Demandas de maestros en activo y materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias

35 Los maestros en activo por su experiencia docente poseen opiniones sobre las demandas formativas necesarias para enseñar ciencias. En el presente trabajo solicitamos a los maestros que nos dijeran qué demandas consideraban necesarias para después pedirles que consensuaran cuáles eran más prioritarias según su práctica docente. A partir del análisis de sus aportaciones ofrecemos posibilidades para buscar estrategias eficientes de diseminación de materiales curriculares. Los resultados ponen de manifiesto que de forma espontánea los docentes en activo se refieren a aspectos generales no específicos de la enseñanza de las ciencias (motivación, dinámica de grupos, etc.), sin embargo, cuando tienen que valorar estas demandas, la prioridad concedida cambia a favor de necesidades más ligadas al aula (experimentos, cercanos-cotidianos) y reclaman que las propuestas formativas para maestros que se realicen sean de manera práctica y no teórica. Este trabajo, por tanto, aporta resultados con implicaciones de cara a facilitar la transferencia de los materiales curriculares en ciencias producidos por la investigación didáctica. Palabras clave: Demandas de maestros en activo; Formación para la enseñanza de las Ciencias; Grupo nominal; Diseminación de Materiales curriculares de ciencias. * Correo electrónico: [email protected] * Artículo recibido el 11 de febrero de 2013 y aceptado el 7 de mayo de 2013. Introducción Distintos estudios han mostrado que los docentes en activo y en formación a menudo ponen en duda la pertinencia de los programas de formación docente, los critican por ser demasiado abstractos y teóricos, por desarrollarse de manera sistematizada y descontextualizada, y por encontrarse lejos de la realidad de las aulas (Bryan y Abell, 1999; Darling-Hammond, 2005). Durante el proceso de adaptación de los nuevos títulos de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hemos tenido ocasión de comprobarlo, pues se ha contado con la opinión de los docentes en activo sobre la formación inicial que se debía ofertar. En este Demandas de maestros en activo y materiales curriculares para la enseñanza de las ciencias María Martínez Chico1* Rafael López-Gay2 Mª Rut Jiménez Liso1 Andrés Acher3 pp. 35-48 monogRafía 1 Universidad de Almería. 2 IES Nicolás Salmerón. Almería. 3 Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. 80 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2013 (ISSN 0213-7771) 80 M. MARTÍNEZ CHICO; R. LÓPEZ-GAY; M. R. JIMÉNEZ LISO y A. ACHER 2013 36 trabajo hemos bajado un nivel de concreción preguntándole a los docentes en activo sobre la formación inicial necesaria para enseñar ciencias y su valoración sobre qué resulta prioritario, con el objetivo de disponer de información consensuada acorde a cómo los maestros en activo suelen abordar el proceso de enseñanza en Primaria. De esta manera, obtendremos el consenso sobre las demandas formativas prioritarias aportadas por los maestros en activo participantes en el estudio, que provendrán de la valoración de cada respuesta, evitando basarnos simplemente en las más frecuentes que pueden no ser buen reflejo de la opinión del grupo. Estas opiniones consensuadas y reflexionadas nos aportarán claridad para hacer más efectiva la transferencia de materiales curriculares al aula pues, como señalan Mellado (1996) y Furió y otros, (2001) son los auténticos encargados en última instancia de ponerlos en práctica. No se trata de una estrategia de marketing destinada simplemente a “elaborar y vender un producto en función de las demandas del cliente”, sino que los aspectos más demandados y prioritarios deberían impregnar los materiales curriculares y su implementación, lo que facilitaría su aceptación por los maestros y llevaría a reducir la brecha existente entre investigación y docencia en Primaria destacada por Erduran y Yan (2009) o Forbes y David (2010), acercando los materiales producidos por la investigación y su aplicación real en las aulas. Por tanto, este trabajo responde a la necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias en Primaria, reclamada por numerosos informes internacionales y nacionales elaborados en la última década (NRC, 2007; Osborne y Dillon, 2008; OCDE, 2009; Enciende, 2011) así como Proyectos Europeos de Investigación (Pollen, 2006; Fibonacci, 2010). Estos trabajos coinciden en señalar que la investigación en didáctica de las ciencias debería incrementar sus esfuerzos en atender este nivel educativo (Primaria), como ya lo hicieron aportaciones importantes en la elaboración de materiales curriculares de carácter innovador para Infantil y Primaria, siendo ejemplos de ello: Investigando