Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España)

Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 150 INCLUSIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA CON ALTAS CAPACIDADES EN LA PROVINCIA DE SEVILLA (ESPAÑA) SCHOOL INCLUSION OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL STUDENTS WITH HIGH ABILITIES IN THE PROVINCE OF SEVILLE (SPAIN) María José Navarro-Montaño Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España Elena Hernández de la Torre Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España RESUMEN Este estudio tiene como objetivo conocer la atención educativa que se está ofreciendo actualmente al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en centros educativos públicos de educación primaria, secundaria y Asociaciones en Sevilla y provincia. Hemos indagado en la detección temprana y el abordaje de estrategias educativas, así como en la implicación familiar en el proceso educativo de estos estudiantes. La metodología seguida es de corte descriptivonarrativo a partir de un muestreo no probabilístico e intencional, combinando el enfoque cualitativo y el cuantitativo; se trata, por tanto, de una metodología mixta. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son entrevistas a equipos directivos de centros, orientadores, directores de Asociaciones y cuestionarios al profesorado. Los resultados destacan la falta de detección y apoyo en estadios iniciales por profesionales especialistas y la escasez de recursos en la trayectoria formativa de este alumnado; las conclusiones principales resaltan la necesidad de formación de profesionales y falta de asesoramiento a profesionales y a familias como principales implicados en su atención educativa. Las implicaciones para la práctica revelan que las Asociaciones colaboran con el profesorado en la elaboración de Programas de enriquecimiento, Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 151 ofrecen información a las familias y atención individualizada en base a necesidades concretas, realizando tareas de orientación y sensibilización a nivel educativo, sanitario y universitario. Palabras clave: orientación, educación inclusiva, altas capacidades intelectuales, asesoramiento, participación escolar. ABSTRACT This study aims analyze the educational attention that is currently being offered to students with high intellectual abilities in primary and secondary public schools and Associations in Seville and province. We have inquired on early detection and the implementation of educational strategies to cater for their needs, as well as the involvement of the family in the educational process of these students. The research methodology is descriptive and narrative based on a non-probabilistic intentional sample, combining the qualitative and quantitative approach, therefore, it is a mixed methodology. The instruments used for data collection consist of interviews with school managing staff, counselors, and directors of Associations as well as questionnaires to school teachers. The results include lack of detection and support in early stages by specialized professionals and the lack of resources to teach these students. The main conclusions highlight the need for training of professionals involved in the identification and early assessment of students as well as the lack of advice to professionals and families as the main stakeholders involved in the educational care of these students. The implications for practice reveal that the Associations collaborate with teachers in the development of Enrichment Programs, offer information to families and individualized attention based on specific needs, carrying out guidance and awareness-raising tasks in educational, health and university contexts. Key Words: educational guidance, inclusive education, high intellectual abilities, school participation. Cómo citar este artículo: Navarro-Montaño, M.J. y Hernández de la Torre, E. (2021). Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria con altas capacidades en la provincia de Sevilla (España). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 32(2), 150-169. https://doi.org/10.5944/reop.vol.32.num.2.2021.31284 Introducción El estudio de las Altas Capacidades (en adelante AACC), se sitúa en nuestra historia educativa más reciente en el comienzo del siglo XX vinculado al concepto de superdotado y al convencimiento de que estos estudiantes no necesitan atención educativa específica, ya que Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 152 pueden aprender sin ayuda y superar sus propias dificultades de aprendizaje. La historia revela que la investigación sobre las AACC ha despertado gran interés en el panorama educativo internacional debido, entre otras razones, al creciente número de argumentos que apuntan hacia el impacto que tiene promover en el capital humano el desarrollo intelectual, cultural, social