidades Fonológicas ................................................................ 301 3.2.Lafiabilidaddelaspruebas .................................................................................. 304 3.2.1. PruebadeEficaciaLectora ..................................................................................... 304 3.2.2. PruebadeEficienciaLingüística ............................................................................. 306 3.3.Lafiabilidadglobaldelabatería ....................................................................... 307 4. Resultados relativos a la validez ............................................................................... 309 4.1. Validez de contenidos ............................................................................................... 310 4.2. Validez de constructo ................................................................................................ 311 4.2.1. PruebasdeEficaciaLectora .................................................................................... 315 16 ÍNDICE DE GRáfICoS Gráfico 1: Titularidad de los centros de la muestra ................................................. 142 Gráfico 2: Localización de los centros de la muestra .............................................. 142 Gráfico 3: Nivel socio-cultural de los centros de la muestra .................................... 143 Gráfico 4: Análisis factorial exploratorio .................................................................. 169 Gráfico 5: Histograma de la prueba de lenguaje oral de la prueba piloto ................ 203 Gráfico 6: Comportamiento de los ítems de lenguaje oral en la prueba piloto ........ 206 Gráfico 7: Gráfica de fiabilidad de la prueba de lenguaje oral en el estudio piloto .. 206 Gráfica 8: Gráfica del nivel de varianza de la prueba de lenguaje oral del estudio piloto ........................................................................................... 207 Gráfico 9: Resumen estadístico de la prueba de lenguaje oral del estudio piloto ... 208 Gráfico 10: Histograma de la prueba de lenguaje escrito de la prueba piloto ......... 210 Gráfico 11: Comportamiento de los ítems de lenguaje escrito de la prueba piloto .. 214 Gráfico 12: Gráfica de fiabilidad de la prueba de lenguaje escrito en el estudio piloto ..................................................................................... 214 Gráfico 13: Gráfica del nivel de varianza de la prueba de lenguaje escrito del estudio piloto ................................................................................... 215 Gráfico 14: Resumen estadístico de la prueba de lenguaje escrito del estudio piloto ......................................................................................... 216 Gráfico 15: Diagrama de cajas para detectar los casos anómalos de la sub-prueba de Acceso Fonológico ........................................................................... 251 Gráfico 16: Diagrama de cajas para detectar los casos anómalos de la sub-prueba de Velocidad Nombrado ........................................................................ 252 Gráfico 17: Diagrama de cajas para detectar los casos anómalos de la sub-prueba de Compresión Oral .............................................................................. 253 17 Gráfico 18: Diagrama de cajas para detectar los casos anómalos de la sub-prueba de Acceso Visual ................................................................................... 253 Gráfico 19: Diagrama de cajas para detectar los casos anómalos de la sub-prueba de Habilidades Fonológicas .................................................................. 254 Gráfico 20: Distribución normal de la Sub-prueba de Acceso Visual ...................... 255 Gráfico 21: Distribución normal de la Sub-prueba de Acceso Fonológico ............. 255 Gráfico 22: Distribución normal de la Sub-prueba de Compresión Oral .................. 256 Gráfico 23: Distribución normal de la Sub-prueba de Habilidades Fonológicas ...... 257 Gráfico 24: Distribución normal de la Sub-prueba de Velocidad Nombrado ........... 258 Gráfico 25: Distribución normal de la Prueba de Eficacia Lectora .......................... 259 Gráfico 26: Distribución normal de la Prueba de Eficiencia Lingüística .................. 260 Gráfico 27: Distribución normal de la Prueba de Competencia Lectora .................. 261 Gráfico 28: Resumen de estadística de la Sub-prueba de Acceso Visual ............... 263 Gráfico 29: Perfil gráfico de los ítems de la Sub-prueba de Acceso Visual ............. 266 Gráfico 30: Resumen de estadística de la Sub-prueba de Acceso Fonológico ....... 267 Gráfico 31: Perfil gráfico de los ítems de la Sub-prueba de Acceso Fonológico ..... 270 Gráfico 32: Resumen de estadística de la Sub-prueba de Compresión Oral .......... 271 Gráfico 33: Perfil gráfico de los ítems de la Sub-prueba de Compresión Oral ........ 273 Gráfico 34: Resumen de estadística de la Sub-prueba de Habilidades Fonológicas .. 274 Gráfico 35: Perfil gráfico de los ítems de la Sub-prueba de Habilidades Fonológicas .. 276 Gráfico 36: Resumen de estadística de la Prueba de Lenguaje escrito/ eficacia lectora ...................................................................................... 277 Gráfico 37: Resumen de estadística de la Prueba de Lenguaje oral/ eficiencia lingüística .............................................................................. 279 Gráfico 38: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Sub-prueba de Acceso Visual ........................................................................................ 284 18 Gráfico 39: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Sub-prueba de Acceso Fonológico ................................................................................ 285 Gráfico 40: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Sub-prueba de Compresión Oral ................................................................................... 286 Gráfico 41: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Sub-prueba de Habilidades Fonológicas ....................................................................... 286 Gráfico 42: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Sub-prueba de Velocidad de Nombrado ........................................................................ 287 Gráfico 43: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Prueba de Eficacia Lectora ..................................................................................... 288 Gráfico 44: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Prueba de Eficiencia Lingüística ............................................................................. 288 Gráfico 45: Gráfico QQ de ajuste a la curva normal de la Prueba de Competencia Lectora ............................................................................ 289 Gráfico 46: Fiabilidad y longitud de la sub-prueba de acceso al léxico ................... 292 Gráfico 47: Fiabilidad y longitud de la sub-prueba de acceso al fonológico ............ 296 Gráfico 48: Fiabilidad y longitud de la sub-prueba de Compresión Oral ................. 299 Gráfico 49: Fiabilidad y longitud de la sub-prueba de Habilidades Fonológicas ..... 301 Gráfico 50: Fiabilidad y longitud de la prueba de Eficacia Lectora .......................... 304 Gráfico 51: Fiabilidad y longitud de la prueba de Eficiencia Lingüística .................. 306 Gráfico 52: Gráfica de sedimentación de Catell de la sub-prueba de Acceso Visual ... 320 Gráfico 53: Gráfica de sedimentación de Catell de la sub-prueba de Acceso Fonológico ................................................................................ 329 Gráfico 54: Gráfica de sedimentación de Catell de la sub-prueba de Compresión Oral ................................................................................... 336 Gráfico 55: Gráfica de sedimentación de Catell de la sub-prueba de Habilidades Fonológicas ....................................................................... 343 Gráfico 56: Gráfica de sedimentación de Catell de la Batería de Competencia Lectora ............................................................................ 349 Gráfico 57: Gráfica de sedimentación de Catell de la Batería de Competencia Lectora ............................................................................ 382 19 ÍNDICE DE fIGuRAS Figura 1: Modelo de doble ruta en cascada ............................................................... 41 Figura 2: Procesos implicados en la competencia lectora en el modelo PISA (MEC, 2007) ......................................................................... 49 Figura 3: Indicadores del sistema IDEL para cada uno de los tres momentos de medida en cada nivel escolar ............................................. 111 Figura 4: Resumen de BIL con índices estadísticos ................................................ 113 Figura 5: Variables cuantitativas de la Batería de evaluación de la competencia lectora ................................................................................. 139 Figura 6: Esquema de las fases de construcción de un test ................................... 145 Figura 7: Diagrama de Gantt sobre la temporalización de la investigación de la tesis ........................................................................... 146 Figura 8: Estructura de la Batería de Competencia Lectora EVALEC-0 .................. 217 Figura 9a: Sub-prueba de Comprensión Oral de la batería experimental EVALEC-0 .............................................................................................. 221 Figura 9b: Sub-prueba de Comprensión Oral de la batería experimental EVALEC-0 .............................................................................................. 222 Figura 10a: Sub-prueba de Habilidades Fonológicas de la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 226 Figura 10b: Sub-prueba de Habilidades Fonológicas de la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 227 Figura 11: Sub-prueba de Velocidad de Nombrado que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ......................................................................... 229 Figura 12a: Lámina de elementos de la Sub-prueba de Velocidad de Nombrado que aparece en la Batería Experimental EVALEC-0 ................................... 229 Figura 12b: Lámina de elementos de la Sub-prueba de Velocidad de Nombrado que aparece en la Batería Experimental EVALEC-0 ............................ 230 20 Figura 13a: Sub-prueba de acceso visual que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 233 Figura 13b: Sub-prueba de acceso visual que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 234 Figura 13c: Sub-prueba de acceso visual que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 235 Figura 14a: Sub-prueba de acceso fonológico que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ....................................................................... 240 Figura 14b: Sub-prueba de acceso fonológico que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ............................................................................................ 241 Figura 14c: Sub-prueba de acceso fonológico que aparece en la batería experimental EVALEC-0 ....................................................................... 242 Figura 15a: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de acceso visual ... 323 Figura 15b: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de acceso visual ... 324 Figura 16: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de Acceso Fonológico ... 332 Figura 17a: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de Compresión Oral ... 338 Figura 17b: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de Compresión Oral .... 339 Figura 18a: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de Habilidades Fonológicas ...................................................................... 346 Figura 18b: Ítems seleccionados para la sub-prueba definitiva de Habilidades Fonológicas ...................................................................... 347 Figura 19: Ítems Representación de la estructura de la Batería de Competencia Lectora ........................................................................... 351 21 INtRoDuCCIóN La construcción de instrumentos de medida (estandarizados) en Educación, es para muchos, casi una transgresión moral bajo el argumento de que lo educativo posee un carácter inconmensurable. Nosotros, evidentemente, nos encontramos en una posición diferente, ya que pensamos que lo educativo es tan mensurable como cualquier otro aspecto de la vida social de las personas. Pensamos que si se miden las actitudes políticas, tendencias de voto, las opiniones. ¿Por qué no se pueden medir aspectos como la capacidad de cálculo o la competencia de un alumno para leer o la fluidez lectora? Esta falsa polémica, en realidad oculta diversas cuestiones entre las que destaca el tema de los métodos de investigación, y que creemos que constituyen el substrato de la misma. Los métodos de investigación han sido siempre, y son, un elemento polémico en cualquier disciplina científica básica (Física, Química, Matemáticas, Psicología…), lo es aún más en las disciplinas científicas aplicadas (como es el caso de la antropología, las ingenierías, la arquitectura, etc.) y la polémica se torna en guerra abierta en aquellas disciplinas científicas aplicadas que además son de reciente aparición o formación, en las que el campo de estudio todavía está en discusión como es el caso que nos ocupa de la Psicopedagogía. Sabemos que muchas veces el debate metodológico en Psicopedagogía está trufado de intereses corporativistas que intentan plantear el problema como una cues- 22 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil tión de cuotas o de “reparto del pastel”. De esta manera, el debate metodológico se constriñe a unos intereses “económicamente” ligados a cada parte, aduciéndose argumentos como que determinados métodos psicológicos son exclusivos de la Psicología (los psicólogos), o que los métodos didácticos u organizacionales son exclusivos de la Pedagogía (los pedagogos). En dicho debate, que es de todo menos metodológico, se dan argumentos que no sólo no se mantienen en pie, sino que constituyen auténticos monumentos a la demagogia, ya que querer circunscribir lo psicológico a los psicólogos y lo pedagógicodidáctico a los pedagogos, sería como que si a los ingenieros aeronáuticos se les prohibiera utilizar la Física porque no son físicos, que a los arquitectos no se les dejará utilizar las Matemáticas porque no son matemáticos, o los médicos se les prohibiera usar la Química porque no son químicos. Partimos, pues, de considerar la Psicopedagogía como nuestro campo de trabajo y como disciplina aplicada que pone en práctica métodos de la Psicología y la Pedagogía en un contexto tan específico como el escolar. En este sentido, coincidimos con lo que señalaban hace ya dos décadas, Gª Vidal y Glez. Manjón (1992a:163), cuando al hablar de evaluación psicopedagógica defendían la coincidencia del concepto con el de la perspectiva psicológica, al tiempo que sostenían la necesidad de tener en cuenta el carácter educativo/pedagógico que dicha evaluación ha de tener siempre. Y es que como señalan dichos autores (1992a: 164): Variables tan estrictamente psicológicas como las implicadas en el aprendizaje y el desarrollo, se hacen más complejas y adquieren un grado de singularidad tan elevado al insertarse en un sistema dado (con un alto nivel de estructuración estimular), en el que, al menos, interactúan con variables de tipo sociológico (metas deseables, valores de partida, etc.), epistemológico (aprendizaje por materias) y pedagógico-didáctico (modelos, procedimientos, estrategias de enseñanza…). 