Nuestro Mundo 6-12 (Travé y otros, 2003) o ARFRISOL para infantil y Primaria (Martínez-Aznar y otros, 2010). En todos estos informes y proyectos se destaca la necesidad de generar materiales curriculares apoyados en la investigación que sean útiles para los maestros. Por tanto, las demandas de los maestros en activo aportarán luz para buscar la funcionalidad de los materiales curriculares innovadores para Primaria que queramos implementar. Fundamentación y objetivos Este trabajo es un fragmento de otro más amplio en el que indagamos qué consideran los maestros en activo como imprescindible en la formación inicial para la enseñanza de las ciencias (Cronin-Jones, 1991; Martínez Losada et al., 1993; Sánchez y Valcárcel, 1999), con la intención de contribuir a la búsqueda de conexiones entre formación inicial de maestros y la realidad del aula de Primaria. No está en discusión que en la formación inicial haya una integración de conocimiento psico-socio-pedagógica general con otros aspectos más específicos ligados a la enseñanza de las ciencias, al conocimiento del contenido científico, de manera competencial (Martín del Pozo et al., 2013), lo que se denomina conocimiento didáctico del contenido: finalidades, la visión de ciencia, las concepciones alternativas que pueden tener los alumnos relacionadas con el contenido, los enfoques de enseñanza o aspectos relacionados con la evaluación de aprendizajes (Porlán y Martín del Pozo, 2004). En el presente trabajo, hemos re-analizado los resultados obtenidos de las opiniones de los maestros en activo sobre las necesidades formativas de los maestros en formación inicial en ciencias desde el punto de vista de sus propias expectativas sobre los materiales curriculares. Al hacer reflexionar a los maestros en activo sobre lo que consideran que debería ser el contenido prioritario de la formación inicial para enseñar ciencias en Primaria, de forma indirecta estamos permitiendo que expresen lo que ellos consideran importante para el aula (y des- DEMANDAS DE MAESTROS EN ACTIVO Y MATERIALES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA... 37 de el aula) de Primaria, con la ventaja de que no lo hacen en respuesta a una pregunta directa, así que recurran a idealizaciones de su propia práctica o a declaraciones correctas dirigidas al experto de turno. Con esta lectura de sus aportaciones “para formar a otros docentes”, hemos buscado información procedente de los maestros en activo que pueda resultar relevante para la elaboración de materiales curriculares favoreciendo con ello su transferencia. Pretendemos con ello que las futuras propuestas, y la nuestra propia, no se muestren como una simple reflexión de “especialistas” en Didáctica de las Ciencias, desprovista de análisis y opinión por parte de los profesores en activo; o que ofertemos propuestas de estudiosos universitarios (Zeichner, 1995), sino que en las distintas propuestas de formación que diseñemos y desarrollemos, tengamos en cuenta los requerimientos e insuficiencias encontrados por los maestros al abordar la enseñanza. Para obtener las demandas prioritarias hemos optado por extraer las opiniones consensuadas de los maestros en activo, con el objetivo de ver hasta qué punto la reflexión conjunta sobre las demandas formativas para enseñar ciencias puede ofrecer posibilidades para entender cómo mejorar la transferencia de los materiales curriculares y, por tanto, su propia práctica docente. Para lograr este objetivo hemos optado por plantearles a los maestros en activo una pregunta general y abierta que permita que afloren el mayor número de respuestas posibles. El análisis de la frecuencia obtenida por cada respuesta puede ser un indicador de la importancia que le conceden los maestros en general. ¿Coincide esa frecuencia en las respuestas de los maestros en activo con la importancia que los maestros le conceden a cada respuesta? En este trabajo queremos mostrar resultados de la comparación de la frecuencia de respuestas espontáneas de los maestros y de su valoración a esas respuestas. Esto nos permitirá analizar si se extraen las mismas conclusiones al analizar la frecuencia de las respuestas individuales, que al analizar la valoración de cada respuesta después de un debate grupal y posterior valoración. Este grado de consenso y disenso podría estar afectado por el grupo que se seleccione, por lo que aplicaremos la técnica en varios grupos y comparemos las respuestas más valoradas en cada grupo. Diseño experimental: técnica del grupo nominal Para lograr el objetivo de indagar las demandas de los maestros en activo para la enseñanza de las Ciencias en Primaria y lo que consideran más prioritario, se ha puesto en práctica una metodología semicualitativa por búsqueda de consenso denominada