Desafíos de la formación docente ante la exclusión educativa

Luis Ortiz Jiménez Antonio Sánchez Palomino Antonio Luque De la Rosa Victoria Figueredo Canosa (Coords.) VOLUMEN I 3 ESPACIOS PARA HABLAR Y COMPARTIR SOBRE LA INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA EN GRUPOS VULNERABLES UNIVERSIDAD DE ALMERÍA Luis Ortiz Jiménez Antonio Sánchez Palomino Antonio Luque de la Rosa Victoria Figueredo Canosa (Coords.) ESPACIOS PARA HABLAR Y COMPARTIR SOBRE LA INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA EN GRUPOS VULNERABLES. Almería, 2015. Editorial: Enfoques Educativos, S.L. ISBN: 978-84-939451-5-2 Despósito legal: J491-2015 5 ÍNDICE Prólogo………………………………………………………………………...……………….9 Repercusiones sociales de la Vulnerabilidad…………………………..…………………...13 Humberto Javier Rodríguez Hernández (ENEHRL, Monterrey, México) La brecha digital…………………………..…………………..................................................23 Julio Cabero Almenara (Universidad de Sevilla, España) Rompiendo la vulnerabilidad de mujeres indígenas para propiciar desarrollo sostenible en comunidades rurales…………………………..…………………...………………………33 José Armando Tzul Sagui (Fundación Talita Kumi, Guatemala) La atención a la diversidad y su influencia en la gestión del sistema de educación y formación: El caso de Marruecos…………………………..…………………...…………...45 Hassan El Mejdoubi (Tetuán, Marruecos) Personas mayores: Balanceo de factores en la intervención social………………………59 Rosa Gómez Trenado (Área de SS.SS y Mayores .Ayuntamiento de Arganda, Madrid, España) Desafíos de la formación docente ante la exclusión educativa…………………………...63 José Mª Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) “Hogar de niños/as Las Tías” (Paraguay) Como modelo de acogida a víctimas de violencia…………………………..…………………...……………………………………….71 Carlina E. Vega Duette (Universidad La Paz, Ciudad del Este, Paraguay) y Tomás J. Campoy Aranda (Universidad Nacional del Este, Ciudad del Este, Paraguay) Menores en riesgo de exclusión: Enfoques en las políticas de América Latina………...79 Manuel Fernández Cruz, José Gijón Puerta y Emilio Lizarte Simón (Univerisdad de Granada, España) Cómo aumentar la resiliencia en menores en riesgo de exclusión social………………...87 María Fernández Cabezas (Universidad de Granada, España) Discapacidad y sociedad: La educación y sus avances como factor clave………………97 Antonio Hernández Fernández y Claudia de Barros Camargo (Universidad de Jaén, España) El ocio y el tiempo libre de las personas con discapacidad: El papel del voluntariado en la integración y el disfrute de momentos lúdicos…………………………………………107 Monia Rodorigo (Universidad de Almería, España) Falacia en la evolución educativa de las personas sordas………………………………..119 José María Rueda García (Sindicato PRADEZ) La dignidad de las personas mayores al final de la vida en urgencias y cuidados críticos………………………………………………………………………………………...125 José Granero Molina (Universidad de Almería, España) Envejecimiento y vulnerabilidad en la salud. Estrategias de intervención…………..…133 Trinidad Ruiz Márquez (Universidad de Almería, España) Vulnerabilidad y final de vida…..…………………………………………………………..139 Francisca Rosa Jiménez López (Universidad de Almería, España) Factores sociodemográficos que causan la migración interna de adultos mayores mexicanos………………………………………………………...…………..........................149 Claudia. B. Mendoza Ramírez Factores sociodemográficos que causan la migración interna de adultos mayores mexicanos………………………………………………………...…………..........................149 Claudia. B. Mendoza Ramírez El Trabajo Social con personas mayores institucionalizadas………...………….............157 Jose Maria Navarro Abad Aportaciones del trabajo social a la realidad de las personas mayores………................163 Inmaculada Contreras Cáceres Espacios para hablar y compartir sobre la Intervención Social y Educativa en Grupos Vulnerables 63 DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE ANTE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA FERNÁNDEZ BATANERO, JOSÉ Mª Universidad de Sevilla, España RESUMEN En un contexto caracterizado por el progresivo impacto de la globalización cultural y económica, la institución tradicional de socialización como es la escuela se ven seriamente interpeladas. El incremento