23 Introducción En nuestra opinión, este elevado nivel de problematicidad de lo psicopedagógico tiene relación con tres aspectos objetivos, que queremos resaltar: de un lado, la juventud de la Psicopedagogía como disciplina científica, que apenas hace dos décadas que comenzó a eclosionar, lo que hace que haya siempre intentos de taponar su desarrollo, por parte de los que “pierden”; de otro, el hecho de usar métodos que son habituales en las disciplinas que se disputan el terreno de lo psicopedagógico, pero que hemos de recordar que también son usados por numerosas disciplinas; y finalmente, la enorme complejidad del hecho educativo que hace que en cualquier fenómeno estén implicadas numerosas variables psicológicas, sociales, epistemológicas, didáctico-pedagógicas, etc., lo que dificulta cualquier tipo de análisis o estudio. Partiendo de la idea básica de considerar la Psicopedagogía como una disciplina aplicada, que tiene como objeto propio los procesos de enseñanza-aprendizaje, que lo son parcialmente de la Psicología y la Pedagogía, y en menor medida a la Sociología y la Antropología, defendemos que la Psicopedagogía sea a la Psicología y a la Pedagogía como las ingenierías (la Aeronáutica por ejemplo) lo son a la Física, la Química y las Matemáticas. En definitiva, defendemos que la Psicopedagogía sea la Ingeniería de la Educación, es decir, como la disciplina científica que busca soluciones a los problemas que se generan en tres dimensiones educativa: los procesos de enseñanza, los procesos de aprendizaje y los procesos evaluación. Como ingeniería de la educación requiere del uso de instrumentos técnicos que permitan mensurar, medir, valorar las habilidades, competencias y logros educativos con criterios de calidad aceptables que permitan la retroalimentación necesaria que facilite resolver los problemas y dificultades que aparecen en las prácticas educativas. Y como parte esencial de la solución de los problemas que aparecen en el horizonte de esta disciplina, tanto respecto al aprendizaje, como respecto a la enseñanza y la evaluación está el reto de construir instrumentos que se planteen superar los problemas que la medida tiene en educación, no abandonando la misma sino resolviendo 24 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil las dificultades que aparecen en la construcción de los mismos y que en esencia tienen que ver con la fiabilidad, validez y formatividad de los mismos. Realizada la defensa obligada de la medida en educación, vamos a abordar de forma concreta el tema de nuestra tesis doctoral. La elección de un tema de investigación siempre encuentra razones en la historia propia del investigador, en este caso, el haber elegido un tema como el de la evaluación de la lectura inicial, tiene como razones fundamentales las siguientes: En primer lugar, porque constituye un ámbito en el que desarrollo como profesional desde hace quince años, a lo largo de los cuales he aplicado numerosos instrumentos de evaluación, y de una manera generalizada y repetido la Batería Psicopedagógica Evalúa-0 (Gª Vidal y Glez. Manjón, 2000-2011) como instrumento para orientar al profesorado y a las familias, como parte de mis tareas profesionales. En segundo lugar, porque en el ámbito de la Educación Infantil y, más especificamente, en el campo de la lectura inicial no existen instrumentos de evaluación que tengan como finalidad básica la mejora de los propios procesos de aprendizaje-ense- ñanza evaluados que permitan avanzar hacia una evaluación educativa diagnóstica con un claro sentido formativo en línea con lo planteado por el conjunto del movimien- to EpA (Evaluación para el Aprendizaje) y que señalan numerosos autores (Stobar, 2010; Gª Vidal, 2010…). En tercer lugar, porque investigaciones previas en este campo como las realizadas por autores como Read, 1971; Erhi, 1978; Lundberg, 1978; Alegría, Pinot y Morais, 1982; Bradley y Bryan, 1985; 1987; Escoriza, 1986; Liberman, 1991; Tissink, Hamers y van Luit, 1993, Rueda, 1995, Jiménez y Ortiz, 1995; Gª Vidal, 1999; Cuetos, 2004; … han puesto en evidencia a un constructo hasta hace poco generalizado, como es el de la madurez lectora, posicionando la investigación en el estudio de los procesos 25 Introducción cognitivos componenciales de la lectura, siendo algunos de estos estudios muy cercanos a mi, profesional y personalmente. Y en cuarto lugar, y la razón más importante de todas, es nuestra creencia sobre la calidad de la idea que hemos elegido y estudiado, que ha propiciado el que parte la investigación haya sido publicada antes de la defensa de la propia tesis, y ello entre otras cosas porque es un tema que posee parámetros de calidad, como los siguientes: – Es un tema que potencialmente puede resolver un problema práctico, como es el de la evaluación de la Competencia Lectora antes de iniciarse la Educación Primaria. – Tiene una fuerte relevancia social, ya que una evaluación formativa de la lectura inicial puede contribuir a orientar a profesorado y familias con medidas preventivas para una adecuada iniciación en el lenguaje escrito al inicio de la Educación Primaria. – Posee importantes implicaciones prácticas, ya que podría proporcionarnos un instrumento de evaluación temprana que hasta ahora no existe. – Puede adquirir un fuerte valor teórico, ya que va a ayudar a situar el debate de la predicción lectora en los propios procesos componenciales de la lectura y no en supuestos factores predictivos. – Y finalmente, pretendemos contribuir a mejorar metodológicamente la evaluación, proponiendo una metodología evaluativa que impliquen necesariamente una interpretación cuantitativa y cualitativa. Presentado el tema de investigación abordamos el problema de investigación de nuestra tesis, que es: construir un instrumento que permita evaluar formativamente los procesos lectores al finalizar la Educación Infantil. Problema de investigación que podremos descomponer en cuatro objetivos, que tienen relación con las 32 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil mismo, daríamos un gran paso. Ahorraríamos mucho dinero, mucho esfuerzo y, sobre todo, mucho sufrimiento a innumerables niños y niñas a los que sus dificultades con la lectura pasan una alta factura emocional y reducen enormemente las oportunidades de desarrollo personal, social y laboral. Así se ha reconocido por innumerables profesionales e investigadores que, a lo largo del último siglo, han dedicado muchos esfuerzos a este objetivo, proporcionándonos una ingente base de datos, conceptos y métodos desde la que continuar su esfuerzo. Lógicamente, es sobre esa base científica y técnica sobre la que se ha construido el proceso de investigación que aquí se presenta, de modo que comenzaremos exponiendo sus principales elementos y haciendo una valoración crítica de los mismos, como intrducción a nuestro propio trabajo. 1. La lectura como actividad perceptivo-motriz Desde los inicios de la investigación psicopedagógica sobre la lectura, en el primer tercio del siglo XX, ésta fue concebida como una actividad esencialmente caracterizada por la percepción de unos signos gráficos (las letras) que son convertidos a sonidos del habla (fonemas) mediante un conjunto reducido de reglas de conversión, y a la que se le añaden los conocimientos lingüísticos necesarios para la interpretación del mensaje. En palabras de Fernández, Llopis y de Pablo, 1977: 14), “leer es desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento (…) supone una percepción de signos gráficos dispuestos ordenadamente en una determinada dirección; su identificación con los sonidos correspondientes; abstracción del significado de estos signos y asociación con el lenguaje hablado”. Se trata de un punto de vista que se ha dado en denominar perceptivo-motriz porque sostiene que lo específico de la lectura es la capacidad de reconocer símbolos vi- 33 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura suales y asociarlos a sonidos, siendo el resto de los aspectos de la misma habilidades lingüísticas que no difieren en lo esencial de las utilizadas para la comprensión oral. Partiendo de esta tesis, se entiende que cuando un individuo sin discapacidad cognitiva o sensorial, y con las adecuadas oportunidades educativas, no aprende a leer correctamente, sus dificultades deben estar relacionadas con esos procesos perceptivos y perceptivo-motrices propios del acto lector, por lo que esta concepción de la lectura fue siempre aparejada a una perspectiva neuropsicológica de sus dificultades. Como señalan García Vidal y Glez. Manjón (2000), desde este punto de vista las dificultades de aprendizaje de la lectura no serían sino la expresión de una disfunción o de un retraso madurativo de un conjunto de funciones neuropsicológicas básicas, ya sea gnósicas, práxicas o gnósico-práxicas. – Las funciones gnósicas hacen referencia a la facultad de reconocimiento basado en la formación de “esquemas sensoperceptivos” auditivos, táctiles, visuales... Dependiendo de si estos esquemas incluyen representaciones mono o multisensoriales, las funciones gnósicas serían simples (basadas en el predominio de un determinado analizador: gnosias auditivas, tactiles, etc.) o complejas (basadas en la integración de más de un esquema simple: gnosias visoespaciales, espacio-temporales, etc.). – En cuanto a las funciones práxicas, se definen como procesos que tienen como agente principal el analizador cinestésico-motor, es decir, esquemas que integran las aferencias músculo-esqueléticas con acciones motrices. – Cuando los esquemas práxicos se integran con las aferencias procedentes de los sistemas perceptivos se formarían los esquemas perceptivo-motores. Incluirían los estereotipos motores verbales, que serían el fundamento neuropsicológico de la elocución. 34 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil La concepción perceptivo-motriz de la lectura, no obstante, no fue nunca una teoría única, sino una perspectiva general o “enfoque” desde el que se propusieron diversas teorías a lo largo de los años (Myers y Hammill, 1982; García Vidal y Glez. Manjón, 2000). Una de las más influyentes en su momento fue la de Newell Kephart, quien entre los años cincuenta y sesenta desarrolló tanto un modelo “psicopatológico” de las dificultades de aprendizaje como un sistema de tratamiento de las mismas. Según su propuesta, todas las dificultades de aprendizaje tendrían como base común en el retraso en la formación de ciertas generalizaciones básicas (“esquemas”) relativas a las capacidades motrices generales, la coordinación ojo-mano, la lateralidad, la direccionalidad, el control ocular, el predominio lateral, etc. que se irían adquiriendo por etapas: – Etapa práctica: el niño manipula físicamente objetos, sin dar muestras de percibirlos como algo distinto de su propia actividad, formándose como “generalizaciones básicas” el control postural, el mantenimiento del equilibrio, el esquema corporal (resultante de la observación de los movimientos de las partes del cuerpo y de las relaciones de esas partes entre sí y con los objetos externos), la direccionalidad, la sincronía, la sucesión práctica y la continuidad práctica (comienzo de la discriminación entre figura y fondo. – Etapa subjetiva o perceptivo-motriz: en esta etapa, el conocimiento perceptivo y motor se refieren siempre al propio yo corporal, siendo lo esencial en ella las “generalizaciones motrices” del contacto (esquemas de las acciones de alcanzar, agarrar y soltar) y la locomoción, que son la base de la percepción de las formas. También se desarrolla la percepción del espacio a partir de las generalizaciones locomotrices y aparece las generalizaciones de coordinación perceptivo-motriz y de lateralidad objetiva. – Etapa objetiva: se adquiere la percepción de la configuración total del objeto, así como la continuidad subjetiva (percepción del espacio subjetivo) y la sucesión objetiva. 35 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura Para Kephart, las dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura, la aritmética… serían el resultado de retrasos y/o anomalías en este proceso (tanto más graves cuanto más precoz la etapa afectada), por lo que su tratamiento no podría consistir sino en el entrenamiento para restaurar el proceso evolutivo normal. Algo que se conseguiría a través del entrenamiento sensomotor, el entrenamiento del control ocular y el entrenamiento de la percepción de formas. También gozó de gran repercusión en su momento el modelo desarrollado por Frostig y Horne, para quienes las funciones perceptivo-visuales serían la clave de la lectura y no constituirían un todo homogéneo, sino un conjunto de habilidades perceptivas y perceptivo-motrices diferenciadas que, en el desarrollo normal, se adquirirían entre los tres y medio y los siete años. De acuerdo con estos investigadores, la principal causa de las dificultades sería un retraso madurativo o una disfunción en este conjunto de habilidades, que podemos resumir como sigue (Myers y Hammill, 1982): – Coordinación viso-motriz: capacidad de integrar la visión con los movimientos manuales. En particular, se evalúan las necesarias para manejar lápiz y papel. – Percepción figura-fondo: capacidad de seleccionar un centro de atención particular entre una masa de estímulos desentendiéndose de éstos últimos. – Constancia de formas: capacidad de reconocer que una figura puede variar de tamaño, textura o posición sin por ello alterar su forma básica. – Posición en el espacio: capacidad para distinguir una forma determinada de otras figuras, ya sea que se presente en una posición idéntica, rotada o inversa. – Relaciones espaciales: capacidad de percibir dos o más objetos con relación a uno mismo entre sí, en el plano gráfico bidimensional. 36 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Junto a estas propuestas más centradas en las funciones motrices y visuales, diversas teorías perceptivo-motrices dieron especial importancia a las funciones de percepción auditiva (en particular, auditivo-verbales) a partir del trabajo de autores como Wepman (autor del conocido test de discriminación de pares mínimos) u Osgood. De ellas surgió a principios de los sesenta el modelo “psicolingüístico” de Kirk, que adquirió gran relevancia al estar asociado a un instrumento de evaluación que, según su autor, permitía detectar con precisión los déficit y retrasos subyacentes a las dificultades de aprendizaje individuales, el ITPA. Para dicho modelo, el papel de las funciones neuropsicológicas en el aprendizaje depende en parte del logro alcanzado en cada una de ellas, pero también de su organización en varios niveles: 1) Funciones de nivel representativo: – Proceso receptivo (decodificación): capacidad para comprender e interpretar estímulos auditivos y visuales significativos. Incluyen: • Recepción Auditiva. • Recepción Visual. – Proceso organizativo (asociación): capacidad para relacionar, organizar y manipular símbolos visuales o auditivos. Incluye: • Asociación Auditiva. • Asociación Visual. – Proceso expresivo (codificación): capacidad para emplear símbolos verbales o gestuales para comunicarse. Incluye: • Expresión Verbal. • Expresión Manual. 37 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura 2) Funciones de nivel automático: – Proceso de cierre: capacidad para completar un estímulo muy familiar del que se presenta sólo una parte. Incluye: • Cierre Gramatical. • Cierre Auditivo. • Mezcla de sonidos. • Cierre Visual. – Procesos de memoria secuencial: capacidad para recordar de inmediato una secuencia de estímulos visuales o auditivos. Incluye: • Memoria Secuencial Auditiva. • Memoria Secuencial Visual. Pese a su amplia difusión durante décadas, entre los años setenta y ochenta del pasado siglo estos modelos fueron perdiendo influencia en el ámbito científico, principalmente por la acumulación de evidencias contrarias a sus principales supuestos. En palabras de Myers y Hammill (1982: 275), “la mayoría de los autores dudan de la eficacia de los sistemas perceptivo-motores y tienden aún a ser más escépticos respecto a los sistemas psicolingüísticos”. 2. La perspectiva cognitiva La acumulación de evidencia contraria a los modelos perceptivo-motrices llevó desde los años setenta al desarrollo de alternativas tanto desde una perspectiva conductual de la lectura (González Portal, 1984) como desde la entonces incipiente psicología cognitiva o del procesamiento de la información (Crowder, 1985). Por lo que respecta al enfoque conductual de la lectura, contribuyó sin duda al desarrollo de una visión más completa y detallada de la misma. Mediante el análisis de ta- 38 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil reas, llevó a diferenciar diferentes conductas lectoras donde previamente era frecuente un enfoque más holístico, distinguiendo entre la precisión en el proceso de decodificación, la rapidez con que se realiza dicho proceso, la decodificación de los aspectos prosódicos y la comprensión lectora (González Portal, 1984; Toro y Cervera, 1980). Finalmente, sin embargo, ha sido el enfoque del procesamiento de la información el que se ha mostrado más productivo desde un punto de vista tanto teórico como práctico, al asumir la diversidad de elementos del acto lector evidenciadas por el análisis conductual, pero añadiendo un análisis de los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de ellos. 2.1. Aspectos generales Un hito fundamental en el desarrollo de esta perspectiva fue la publicación en 1971 del trabajo de Gough “Un segundo de lectura”, donde diseccionaba desde el punto de vista de los microprocesos y representaciones mentales implicados la actividad de decodificación de lo escrito, mostrando que desde el mismo era posible una comprensión más profunda y precisa del acto lector. Este trabajo fue el comienzo de una gran cantidad de estudios sobre la actividad lectora llevados a cabo mediante una combinación de técnicas experimentales y clínicas (con pacientes que habían perdido selectivamente determinadas habilidades de lectura tras una lesión cerebral), que permitieron el desarrollo de modelos más o menos detallados de la misma en adultos, en adultos con daño cerebral adquirido y, posteriormente, en niños en proceso de aprendizaje lector (Crowder, 1985). Básicamente, dichos modelos conciben la lectura como una actividad psicolingüística compleja en la que diversos procesos subléxicos, léxicos, sintácticos, pragmáticos… interactúan entre sí y con el conocimiento previo del lector para construir significados a partir del texto (Crowder, 1985; De Vega et al., 1990; Cuetos, 1990; García Vidal y Glez. Manjón, 2001; García Madruga, 2006). Una actividad que no puede 39 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura reducirse, en absoluto, a la simple percepción de unos grafismos, ya que lo esencial en ella es la transformación de símbolos lingüísticos en significados. Para producir esa transformación, los modelos cognitivos de la lectura postulan un sistema de procesamiento en el que los elementos clave son determinados procesos que actúan sobre la información y determinadas representaciones almacenadas en la memoria a partir de la experiencia previa del lector: – Procesos perceptivos: responsables de la captación e interpretación del input visual, en un primer momento se encargan de transformar ese input en algún tipo de código viso-espacial y almacenarlo unos milisegundos en la memoria sensorial, con objeto de compararlo con las representaciones gráficas y ortográficas almacenadas en la memoria a largo plazo y “reconocerlo” como determinadas letras o secuencias de letras. En las fases iniciales del aprendizaje lector, se trataría de procesos voluntarios o controlados, pero con la práctica de la lectura tenderían a convertirse en procesos automáticos e involuntarios. – Procesos de acceso léxico: los modelos cognitivos postulan que nuestra experiencia como hablantes de una lengua y como lectores da lugar a la formación de una serie de representaciones mentales de las diversas dimensiones de las palabras en la memoria a largo plazo y definen la decodificación como un proceso de acceso a esas representaciones. El llamado léxico interno o lexicón (conjunto de las citadas representaciones existente en nuestra MLP) se concibe como una red de representaciones semánticas, auditivas, fonológicas, ortográficas y visuales diferentes entre sí, pero relacionadas, de manera que leer sería acceder a esa red a partir del reconocimiento de las formas escritas. Un reconocimiento que, como comentaremos en un momento, puede llevarse a cabo a través de diferentes procesos de acceso al léxico. – Procesos sintácticos: son los responsables del procesamiento de las relaciones sintácticas y gramaticales entre las palabras, tanto dentro de cada oración como entre oraciones (procesamientos de las co-referencias). 