técnica del grupo nominal, especialmente indicada para identificar problemas y necesidades en grupos sociales. Esta técnica se emplea para conseguir información de una manera estructurada, en la que las ideas son generadas en un ambiente exento de tensión, donde las personas exponen sus ideas tanto de forma oral como escrita y con una participación balanceada de todas las personas del grupo (Huerta, 2005). Hemos optado por esta técnica porque en una primera fase permite plantear una pregunta general que facilita que surjan numerosas respuestas sobre las demandas que consideran individualmente los maestros. Promueve la reflexión en silencio e individual para generar ideas, seguida del intercambio y evaluación a través de una votación para establecer consensos y disensos del grupo (Pineault y Davelu, 1995), obteniendo información sobre el consenso en la prioridad de las respuestas. En la fase de preparación de la técnica, después de varios diseños y discusiones entre varios investigadores, redactamos la pregunta a plantear a los grupos de maestros en activo: Teniendo en cuenta tu experiencia como docente, ¿qué crees que debería de aprender un maestro o maestra durante su formación inicial para poder enseñar bien ciencias? Los grupos de maestros en activo participantes fueron seleccionados siguiendo las indicaciones recomendadas para la aplicación de esta técnica: personas con interés y experien- 80 M. MARTÍNEZ CHICO; R. LÓPEZ-GAY; M. R. JIMÉNEZ LISO y A. ACHER 2013 38 cia en el tema, evitando la heterogeneidad y formado grupos no superiores a diez. De esta forma, seleccionamos tres grupos de maestros en activo: dos de ellos formados por maestros de Primaria de dos Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y el tercero por maestros asesores o colaboradores de un Centro del Profesorado de la provincia de Almería. Como requisito se solicitó que los maestros participantes hubiesen impartido Conocimiento del Medio en Primaria. La diversidad de años de experiencia de los participantes (ver Tabla 1) permitirá su implicación con la pregunta, bien porque hace pocos años que estaban formándose inicialmente o bien porque en su dilatada experiencia han tenido numerosas ocasiones en las que han sido tutores de prácticas de estudiantes de magisterio. La técnica del grupo nominal (ver Tabla 2) garantiza la búsqueda de consenso en una sesión de trabajo porque, por un lado, reserva tiempo a la reflexión individual, a la preparación de resGrupo Centro nAños de experienCiA promedio (sd) [máx - mín] GN 1 CEIP Zona Periurbana de Almería 11 18 (10) [4-37] GN 2 CEIP Zona Poniente de Almería 9 13 (9) [4-20] GN 3 Centro de Profesorado de la provincia de Almería 6 17 (13) [2-38] Tabla 1. Características de los Grupos Nominales. Tabla 2. Etapas de la técnica del Grupo Nominal. Fases de la técnica del grupo nominal (tiempo estimAdo) ComentArios de nuestrA ApliCACión Fase de presentación (5’). Presentación de los objetivos de la investigación pidiendo a los participantes que se ajusten a lo que corresponde en cada momento. Exposición de la pregunta a responder: Teniendo en cuenta tu experiencia como docente, ¿qué crees que debería de aprender un maestro o maestra durante su formación inicial para poder enseñar bien ciencias? Redacción de respuestas en silencio (10-15´). Individual. Enunciado de todas las respuestas de todos los participantes (30’). Individual. Se escriben y se muestran a todos. No está permitido discutir, cada participante solo puede aclarar el sentido de la respuesta. Periodo de intercambio y discusión (20’) Colectivo. Para clarificar, opinar, modificar, refundir, añadir o eliminar respuestas. Como resultado de esta fase se obtiene un listado de todas las respuestas de los componentes del grupo, ordenadas según han ido apareciendo. Producción 1: demandas espontáneas. Votación sobre la importancia de las respuestas (10’) Individual. Selección y valoración de las 9 respuestas más importantes: de la más importante (valor máximo, 9) a la menos importante (valor mínimo, 1). Producción 2: demandas consensuadas DEMANDAS DE MAESTROS EN ACTIVO Y MATERIALES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA... 39 puestas diversas a una pregunta planteada (fase de presentación y de redacción de respuestas en silencio) y por otro, incluye el enunciado de ideas, las aclaraciones y una fase de intercambio, para terminar con la valoración de las propuestas que es lo que determinará el consenso. Los datos obtenidos tras la aplicación de esta técnica nos van a permitir comparar si el orden ascendente de la frecuencia de demandas espontáneas (producción 1) coincide o no con el consenso en cada grupo nominal, con la valoración obtenida tras la votación (producción 2). Para ello, responderemos