y económico de las naciones. En nuestro contexto educativo, la LOGSE de 1990 contemplaba la sobredotación cognitiva vinculada a las necesidades educativas especiales; la LOCE de 2002 las consideraba como superdotación intelectual y en la LOE de 2006 aparece el término Altas Capacidades Intelectuales en sus artículos 76 y 77. En el contexto educativo andaluz, el “Plan de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía” de 2011 recoge que, un estudiante presenta AACC cuando maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente o de manera excepcional, en el manejo de uno o varios de ellos. Las Instrucciones de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de Participación y Equidad de la Junta de Andalucía, establecen el Protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y la organización de la respuesta educativa. Un elevado número de alumnos/as con AACC pasan desapercibidos durante etapas educativas por desconocimiento en los centros o por falta de formación e información de los profesionales y familias. Ramos (2014, p.155) ha estudiado la naturaleza incluyente/excluyente del sistema educativo, desarrollando una perspectiva de análisis en la que considera que “es conveniente preguntarse cómo es posible que dicho sistema pueda excluir, si por su recorrido histórico contemporáneo, por norma constitucional, por derecho es incluyente…”; en este contexto Sáenz de Jubera y Chocarro (2019) estudian la atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado. En ocasiones las AACC no se detectan hasta que el estudiante comienza a manifestar comportamientos disruptivos, no ofreciéndole hasta entonces una respuesta educativa adecuada. Alrededor del 2% de la población posee AACC (15.876 niños/as de la población escolar en enseñanzas no universitarias, según Informe MEC, 2016), no obstante, la atención no parece ser adecuada y la falta de apoyo tiene implicaciones a nivel familiar, escolar y personal. Según las estadísticas, alrededor de un 35% de este alumnado no alcanza el rendimiento académico esperado y casi la mitad no llega a la universidad, esto puede considerarse un fracaso del sistema educativo. El potencial del alumnado con AACC no es consecuencia solo de su elevada inteligencia, también influyen una serie de variables personales y contextuales que pueden originar diferentes perfiles intelectuales (Hernández y Gutiérrez, 2014), y “factores sistémicos” (Velasco y Quiroga- Garza, 2018) asociados a etapas concretas como es la adolescencia. Estos conceptos son utilizados con distintos criterios en nuestro contexto educativo, donde la ausencia de una definición oficial del término AC en la legislación educativa dificulta su estudio y el avance de la investigación. Es necesario unificar criterios respecto al concepto y diferentes perfiles intelectuales que engloba. Sastre-Riba (2014) se refiere a la necesidad de especificar una definición comprensiva de las AACC para minimizar estereotipos negativos y positivos (elitismo o privilegio). Plucker y Callahan (2014, p.176) recogen la teoría de Subotnik et al. (2012), entendiendo que “las AACC se pueden ver como de desarrollo ya que, en las fases iniciales, el potencial es la clave variable; en posteriores fases, la consecución es la medida; y en talentos más desarrollados, la eminencia es la base sobre la cual se consigue esta etiqueta”. Esta teoría introduce el potencial como elemento clave, teniendo en cuenta el desarrollo del ser humano y enfatizando la contextualización de las AACC por englobar aspectos cognitivos y psicosociales. El concepto AACC se considera un término paraguas ya que engloba otros conceptos, “nos referimos a superdotados, talentos, prodigios, genios, precoces, como expresiones diferenciadas de la alta capacidad como si de una paleta de colores se tratara, con matices y texturas” (Guirado, 2015, p.17). La inteligencia es personal y diversa, y se manifiesta de distintas formas en cada Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 153 persona. El Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades concibe la superdotación como “resultado de la confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación) con factores emocionales (intereses y motivación)” (Sánchez, 2013, p.75). Estas coincidencias, consideradas como orientación y guía para los educadores, son compartidas por alumnado que no alcanzan niveles de AACC, aunque si en un estudiante coincide un elevado número de ellas, las probabilidades de que el perfil sea AACC aumentan considerablemente. Hernández y Gutiérrez (2014, p.258) han investigado sobre el perfil afectivo, emocional y social del alumnado con AACC, desde dos perspectivas: inteligencia social-emocional y ajuste social y adaptación. Los autores entienden que estos estudiantes se perciben a sí mismos con una competencia social-emocional alta. El profesorado parece percibir al alumnado