40 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil – Procesos semánticos y pragmáticos: procesos responsables del análisis del significado explícito e implícito de cada enunciado, así como del establecimien- to de relaciones entre el significado de cada enunciado y el de los demás, utilizando el conocimiento previo disponible del lector. Una cuestión importante en estos modelos es que, en general, postulan un funcionamiento interactivo y en paralelo de estos diferentes procesos a lo largo del acto lector, es decir, definen la lectura como un procesamiento de lo escrito que se da en ciclos sucesivos y con cooperación de los procesos perceptivos, de acceso léxico, sintáctico, semánticos y pragmáticos: “Al leer un texto el sujeto comienza guiado fundamentalmente por el mismo, procesando la información de manera ascendente. Sin embargo, en la medida en que este proceso aporta al lector un núcleo de información, éste activa un pequeño número de datos o esquemas de conocimiento que permiten integrar la información y ayudan en la comprensión de las frases siguientes, dado que restringen los valores que pueden tomar las variables (letras, sílabas, palabras, frases) al inducir la realización de ciertas inferencias sobre aspectos no especificados en el texto, y no otras. El sujeto construye, pues, un modelo a partir de los esquemas activados por los elementos iniciales del texto, modelo que va siendo precisado progresivamente a medida que la información inicialmente implícita se va haciendo explícita” (Alonso y otros, 1992:14). No obstante, se considera que esta interacción varía en función de parámetros como la familiaridad del lector con el contenido, el contexto de lectura… o el dominio de las habilidades lectoras. Así, en las fases iniciales de aprendizaje de la lectura el procesamiento tiende a ser más serial y estar más guiado por los procesos de acceso al léxico, sería un procesamiento data driven o ascendente; en cambio, en los lectores más experimentados los procesos semánticos tendrían mayor importancia, dando lugar a un procesamiento descendente o concept driven: la interacción exige recursos de memoria de trabajo, de modo que sólo cuando se produce la automatización de los procesos de bajo nivel a través de la práctica, con la consiguiente liberación de recur- 41 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura sos cognitivos, es posible su funcionamiento en paralelo , el cual es a su vez condición indispensable para el logro de una lectura hábil y eficaz (Just y Carpenter, 1982). 2.2. Los procesos de acceso al léxico Teniendo esto en cuenta, aunque la lectura tiende a ser un proceso interactivo y en paralelo en todo momento, cuando –como es nuestro casoel interés se centra en el aprendizaje inicial de la misma es importante centrar la atención en los denominados procesos de acceso léxico. En relación a los mismos, como responsables del proceso de decodificación de la palabra escrita, son numerosos los estudios de todo tipo llevados a cabo desde que, en los años 60, Morton propusiese su conocido modelo del logogén, aunque como señalaba Chang (2003) hoy por hoy el modelo más aceptado sigue siendo el llamado modelo de doble ruta de Coltheart y colaboradores, conocido en la actualidad como modelo DRC o modelo de doble ruta en cascada (Coltheart et al., 2001). Figura 1. Modelo de doble ruta en cascada (Chang, 2003: 15). 48 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Se ha venido a poner, por tanto, el acento en la denominada competencia lectora, entendida como parte de la competencia de comunicación lingüística, o capacidad para utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación, de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones. En nuestro ordenamiento educativo (Ley Orgánica 2/2006 de Educación, modificada por la Ley Orgánica 7/2013 de mejora de la calidad educativa), esta competencia de comunicación lingüística se define como un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. La competencia lectora, por su parte, se entiende como la capacidad para buscar, recopilar y procesar información, comprendiendo distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas, en diferentes contextos sociales y culturales. Lo que de acuerdo al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MECD, 2002) implica tanto elementos propiamente lingüísticos, como sociolingüísticos (condiciones socioculturales del uso de la lengua) y pragmáticos (uso funcional de los recursos lingüísticos sobre la base de escenarios de intercambio comunicativo y dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de textos, la ironía y la parodia). En el marco del conocido programa PISA, se define como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad, “superando la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión literal; en lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta 49 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines” (MEC, 2007:11). Las nuevas concepciones de la lectura, por tanto, la entienden como algo complejo, basado en la interacción entre la información del texto y el conocimiento extra-textua- les y que implica la aplicación de varios tipos de procesos a diferentes tipos de textos, en diferentes contextos y con diferentes fines u objetivos. Competencia lectora Empleo de información que proviene esencialmente del texto Atención a partes independientes del texto Atención a partes específicas dentro del texto Piezas independientes de información Desarrollo de una comprensión general Reflexión y valoración sobre el contenido del texto Reflexión y valoración sobre la forma del texto Obtención de información Elaboración de una interpretación Comprensión de relaciones Atención al contenido Atención a la estructura Recurso a conocimientos exteriores al texto Figura 2. Procesos implicados en la competencia lectora en el modelo PISA (MEC, 2007) Por lo que se refiere a los procesos, el modelo inicial del programa PISA hacía referencia a cinco tipos fundamentales: a) Obtención de información: consiste en la selección de determinados datos aislados y específicos dentro de un texto, desde la hora de salida de un tren al dato necesario para confirmar o refutar una afirmación, pasando por la identificación 50 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil de un personaje, el número de habitantes de una ciudad... entre otras muchas posibilidades. Es, pues, un proceso que no precisa considerar relaciones entre los diferentes elementos textuales ni establecer conexiones con elementos ajenos al texto en sí, aunque puede implicar cierto grado de dificultad en función de la similitud entre datos, el grado en que están categorizados, etc. b) Comprensión general: el desarrollo de una comprensión general de lo leído obliga a adoptar una perspectiva más global y amplia sobre el texto, teniendo en cuenta las relaciones entre sus diferentes elementos. Aunque no necesariamente exige establecer relaciones sustantivas con elementos externos (se trata de un proceso en donde sigue predominando la información textual), lo cierto es que necesita que el lector utilice un mayor número de conocimientos previos: identificar el tema del texto, identificar sus ideas principales y secundarias, resumirlo... son habilidades basadas en este proceso. c) Elaboración de una interpretación: este proceso va un paso más allá del desarrollo de una comprensión general, ya que implica tanto que el lector desarrolle una comprensión textual más completa y detallada, como que proceda a realizar comparaciones, contrastes de información con su conocimiento previo u otras fuentes, inferencias sobre la intención del autor, etc. d) Reflexión y valoración sobre el contenido del texto: este proceso requiere necesariamente que el lector relacione la información textual con conocimientos procedentes de otras fuentes y que proceda al contraste entre ambas y su conocimiento previo del mundo. Evidentemente, se trata de un proceso que no se puede llevar a cabo sin los anteriores, pero va más allá de ellos tanto en el grado de elaboración de la información textual como, sobre todo, en el uso de su conocimiento previo y de sus procesos de razonamiento. e) Reflexión y valoración sobre la forma del texto: este quinto proceso, finalmente, implica que el lector se distancie del texto y lo juzgue, evaluando su calidad y relevancia no ya en términos semánticos y pragmáticos, sino formales, teniendo 51 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura en cuenta tanto su corrección lingüística, como su calidad literaria, la idoneidad del estilo y formato en orden al logro de los objetivos del autor, etc. Sin embargo, la aplicación práctica de este modelo puso en evidencia la enorme dificultad de separar de forma adecuada determinados aspectos de algunos de ellos, por lo que el modelo final utilizado en estas conocidas evaluaciones internacionales los reduce a tres: (a) procesos de obtención de información; (2) procesos de interpretación de textos (anteriores procesos b y c); y (3) procesos de reflexión y valoración (anteriores procesos d y e). En cuanto a las demás variables, PISA considera relevante la diferenciación entre textos continuos (narración, exposición, descripción, argumentación, instrucción...) y discontinuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios...) y entre distintas situaciones de lectura asociadas a objetivos de satisfacción de intereses personales, sociales, profesionales o educativos (leer para aprender). Pensando en la competencia lectora a edades más tempranas, el programa PIRLS de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), la define como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo, lo que implica elaborar significados a partir de una variedad de textos y con una variedad de objetivos (leer para aprender, leer para participar en actividades de la comunidad escolar y de la vida cotidiana, leer para el disfrute personal), siguiendo un proceso esencialmente constructivo e interactivo que implica el uso de estrategias de lectura eficaces y la reflexión sobre lo que se ha leído, tal y como señalan Mullis et al. (2006) en el manual Marcos teóricos y especificaciones de evaluación. En este modelo se entiende que “el significado se genera a través de la interacción entre lector y texto en el contexto de una experiencia lectora concreta. El lector aporta un repertorio de destrezas, estrategias cogniti- 52 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil vas y metacognitivas y conocimientos previos. El texto contiene ciertos elementos lingüísticos y estructurales y se centra en un tema específico. El contexto en el que se desarrolla la lectura fomenta los vínculos con ésta y la motivación para leer, y con frecuencia ejerce demandas específicas al lector” (MEC, 2009:31). A partir de esta concepción de la lectura, el modelo competencial de PIRLS considera que la lectura implica cuatro grandes tipos de procesos: 1. Localización y obtención de información explícita. Incluye el reconocimiento o identificación de información relevante para el objetivo de lectura, empleando diversos métodos. Las tareas de lectura implicadas en este proceso de comprensión serían: Identificar información relevante para el objetivo específico de la lectura; buscar ideas específicas; buscar definiciones de palabras o frases; identificar el contexto o la ambientación de una historia (p. ej., el tiempo y el espacio); encontrar la idea principal (cuando está indicada expresamente). 2. Realización de inferencias directas. Habilidad para obtener información e ideas nuevas no expresamente indicadas en el texto, aunque sí implícitas en él. La realización de inferencias ofrece al lector la posibilidad de avanzar más allá del plano superficial de la lectura y rellenar las lagunas en el significado que a menudo aparecen en los textos. En este proceso se incluyen tareas como inferir que un acontecimiento da pie a otro acontecimiento; deducir el propósito principal de una secuencia de argumentos; determinar el referente de un pronombre; identificar generalizaciones efectuadas en el texto; describir la relación entre dos personajes. 3. Interpretación e integración de ideas e informaciones. Este proceso incluye interpretar significados, ya sean particulares o el global del texto, más allá del sentido concreto de las frases, captar significados implícitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias que el lector aporta de sus propios conocimientos. Es un proceso que se pone de manifiesto especialmente 53 Capítulo1•Concepcionesactualessobrelalectura en tareas como discernir el mensaje o tema global de un texto, considerar una alternativa a las acciones de los personajes, comparar y contrastar información del texto, inferir la atmósfera o tono de una historia, interpretar una aplicación al mundo real de la información del texto... 4. Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales. Este proceso incluye el análisis y la evaluación del contenido del texto, de su forma, estructura y elementos a partir del conocimiento y comprensión del mundo que el lector tiene. Ello implica de un modo sustancial utilizar los propios conocimientos sobre el uso del lenguaje y sobre las características de los textos escritos, ya sean éstas generales o específicas de un género determinado, lo que se pone de manifiesto en tareas como evaluar la probabilidad de que los acontecimientos descritos pudieran suceder en la realidad, describir cómo el autor ideó un final sorprendente, juzgar si la información en el texto es clara y completa o determinar el punto de vista del autor sobre el tema central. En cuanto a los objetivos de lectura en estas edades, diferencia entre dos tipos básicos de metas al leer: – Leer como experiencia literaria. El lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios, y para disfrutar del lenguaje en sí. Esta lectura generalmente se realiza para disfrute personal. – Leer para adquirir y usar información. El lector no se ve inmerso en mundos de fantasía, sino en aspectos del universo real. A través de textos informativos, es posible entender cómo es el mundo y cómo ha sido, y por qué las cosas funcionan de la manera que lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción. Este tipo de lectura suele realizarse como instrumento para el aprendizaje. 54 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Evidentemente, ambos tipos de lectura implican la utilización de textos diferentes, de ficción y de estructura narrativa en el primer caso y toda una variedad de textos informativos continuos y discontinuos, a menudo con organizadores textuales para facilitar la comprensión en el segundo, teniendo en cuenta PIRLS esta variedad de textos y propósitos de lectura, así como los contextos de lectura en que los niños y niñas participan: “Los niños adquieren la competencia lectora a través de una variedad de actividades y experiencias enmarcadas en dos contextos principalmente: el familiar y el escolar. Son sobre todo el hogar y el centro escolar los dos ámbitos en que los niños ejercitan y desarrollan su competencia lectora, sirviéndose de los recursos y actividades, más o menos favorables, que se les ofrecen. Algunas de las experiencias lectoras cuentan con una estructura rígida, sobre todo las que tienen lugar en el aula como parte de la enseñanza de la lectura; otras, menos estructuradas, ocurren como parte natural e informal de las actividades cotidianas de los niños. Ambas son fundamentales a la hora de ayudarles a desarrollar su competencia lectora. Además, los entornos doméstico y escolar se apoyan o interfieren entre sí, y la interrelación entre escuela y hogar es un elemento importante en el proceso de aprendizaje” (MEC, 2009:36). 55 CAPÍtuLo 2 LoS PRERREQUISITOS DE LA LECtuRA A lo largo del último siglo los esfuerzos por predecir el aprendizaje de la lectura han sido numerosos, arduos e intensos, como queda reflejado en el capítulo anterior y en la amplia bibliografía que aparece al final de este trabajo. En este capítulo, vamos a intentar reflejar la evolución de la evaluación de la lectura inicial, desde la perspectiva predictiva, es decir, desde la perspectiva de intentar conocer de forma anticipada cómo será la lectura de los niños y niñas. La evaluación predictiva de la lectura inicial ha seguido un largo proceso evolutivo desde que aparecieran hace ya casi un siglo los primeros test diseñados para los prerrequisitos que deberían tenerse para adquirir dicho aprendizaje. En este capítulo, abordaremos las perspectivas tradicionales, pero todavía vigentes en muchos ámbitos y profesionales en relación con los supuestos prerrequisitos que son necesario para aprender a leer. 1. Primeros pasos: los Reading-Readiness Test Aunque la preocupación por los posibles condicionantes del aprendizaje inicial de la lectura pueda parecernos algo reciente, lo cierto es que las primeras teorías al respecto cuentan ya con casi un siglo. En su informe anual de 1925, la National Society for the Study of Education de los Estados Unidos mostraba su preocupación por el fracaso en dicho aprendizaje de ni- 56 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil ños y niñas sin ningún hándicap o desventaja aparente, acuñando la expresión reading readiness (“preparación para la lectura”) para referirse a la tesis de que ese fracaso era debido a la exposición a métodos formales de enseñanza de la lectura cuando aún no estaban evolutivamente preparados para ello. Poco después, Washburne y Mophett sometieron a prueba esta hipótesis en su conocido estudio de las escuelas de Winnetka, concluyendo que sólo los niños y niñas con una edad mental de al menos 6 años y medio podían beneficiarse de la enseñanza formal y sistemática de la lectura. 