por un lado a qué demandas reclaman espontáneamente los maestros en activo para la enseñanza de las ciencias en Primaria, agrupándolas por similitud y estableciendo categorías emergentes con las que describir el sentido de las respuestas y facilitar la presentación de los resultados (frecuencia). Para validar las categorías y la identificación de las respuestas, seis investigadores asignaron de manera independiente cada una de las respuestas en categorías: tres de los cuatro firmantes de este estudio y, para evitar la implicación interna, otros tres docentes en activo, externos al trabajo (validación externa). En el 96% de las respuestas, cuatro o más investigadores coincidieron en la asignación de categorías. Tan solo en tres respuestas tuvimos que llegar a una situación de compromiso, identificando la respuesta en aquella categoría que habían seleccionado tres de los seis participantes, que además coincidía con la categorización de dos de los docentes en activo, con lo que respetamos la decisión de la validación externa. Con el objeto de describir el consenso a través de las respuestas más valoradas por los maestros en activo, hemos agrupado en tres sectores según la puntuación obtenida, señalando como muy importante las respuestas que se encuentren en el tercil más alto de las medias, importante para las del tercil medio y poco importante para las respuestas del tercil más bajo. Para confirmar esta importancia mostraremos las cinco demandas más votadas por los participantes en cada grupo nominal (producción 2), como muestra de las respuestas en las que coincide el mayor consenso y ordenadas según la media de las puntuaciones otorgadas por los participantes. Por último, analizaremos el consenso y disenso por grupo para minimizar la influencia del grupo seleccionado mostrando las coincidencias y diferencias de las respuestas más valoradas en cada grupo nominal. Presentación y Análisis de los Resultados Tras la aplicación de la técnica del grupo nominal en los tres grupos, se obtuvo un total de 73 respuestas que, como se ha indicado en la metodología, fueron agrupadas por similitud, obteniendo a posteriori, de forma inductiva, una serie de categorías que, de manera descriptiva, aglutinaban todas las ideas de los maestros sin adulterar el propio lenguaje usado por ellos (ver Tabla 3 en la página siguiente). Demandas espontáneas de los maestros en activo para la enseñanza de las ciencias (Producción 1) En la Gráfica 1 (ver la gráfica en la página siguiente) se muestra la distribución por categorías de las respuestas aportadas en los tres grupos nominales mediante la frecuencia absoluta, sobre un total de 73 propuestas. En esta gráfica se aprecia que las dos categorías mayoritarias: General (20 propuestas) y Recursos (19), corresponden a respuestas que dan los maestros en activo sobre aspectos no específicos de la didáctica de las ciencias, tales como “técnicas de estudio”, “estrategias para motivar”, etc., y a recursos materiales de carácter general (“internet, libros, revistas”) sin precisar ningún contenido en concreto. A continuación, dos categorías comparten igual número de respuestas (11): por un lado, se proponen actividades destinadas a vivir experiencias de aprendizaje de manera coherente a como tendrán que enseñar en Primaria, una demanda de menos teoría (o predicamento) y más vivencias sobre cómo desarrollar buenas prácticas. Por otro lado, se encuentran las pro- 80 M. MARTÍNEZ CHICO; R. LÓPEZ-GAY; M. R. JIMÉNEZ LISO y A. ACHER 2013 40 CAteGoríAs Criterios pArA lA identifiCACión ejemplos (frAses textuAles de los Grupos nominAles) 1. General Se incluyen aspectos genéricos, es decir, respuestas no específicas del ámbito de la didáctica de las ciencias que podrían ser generalizables a cualquier otra didáctica específica (necesidades formativas para enseñar todas las disciplinas, no sólo ciencias). Enseñar diferentes técnicas para captar la atención en los alumnos, motivarlos y hacerles participar. Que aprendan a tener en cuenta el enfoque de género 2. Experimentos Respuestas que hacen referencia a enfoques de enseñanza, de instrucción, recursos didácticos, diseño y/o propuestas de actividades o secuencias, etc. relacionadas con cómo convertir las ciencias en algo procedimental y con la necesidad de realizar actividades manipulativas, así como propuestas orientadas a poner en práctica lo que llaman “el método científico” o actividades propias del trabajo científico. Enseñar a hacer experimentos, usar el laboratorio y construir modelos y maquetas. Aprender a plantear actividades experimentales y manipulativas, salidas al medio natural y vivirlas. 