con AACC más adaptado, con más personalidad y mayores habilidades interpersonales, concluyendo que “no hay razones para pensar que la inadaptación y la alta capacidad intelectual sean variables relacionadas” (Hernández y Gutiérrez, 2014, p.258). Con objeto de orientar la detección y evaluación de este alumnado, recogemos modelos centrados en su estudio. Los modelos explicativos siguen las aportaciones de Albes et al. (2013) y Torrego (2012), los modelos centrados en el estudio de las capacidades de Terman (1917) y Gardner (1985), considerados uno de los primeros intentos de definir las características del pensamiento excepcional son los llamados modelos psicométricos, cuya finalidad es medir las diferencias individuales relativas a las capacidades intelectuales (Sánchez, 2013), considerando la superdotación como una característica personal, de tipo innato. En su definición de la superdotación destacan el papel predominante de la inteligencia y del cociente intelectual, incluyendo posteriormente el de las aptitudes. Los modelos basados en el estudio del rendimiento de Renzulli (1978) y Gagné (1991) consideran las AACC como un potencial e incorporando otra serie de condiciones adicionales como pueden ser la creatividad o la motivación, de cuyo funcionamiento conjunto depende este alto rendimiento. Los modelos cognitivos de Sternberg (1985) se basan en las aportaciones de la psicología cognitiva, centrando su estudio en los procesos cognitivos, la elaboración y la gestión de la información. Por último, los Modelos de orientación sociocultural de Tannenbaum (1986, 1997) y Mönks (1992) que consideran que la cultura y la sociedad establecen lo que se considera talento especial, añadiendo además el contexto social y familiar como favorecedores del adecuado desarrollo del sujeto. Entre las principales dificultades con las que se enfrenta la atención a las AACC está su detección que debería estar basada en criterios cualitativos más que cuantitativos. Sánchez (2013, p.75) señala que en la detección y diagnóstico “deben participar profesionales con competencias sanitarias, no solo educativas”. El criterio fundamental en el que se ha basado la detección y diagnóstico de las AACC ha sido tener una inteligencia superior a la media, aunque autores como Hernández y Gutiérrez (2014) señalan que, durante las últimas décadas, este estudio se ha caracterizado por una incorporación de distintas variables cognitivas más allá de la inteligencia. Algunas de las características han sido estudiadas por diversos investigadores, (Albes et al. 2013; Torrego, 2012) que entienden que entre los estudiantes con AACC podemos encontrar una gran diversidad con características comunes, con lo que no constituye un grupo homogéneo y su atención tiene que ser diferenciada y estar basada en necesidades educativas concretas, motivación e intereses. Al respecto, Núñez et al. (2014) han analizado las diferencias en las estrategias y patrones motivacionales manifestados por estos estudiantes en función del significado otorgado a la atención a la diversidad. La importancia de la evaluación psicopedagógica en este contexto y del asesoramiento debe ir acompañada de un diagnóstico cuyo enfoque sea compresivo y holístico que permita conocer las necesidades específicas de este alumnado para establecer la respuesta educativa más adecuada (Kim, 2014). Sánchez (2013), entiende la evaluación psicopedagógica con la finalidad de diagnóstico de las AACC, en la que además de las pruebas psicométricas, es necesaria la información de familias y profesorado. Asimismo, Hernández y Gutiérrez (2014) afirman que se están desarrollando métodos y procedimientos de evaluación complementarios a las pruebas de inteligencia y aptitudes intelectuales que permiten realizar un análisis más completo de la Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 154 naturaleza multidimensional del constructo. Entre las iniciativas más novedosas en materia de identificación, está la adaptación del Talent Search Model al contexto educativo español (Touron y Touron, 2011), ya que puede seleccionar a candidatos con talento verbal o matemático y su mayor ventaja es que permite superar el efecto techo que caracteriza a otras pruebas de inteligencia y aptitud intelectual. La intervención educativa debe proporcionar experiencias, vivencias y recursos para que los estudiantes puedan desarrollar y expresar su potencial en todas las dimensiones (Albes et al., 2013; Palomares y García, 2016). También Vallejo y Morata (2015) afirman que el estado intelectual es producto de la interacción entre los factores innatos y el entorno que envuelve al sujeto, por lo que favorecer el desarrollo personal pleno es una de las funciones principales del docente que, además, debe facilitar un ambiente de aprendizaje que promueva el desarrollo de las capacidades. Para Martínez y Guirado (2014, p.34), es importante “favorecer la toma de conciencia de las necesidades educativas específicas del alumnado con altas capacidades intelectuales y del papel crucial de la escuela y la familia en el desarrollo de dichas capacidades”, para orientar los programas educativos en base a necesidades e intereses. En la actualidad, contamos con algunas claves para orientar la respuesta educativa a través de diferentes procedimientos como son los programas de enriquecimiento educativo, el agrupamiento flexible o la aceleración escolar, aunque, son escasos los estudios que aportan resultados empíricos sobre la eficacia de estas actuaciones. Algunos estudios, programas y cursos recientes aportan datos específicos respecto a la atención a estudiantes con AACC con la finalidad de mejorar su práctica educativa. Entre estos se encuentran los siguientes: estudio sobre altas capacidades creativas y bienestar psicológico (Kroesbergen et al., 2016) en Holanda, estudio sobre aspectos socio-emocionales y programas de aceleración (Gronostaj et al., 2016) en Alemania, estudio sobre recursos socio-emocionales y funcionales (Salmela y Määttä, 2015) en Finlandia, estudio sobre orientación educativa adecuada (Mudrak y Zabrodska, 2015) en República Checa, estudio sobre la Teoría Rem (Seaton et al., 2015), programas de enriquecimiento (Kim, 2016), programa educativo para estudiantes talentosos (Rasmussen y Rasmussen, 2015), cursos de aceleración (McClarty, 2015) y desempeño de los estudiantes más capaces para la matemática en pruebas de rendimiento concretas como es el caso de BECOMA (García, 2016), entre otros. La presencia en los centros de alumnado con AACC, la necesidad de detección temprana, el empleo de estrategias de atención educativa en los centros escolares y programas adecuados, son los temas de interés para el estudio que presentamos, por lo que entendemos justificada su pertinencia, adecuación y actualidad. Recientemente, Azorín (2018) partiendo del concepto de equidad, hace alusión a un sistema educativo y social basado en criterios igualitarios para todos los estudiantes; la autora reflexiona sobre las interacciones que se producen en las escuelas entre las escuelas y más allá de las escuelas (Ainscow et al., 2013). En este marco de acción común, las escuelas han ser organizaciones que reflexionen sobre sus propias prácticas desde una perspectiva ecológica en la que el estudio del centro en su contexto más inmediato adquiere especial relevancia. La atención educativa y social a los estudiantes con AACC se contextualiza en el marco de la equidad, es decir se trata de ofrecer a cada estudiante la atención que necesita en base a sus necesidades educativas, en un contexto educativo inclusivo. En este sentido, investigaciones recientes ponen de manifiesto la necesidad de eliminar las barreras de la educación inclusiva, realizando propuestas sobre facilitadores para su desarrollo, como afirman González-Gil et al. (2019) que realizan este análisis partiendo de las percepciones del profesorado sobre la educación inclusiva. En esta misma línea de trabajo, Orozco y Moriña (2019) investigan sobre las prácticas docentes cuyo propósito es conseguir una pedagogía más inclusiva partiendo del análisis de las voces del profesorado. También Ferrer (2019) se refiere a la necesidad de implementar buenas políticas y prácticas para la educación inclusiva. En relación con la intervención orientadora, investigaciones como la de Sánchez-Escamez (2017) estudian la identificación de las AACC desde el Departamento de Orientación Educativa Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 155 con la implicación del profesorado y Morales (2017) también investiga sobre el reto que supone para los profesionales de la orientación educativa, la intervención orientadora a las AACC, Asimismo, Garcerán (2019) estudia la importancia de la orientación a las familias de estudiantes con AACC y Fernández-Batanero (2020) se ha referido a la orientación educativa vinculándola a los aprendizajes transversales. Por tanto, las prácticas educativas en base a criterios equitativos han de ser las bases de la orientación de los estudiantes con AACC hacia modelos educativos inclusivos desde los que responder a sus necesidades. Todo ello tiene importantes implicaciones para el desarrollo de la intervención orientadora de estos estudiantes en los centros educativos. Método La metodología que se ha utilizado es descriptiva-exploratoria. En este estudio no se formulan hipótesis, ya que de acuerdo con Hernández-Sampieri et al. (2014, p.104) en “los estudios de alcance exploratorio, no se formulan hipótesis”. El carácter de este diseño nos ha llevado a optar por el desarrollo de este enfoque metodológico. Como señalan Hernández-Sampieri, et al. (2014, p.534), estos métodos “implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar las inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. El