1.1. fundamentos de los Reading-Readiness Test El estudio de Winnetka, no obstante, fue sólo uno más de los muchos trabajos realizados en este ámbito durante los años veinte y treinta del pasado siglo, como muestra el hecho de que ya en fecha tan temprana como 1939 Gates, Bond y Russell publicasen una primera revisión del “estado del arte” en el mismo en su monografía Methods of determining reading-readiness. En estos primeros momentos, en cualquier caso, la “preparación para la lectura” no se entendía aún en el sentido madurativo “fuerte” (Molina, 1981) que el constructo adquiriría más tarde, sino como una madurez evolutiva básicamente experiencial. En palabras de Gates (1939:497), “En el momento de acceder a la escuela, los niños han adquirido ya ciertos tipos de información y habilidades que representan estadios en el progreso hacia la lectura (incluso si aún no pueden leer una palabra) de los que harán uso directo en su posterior progreso lector”. Al mismo tiempo, como ocurría en los demás ámbitos del movimiento de desarrollo de los test psicológicos por aquella época, no se partía de un cuerpo teórico predefinido, sino de una estrategia puramente empírica y funcional: “Nos impresionó el hecho que algunos niños fracasasen en el aprendizaje de la lectura pese a presentar un nivel mental igual o superior al de otros, para los que el aprendizaje de 57 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura la lectura se había dado normalmente en la misma clase, con el mismo maestro (…) En breve nos convencimos de que había que procurar captar la estructura íntima de todo el proceso de aprendizaje y no quedarse en la verificación de la agudeza sensorial o de procesos aislados. Era preciso planear una serie de pruebas sintéticas, puramente funcionales” (Filho, 1933: 36). Partiendo de esta perspectiva, el desarrollo de Reading-Readiness Tests fue notable, publicándose un importante número de test, muchos de ellos revisados, actualizados periódicamente y utilizados hasta prácticamente el momento actual. Algunos de ellos tan conocidos como el Gates-MacGinitie Reading-Readiness Test, el Metropolitan Readiness Test, el Lee-Clark Readiness Test, los Tests ABC de Lourenço Filho o el Murphy-Durrell Reading-Readiness Test. 1.2. Prueba más representativa: test ABC En nuestro país la prueba más representativa de los Redding Readiness Tests es sin lugar a dudas el TEST ABC (Filho, 1933/1960), que en realidad fue el único que se edito en nuestro país. Se trata de un conjunto de tests que tienen su base en una concepción claramente maduracionista. En palabras de su autor “el nivel de madurez funcional que suponen los procesos de lectura y escritura, plantean un nivel de madurez: a) de las coordinaciones cinemáticas o de movimientos en general, y, particularmente, de las coordinaciones visual-motrices y auditivo-motrices que condicionan la conducta de la copia de figuras y la capacidad de pronunciación; b) de la que condicione la resistencia a la inversión, en la copia de esas figuras, y resistencia a la ecolalia en el lenguaje oral. c) de la que permite resistencia a la fatiga, y así, un mínimo de atención dirigida; d) de la que facilite la memorización auditiva, para figuras y frases…”. 64 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 2 Bases psicolingüísticas del aprendizaje en el modelo del ITPA PROCESOS NIVELES DE ORGANIZACIÓN CANALES Adquisición y uso de hábitos necesarios para el empleo normal del lenguaje: A) RECEPCIÓN Capacidad de extraer el significado de símbolos visuales o auditivos. B) EXPRESIÓN Capacidad de expresar mensajes verbal o gestualmente. C) ASOCIACIÓN Capacidad para organizar y manipular los símbolos lingüísticos de manera significativa. Esta dimensión describe la complejidad funcional del organismo: A) NIVEL AUTOMÁTICO Media las actividades que requieren en primer lugar retener secuencias simbólicas lingüísticas (memoria) y después ejecutar cadenas de hábitos automáticos (cierre). B) NIVEL REPRESENTATIVO Es más complejo. Media las actividades que requieren el significado de los símbolos auditivos o visuales. Vía sensomotriz por la que se transmite el lenguaje. Se divide en: A) MODOS DE ENTRADA – Auditivo. – Visual. B) MODOS DE SALIDA – Vocal. – Motor. C) COMBINACIONES – Auditivo-vocal. – Visomotor. 2.2. Pruebas más representativas Posteriormente, como señalara Hoskisson (citado por Escoriza, 1986), aun manteniendo su perspectiva esencialmente neuropsicológica, los modelos de madurez para la lectura tendieron también a incluir aspectos relativos al desarrollo emocional del niño, de manera que en su última fase (años sesenta a ochenta) este enfoque de los pre-requisitos del aprendizaje lector se caracterizó por el uso de baterías amplias de evaluación predictiva, entre las que podemos destacar las siguientes: 2.2.1. Reversal Test (Edfeldt, 1980) Este autor plantea la hipótesis de que el grado de tendencia a las inversiones de tipo perceptivos en la copia de dibujos, en una edad próxima a la escolar podría usarse como diagnóstico y servir de base a un test para la madurez lectora. La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 3. 65 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura El objetivo de la prueba es diagnosticar el nivel de madurez para la lectura. Pone énfasis en la evaluación de la capacidad de discriminación perceptiva, establecer simetrías derecha-izquierda, simples o dobles y capacidad para discernir figuras idénticas y no idénticas. Es una prueba grafica no verbal, se aplica a grupos pequeños en una sesión y dura aproximadamente 15 minutos de trabajo efectivo de los examinados. Los niños tendrán que marcar con una “equis” las figuras que son diferentes, las que son iguales deben ser dejadas tal como están. Para administrar la prueba se debe tener en cuenta que: • El examinador habrá previamente los nombres de cada niño y la fecha de nacimiento, calculando la edad exacta en meses, en el cuaderno. • Antes de administrar la prueba se habrá dibujado en la pizarra la página de ejemplos, en el mismo orden. El dibujo del ángulo superior derecho esta tachado. • Antes de empezar la prueba se reparte el cuaderno a los niños y se pone boca abajo con la prohibición de volverlo antes de que se le indique, o de tocar los lápices. • Carpetas dispuestas en forma lineal, niños aislados. Tabla 3 Ficha técnica del Reversal Rest (Edfeldt, 1980) OBJETIVOS Detectar la madurez para los aprendizajes lectores. ÁMBITO DE APLICACIÓN De los 4 a los 6 años. APLICACIÓN Colectiva con una aplicación de 20 minutos. DESCRIPCIÓN Test de 84 ítems, constituido por pares de figuras: • 42 pares de figuras idénticas. • 42 pares de figuras diferentes: 6 de simetría arriba/abajo, 20 de simetría derecha/izquierda, 5 de doble simetría, 11 totalmente diferentes. 66 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 3. Continuación PUNTUACIONESESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • Se establece cuatro grupos o categorías: • Inmaduros para la lectura PD≤ 51 (<-1,5 DT). • Precisa control PD entre 52-56 (de -1,5 DT a -1 DT). • Maduro para la lectura PD entre 57-76 (de -1 DT a +1 DT). • Completamente maduro PD >77 (>1DT). • La fiabilidad es de 0,84 para el método test-retest y de 0,94 para el método de las dos mitades. En el estudio de González (1984), en los coeficientes de correlación obtenidos entre esta prueba y la lectura fueron prácticamente nulas. Por su parte Quintero (1984:61) “… el Reversal no tiene ningún valor predictivo del futuro rendimiento en el aprendizaje de la lectura”. 2.2.2. Batería Predictiva de Inizan (Inizan, 1963, 1983) La prueba de Inizan se publicó en Francia en 1962. El autor no inventó los subtests que forman la Batería, sino que utilizó y seleccionó algunos entre los ya existentes, muchos de los cuales fueron anteriormente usados por Filho. Analizando el tipo de pruebas en las que el niño falla es posible determinar las causas de este fracaso y poder poner el remedio adecuado. Las pruebas de las que se compone la Batería Predictiva son: a) Organización Espacial: copia de figuras geométricas, reconocimiento de diferencias perceptivas y cubos. b) Lenguaje: recuerdo inmediato de una historia, recuerdo inmediato de objetos familiares y articulación. c) Organización Temporal: repetición de un ritmo de percusión, copia de estructuras rítmicas en forma de sucesión de trazos. 67 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura Las puntuaciones directas se transforman en puntuaciones típicas (media 10 y desviación típica 3) y la puntuación total de la escala en deciles. La tabla predictiva relaciona la edad cronológica con la puntuación en deciles obtenida por el niño en la Batería Predictiva y proporciona una modificación del tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la lectura. Es la batería más emblemática de las de este enfoque. La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 4. Tabla 4 Ficha técnica de la Batería Predictiva de Inizan (Inizan, 1963) OBJETIVOS Predecir el momento en que comenzará a leer un alumno y cuánto tiempo le costará hacerlo. ÁMBITO DE APLICACIÓN Entre 5 y 7 años. APLICACIÓN Individual con una duración de 30 minutos y colectiva, con una duración en 45 minutos. DESCRIPCIÓN En la revisión de 1983 incluyen 10 pruebas: • Figuras geométricas: copia de 5 figuras geométricas. • Memoria de dibujos: identificación dibujos familiares, con distractores entre imágenes. • Discriminación perceptiva-visual: discriminación de formas abstracta. • Lenguaje-compresión: identificación de una historia en 3 imágenes que se presentan. • Discriminación fonológica: identificación de dibujos que tienen un sonido final o identificación de fonemas asociados. • Copia de un ritmo: continuación de series rítmicas representadas gráficamente. • Repetición de un ritmo: seguimiento de un ritmo visual y auditivo. • Articulación y palabras: dominio de la secuencia de fonemas en palabras poco o nada familiares. • Lenguaje-expresión: Identificación y recuerdo de objetos familiares que faltan en una escena que se presenta en dos láminas: en una están los objetos y en la otra no. • Cubos: reproducción de figuras formadas por cubos. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • Las Puntuaciones Directas se transforman en Puntuaciones ponderadas, que sumándolas se transforman en deciles. • Validez a través de la coherencia interna: correlación entre los subtest de la prueba y cada uno con el conjunto de la prueba. • Validez de criterio con pruebas del propio autor, con métodos de rangos de Spearman, dando una correlación significativa de 0,63 con 22 alumnos y de 0,79 con 26 alumnos. 68 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil En opinión de Gª Vidal (1999: 81) la prueba adolece de: • No se conoce el proceso de validación de la Batería de Lectura que usa como referencia para la validez criterio. • Las muestras utilizadas son escasas, en ningún caso se superan los 300 alumnos. • Los baremos son de la versión francesa, con lo cual la aplicación parece inadecuada para nuestro país. Numerosos estudios, desde hace ya tres décadas han apuntado numerosas críticas a esta batería, entre las que destacamos: • Molina (1978) obtuvo una correlación entre ambas baterías de Inizan de 0,64 y un nivel de confianza del 5%. • García-Hoz (1981) estudió, al igual que Molina, la correlación, obteniendo una más baja 0,465. 2.2.3. Batería diagnóstica de la Competencia Básica para el Aprendizaje del Lenguaje Escrito: BAdICBALE (Molina, 1984,1992) Esta batería es heredera de la anterior BADICBALE, que toma como modelo la de Inizan de 1963, que a su vez toma de modelo del ABC de Fihlo. Su autor defiende su carácter diagnóstico y no predictivo, pero sus estudios demuestran lo contrario. La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 5. 69 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura Tabla 5 Ficha técnica de la Batería Diagnóstica de la Competencia Básica para el Aprendizaje del Lenguaje Escrito: BADICBALE (Molina, 1984) OBJETIVO Analizar la práctica totalidad de los procesos neuro-psicolingüísticos que hoy se sabe que son necesarios para el aprendizaje eficaz del lenguaje escrito. ÁMBITO DE APLICACIÓN Entre los 4-6 años con interpretación cuantitativa, en delante de carácter cualitativo. APLICACIÓN Individual, con una duración de 30 minutos en la versión reducida y 60 en la versión completa. DESCRIPCIÓN La Batería se compone de 10 pruebas: 1. Coordinación Viso-Espacial: copiado de figuras, tomado de la adaptación del Bender. 2. Reconocimiento de diferencias espaciales: identificación de figuras abstractas entre figuras que presentan semejanzas. 3. Cierre Visual: completación de figuras incompletas con el modelo presente. 4. Cierre Auditivo: completación de palabras que va diciendo el examinador y a las que faltan fonemas que han sido omitidos. 5. Cierre gramatical: finalización de frases que ha comenzado el examinador. 6. Concreción-abstracción lexical: asignación de significados a palabras que va diciendo el examinador. 7. Conciencia silábica: identificación de las sílabas de cada palabra. 8. Conciencia grafo-fonemática: identificación de significados de frases que se han de asociar a dibujos. 9. Memoria de fonemas: identificación de los dibujos que corresponde al fonema que articula el examinador. 10. Lateralización: establecimiento de la lateralización ojo, mano y pie. 11. Orientación derecha-izquierda: orientación del sujeto respecto a sí mismo y respecto al examinador. DESCRIPCIÓN • Estrategia utilizada en el proceso lector: explicación de la viñeta que falta en una pequeña historia. • Articulación fonética: articulación de fonemas. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD El índice de fiabilidad aportado es de 0,92, por el método de las dos mitades (Spearman- Brown). 70 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 2.2.4. Batería Evaluadora de las Habilidades necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura: BEHnALE (Mérida, 1993) La Batería de Mérida, BEHNALE, fue diseñada tomando como punto de partida la prueba ABC de Filho, cuyo objetivo es medir la madurez de los niños para el aprendizaje de la lectorescritura. Para evaluar las habilidades que integran la posibilidad de aprendizaje de la lectura y escritura, según la corriente del propio autor. Esta evaluación se realiza contrastando la información que sale de la aplicación de la misma con un informe del profesor de aula. Las habilidades que se proponen, junto con las pruebas con las que se evalúan, las podemos resumir en: – Lateralidad: del ojo (mirando a través de un catalejo), de la mano (dibujar con un lápiz, coger un objeto o lanzar una pelota) y pie (dar una patada a un balón y saltar a la pata coja). – Coordinación visomotora: dibujar una casa y una cometa, se señala el dibujo y espacio que hay debajo para dibujarlo. – Memoria motora: dibujar primero en el aire y después en papel, los modelos dibujados por el evaluador en el aire, los números 3, 7 y 8. – Percepción y discriminación visual: marcar los dibujos que sean iguales a un modelo. – Vocabulario: dime qué significan diferentes palabras. – Articulación: el alumno tiene que repetir palabras que el evaluador va diciendo. – Percepción y discriminación auditiva: reproduce estructuras rítmicas (palabras/ frases acompañadas de palmadas). – Estructuración espacio-temporal: continuar secuencias. – Memoria visual inmediata: se muestra un dibujo 45 segundos, se tapa y se pide que diga todo lo visto. – Memoria auditiva lógica inmediata: se cuenta un cuento e inmediatamente se hacen preguntas sobre el mismo. 71 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 6. Tabla 6. Ficha técnica de la Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura: BEHNALE (Mérida, 1993). OBJETIVO Estimar el nivel de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. ÁMBITO DE APLICACIÓN 5 - 6 años. APLICACIÓN Individual, duración de 30 minutos aproximadamente. DESCRIPCIÓN 9 subtests, con punto de partida en ABC de Fihlo: • Coordinación visomotriz: reproducción de dos dibujos. • Memoria motriz: reproducción de una figura, en el aire y en papel. • Percepción y discriminación visual: identificación de formas igual que un modelo. • Vocabulario: explicación del significado de palabras similares. • Articulación: repetición de palabras no familiares. • Percepción y discriminación auditiva: reproducción de estructura rítmica a partir de palabras y frases. • Estructuración Espacio-temporal: reproducción gráfica de una estructura rítmica. • Memoria visual inmediata: recuerdo de una lámina, previamente mostrada. • Memoria auditiva lógica-inmediata: recuerdo de una historia corta a partir de unas preguntas. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • El estudio se llevó a cabo con 250 sujetos con un índice de concordancia de 0.6752, un 67.52% de las predicciones hechas fueron coincidentes • La validez contrastada ha sido de contenido y predictiva, con una varianza total de 37.42. • Tiene una media de 136 como punto de corte para pronosticar el fracaso o éxito de los aprendizajes. 72 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 2.2.5. Test de desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1970) Marianne Frostig, elaboró un método para evaluar el desarrollo de cinco áreas de la percepción visual: coordinación motora de los ojos, discernimiento de figura, constancia de figura, posición en el espacio y relaciones espaciales. Partiendo de la idea de que las cinco habilidades son las únicas que influyen en el proceso total de la percepción visual y de importancia particular en el desarrollo escolar. Los números problemas encontrados en ella y en la forma de puntuar llevaron a la revisión por parte de Hammill, Pearson y Voress (1995), que desarrollaremos en el siguiente apartado. El programa se compone de: Test de desarrollo de la percepción visual, diseñado para detectar los trastornos en cada una de las 5 facultades estudiadas. Programa preparatorio donde se enseñan al niño o la niña diversos conceptos con material tridimensional: imagen, concepto, esquema corporal, asociación de movimientos del cuerpo con trazado de líneas, reconocimiento de figuras, ejercicios de lateralidad, movimientos de los ojos, coordinación óculo-manual... Figuras y formas, es el programa propiamente dicho para el desarrollo de la percepción visual, por medio de láminas bidimensionales. Se distribuyen en tres cuadernillos correspondientes a otros tantos niveles de dificultad: inicial, intermedio y adelantado. La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 7. Tabla 7 Ficha técnica del Test de Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig, 1970) OBJETIVOS Detectar la percepción visual de los alumnos como eje fundamental de los aprendizajes escolares. ÁMBITO DE APLICACIÓN De los 4 a los 7 años o niños de más de 9 años con problemas de aprendizaje. APLICACIÓN Aplicación individual y colectiva. 73 Capítulo2•Prerrequisitosdelalectura Tabla 7. Continuación DESCRIPCIÓN El programa se compone de: • Un test de desarrollo de la percepción con las habilidades: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de la forma, Posiciones en el espacio,Relaciones espaciales. • Un programa para enseñar a ver material tridimensional. • Materiales para el trabajo con la bidimensiones. 