3. Recursos Respuestas referentes a la necesidad de que los maestros dispongan de recursos materiales y que sepan diseñar y/o utilizar materiales de uso didáctico (construcción y uso, de diferentes dispositivos o de actividades). Conocer fuentes de información sobre ciencias (libros, revistas, Internet, personas…) Conocer los materiales adecuados según el tema concreto a dar. 4. Cómo aprenden ciencia Respuestas relacionadas con la necesidad de que los maestros conozcan o sepan cómo identificar las ideas de los estudiantes: concepciones de los alumnos, selección de actividades para Primaria y nivel competencias a trabajar según el ciclo para promover el aprendizaje de ciencias. Conocer las características del pensamiento científico en los alumnos. Que los futuros maestros partan siempre de los conocimientos previos de los alumnos y sus experiencias personales. 5. Cercano, cotidiano y/o actual Respuestas que denotan la necesidad de acercar la ciencia y el trabajo científico al alumnado, ya sea partiendo de controversias sociocientíficas actuales o relacionando las ciencias con la vida cotidiana de niños y niñas. Acercar la ciencia más a lo próximo, cercano, actualidad, etc. Aprender a enseñar ciencias desde casos reales (Prestige, tsunami, volcanes…) y trabajar los contenidos a partir de estos. DEMANDAS DE MAESTROS EN ACTIVO Y MATERIALES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA... 41 6. Vivirlo Respuestas que se refieren a la necesidad de que los maestros durante su formación vivan determinadas experiencias de manera coherente a como deberían enseñar en un futuro. Principalmente referidas a percibir la enseñanza de la misma forma que se pretende que enseñen a sus futuros alumnos, ya sea utilizando lo que llaman “el método científico”, aprendiendo a plantear actividades manipulativas viviéndolas, o aprender a hacer preguntas para hacer pensar a sus futuros alumnos, planteándoselas a ellos mismos a lo largo de su formación. Que vivan y aprendan a usar técnicas de trabajo en grupo para desarrollar en el aula de Primaria. Trabajar a través de problemas reales, con proyectos en la asignatura en la universidad. 7. ¿Qué enseñar? Contenidos Respuestas que se refieren a la necesidad de que los futuros maestros sepan contenidos de ciencias, y por tanto que se les enseñen durante su formación. Saber qué conceptos y contenidos tendrá que impartir a sus alumnos de primaria cuando sea docente. Formarlos en conocimientos de distintos ámbitos de la ciencia, sobre todo los que forman parte del currículo de Primaria con amplitud de miras 8. Cambio de pensamiento docente Respuestas en las que se demanda un cambio de mentalidad en los futuros docentes sobre lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender (o desaprender) a no dar clases magistrales Sustituir el concepto de enseñar por el de descubrir y construir ciencias. Tabla 3. Categorías y criterios para la identificación. Gráfica 1. Distribución de propuestas (Producción 1) en cada categoría. 80 M. MARTÍNEZ CHICO; R. LÓPEZ-GAY; M. R. JIMÉNEZ LISO y A. ACHER 2013 42 puestas encuadradas en la categoría experimentos y la mayoría hacen referencia a actividades manipulativas y de laboratorio. Las siguientes categorías tienen menos de diez respuestas y corresponden a cómo aprenden ciencia los alumnos (9), cercano-cotidianoactual y ¿qué enseñar? Contenidos (8 propuestas cada una). En último lugar, la categoría cambio de pensamiento docente recoge sólo tres de las 73 respuestas. Estas frecuencias de las respuestas que surgen en los grupos nominales de manera individual y espontánea (Producción 1), sin intercambio ni reflexión común, parecen indicar que las necesidades formativas más demandadas por los maestros en activo guardan relación con aspectos generales útiles para todas las materias, no vinculados necesariamente a las ciencias, seguidas de actividades prácticas (experimentos) y de la llamada a que la formación sea práctica y no tan teórica (vivirlo). Demandas consensuadas de los maestros en activo para la enseñanza de las ciencias (Producción 2) Para confirmar la prioridad que los maestros le conceden a las respuestas, hemos analizado de nuevo las 73 propuestas aportadas en los tres grupos en función de la puntuación que los maestros les otorgan. Como hemos señalado en el apartado de metodología las hemos organizado en tres sectores: – Respuestas consideradas como muy importantes, aquellas que se encuentren en el tercil más alto de las medias (3,84 – 5,75), – Respuestas consideradas importantes, las del tercil medio (1,92 – 3,84) y – Respuestas poco importantes, las respuestas del tercil más bajo (0 – 1,92). La Gráfica 2 reproduce así a la gráfica 1 dividida en terciles, según la puntuación obtenida por cada respuesta. Estos resultados permiten triangular los presentados en el apartado anterior y comparar además las ideas espontáneas de los