del alumnado en situación de riesgo de exclusión social es una realidad en alza. De todos los factores que inciden en los procesos educativos, el profesor y su formación pedagógica ocupan una de las aristas principales del problema. Debido a lo planteado anteriormente, la formación de profesores y profesoras con competencias necesarias para poder frenar la exclusión educativa constituye un desafío prioritario de la Administración Educativa. PALABRAS CLAVES: Formación del profesorado, exclusión educativa, inclusión social, competencias docentes. ABSTRACT In a context characterized by the progressive impact of cultural and economic globalization, the traditional institution of socialization is school are severely for questioning. The increase of students at risk of social exclusion is a reality on the rise. Of all the factors that influence the educational process, the teacher and pedagogical training are one of the main aspects of the problem. Due to the points made above, the training of teachers with skills needed to curb educational exclusion is a priority challenge for Educational Administration. KEY WORDS: Teacher training, educational exclusion, social inclusion, teaching skills. Desafíos de la formación docente ante la exclusión educativa 64 1. INTRODUCCIÓN En año 2012, la UNESCO hizo un llamamiento a impulsar el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación. Se plantearon tres prioridades: el acceso de todos los niños a la escuela, el mejoramiento de la calidad del aprendizaje y el fomento de la ciudadanía global. No hay duda de que estamos en un momento en el que la crisis económica ha mermado la calidad de vida de cada uno de sus ciudadanos, especialmente su capacidad de inserción social y de cooperación para la evolución de las sociedades democráticas (Ruiz-Corbella y otros, 2012). Unido a la integración de los individuos a la sociedad aparece el fenómeno de la exclusión social, que según las últimas encuestas de 2014 afecta al 66% de la población española. De ahí, que dicho fenómeno se haya ido convirtiendo en un tema central en las políticas sociales; a su vez, su erradicación ha forzado el desarrollo de las estrategias integrales destinadas a acabar con las grandes situaciones de desequilibrio social y pobreza que se dan en muchos contextos de la geografía española. Contextos que por multitud de causas están sometidos a altos índices de exclusión social. En esta línea, autores como Ritacco (2011) enumeran los factores que potencian los procesos de exclusión, entre ellos: situación laboral (desempleo, precariedad laboral, carencia de seguridad social, temporalidad, carencia de experiencias laborales previas, etc.), situación económica (carencia de ingresos, ingresos insuficientes o irregulares, endeudamiento, etc.), situación cultural (pertenencia a minorías étnicas o grupos de rechazo, extranjería), situación personal (variables críticas de edad y sexo, minusvalías, alcoholismo, drogadicción, antecedentes penales), situación social (carencia de vínculos familiares fuertes, familias monoparentales o carencia de otras redes sociales de apoyo), situación formativa (grado de escolarización, absentismo, abandono prematuro, analfabetismo, etc.), situación sociosanitaria (grado de accesibilidad a atención sanitaria), situación residencial (carencia de vivienda, viviendas con infraestructura deficientes, hacinamiento, viviendas en barrios marginales, etc.) y situación ciudadana (posibilidad o no de participación civil y política) (Subirats, 2004; Karsz, 2004; Tezanos, 2007). Centrándonos en el aspecto educativo podemos decir que son muchas las perspectivas teóricas y políticas que destacan una lectura social para dar cuenta de las relaciones entre la exclusión educativa y la exclusión en general. Así, se pone el énfasis en la necesidad de precisar qué es aquello respecto a lo cual se dice que los estudiantes son incluidos o excluidos de la educación; cuáles son los sistemas de valores y los parámetros desde los que se define y dictamina; qué conjunto de factores (estructuras, contenidos y actuaciones o procesos) la desencadenan; cuáles puedan ser las zonas que van entre la inclusión y la exclusión educativa en contextos y circunstancias concretas. Y, asimismo, por