2.2.6. Test de desarrollo de la Percepción Visual - 2 (Frostig, 1993) El test de Frostig fue revisado y actualizado por la propia Marianne Frostig junto con Phyllis Maslow, Welty Lefever y Jhon Wittlesley. El DTVP-2 es una batería de ocho pruebas que miden tanto la integración visomotora como la percepción visual. La batería está diseñada para ser usada con niños de 4 a 10 años de edad. La prueba tiene cuatro usos principales: a) documentar la presencia y grado de dificultades de percepción visual o visomotora en niños individuales, b) identificar candidatos para tratamiento, c) verificar la eficacia de estos programas de intervención y d) como instrumento de investigación. La prueba consta de 8 pruebas (subpruebas) que: • Miden la integración visomotora como la percepción. • Se aplica en niños de 4-10 años • Utilizada para estudiar características de percepción visual, efectos del entrenamiento en la percepción visual, así como para identificar dificultades en estos procesos. • Por sus siglas, se le conoce como la prueba DTVP-2. En la siguiente ficha técnica (tabla 8) podemos ver resumidas sus características: 80 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Ferreiro y Teberosky (1979) se refirieron a estas experiencias como la “historia preescolar” de la lectura, un proceso a lo largo de la cual el niño re-construye el sistema de escritura a partir de sus interacciones con lo escrito en contextos sociales significativos, participando con individuos alfabetizados en actividades funcionales, en las que leer y escribir tiene algún sentido. Gracias a estas interacciones socialmente mediadas con la lengua escrita, de forma paulatina va comprendiendo la utilidad de la escritura (principios funcionales), cómo lo escrito se relaciona con lo representado (principios relacionales) y cómo está organizado ese sistema. Como se ha puesto de relieve en ese y otros muchos trabajos (por ejemplo, Ferreiro, 1981; Teberosky, 1993; Teberosky y Tolchinski, 1995), éste es un proceso constructivo que en entornos alfabetizados comienza de forma temprana y progresa mediante la elaboración y contraste de sucesivas hipótesis, impulsadas por un mecanismo de conflicto sociocognitivo. Un proceso, además, que sigue una serie de fases típicas: a) Diferenciación de las letras respecto a otros “dibujos”. En una primera etapa los niños llegan a identificar las letras como un tipo de grafismo particular, diferente del resto; por supuesto, los niños aún no son capaces de producir verdaderas letras, sino garabatos que “intentan” parecerse a ellas. Una vez realizado este hallazgo, enseguida empiezan a trazar letras en diversas actividades, como cuando dibujan algo; al principio, distribuyéndolas libremente en el espacio, sin linealidad y sin prestar atención ni a la variedad ni a la cantidad (es el propio espacio disponible el que le crea límites) y, poco a poco, tratando de organizarlas en el espacio y de hacer varios tipos de ellas. En este proceso es típico observar un momento en que los niños muestran una drástica reducción en la cantidad de grafías que emplea en cada producción, generalmente poniendo una grafía junto a cada dibujo e intentando que cada una sea distinta a las demás. b) Las letras como “objetos sustitutos”. Este nuevo comportamiento suele dar paso a una etapa dominada por la hipótesis de que las letras son “el nombre” 81 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial de las cosas a las que acompañan, aunque sin conservación del significado, que se atribuye en cada caso por el contexto (la misma letra significa nombres diferentes dependiendo de dónde esté, a qué acompañe). Cuando los niños han establecido esa hipótesis, llega un momento en que, al preguntarles qué “textos” representan escritura propiamente dicha y cuáles son simples dibujos, vemos que en su mayoría sólo consideran que “dicen algo” las series de entre 2 y 4 grafías, al tiempo que relacionan la cantidad de grafías en un dibujo con características observables de lo representado (tamaño, cantidad…). c) La hipótesis silábica. Si hasta este momento el niño ha ido interpretando lo escrito con hipótesis de tipo léxico-semántico (escritura=nombres), un momento crucial es cuando desplaza su atención a los sonidos, relacionando las grafías con la sílabas (por ejemplo, escribiendo dos grafías para el dibujo “oso” y tres para el dibujo “osito”, cuando en la fase anterior ponía más grafías para el oso grande que para el pequeño). Lógicamente, las grafías no tienen nada que ver con los sonidos de la sílaba en cuestión; son sólo grafías que conoce y que hace coincidir una a una con cada sílaba de la palabra, si bien en esta fase es fácil ver cómo, poco a poco, empieza a escribir las vocales nucleares correspondiente (por ejemplo, junto al dibujo de una casa, IAA… ¡mi casa!). d) La hipótesis alfabética. Cuando el niño llega a elaborar la hipótesis silábica y comienza a escribir de acuerdo con ella, encuentra pronto una serie de problemas que le producen un “conflicto cognitivo”, cuya resolución será crucial para el aprendizaje de la lectura; por ejemplo, esta hipótesis hace que haya problemas con los monosílabos (¿cómo escribir “sol” con una sola grafía si, al mismo tiempo, sigo pensando que para que algo esté bien escrito debe tener entre 2 y 4?). Juegan también un papel especial los nombres propios, ya que a estas edades suelen conocer bien el suyo (tras haberlo visto y copiado innumerables veces) y este tiene más letras que sílabas. 82 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Otros autores, desde perspectivas de investigación muy distintas, coinciden en la existencia de un proceso previo a la lectura alfabética. Por ejemplo, Uta Frith (1989), que describe el aprendizaje de la lectura inicial como un proceso con tres grandes fases: a) Fase logográfica, en la que el niño aprende a reconocer de forma global muchas de las palabras escritas de su entorno (por ejemplo, marcas comerciales que ve cada día en los productos que consume), de modo muy similar a como se reconoce cualquier otra imagen. b) Fase alfabética, en la que aprende a descodificar las grafías con criterios estrictamente grafo-fonéticos. c) Fase ortográfica, en la que las palabras que ha descifrado alfabéticamente con frecuencia se reconocen de forma visual y global, pero de forma diferente a la utilizada en la fase logográfica). Linnea Ehri (1999, 2005) considera también el aprendizaje de la lectura como un proceso con varias etapas previas a la lectura “plenamente alfabética” o “alfabética completa”: a) Etapa prealfabética. El niño no utiliza para leer palabras el conocimiento alfabético, sino claves visuales y contextuales, como los objetos en que aparecen las letras o las imágenes que las acompañan. b) Etapa parcialmente alfabética. En esta fase comienza a utilizar algunas claves fonéticas, partiendo de un conocimiento parcial sobre las letras y de la habilidad para segmentar las palabras en sus sonidos más destacados, como los representados por la primera o la última letra. c) Etapa plenamente alfabética. En esta nueva fase la lectura se realiza asociando cada letra a un fonema, gracias a que el niño ya ha entendido que las letras representan sonidos. 83 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial d) Etapa alfabética consolidada. Gracias a la práctica de la lectura, se comienzan a leer grupos de letras (chunks), asociando patrones ortográficos estables con patrones fonológicos. Parece aceptado, por tanto, que la lectura no es algo que surja en un momento dado y como consecuencia sólo de un proceso de enseñanza formal, sino el resultado de todo un conjunto de experiencias sociales de contacto mediado con la lengua escrita, de las que van emergiendo gradualmente conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el sistema de escritura. Por otra parte, en la actualidad existe también un notable consenso acerca de que, junto a estos conocimientos, habilidades y destrezas, antes de la enseñanza formal de la lectura el desarrollo y el aprendizaje van dando lugar a la aparición de otros (principalmente lingüísticos) que actúan como facilitadores o precursores del aprendizaje lector. Es por ello por lo que a lo largo de los últimos años se ha ido utilizando cada vez más el constructo de alfabetización emergente (emergent literacy), que para Whitehurst y Lonigan (1998, 2003) expresa la idea de que el aprendizaje de la lengua escrita presenta continuidad con respecto al desarrollo de otras habilidades lingüísticas y cognitivas que se van adquiriendo en experiencias de interacción formal e informal con un medio ambiente alfabetizado, las cuales resultan determinantes del éxito o fracaso en dicho aprendizaje. Dicho constructo pone de relieve dos hipótesis centrales (Acosta et al., 2008; Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012): a) Que cierto grado de conocimiento del sistema de la lengua escrita y el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas y cognitivas son determinantes para el éxito en lectura inicial no porque éstas sean “pre-requisitos” de la lectura, sino porque dicho conocimiento y habilidades son ya parte del aprendizaje lector, en sí mismos. 84 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil b) Que el motor de todo este proceso no es ningún factor de maduración neuropsicológica, sino la interacción social, especialmente en relación con el uso significativo de la lengua escrita en el medio ambiente cultural. En cuanto a cuáles sean esos conocimientos, habilidades y destrezas que configuran la lectura emergente, Whitehurst y Lonigan (1998) identifican un grupo de variables externas a la lectura en sí, como el conocimiento sobre las convenciones de lo escrito, los conocimientos narrativos, el vocabulario, el contexto familiar… y otro de variables directamente relacionadas con el aprendizaje lector, como son el conocimiento de las letras, el conocimiento de los sonidos que representan, la habilidad de deletreo fonético, el conocimiento fonológico y el conocimiento sintáctico. Un punto de vista con el que coinciden en lo esencial Snow, Burns y Griffin (1998), que identifican como elementos clave el conocimiento fonológico, el conocimiento sobre lo impreso, el conocimiento sobre los propósitos y componentes de la lectura y la identificación de las letras, añadiendo como un factor relevante determinadas condiciones físicas y clínicas (deterioro auditivo, deficiencias cognitivas, retraso del desarrollo del lenguaje…). Otros autores, como Wolf y Greig (1999) o Denckla y Cutting (1999), han encontrado también, como una habilidad de primer orden en la alfabetización emergente, la velocidad de denominación, coincidiendo con lo señalado en el modelo de doble déficit de la dislexia evolutiva (Wolf y Bowers, 1999). 2. Precursores tempranos y facilitadores de la lectura Como vemos, a lo largo de las dos últimas décadas se ha ido acumulando evidencia acerca de una relación significativa entre un cierto número de variables de alfabetización emergente y los niveles de logro en lectura tras uno o dos años de enseñanza formal de 85 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial la misma, pero es importante señalar que no todas ellas han mostrado la misma fuerza en su relación con dicho logro. Como nos recuerda Sellés (2006; Sellés y Martínez, 2008)), los datos de que disponemos nos llevan a diferenciar entre precursores tempranos de la lectura (variables directamente relacionadas con la misma, que actúan como predictores del aprendizaje lector, se observan consolidadas en los buenos lectores y cuyo entrenamiento lleva a una mejora de la lectura) y variables facilitadoras de la lectura inicial (habilidades que no predicen el éxito lector, pero de los que tenemos evidencias de que lo favorecen). 2.1. Precursores tempranos La amplia revisión de la literatura sobre esta cuestión realizada por Sellés permite concluir que es posible considerar precursores tempranos de la lectura tres variables en concreto: el conocimiento fonológico, el conocimiento alfabético y la velocidad de denominación. 2.1.1. Conocimiento fonológico y lectura La constatación del fracaso de los modelos madurativos llevó desde finales de los setenta a indagar de forma más sistemática las relaciones entre aprendizaje de la lectura y desarrollo lingüístico. Por ejemplo, Libermann et al. (1977) llevaron a cabo diversos estudios en los que mostraban una correlación clara entre aprendizaje de la lectura y la capacidad de reflexión metalingüística del niño, estableciendo dos fases en la adquisición de la “conciencia fonológica”: una primera fase de conciencia silábica y una fase, más difícil de adquirir por los niños, de conciencia fonémica. Unos hallazgos coincidentes con los obtenidos por Vellutino (1981) sobre la dislexia evolutiva, que describía como una perturbación sutil del lenguaje relacionada con un pobre vocabulario, perturbaciones en la codificación fonológica de las palabras e incapacidad para descomponer una palabra en los sonidos que la forman. 86 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Estos descubrimientos dieron lugar a una intensa labor de investigación sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y su relación con la lectura en los primeros ochenta (por ejemplo, Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Liberman, 1982; Maldonado y Sebastián, 1984; Stanovich, 1986) que contribuyeron a establecer varios puntos importantes. En relación con la naturaleza y características de la conciencia fonológica, se definió como el componente de la conciencia metalingüística que consiste en comprender que la cadena del habla consta de una serie de segmentos individualizables y ser capaz de segmentar dicha cadena y de formar unidades superiores a partir de segmentos menores (Gombert, 1990), estableciendo la existencia de diversos niveles o tipos de conciencia fonológica: “El conocimiento fonológico no puede entenderse como algo homogéneo, sino que existen diferentes niveles de conocimiento fonológico” (Rueda, 1995: 71). Concretamente los siguientes: a) Conciencia silábica. Conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de sílabas separadas, unido a la capacidad de realizar operaciones de análisis y síntesis fonológicas con ellas. Al ser la sílaba la unidad fonológica básica de articulación y audición, es la unidad “natural” para la segmentación consciente del habla, por lo que la conciencia silábica aparece pronto y sin mucho esfuerzo en el desarrollo infantil. b) Conciencia fonética y fonémica. En un nivel menor de la estructura fonológica encontramos el alófono y el fonema, lo que hace posible diferenciar entre una conciencia fonética y una conciencia fonémica; sin embargo, la dificultad práctica de separar ambas ha llevado a que, por lo general, se traten de forma conjunta hablando de conciencia segmental. Si tenemos en cuenta que los fonemas son abstractos, que los alófonos son sumamente difíciles de aislar en el habla por su coarticulación y que no existen, prácticamente, situaciones comunicativas en las que sea necesario prestar atención consciente a estas unidades es fácil entender que se trate de un tipo de conciencia que no aparezca de forma natural, sino en relación con el contacto con escrituras alfabéticas. 87 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial c) Conciencia intrasilábica. Fonológicamente, la estructura de la sílaba hace que existan ciertos niveles intermedios entre la conciencia silábica y la conciencia segmental, a los que denominamos conciencia intrasilábica y que podemos diferenciar en función de que hagan referencia a la toma de conciencia de las aliteraciones (repetición del onset o ataque silábico) o de la rima. A menudo se considera como un tipo de conciencia fonológica con un nivel de dificultad intermedio entre la silábica y la fonémica, si bien no está del todo claro que en lenguas como el español sea realmente así. En cuanto a la relación de estas distintas formas de conocimiento fonológico y la lectura, está sólidamente establecida desde mediados de los ochenta. Como se señala en las revisiones del National Reading Panel (2000) o Hulme et al. (2002), no cabe duda de que todos los tipos y niveles de conciencia fonológica descritos guardan una relación consistente y sólida con el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura, si bien es la conciencia segmental el que aparece como predictor más potente. Al mismo tiempo, tampoco cabe duda acerca que de que la aparición de la conciencia segmental depende en gran medida del contacto directo con la lectura y la escritura en un sistema alfabético. En resumen, se trata de una relación bidireccional en la que ambos factores se influyen mutuamente y se apoyan en su desarrollo. Los niveles más “fáciles” de conciencia fonológica preceden al aprendizaje lector, pero la conciencia segmental o fonémica y el aprendizaje del código alfabético surgen conjuntamente, sin que ninguno sea pre-requisito del otro; ambos se desarrollan de manera interdependiente. Como indicaban Jiménez y Ortiz (1995: 33): “Es evidente que el aprendizaje de la lectura y escritura exige un esfuerzo metalingüístico, ya que, si nuestro sistema de escritura representa la estructura fonológica del habla, es necesario que los niños accedan primero al código fonológico para que pueda resultar después 88 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil más fácil poner en relación las unidades sonoras y las gráficas. Sin embargo, esto no significa que los niños tengan que ser plenamente conscientes de la estructura fonológica del lenguaje oral antes de aprender el lenguaje escrito. Más bien se sugiere que algún nivel de conciencia fonológica sea alcanzado para aprender las correspondencias letra-sonido y, por consiguiente, sea más fácil descomponer el código ortográfico”. Por lo que se refiere al alcance de la influencia de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura, durante cierto tiempo se pensó que la primera actuaba como un precursor de la comprensión del principio alfabético, con una influencia determinante en el primer momento de aprendizaje de la decodificación que declinaba a continuación. En estos momentos, sin embargo, se tiende a diferenciar entre la precisión con que se ejecutan las tareas que implican conciencia fonológica y la velocidad con que se es capaz de llevarlas a cabo. Como señalan Defior y Serrano (2011), al verse favorecido el desarrollo de la conciencia fonémica por el aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabéticos transparentes (en donde la consistencia de las reglas de correspondencia grafema-fonema es, en sí misma, un entrenamiento fonológico), incluso los niños con dislexia pueden alcanzar una ejecución semejante a la de normolectores en tareas que sólo tienen en cuenta la precisión, pero su velocidad de ejecución es significativamente inferior y progresa mucho más lentamente. En este sentido, la evidencia de que disponemos sugiere que la conciencia fonológica no es sólo un precursor de lectura entendida como exactitud en la decodificación, sino también un precursor que nos permite predecir el posterior desarrollo de la fluidez lectora. 