docentes (frecuencia) con las que muestran después del intercambio con los demás (consenso). Aunque los maestros en activo hayan propuesto inicialmente y de forma espontánea abundantes respuestas relacionadas con aspectos Generales y con Recursos no específicos (categorías más abundantes de la Producción 1 y recogidas en el gráfico 1), sin embargo, ninguna de esas aportaciones es considerada muy importante después de la valoración y del intercambio con el grupo. Por el contrario, las dos siguientes categorías en frecuencia propuestas inicialmente y de forGráfica 2. Valoración de las propuestas (Producción 2). DEMANDAS DE MAESTROS EN ACTIVO Y MATERIALES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA... 43 ma espontánea (Vivirlo y Experimentos) incluyen el mayor número de aportaciones consideradas muy importantes después del intercambio con el grupo. Estas dos categorías, a pesar de incluir menor número de propuestas, superan a las dos primeras categorías en el número de propuestas consideradas importantes o muy importantes. Todo ello enfatiza aún más la importancia que le conceden los docentes en activo a las demandas de carácter práctico y experiencial. En la quinta categoría en número de propuestas, Cómo aprenden ciencia los alumnos, los docentes valoran con importancia media o baja las propuestas sin valorar ninguna como muy importante. Las dos categorías siguientes en número de propuestas (Cercano-cotidiano-actual y Contenidos) obtienen medias muy similares con propuestas con puntuación más alta para la categoría de cercano-cotidiano-actual que para la de Contenidos, lo que vuelve a incidir en la necesidad de acercar las propuestas al alumnado de Primaria. Comparación de las respuestas más valoradas (Producción 2) entre los grupos nominales Las respuestas de los maestros mostradas en los apartados anteriores han sido tratadas de manera general con independencia del grupo. Esto aporta una visión general del consenso entre los maestros. Sin embargo, como los resultados han sido obtenidos por grupos nominales, podemos realizar una comparativa de las respuestas para analizar la influencia del grupo en el grado de consenso. Con el objeto de comparar si los grupos coinciden en sus valoraciones y, por tanto, mostrar el grado de consenso o disenso por grupos, mostramos en la Tabla 4 (ver la tabla en la página siguiente) las cinco necesidades formativas más votadas por los participantes en cada grupo nominal, en las que existe mayor consenso, ordenadas según la media de las puntuaciones otorgadas por los participantes. En esa tabla hemos respetado el enunciado de las necesidades formativas tal y como se acordó en la fase de discusión del grupo correspondiente (primera columna). En la tercera columna se indica el número de participantes que votaron la propuesta y, en la última columna, la media aritmética de las puntuaciones concedidas a la propuesta (puntuación máxima: 9) y la desviación. De acuerdo con esta tabla, los tres grupos coinciden en señalar en el máximo consenso, con una puntuación media superior a 4 y votadas por más del 70% de los participantes, la importancia de aprender a plantear actividades experimentales y vivirlas o realizarlas previamente ellos mismos, aunque con matices: mientras los grupos 1 y 2 (grupos de maestros pertenecientes a los dos colegios de la muestra) concretan en actividades de carácter manipulativo, el grupo 3 (maestros-asesores del centro de profesorado de la muestra) incluye la experimentación dentro de una visión amplia de lo que llaman “método científico” que va desde la formulación de preguntas hasta la obtención de conclusiones. También coinciden los tres grupos dentro del máximo consenso en destacar la importancia de lo cercano y cotidiano en la enseñanza de las ciencias. Como aspectos diferenciales, el grupo 1 muestra un enorme consenso sobre la necesidad de conocer los conceptos y contenidos a enseñar, diferenciando lo fundamental de lo accesorio. Por su parte, el grupo 2 se diferencia por la importancia que conceden a la necesidad de acercar la ciencia a lo próximo y cotidiano. Por último, en el grupo 3 existe un fuerte consenso sobre la necesidad de llevar a cabo un cambio de pensamiento docente y de conocer el Decreto de Enseñanzas Mínimas. Estas diferencias podrían obedecer al distinto perfil de los participantes en cada grupo pues aunque todos son docentes en activo, los dos primeros grupos se encuentran en ese momento en contacto directo con el aula mientras la mayoría de los componentes del grupo 3 realizan en ese momento tareas de asesoramiento. En el siguiente apartado se lleva a cabo un análisis global que complementa este análisis más selectivo que hemos realizado por grupos. Se busca, además, reconocer los cambios pro-