qué y cómo responder a la pregunta de cuáles debieran ser algunos ejes sobre los que organizar y aplicar las políticas de lucha contra la exclusión (Escudero, 2005). Todos estos aspectos constituyen ámbitos de análisis y propuestas dentro de los estudios sociales sobre la exclusión (Castel, 2004; Karsz, 2004; Subirats, 2004; Tezanos, 2007). Con carácter más específico, bajo esa perspectiva se han dispuesto focos de análisis y propuestas en relación con el fracaso escolar, con el riesgo o la vulnerabilidad educativa (Klasen, 1999; Evans et al., 2000; Brynner, 2000; Escudero, 2005). En un contexto caracterizado por el progresivo impacto de la globalización cultural y económica, las instituciones tradicionales de socialización como la familia y la escuela se ven seriamente interpeladas. La incidencia de estos cambios alteran las condiciones de vida y el sentido de los proyectos personales gestados en y a través de la Espacios para hablar y compartir sobre la Intervención Social y Educativa en Grupos Vulnerables 65 participación en el sistema educativo. Entre una de estas transformaciones que recalan en la vida de las nuevas generaciones se encuentra la multiplicación cualitativa y cuantitativa de las situaciones de vulnerabilidad y precariedad, incidiendo ello en que los jóvenes caigan en situaciones de riesgos y sean víctimas de la deserción escolar temprana (Aparicio, 2009). En esta línea, la situación de la intervención educativa, y en particular de la escuela, es crítica y compleja. Enfrentada a las demandas de logro de mayor calidad, participación y equidad, trabaja en escenarios social y culturalmente diversos, con grandes diferencias entre unas regiones y otras. En este contexto resalta la crisis de la educación, prueba de la cual son los problemas aún sin resolver: la expulsión y el ausentismo escolar, el abandono temprano, la baja calidad del currículo… causantes de que todo un grupo poblacional permanezca ajeno a la formación demandada por los diferentes sectores económicos, condenándolo a la exclusión del sistema social establecido. Aparejado a la exclusión educativa aparece el concepto de inclusión, ya que ambos forman parte de un continuo indisociable en el que intervienen variables de carácter laboral, económico, social, familiar, etc. La inclusión social, cuya meta es la participación plena en la vida activa en condiciones de equidad y justicia social, se constituye así como marco de referencia desde el que abordar la exclusión, sin perder de vista que la primera se lleva a cabo desde itinerarios múltiples en el proceso de transición a la vida activa, pues no existe un único modo de inserción social (Parrilla, Gallego y Moriña, 2010). De ahí que sea absolutamente necesario atender a este sector de la población que presenta graves dificultades para lograr su inclusión. Se trata de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores de diversos orígenes culturales, sociales, nacionales y territoriales que se encuentran en un momento determinado de su trayectoria vital en una situación de especial vulnerabilidad, ya sea a nivel individual o grupal, por lo que necesitan importantes apoyos externos para poder realizar, con ciertas garantías de éxito, la transición de una etapa a otra, de una situación precaria a otra de mayor oportunidad. Ahora bien, en el marco de la escuela, las políticas y prácticas que se desarrollen puede ser un buen camino para comprender qué papel juega en el abandono escolar, y una vía para pensar en cómo podrían modificarse planteamientos y dinámicas organizativas y educativas. Al revisar la literatura, se encuentran un sinnúmero de experiencias documentadas, donde el profesor y su intencionalidad pedagógica ocupan una de esas aristas principales del problema (Iranzo, 2002; Marqués, 2006, Blanco 2008; Fernández Batanero, 2013). Así pues, el profesor se convierte, en la mayoría de los casos, en el denominador común para la mejora de la escuela. Ya el Informe McKinsey (2007) sobre los 25 mejores sistemas educativos concluyó que la principal explicación a las diferencias en el aprendizaje de los estudiantes era la calidad de los profesores. Más concretamente el Programa de Desarrollo de Indicadores sobre Educación Inclusiva en Europa (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales) califica al profesorado como un indicador fundamental, ya que estos juegan un papel decisivo en una escuela sin exclusiones y es fundamental su compromiso y motivación. De esta forma, las características profesorado y su formación específica en relación con el alumnado en situación de riesgo, se presenta como uno de los factores más decisivos a la hora de prevenir su exclusión educativa y social. Una formación que acentúe la praxis y la especialización de unos conocimientos que prepare al profesorado para enfrentarse con la complejidad diaria (Amores, Luengo y Ritacco, 2012). Desafíos de la formación docente ante la exclusión educativa 66 Así pues, el factor docente se convierte en el actor principal de la renovación de los modelos de enseñanza. Por ello, garantizar la calidad de la formación docente constituye una obligación de la Administración Educativa para contribuir con el cumplimiento del derecho a una educación de calidad y equidad. Para mejorar la calidad de los aprendizajes, es preciso que la formación docente se diseñe a partir del trabajo sobre los problemas específicos que enfrentan las escuelas en la actualidad. Se requiere que los formadores -tanto de las organizaciones de formación inicial como de las que realizan propuestas de formación continuaayuden a los docentes a desplegar acciones, los acompañen en las decisiones que se han pensado y los ayuden a evaluar, socializar y difundir las prácticas valiosas. En síntesis, el objetivo primordial es producir nuevos conocimientos o resignificar los que se poseen y promover diferentes modos de pensar las prácticas cotidianas, sin perder de vista la perspectiva ética y política que éstas tienen, para lo cual es importante reconocer la injerencia de las políticas educativas en este enfoque renovado de la formación docente (Ademar, 2015). 2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Caminar hacia la inclusión educativa conlleva necesariamente un nuevo rol docente. El profesor se convierte en el elemento clave del proceso de atención a la diversidad, con el aula como espacio por excelencia donde el alumnado encuentra respuesta educativa a su manera de ser y aprender. Es necesario forjar una nueva identidad docente: competente pedagógicamente, capaz de investigar y reflexionar sobre la práctica con otros profesores y consciente de las facetas sociales y morales de su profesión (Fernández Batanero, 2013). Teniendo como base este planteamiento, Duran y Giné (2011) sostienen que los elementos esenciales para la formación inicial del profesorado son: 1) Aceptación de todo el alumnado como propio. Los alumnos y alumnas del grupo clase son responsabilidad del profesor, independientemente de las características personales que tengan. 2) El Aula y el centro ordinario como espacio preferente de atención. El alumnado debe satisfacer sus necesidades educativas en entornos lo más normalizados posibles, con los apoyos necesarios. 3) Conocimiento sobre las diferencias de los alumnos. El profesorado debe conocer – para poder colaborar con los profesionales que las llevan a cabolas formas de evaluación de las situaciones de singularidad del alumnado derivadas de factores sociales), así como las formas de atención y participación para el aprendizaje. 4) Estrategias para la inclusión. Para facilitar la atención a la diversidad es necesario el dominio de decisiones curriculares y metodologías que faciliten el mayor grado de participación y aprendizaje de todos. 5) Apoyos para la inclusión. Es imprescindible aprender a emplear la capacidad de los alumnos para ofrecerse ayudas mutuas para el aprendizaje (tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo); la colaboración permanente con otros profesores (buscando formas de docencia compartida y de reflexión sobre la práctica observada, como mecanismo de mejora docente); y la participación de la comunidad, especialmente las familias. 6) Colaboración con los profesionales de apoyo. El profesor tutor debe conocer los procedimientos de actuación de los profesionales de apoyo, para poder participar activamente en la identificación de singularidades; y la elaboración de planes personalizados, con su puesta en práctica, seguimiento y valoración.