2.1.2. Velocidad de nombrado y lectura El interés por la velocidad a que se ejecutan los procesos fonológicos de análisis y síntesis ha corrido parejo en los últimos años al interés por otro proceso fonológico en 89 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial donde este aspecto es central: la velocidad de nombrado. Una variable cuya posible relación con la lectura fue ya examinada por Geschwind en los sesenta y por Denckla y Rudel en los setenta, si bien sufrió un período de cierto abandono hasta ser retomada con fuerza en los últimos años, especialmente a partir de su utilización por Wolf y sus colaboradores como parte esencial de su hipótesis del doble déficit en dislexia (Wolf y Obregon, 1992; Wolf y Bowers, 1999). Básicamente, se describe en términos del tiempo empleado para la denominación de letras, colores, números y símbolos altamente familiares que se presentan visualmente y de forma serial, y se entiende como la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas almacenadas en la memoria a largo plazo. Al igual que la conciencia fonológica es, por tanto, un proceso fonológico, pero a diferencia de ésta no representa conocimiento explícito, sino implícito y automatizado (Defior y Serano, 2011) y tiene un claro componente léxico, mientras que la conciencia fonológica opera principalmente a nivel subléxico. En cuanto a su relación con la lectura, se ha podido establecer de forma bastante consistente una correlación importante entre esta variable y, especialmente, la fluidez en la decodificación (Gómez Velázquez et al., 2010; Vaessen y Blomert, 2010; Defior y Serrano, 2011), por lo que se sostiene que tiene una relación directa con la capacidad para recuperar de forma automatizada y eficiente las representaciones fonológicas, que persiste con el paso de los años. De hecho, sería un mejor predictor de la fluidez lectora una vez realizado el aprendizaje inicial de la decodificación que la precisión en tareas de conciencia fonológica. A ello deben añadirse, no obstante, dos consideraciones importantes. La primera, que la influencia de esta variable sobre la lectura parece mediatizada por el grado de transparencia del código que se esté aprendiendo, siendo mayor su influencia en el caso de sistemas transparentes, como el español, y menor en el caso de sistemas opacos, como el inglés. La segunda, que aún existen importantes desacuerdos acerca 96 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 10. Continuación PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • El sumatorio de las puntuaciones se convierten en centiles. • La validez interna presenta un coeficiente de 0,7766, llevado a cabo a través de procedimiento de formas paralelas. 3.2. Prueba de Conciencia Intrasilábica: PCI (ortiz, 1995) El Test PCI (Prueba de Conciencia Intrasilábica) de Jiménez evalúa las habilidades del niño para reconocer el onset y la rima. El onset es una parte de la sílaba formada por la consonante o bloque de consonantes inicial (/pl/ en plan). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes (/an/ en plan). La Prueba de Conciencia Intrasilábica tiene un tiempo de administración de aproximadamente 10 minutos. La prueba PCI consta de dos tipos de tareas: 1. Identificación de la Rima: “Vamos a realizar un juego. Es el juego de los sonidos. Yo voy a decir tres sonidos y tú debes decirme cuál suena diferente. Escucha: <pon-don-ral>...” 2. Identificación del onset: “Vamos a realizar un juego. Es el juego de los sonidos. Yo voy a decir tres sonidos y tú debes decirme cuál suena diferente. Escucha: <gra-gri-blo>...” Esta prueba recoge otro de los aspectos relevantes dentro de los estudios de este enfoque, que lo constituye la conciencia intrasilábica. La ficha técnica de la prueba la podemos resumir en la tabla 11. 97 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial Tabla 11 Ficha técnica de la Prueba de Conciencia Intrasilábica: PCI (Ortiz, 1995) OBJETIVO Examinar la conciencia de la rima y otra a la del outset a elegir entre tres opciones. ÁMBITO DE APLICACIÓN Final de infantil. APLICACIÓN Aplicación individual y tiempo variable, aproximadamente 10 minutos. DESCRIPCIÓN • Identificar rimas: ocho tríos de sílabas con estructura CVC, debiendo el alumno señalar la que suena distinta. • Identificar onset: consistente 8 tríos de sílabas con la estructura CCV, debiendo el alumno señalar la que suene diferente. 3.3. Prueba de Análisis fonémico: PAf (ortiz, 1995) Este autor plantea en esta prueba el estudio de cómo se llevan a cabo por parte del alumno el análisis de los fonemas, con el uso de tareas similares a las descritas en la prueba anterior. Con ella se evalúa la conciencia fonológica de los participantes. Las unidades estructurales del lenguaje oral que propone el PAF como objeto de reflexión y manipulación son: palabras, sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas. Plantea cuatro tipos de tareas: de identificación de carácter fonémico dos, la primera de vocal media y coda idéntica y la segunda de vocal media y coda diferente; y otras dos actividades de identificación, la primera de identificación en el primer segmento consonántico del onset y la segunda de identificación en el segundo segmento consonántico onset. Podemos ver la ficha técnica de esta prueba en la tabla 12. 98 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 12 Ficha técnica de la Prueba de Análisis Fonémico: PAF (Ortiz, 1995) OBJETIVO Averiguar el nivel de conciencia fonémica en los alumnos de educación infantil. ÁMBITO DE APLICACIÓN Final de infantil. APLICACIÓN Aplicación individual y tiempo de aplicación de 15 minutos aproximadamente. DESCRIPCIÓN La prueba se compone de las siguientes tareas: • Identificar fonema vocálico medial y coda idéntica. • Identificar fonema vocálico medial y coda diferente. • Identificar el primer segmento consonántico del onset. • Identificar el segundo segmento consonántico del onset. 3.4. Prueba de Conciencia fonémica: PCf (Jiménez, 1995) En la misma línea de las analizadas anteriormente este autor presenta una prueba para el análisis de la conciencia fonémica, en busca de establecer el nivel de dominio sobre la misma que presentan los alumnos de finales de educación infantil. Con este fin presenta cuatro tipo de tareas como son: – Síntesis de fonemas como: • consonante + vocal + consonante. • consonante + vocal + consonante + vocal. • consonante + consonante + vocal +consonante • consonante + consonante + vocal + consonante + vocal, para aislar fonemas. – Aislamiento de vocales como: • consonante + vocal + consonante + vocal. • consonante + consonante + vocal + consonante. – Segmentación de fonemas en estructuras como: 99 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial • consonante + vocal + consonante + consonante. • consonante + consonante + vocal + consonante. • consonante + consonante + vocal + consonante + vocal. • consonante + consonante + vocal + vocal. • consonante + vocal + consonante. – Omisión: eliminando el primer fonema. La prueba de conciencia fonémica se puede resumir en la tabla 13: Tabla 13 Ficha técnica de la Prueba de Conciencia Fonémica: PCF (Jiménez, 1995) OBJETIVO Establecer el nivel de conciencia fonémica de los alumnos. ÁMBITO DE APLICACIÓN Final de Educación Infantil. APLICACIÓN Aplicación individual, con una duración de 30 minutos DESCRIPCIÓN. La prueba se compone de las siguientes tareas: • Tarea de síntesis: CVC; CVCV; CCVC; CCVCV • Tarea de aislar: CVCV, CCVC • Tarea de segmentación: CVCV, CCVC,CCVCV,CCVV, CVC • Tarea de omisión: repetir eliminando el primer fonema. 3.5. Auditory Analysis test: AuDAN (tissink, Hamers y van Luit, 1993) El AUDAN se fundamenta en el enfoque del potencial de aprendizaje, centrándose en los aspectos psicolingüísticos. Al encontrarse dentro de este enfoque se subdivide en dos partes diferenciadas, pretest y postest, el primero con 40 ítems y el segundo compuesto por 15. Teniendo que existir entre ambos un tratamiento, como es propio de este enfoque. Entre las pruebas que lo componen encontramos una prueba de memoria, dos de segmentación auditiva, dos de objetivación, una de aislamiento del primer fonema y análisis fonológico. La ficha técnica de la prueba la podemos ver en la tabla 14. 100 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 14 Ficha técnica de Auditry Analysis Test: AUDAN (Tissink, Hamers y Van Luit, 1993) OBJETIVOS Establecer el nivel de los alumnos en tareas de conciencia y segmentación fonológica sin y con tratamiento. ÁMBITO DE APLICACIÓN Final de Educación Infantil. APLICACIÓN Individual, con una DESCRIPCIÓN El test está compuestos de siete pruebas, con 40 ítems, más 15 de transferencia al postest: • Prueba de Memoria: repetición de palabras de 3 a 5 palabras. • Prueba de Segmentación auditiva 1: identificación de las palabras de una frase. • Prueba de Segmentación auditiva 2: segmentación de palabras en sílabas. • Prueba de Objetivación 1: diferenciación de palabras según su tamaño. • Prueba de Objetivación 2: repetición de una parte de una palabra compuesta. • Aislamiento del primer fonema. • Análisis fonológico: segmentación de los mismos. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD Coeficiente de fiabilidad 0,91 del pretest y 0,92 para el postest. 3.6. El juego del dibujo y la palabra: PWG (Corman y Budoff, 1974) Este test, adaptado para nuestro entorno por Calero y Marqués (1995), se desarrolló a partir del Semantic Test Intelligence (STI) de Rulon y Scheweiker (1953). Consiste en asociar un símbolo geométrico con el dibujo de un objeto o acción, por ejemplo un cuadrado se asocia a un niño, un triángulo a una mujer… para desarrollar las tareas se entrena a los alumnos en la tarea. La primera versión, en el estudio previo, el STI (origen PWG) fue correlacionada con las puntaciones de vocabulario del WISC, obteniéndose puntuaciones significativas, construyéndose a partir de ahí el test original que en su versión definitiva tenía 37 ítem (utilizando de 1 a 5 símbolos en cada uno de los ítem) y que fue aplicado a una muestra de 90 estudiantes de un distrito urbano de renta baja, pertenecientes a las clases de 1º a 5º. 101 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial Los índices de discriminación de casi todos los ítems fueron altos y se obtuvo un coeficiente de fiabilidad KR20 de 0,93, obteniéndose asimismo altas correlaciones con las pruebas de vocabulario de Stanford- Binet, se obtuvieron índices de 0,37 y 0,34 para las medidas de pretest y postest, respectivamente. En un estudio español, realizado por José Marqués en la Universidad de Granada, se utilizó una muestra de 227 preescolares del segundo curso de este nivel educativo, pertenecientes a 10 grupos y a siete poblaciones, rurales y urbanos, que quedaron reducidos a 205 al finalizar el estudio. Los criterios que se usaron el WPSSI (wechsler, 1980), test de vocabulario de imágeles Peabody- Revisado (Dunn, 1985), el test de análisis de Lectoescritura: TALE (Cervera y Toro, 1980), y la prueba de evaluación del retraso en lectura- Perel (Soto, Maldonado y Sebastián, 1992). Podemos ver resumido este test en la tabla 15. Tabla 15 Ficha técnica de El Juego del Dibujo y la Palabra: PWG (Corman y Budoff, 1974) OBJETIVOS Examinar las competencias verbales en alumnos de bajo rendimiento. ÁMBITO DE APLICACIÓN Desde Preescolar hasta 5º. APLICACIÓN Individual y tiempo de aplicación variable. DESCRIPCIÓN Consiste en asociar un símbolo geométrico con el dibujo de un objeto o acción. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD En el análisis realizado, Marques (1995) presenta los siguientes elementos principales: • La adaptación española del PWG mantiene las mismas características psicométricas que la prueba original, moviéndose la dificultad de los ítems entre 0.25 y 0.75, obteniendo un alto coeficiente de fiabilidad (KR20 = 0.9118). • Que las correlaciones obtenidas por el test en relación con las variables criterios (0.337 con el sub-test de Información, 0.280 con el de Vocabulario del WPSSI, y 0.545 con el TVIP) son medidas relevantes de las habilidades lingüísticas. • El PWG predice significativamente el aprendizaje de la lectura de los sujetos prelectores, señalando que los coeficientes de correlación con medidas de capacidad lectora obtenidos son 0.461 y 0.4 78, que se consideran altamente significativos. 102 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 3.7. Prueba para la Evaluación del Conocimiento fonológico: PECo (Ramos Sánchez y Cuadrado Gordillo, 2006) Ramos y Cuadrado, evalúan dos niveles de conocimiento fonológico, silábico y fonémico. Para cada uno de los niveles se proponen tres tareas distintas (identificación, adición y omisión) tomando en cuenta la posición que ocupa la sílaba o fonema con el que se opera (inicial, media, final). Así, la prueba se compone de seis actividades y cinco elementos por actividad, con un total de 30 elementos. Estos autores plantean la necesidad de que antes de comenzar la enseñanza sistemática de la lectura es muy conveniente que los alumnos tomen conciencia y aperen con las unidades del habla, especialmente las fonémicas. Siendo aquí el conocimiento fonológico una de las variantes más relevantes dentro de la ruta fonológica de la lectura. La ficha técnica de esta prueba la podemos ver resumida en la tabla 16. Tabla 16 Ficha técnica para la Evaluación del Conocimiento Fonológico: PECO (Ramos y Cuadrado, 2006) OBJETIVOS Evaluar la capacidad del alumno para tomar conciencia y manipular intencionalmente las sílabas y fonemas que componen las palabras. ÁMBITO DE APLICACIÓN Alumnos de final de infantil o cualquier nivel con dificultades en la adquisición de la lectura inicial. APLICACIÓN Individual, con una duración aproximada de 25 minutos. DESCRIPCIÓN Prueba de 30 ítem, constituido por tres tareas en torno a dos ejes diferenciales: • Actividades Silábicas: Identificación, Adición y Omisión. • Actividades Fonémicas: Identificación, Adición y Omisión. • Siendo sus unidades de trabajo las palabras, las sílabas y los fonemas, realizando actividades de análisis y de síntesis tanto el segmento inicial, medio y final. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • La prueba se analiza según la tarea ejecutada (identificación, adición y omisión), atendiendo a de forma global si se trata de conocimiento silábico o fonémico y finalmente analizando las puntuación total de la misma. • Se realiza un sumatorio de las respuestas correctas y se transforma a puntuaciones deciles. • Se establecen cinco grupos o categorías: – Muy baja: decil 1. – Baja: decil 2-3. – Media: decil 4-6. – Alta: decil 7-8. – Muy alta: 9. • La fiabilidad es de 0.866 obtenido en el coeficioente Alpha. 103 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial 3.8. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura: BECoLE (Galve Manzano, 2005) Este autor propone la necesidad de realizar una evaluación de la lectura y la escritura desde una perspectiva cognitiva, partiendo de la lecto-escritura de palabas hasta llegar a la comprensión lectora de textos. Entendiendo todo el proceso como un todo jerárquico e interrelacionado. La prueba evalúa los procesos que consideran implicados en la lectura: nivel léxico, nivel sintáctico-semántico, ambos niveles en oraciones y textos con tres niveles diferentes. La batería se compone de dos sub-baterías que pueden usarse como pruebas complementarias o de forma independiente la una de la otra. Una de las pruebas es de Lectura, en la que encontramos pruebas de procesamiento léxico para la lectura y dos pruebas de procesamiento semántico-sintáctico para la lectura. La otra prueba es una batería de escritura, en la que encontramos una prueba de procesamiento léxico para la escritura y dos pruebas para el procesamiento sintáctico-semántico para la escritura, una de oraciones y otra de textos. La Batería al completo se compone de tres niveles, uno elemental para alumnos de 3º y 4º de Educación Primaria, el nivel medio para alumnos de 5º de Educación Primaria y el nivel superior para los alumnos de 6º de primaria y 1º de la ESO. La ficha técnica de esta prueba la podemos resumir en la tabla 17. Tabla 17 Ficha técnica de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura: BECOLE (Galve Manzano, 2005) OBJETIVOS Evaluar los procesos implicados en la lectura (a nivel léxico y sintáctico-semántico oracional y textual) y/o la detección de errores. ÁMBITO DE APLICACIÓN Desde 3º de E.P. a 1º de E.S.O. Teniendo tres niveles la prueba: • Nivel elemental: 3º/4º E.P. • Nivel Medio: 5º E.P. • Nivel superior: 6º de E.P. y 1º de E.S.O. APLICACIÓN Individual y colectiva. Tiempo de aplicación de la batería completa 120-130 minutos. 104 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 17. Continuación DESCRIPCIÓN La prueba se compone de diferentes baterías: • Una Batería de lectura: con pruebas de procesamiento léxico para la lectura y pruebas de procesamiento sintáctico-semántico para la lectura, una para oraciones y otra para textos. • Una Batería de escritura: con una prueba de procesamiento léxico para la escritura y dos pruebas para el procesamiento sintáctico-semántico para la escritura, una de oraciones y otra de textos. PUNTUACIONES-ESTANDARIZACIÓN-VALIDEZ Y FIABILIDAD • La baremación se realiza convirtiendo las puntuaciones en puntuaciones percentiles, considerando que: – Por debajo de percentil 20 las dificultades son muy significativas. – Entre los percentiles 21-40 las dificultades son significativas. – Por encima del percentil 41 los alumnos se encuentran dentro de la nromalidad. • La fiabilidad total de la prueba es de .955, siendo la fiabilidad del nivel elemental de .9477, el del novel medio de .9631, obtenidos en el coeficiente Alpha de Cronbach. 3.9. Pruebas de Evaluación de las Competencias de Compresión Lectora: ECLE 1, 2 y 3 (Galve Manzano y otros, 2010) Las Pruebas de Evaluación de las Competencias de Comprensión Lectora 1, 2 y 3 (ECLE-1, 2 y 3) permiten determinar de forma rápida y sencilla los niveles de comprensión lectora en escolares desde 2º curso de Educación Primaria hasta 3er curso de Educación Secundaria. Las pruebas evalúan desde procesos léxicos hasta procesos de carácter sintáctico y semántico. El objetivo fundamental es analizar, dentro de las competencias básicas del área de lengua castellana-español, el nivel de construcción y comunicación del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos diferentes según niveles. Tras dos lecturas de cada texto, se contesta a preguntas de elección múltiple con tres alternativas, sin la posibilidad de consultar el texto durante su resolución. En segundo y tercer curso de primaria incorpora para la valoración de este componente, la comprensión de frases junto con la de textos. Adicionalmente, para contribuir a establecer el origen de dificultades en la lectura, caso de que exista un mal rendimiento, permite obtener diferentes índices complementarios: 1) un índice de com- 105 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial prensión de vocabulario basado en la resolución del significado de diferentes palabras contenidas en los textos leídos, 2) un índice de precisión en los procesos de acceso al léxico a través de una tarea adicional de lectura de un listado combinado de palabras largas poco frecuentes y pseudopalabras, 3) valores relativos a la velocidad de lectura basado en el tiempo consumido para la lectura del listado recién citado, 4) un índice de velocidad lectora de textos que resulta de la estimación del número de palabras leídas por minuto establecido a partir de los textos utilizados para evaluar la comprensión. Puede afirmarse que las pruebas evalúan el nivel de desarrollo de una de las principales competencias instrumentales básicas que posiblemente condicionarán el aprendizaje posterior en las distintas materias curriculares tanto de la Educación Primaria (EP) como de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No cabe duda que un adecuado desarrollo de la comprensión lectora incide en la evolución escolar del alumnado en general, y concretamente, en el área del lenguaje. Las pruebas de Evaluación de las Competencias de Comprensión Lectora son tres, a saber: – ECLE-1: evaluación del alumnado de 2º y 3º de Educación Primaria. Con las pruebas: Comprensión lectora de frases y comprensión lectora de textos narrativos, vocabulario, exactitud lectora, velocidad lectora de textos (fluidez) y velocidad de procesamiento. – ECLE-2: evaluación del alumnado de 4º a 6º de Educación Primaria. Con las pruebas: Comprensión lectora de textos narrativos y expositivos, vocabulario, exactitud lectora, velocidad lectora de textos y velocidad de procesamiento. – ECLE-3: de 1º a 3º curso de ESO, Diversificación y PCPI (Programa de Cualificación Profesional I). Con las pruebas: Comprensión lectora de textos narrativos y expositivos, vocabulario, lectura de palabras, velocidad lectora de textos y velocidad de procesamiento. 112 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil deben poseer para considerar que se encuentran en camino de convertirse en buenos lectores” (pág. 60). Dichas referencias tienen una base empírica, ya que reflejan las puntuaciones logradas por diferentes porcentajes de la muestra de tipificación, e implican unos puntos de corte predictivos de acuerdo los siguientes valores (pág. 62): “Se establece que aquellos alumnos cuya puntuación coincida o se sitúe por debajo del Pc20 deberían ser considerados en situación de ‘riesgo’ en relación al nivel de desarrollo que están mostrando en la habilidad medida. Si la puntuación se sitúa entre los Pc20 y Pc40, debería ser considerado en situación de ‘riesgo medio’ en la habilidad medida y, finalmente, si la puntuación se ubica entre los Pc40 y Pc60, debería ser considerado en situación de ‘bajo riesgo’ en la habilidad medida”. Sin duda, se trata de una aportación interesante, pero con un par de limitaciones que es necesario destacar cuando tratamos de predecir tempranamente el éxito o fracaso lector. La primera, que se trata de un sistema de indicadores basado casi exclusivamente en medidas de conocimiento alfabético, dejando fuera otros aspectos relevantes desde la perspectiva multifactorial que venimos comentando. La segunda que, como se desprende de la última cita, los puntos de corte de IDEL en cada momento de medida implican que prácticamente la mitad del alumnado debe ser considerado en situación de indeterminación predictiva, pues… ¿cómo interpretar de otro modo las clasificaciones de “riesgo medio” y “riesgo bajo”? Sellés (2008) adopta una perspectiva diferente, más cercana a nuestro propio enfoque, abordando la elaboración de BIL 3-6, Batería de Inicio a la Lectura, una batería de pruebas para predecir si un alumno podrá afrontar con más o menos posibilidades de éxito la enseñanza formal de la lectura, analizando su nivel de desarrollo en conocimiento fonológico, conocimiento alfabético, conocimiento metalingüístico, habilidades lingüísticas y ciertos procesos cognitivos. La velocidad de denominación queda excluida de la batería por considerar que su medición mediante el uso de cronómetro resultaría poco fiable. 113 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial Partiendo de estas consideraciones, se configura una primera versión con las pruebas que podemos ver en la tabla 20. Tabla 20 Resumen de actividades de BIL 3-6: Batería de Inicio de la Lectura 1. Conocimiento Fonológico – Rima. – Contar palabras. – Contar palabras. – Aliteración. – Aislar sílabas (comienzo-final). – Omisión sílabas (comienzofinal). – Aislar primer fonema. 2. Conocimiento Alfabético 3. Conocimiento Metalingüístico de la Lectura – Conocimiento sobre los componentes de lo escrito. – Conocimiento sobre lo que es la lectura y sus funciones. 4. Habilidades Lingüísticas – Vocabulario. – Articulación. – Comprensión de Conceptos Básicos. – Sintaxis (estructuras gramaticales). 5. Procesos Cognitivos Básicos – Memoria Inmediata Visual. – Memoria Secuencial Auditiva. – Percepción Visual. Tras un primer estudio piloto, sin embargo, teniendo en cuenta los resultados empíricos obtenidos, la autora decidió eliminar la prueba de Memoria Visual y unir en un solo subtest de Conocimiento Fonológico las pruebas de Aislar sílabas y Aislar fonemas, quedando la versión definitiva de BIL como podemos ver en la figura 4 (Sellés, 2008: 218): Figura 4. Resumen de BIL con índices estadísticos (Sellés, 2008) 114 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil De acuerdo con los datos psicométricos proporcionados en el informe de investigación, la batería muestra una moderada coherencia interna, con correlaciones moderadas pero significativas que oscilan entre 0.29 (Contar Sílabas y Estructuras gramaticales) y 0.71 (Conocimiento alfabético y Percepción Visual) y sus resultados indican una progresión gradual consistente entre los tres y los seis años de las habilidades examinadas. En palabras de Sellés, Martínez y Vidal-Abarca (2010: 145), “la prueba BIL 3-6 es realmente una escala evolutiva, sensible a las diferencias de edad que se dan durante el desarrollo del niño”. Pese a todo, presenta una grave limitación en cuanto al objetivo de nuestro trabajo: a día de hoy, no cuenta con estudio predictivo alguno que informe sobre su valor con este fin, pese a que Sellés et al. (2010: 146) expresen, con no poco optimismo, que “(su carácter evolutivo) junto a la validez de los constructos utilizados durante su construcción nos permite aventurar que se trata de una prueba apta para evaluar el grado en que el niño está preparado para iniciarse en la lectura” (la negrita es nuestra). 4. Predicción del aprendizaje de la lectura con el EvALÚA-0 En este contexto, nosotros mismos emprendimos un estudio sobre el valor predictivo de las habilidades que venimos considerando, y algunas más, tal y como son examinadas en la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-0 (García Vidal y González Manjón, 1999), que constituyó la fase previa al diseño y desarrollo del proyecto de investigación que aquí se presenta (García Ortiz, 2011). 4.1. variables predictoras Puesto que, a menudo, dada la interacción entre las características del alumno y los contextos social y escolar, la predicción del aprendizaje lector basada en las primeras se ve comprometida, nos propusimos llevar a cabo un estudio en donde el efecto del contexto se neutralizase al máximo posible, para lo que elegimos una muestra com- 115 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial puesta por alumnado del mismo nivel, escolarizado en un único centro escolar (N=285) de titularidad privada y de extracción sociocultural medio-alta y alta exclusivamente. En cuanto a la medida de las variables predictoras, EVALÚA-0 incluye los siguientes subtest organizados en : 1) Para la evaluación de capacidades generales. Respecto a las capacidades generales consideradas importantes para el desarrollo lector posterior, incluye: a) Razonamiento. Con tres pruebas: a.1) Prueba de Clasificación. Para valorar la capacidad o habilidad para clasificar los elementos que forman parte de un conjunto teniendo en cuenta uno o más atributos de un conjunto. La prueba de clasificaciones que proponemos posee en total 24 ítems, repartidos en dos tareas: una primera, consistente en tachar el elemento «figurativo» que no pertenece a la misma categoría que los demás, de un grupo de elementos; y la segunda, que consiste en «señalar» un determinado elemento de un conjunto de formas geométricas. a.2) Prueba de Seriación. Para evaluar la capacidad/habilidad para ordenar jerárquicamente los elementos que pertenecen a una secuencia dada, teniendo en cuenta uno o más criterios. La prueba que proponen, posee en total 55 ítems y consiste en indicar el orden en diferentes series, teniendo en cuenta criterios diferentes y que están estructurados en tres tareas diferentes, utilizándose el primero de cada una ellas, como ejemplo. a.3) Prueba de Organización Perceptiva. Para medir la capacidad/habilidad para captar y reproducir estructuras perceptivas complejas mediante el análisis y síntesis de las características de figuras más o menos complejas (puzzles). La prueba propuesta consiste en la completación de 4 puzzles de dificultad progresiva. b) Lenguaje oral. Para la valoración del lenguaje oral entendido como capacidad general, conteniendo los siguientes subtests: 116 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil b.1) Prueba de Discriminación Auditiva. Para valorar la capacidad relacionada con la habilidad que permite a los sujetos diferenciar adecuadamente los sonidos que conforman la lengua hablada. La prueba se compone de 24 ítems, compuesto cada uno de ellos de dos palabras fonéticamente similares, con la estructura de la tarea propuesta por Wepman en su prueba de discriminación fonemática. b.2) Prueba de Articulación. Para evaluar la habilidad que permite a los sujetos la expresión oral de las diferentes conjugaciones de sonidos de que se compone la lengua oral. La prueba consiste en la articulación de 48 palabras, seleccionadas por su estructura, que el alumno debe articular de manera espontánea al ver las figuras que los representan, en el caso de que no sea capaz de articularlos correctamente se le solicitará que lo haga. b.3) Prueba de Lenguaje Repetido. Para apreciar el grado de desarrollo adquirido por los alumnos y alumnas en la habilidad para reproducir de manera adecuada palabras de carácter polisílabo. La prueba que se propone de lenguaje repetido posee en total 12 ítems, consistente en la repetición de palabras de cierta complejidad articulatoria, mediante lenguaje repetido. b.4.) Prueba de Memoria verbal. Para evaluar la capacidad, de carácter general, que permite a los sujetos el recuerdo, o evocación de palabras e ideas previamente oídas. La prueba consiste en dictarle al niño un pequeño cuento, que el alumno debe evocar con posterioridad al aplicador. 2) Para la evaluación de las Capacidades específicas. Elaboramos las siguientes pruebas o subtest referidos a las capacidades específicas: a) Prueba de Grafomotricidad. Para valorar el grado de desarrollo en las destrezas motrices que permiten a los sujetos la realización de los movimientos necesarios para la expresión del lenguaje escrito. La prueba que proponemos de grafomotricidad posee en total 6 ítems, estructurados en una tarea de trazado de líneas cada vez más complejas: cuatro líneas rectas y cuatro curvas o quebradas. 117 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial b) Prueba de Copia de Dibujos. Para apreciar la habilidad que permite a los sujetos reproducir modelos gráficos de relativa complejidad. La prueba que proponemos de copia de dibujos posee en total 25 ítems, estructurados en una tarea de copiar dibujos sencillos en una matriz de puntos que aparecen en ambos dibujos. c) Prueba de Figura Compleja. Para evaluar la capacidad de reproducir figuras de cierta complejidad en la estructura. La prueba que proponemos de copia de una figura compleja posee en total 49 ítems, con una estructura similar a al Test de André Rey. d) Prueba de Conocimiento de Letras y Números. Para valorar la habilidad que permite a los sujetos la identificación de las vocales y de los dígitos. La prueba está compuesta por un total de 22 ítems de reconocimiento de vocales y números en un conjunto de números o letras en los que los mismos se encuentran. e) Prueba de Conocimiento Léxico. Con esta prueba pretendemos valorar la amplitud, organización y rapidez léxica de los alumnos. La prueba consiste en la resolución de actividades, de comprensión y expresión verbal, que tienen que ver con el vocabulario, la rapidez de acceso al léxico, categorizaciones verbales, etc. hasta un total de nueve tareas diferentes. f) Conocimiento fonológico. Con este subtest pretendemos apreciar el desarrollo de las habilidades que permiten segmentar de manera adecuada el lenguaje oral. La prueba que proponemos en el examen fonológico posee en total 35 ítems, estructurados en tres tareas diferentes: segmentación de frases en palabras, identificación de sílabas e identificación de fonemas. Comprobada la adecuación psicométrica de los instrumentos de medida, teniendo en cuenta el hecho reiteradamente señalado de que la predicción del rendimiento en lectura responde más a combinaciones de variables que a variables individuales, procedimos a realizar un análisis factorial mediante el procedimiento de componentes principales con rotación varimax, mediante el que identificamos un conjunto de cuatro factores principales que explican, en conjunto, un 57.71% de la varianza. 118 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Esta estructura factorial fue también muy similar a la obtenida en el estudio original de validación de la batería, ya que García Vidal y González Manjón (2000) identifican 3 factores principales que justificarían una varianza del 48,129 %, aunque sus datos muestran también un cuatro factor menor que, de tenerse en cuenta, aumenta el total de varianza explicada hasta el 55,302%. Tabla 21 Estadísticos descriptivos de las pruebas agrupadas de la Batería Evalúa-0 Prueba cognitiva Prueba grafo-espacial Prueba lingüística índice Gobal EVALÚA-0 Cuestionario psicoafectivo N Válidos 285 285 285 285 285 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 108,4281 28,5246 69,1181 191,8085 13,52 Mediana 109,0000 28,8333 69,6667 192,3333 14,00 Moda 103,83a29,00 70,00a188,25a12a Desv. típ. 10,11728 5,14648 5,14751 14,68726 2,881 Varianza 102,359 26,486 26,497 215,715 8,300 Asimetría -,611 -,302 -,529 -,420 ,222 Error típ. de asimetría ,144 ,144 ,144 ,144 ,144 Curtosis ,631 ,095 ,403 ,303 ,115 Error típ. De curtosis ,288 ,288 ,288 ,288 ,288 Rango 58,33 26,50 28,17 83,75 15 Percentiles 1 76,9567 13,4767 53,7183 149,0117 7,00 5 89,9500 20,0500 59,8583 166,5417 9,00 10 95,0000 22,1667 62,8000 173,0333 10,00 20 100,8333 24,2000 64,8667 179,5167 11,00 25 103,0000 25,1667 66,1667 183,0833 12,00 30 103,8333 25,6667 67,0667 185,0500 12,00 40 107,0667 27,5667 68,1667 188,6167 13,00 50 109,0000 28,8333 69,6667 192,3333 14,00 60 111,6667 30,1000 70,6667 196,5000 14,00 70 114,3667 31,3333 72,3333 200,8333 15,00 75 115,8333 31,9167 72,8333 202,3333 15,00 80 116,8333 32,8000 73,6333 204,0833 16,00 90 120,8333 35,3333 75,0667 209,5833 17,00 95 123,1667 36,9500 76,5000 213,2167 18,70 99 129,4233 39,0467 79,7367 223,3183 21,14 a. Existen varias modas. Se muestra el menor de los valores. 119 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial 4.2. variables criterio En cuanto a la medida de las variables criterio, utilizamos los subtests de lectura de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-1, de los mismos autores, a las que añadimos un Índice Global al que denominamos Nivel Lector: – Exactitud Lectora: puntuación obtenida en la prueba de Exactitud Lectora de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-1. – Comprensión Lectora: puntuación obtenida en la prueba de Comprensión Lectora de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-1. – Ortografía visual: puntuación obtenida en la Prueba de Ortografía Visual de la Batería EVALÚA-1. – Ortografía fonética: puntuación obtenida en la Prueba de Ortografía Fonética de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-1. – Nivel lector: puntuación global obtenida en el conjunto de las anteriores pruebas de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALÚA-1. Como en el caso de EVALÚA-0, llevamos a cabo un estudio psicométrico y un análisis factorial de EVALÚA-1 con nuestra muestra. En el primero de estos análisis encontramos que, a diferencia de lo ocurrido en el estudio de validación original de la batería, en esta población (de nivel sociocultural medio-alto y alto, como dijimos) las desviaciones típicas fueron muy bajas en relación con las medias, especialmente en la prueba de Comprensión Lectora. 120 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Tabla 22 Estadísticos descriptivos de las pruebas agrupadas de la Batería Evalúa-1 Nivel lector Comprensión lectora Exactitud lectora Ortografía visual Ortografía fonética N Válidos 285 285 285 285 285 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 97,5721 47,31 128,96 24,64 72,98 Mediana 99,3500 49,00 130,00 25,00 74,00 Moda 102,65 49 138a27 76 Desv. típ. 8,07360 2,792 12,769 2,533 4,466 Varianza 65,183 7,797 163,051 6,414 19,947 Asimetría -,958 -2,779 -1,106 -1,196 -,945 Error típ. de asimetría ,144 ,144 ,144 ,144 ,144 Curtosis 1,430 10,052 1,978 2,942 2,201 Error típ. de curtosis ,288 ,288 ,288 ,288 ,288 Rango 50,30 18 81 17 32 Percentiles 1 74,3210 32,86 91,88 16,72 57,00 5 82,8150 42,00 104,90 20,00 65,00 10 86,8200 44,60 112,00 21,00 67,00 20 91,2000 46,00 120,00 23,00 69,00 25 92,4500 47,00 122,00 23,00 70,00 30 93,8300 47,00 124,00 24,00 71,00 40 96,7900 48,00 127,00 24,00 72,00 50 99,3500 49,00 130,00 25,00 74,00 60 101,2700 49,00 135,00 26,00 75,00 70 102,6500 49,00 138,00 26,00 76,00 75 103,5500 49,00 140,00 27,00 76,00 80 104,3100 49,00 141,00 27,00 77,00 90 106,7900 49,00 143,00 27,40 78,00 95 108,1900 49,00 144,00 28,00 79,00 99 111,2260 49,00 145,14 28,00 82,00 a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. 121 Capítulo3•Perspectivasactualesenlalecturainicial Los resultados obtenidos en la prueba de Comprensión Lectora, que se distribuyen entre la media y el PC 99 del baremos general pueden deberse a diversas razones, como haberse aplicado a comienzos de 2º de Primaria, cuando tipificación se hizo con datos obtenidos al finalizar el primer curso que también tiene el valor de la media, o a la propia extracción social y cultural del alumnado, que podría tener mayor peso sobre esta variable que sobre las restantes. En cualquier caso, se trata de una cuestión a investigar y dilucidar para mejorar el instrumento de medida, que en nuestro estudio se tradujo en un nulo valor de la misma para discriminar entre buenos y malos lectores al finalizar el primer año de enseñanza sistemática de la lectura en la escuela. Por el contrario, el índice global de Nivel Lector sí ofrece una variabilidad que nos permitió diferenciar de forma adecuada a los buenos y malos lectores. En cuanto al análisis factorial, realizado con el método de Componentes Principales, permitió detectar la existencia de un factor único que llega a explicar el 51.110% de la varianza y en el que saturan de forma importante y similar todas las pruebas, siendo la participación menor la de Comprensión Lectora. Este hallazgo no sólo expresa una alta coherencia interna de las pruebas utilizadas, sino que justifica plenamente la utilización del índice global al que hemos denominado Nivel Lector, sino que relativiza la importancia de las medidas de comprensión lectora en los lectores iniciales, en los que claramente resultan de mucha mayor importancia las habilidades relacionadas con los procesos de acceso al léxico. Tabla 23 Matriz de componentesa factoriales de la Batería Evalúa-1 Componente 1 Comprensión lectora ,480 Exactitud lectora ,763 Ortografía visual ,781 Ortografía fonética ,788 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 1 componentes extraídos 369 CAPÍtuLo 7 CoNCLuSIoNES Para finalizar una tesis doctoral hay que afirmar/negar las hipótesis de partida, resumir los resultados, relacionar estos resultados y el marco teórico, proyectar los datos hacia el futuro y concluir las ideas fundamentales que puedan extraerse del trabajo realizado en su conjunto y de cada una de sus partes. A lo largo de este capítulo, vamos a realizar un planteamiento de las conclusiones que combine la exposición esquemática de los resultados, relacionándolo, a veces, con parte de lo expuesto en nuestro marco teórico. Para el desarrollo de las conclusiones que pueden extraerse del trabajo que hemos realizado, vamos a seguir el siguiente recorrido: a) En un primer momento expondremos las características generales de la Batería que hemos construido, para que sirva de marco introductorio a los resultados de las dos fases de la investigación. b) A continuación, expondremos las conclusiones más importantes del Estudio Inicial realizado para construir la Batería Experimental, que nos sirvió para establecer el punto de arranque de la experimentación de la misma. c) En tercer lugar, expondremos las conclusiones más destacadas del estudio experimental que nos ha servido para establecer la citada Batería, especialmente las referidas a: fiabilidad, validez y dimensionalidad. d) Y por último, a modo de resumen, realizaremos una reflexión general sobre nuestro trabajo y su continuación en el futuro. 370 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 1. La Batería de Evaluación de la Competencia Lectora al finalizar la Educación Infantil (EvALEC-0) Para la realización de nuestra tesis doctoral podríamos haber optado por continuar el estudio que comenzamos con nuestro trabajo de tesina, en el que abordamos un estudio predictivo sobre un instrumento ya existente: la Batería Psicopedagógica Evalúa-0, aumentando la muestra y completando el estudio iniciado para un solo centro educativo. 1.1. Características Sin embargo, los consejos de uno de los codirectores de esta tesis, el Dr. Jesús García Vidal, me guiaron a centrar mi estudio de tesis en la construcción de una nueva prueba, de evaluación de la lectura en edades tempranas, que intentará dar un salto cualitativo en tres direcciones: 1ª. Que dejara de lado de manera absoluta el carácter predictivo que muchos de estos instrumentos poseen, entre ellos el citado, para centrarlo en la evaluación de los procesos lectores que se dan al finalizar la etapa educativa de la Educación Infantil. 2ª. Que integrará en una sola batería tanto los procesos lectores que se dan en esta edad, como los precursores y facilitadores de la lectura que aparecen en la investigación reciente, que en algunos casos aparecen como pruebas aíladas como ocurre con las pruebas de conciencia fonologica, de reconocimiento grafémico, etc. 3ª. Y que la evaluación proporcionada por dicho instrumento posibilitara de forma operativa la (re)orientación de los procesos de aprendizajes lectores de los grupos y/0 alumnos que presenten cualquier tipo dificultad, en línea con los posicionamientos de la corriente Evaluar para Aprender (EpA). 371 Conclusiones Las razones aducidas por dicho codirector de tesis, unida a mi necesidad como orientadora de poseer un instrumento que me permitiera evaluar los procesos lectores en estas edades para orientar a los equipos de profesoras de Educación Infantil que asesoro, me llevaron a aceptar el reto. El tiempo nos dirá si hicimos bien, o mal, aceptándolo. Los esfuerzos realizados para construir la citada Batería han sido para mi algo extenuantes, ya que los he debido combinar con múltiples responsabilidades profesionales y personales y eso ha hecho que la presentación de esta tesis se haya alargado en el tiempo 2 años más de lo previsto. Podemos resumir las características de la Batería de Evaluación de la Competencia Lectora al finalizar la Educación Infantil en las siguientes: 1) En primer lugar, resulta un instrumento netamente curriculares, ya que sus contenidos se circunscriben a la Competencia Lectora Inicial. 2) En segundo, es una batería claramente escolar; en el sentido de que las tareas de evaluación que se proponen en sus pruebas son iguales o similares a las que los profesores pueden, o deben, emplear para el desarrollo de los aprendizajes lectores. 3) Están compuestas por pruebas de ejecución o rendimiento actual, es decir, que aplicada convencionalmente, sus datos nos ilustran específica-mente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no informan acerca de su potencial de aprendizaje. 4) Y finalmente, la experimentación llevada a cabo para su construcción nos ha permitido comprobar que resultan atractivas para los alumnos/as, facilitando de esta manera la medición de su nivel real de ejecución. 372 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 1.2. Estructura de la batería Aunque una batería de pruebas puede adoptar múltiples estructuras, realmente la estructura de la que hemos construido viene determinada en gran parte por el dominio educativo al que se refiere, que nos es otro que la lectura inicial, y en relación con ese dominio resulta obvio que dos son los ejes básicos: el lenguaje escrito y el lenguaje oral. Es por ello que la estructura resultante de la Batería de Evaluación de la Competencia Lectora al finalizar la Educación Infantil (EVALEC-0), que hemos con esta tesis es la siguiente: 1) Prueba Eficacia Lectora: en esta prueba se agrupan todas las tareas que tienen relación con el lenguaje escrito de la Batería, tratándose sobre todo de tareas de dos tipos de procesos: lectura visual de palabras (que implican acceso directo al léxico) y de tareas reconocimiento de elementos sub-léxicos (procesos imprescindibles para el acceso fonológico al léxico). Por esta razón, esta prueba se sub-divide en dos partes: a. La Sub-prueba de Acceso Visual, que nos va a permitir valorar el nivel de lectura visual de palabras alcanzado por los alumnos a través de dos tareas: – Asociación de palabras y dibujos. – Identificación de palabras iguales. b. La Sub-prueba de Acceso Fonológico, que nos va a permitir apreciar los procesos sub-léxicos que poseen los alumnos, a partir de tres tareas: – Reconocimiento de fonemas. – Reconocimiento de grafemas. – Reconocimiento de sílabas. 2) Prueba de Eficiencia Lingüística: en esta prueba se agrupan todas las tareas que tienen relación con el lenguaje oral de la Batería, abarcando desde procesos comprensivos hasta procesos de velocidad léxica, pasando por las habilidades fonológicas. Por ello, hemos dividido esta prueba en tres partes: 373 Conclusiones a. La Sub-prueba de Comprensión Oral, nos va a permitir valorar los procesos de asignación de significado (procesos comprensivos) a través de tres tareas: – Asociación de palabras y dibujos. – Identificación de oraciones. – Reconocimiento de información de un texto oído. b. La Sub-prueba de Habilidades Fonológicas, nos va a posibilitar apreciar el nivel de conciencia fonológica alcanzado por los alumnos, a partir de dos tipos de tareas: – Reconocimiento, conteo, omisión y adición de sílabas. – Reconocimiento, conteo, omisión y adición de fonemas. c) La Sub-prueba de Velocidad de Nombrado: nos va a prmitir evaluar la velocidad de acceso al léxico intenrno de los alumnos, a partir de una tarea de “lectura” de imágenes y dibujos abstractos. 1.3. usos y utilidades de la batería El trabajo de investigación que ha dado lugar a Batería expuesta unas líneas más arriba se ha desarrollado en dos grandes etapas temporales, tal y como mencionamos en la metodología, la primera de ellas ha estado centrada en diseño, estudio inicial y diseño de la batería experimental, y cuyos resultados hemos analizado en el Capítulo 5 de esta tesis. Mientras que la segunda etapa de esta investigación se ha centrado en el estudio de la batería experimental y desarrollo de la batería definitiva, para una mejora de la misma y cuyos resultados se han expuesto en el Capítulo 6 de la misma. 1.4. usos y aplicaciones de la batería La Batería construida tiene como finalidad básica la valoración del nivel de Competencia Lectora y de los procesos lectores que la componen al finalizar la Educación 374 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Infantil, no contando entre sus objetivos el ser un instrumento predictivo. En este sentido debería considerarse como un instrumento adecuado para la detección de necesidades educativas referidas a los procesos lectores propios de la Educación Infantil. Teniendo en cuenta lo dicho, entendemos que la Batería puede tener las siguientes aplicaciones: – Evaluación curricular (de carácter sumativo) de la lectura inicial en la Educación Infantil. – Evaluación curricular (carácter diagnóstico) en la Educación Prímaria. – Complemento en evaluaciones psicopedagógicas individuales o grupales al finalizar la Educación Infantil y/o en los comienzos de la Educación Primaria. Para finalizar este apartado nos gustaría resaltar la importancia que tiene el que, además de las obvias limitaciones de todo instrumento de medida (especialmente en edades muy tempranas como es nuestro caso), la utilización de nuestra Batería se realice siempre siempre en confluencia con otros instrumentos de evaluación que sirvan de complemento y contraste, especialmente cuando se trate de evaluaciones psicopedagógicas individuales. 2. Conclusiones de la construcción de las pruebas iniciales En la construcción de las pruebas iniciales, hemos obtenidos unos resultados que pueden resumirse de la manera siguiente: 2.1. El dominio educativo de la Competencia Lectora Inicial La definición del dominio educativo la llevamos a cabo a partir de una propuesta de la autora de este trabajo que fue sometida a un análisis de expertos. 375 Conclusiones En un primer momento, la autora propuso las dimensiones y ejes de la Tabla de especificaciones que resulto gráficamente así: Lengua Oral Lengua Escrita Comprensión Fonología Reconocimiento de Símbolos y Signos Fluidez-Rapidez En cada intersección de la dimensiones con los ejes la autora propuso una enumeración de tareas, cuyo detalle puede observarse en el Capítulo 5. Esa propuesta de la autora fue sometida a un juicio de expertos, en el que resultaron como tareas elegidas las que puede observarse en el Capítulo 5 y que podemos resumir de la siguiente manera: 1) En la prueba de Lenguaje Oral, resultaron tareas que obtenían en dicho juicio la más elevada calificación por los jueces las siguientes: 1. Comprensión: 1.1. Relacionar dibujo y palabra. 1.2. Construir una frase a partir de una palabra. 1.3. Responder a preguntas sobre un texto oído. 1.4. Identificar el dibujo que representa una frase. 2. Fonología: 2.1. Descomponer, componer, identificar, contar, omitir y añadir sílabas. 2.2. ídem respecto a los fonemas. 3. Reconocimiento de símbolos y signos: 3.1. Diferencia y reconoce fonemas. 3.2. Articular fonemas de forma repetida y espontánea. 376 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil 4. Fluidez Expresiva: 4.1. Enumera con velocidad los elementos de una categoría. 4.2. Enumera con velocidad los objetos que aparecen en una lámina. Como puede verse, las tareas que forman parte de la prueba de Eficiencia Lingüística de la Batería coinciden, esencialmente, con el dictamen realizado por los jueces, respecto a los contenidos del lenguaje oral. 2) Del mismo modo, puede observarse algo idéntico, en la prueba que hemos denominado Eficacia Lectora, que coincide con el epígrafe de Lenguaje Escrito que aparece en la Tabla de Especificaciones, y cuyas tareas mejor calificadas por los jueces, fueron: 1. Comprensión: 1.1. Asociar dibujos y palabras. 1.2. Leer palabras familiares. 1.3. Leer frases sencillas. 2. Fonología: 2.1. Cuenta las sílabas/letras de una palabra. 2.2. Descompone una palabra en sílabas. 2.3. Une sílabas y letras para formar palabras. 3. Reconocimiento de símbolos y signos: 3.1. Identifica el grafema que corresponde a un sonido. 3.2. Reconoce alógrafos diferentes. 4. Fluidez y rapidez: 4.1. Asocia rápidamente palabras iguales con alógrafos diferentes. 4.2. Relaciones palabras/sílabas que poseen letras iguales. 4.3. Busca con rapidez palabras/sílabas iguales en una frase o texto. 377 Conclusiones Por tanto, con alguna excepción, como es la tarea de asociar palabras iguales con alógrafos diferentes, la Prueba de Eficacia Lectora responde, en esencia, a los criterios que resultaron seleccionados por los jueces. Esta estructura inicial de la batería ha mantenido en sus tres versiones las mismas pruebas, apostando por la existencia de un único factor globalizado que las incluye a todos, tal y como se ha visto en el análisis factorial realizado en el capítulo 6, la Competencia Lectora. 2.2. El análisis de ítems de las pruebas iniciales El análisis de los ítems llevado a cabo con las pruebas iniciales nos permitieron establecer la estructura de ítems de las diferentes pruebas y sub-pruebas a partir de un número muy superior como puede verse en la tabla siguiente: Tabla 102 Los ítems en las Pruebas Iniciales PRUEBA INICIAL ELIMINADOS PRUEBA EXPERIMENTAL PRUEBA DE LENGUAJE ESCRITO ACCESO VISUAL 50 6 44 ACCESO FONOLóGICO 56 16 40 TOTAL LENGUAJE ESCRITO 103 22 84 PRUEBA LENGUAJE ORAL COMPRESIóN ORAL 21 5 16 HABILIDADES FONOLóGICAS 36 8 28 TOTAL LENGUAJE ORAL 57 13 44 TOTAL LENGUAJE ORAL 160 35 128 384 ElaboracióndeuninstrumentodeevaluacióndelaCompetenciaLectoraalfinalizarlaEducaciónInfantil Pensamos que los datos anteriores, que pueden verse de manera más extensa y analítica en el Capítulo 6, confirman la hipótesis de trabajo: es posible diseñar un instrumento de evaluación que posibilite la valoración formativa de la Competencia Lectora al finalizar la Educación Infantil. 4. Conclusiones generales: a modo de resumen Para finalizar, queremos señalar las que consideramos nuestras conclusiones generales, de todo el proceso de investigación llevado a cabo: 1ª. En primer lugar, hemos de decir que somos conscientes de que el instrumento de evaluación desarrollado no tiene como características más importante la originalidad, ya que muchos de sus contenidos aparecen en otros instrumentos. Lo novedoso de nuestra Batería es que hemos integrado un conjunto amplio de procesos lectores y lingüísticos en un solo instrumento de evaluación. 2ª. En segundo, hemos de resaltar los magnificos resultados obtenidos tanto en la fiabilidad, como en la validez y en la dimensionalidad de nuestra Batería, lo que la hace ser un instrumento confiable y valido para evaluar la lectura al finalizar la Educación Infantil. 3ª. En tercero, es necesario reconocer las limitaciones de las que adolece nuestra investigación y estas pasan por las propias de la investigadora de la tesis de carácter personal y las temporales, que han marcado el paso desde la aplicación de las pruebas iniciales al desarrollo por escrito del presente trabajo. Esta distancia entre la recogida de información de la fase inicial, experimental y el plasmar este trabajo por escrito ha hecho que se produzcan determinados problemas que podrían haberse solucionado de forma más sencilla si no hubiese transcurrido tanto tiempo. 4ª. En cuarto, es necesario reconocer que podemos, y debemos mejorar nuestro instrumento utilizando una muestra más representativa de la población a la que 385 Conclusiones va dirigida, aspecto que creemos que conseguiremos en los próximos años, ya que está comenzando a utilizarse como instrumento de evaluación en numerosos centros de España y en la República de Chile, país para el que existe una versión adaptada en el léxico utilizado. 5ª. Y en quinto lugar, reconocidas las limitaciones tenemos que expresar nuestra intención de mejorar el presente instrumento mediante elaboración de baterias de actividades de enseñanza-aprendizaje para cada uno de los aspectos evaluados por la Batería, de manera que los docentes tengan en sus manos un elemento que permita la fácil retroalimentación de los procesos de evaluación con nuestra Batería. 387 REfERENCIAS BIBLIoGRáfICAS A.P.A. (2014): DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Buenos Aires: Editorial Médica Panamérica. 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