objetivo principal del estudio es conocer y analizar en profundidad la situación educativa respecto a la atención escolar al alumnado con AACC en centros educativos públicos de primaria y secundaria, así como Asociaciones en la provincia de Sevilla. Basándonos en este objetivo principal, planteamos los siguientes: • Detectar y contactar con profesionales de una muestra de centros educativos públicos, concertados y privados, así como Asociaciones que trabajan con alumnado con AACC de primaria y secundaria. • Analizar las opiniones y necesidades formativas del profesorado en relación con la atención educativa que se ofrece al alumnado con AACC. • Identificar las aportaciones y evidencias respecto a la detección, atención y respuesta escolar que ofrecen los centros educativos y Asociaciones que atienden a este alumnado. Muestra Este estudio tiene una orientación descriptiva y se ha desarrollado a partir de entrevistas a 4 equipos directivos, 2 directores de asociaciones y 2 orientadores de centros, así como cuestionarios a 23 tutores de primaria y secundaria. Para la selección y descripción de la muestra, caracterizada por su disposición a colaborar, se ha empleado un muestreo no probabilístico de tipo intencional, ya que al ser un estudio donde se ha priorizado la metodología cualitativa, “el investigador selecciona a los individuos en función de que puedan aportar la información necesaria para comprender comportamientos en un determinado contexto” (Clares, 2016, p.191). La muestra es intencional en base a los criterios de disponibilidad de los sujetos participantes, su implicación en el trabajo con este alumnado y la participación voluntaria en el mismo. Los Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 156 principales argumentos que justifican la elección de este diseño metodológico son: por un lado, que el estudio de las AACC es un tema que debería vincular la investigación con la práctica educativa, y por otro, que uno de los propósitos del estudio es describir cuál es la situación de la atención y respuesta a este alumnado en los centros. El cuestionario se ha enviado a 23 profesores/as de primaria y secundaria relacionados con la atención a este alumnado. Los participantes que constituyen la población de la entrevista han sido equipos directivos de 2 Centros de Secundaria, 2 de Primaria, y 2 directores de Asociaciones. Los códigos de análisis utilizados son los que presentamos a continuación: • IES-LEB: código IES1. • IES-LLA: código IES2. • CEIP-SIS: código CEIP1. • CEIP-CAR: código CEIP2. • ASO-CAD: código ASO1. • ASO-ADO: código ASO. Instrumentos El proceso de validación del cuestionario responde a la siguiente secuencia: 1º Elaboración de una tabla de doble entrada que recoge, por una parte, el cuestionario sobre AACC cuyos ítems se presentan organizados en base a las cuatro grandes dimensiones con objeto de situar al evaluador/a y por otra, se solicita la titulación, especialidad y años de experiencia. 2º El evaluador/a tiene que valorar la pertinencia/relevancia del ítem y la adecuación/claridad del ítem de 1 a 5, siendo 1 nada de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo, además se solicitan sugerencias para mejorar el instrumento. 3º Envío del instrumento por correo a la muestra seleccionada para validarlo. Han participado 4 profesores/as (2 de Primaria y 2 de Secundaria) y 2 orientadores/as. Los criterios para seleccionar la muestra fueron principalmente que los perfiles profesionales de los seleccionados fueran afines a la investigación, así como la disponibilidad para participar. 4º A partir de la recepción de las tablas para validar el instrumento hemos procedido a realizar las modificaciones sugeridas por los evaluadores/as (aspectos formales y sustitución de algún término para clarificar y mejorar la comprensión del ítem) y elaborado el instrumento final. Las 12 preguntas del cuestionario se han graduado de 1 al 5 en sus respuestas, siendo el 1 equivalente a “nada de acuerdo”, y el 5 “totalmente de acuerdo”; incluyendo una última pregunta de respuesta abierta. El instrumento se compone de 12 ítems y 4 dimensiones (Figura 1): • Dimensión 1-Información/formación AACC (ítems 4-5). • Dimensión 2-Atención educativa/respuesta a las necesidades (ítems 1-2-3-6-9). • Dimensión 3-Socialización /relaciones sociales (ítems 10-11-12). • Dimensión 4-Recursos humanos (ítems 7-8). Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 157 Las preguntas que constituyen la entrevista realizada a Equipos Directivos/orientadores en centros y Asociaciones son las siguientes: • 1. ¿Cree que en su centro se atiende a la diversidad del alumnado? • 2. ¿Cuáles son las situaciones de diversidad que se dan con mayor frecuencia? • 3. Con relación a ello, ¿se responde a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades? • 4. ¿Qué profesionales han intervenido en el informe de diagnóstico? • 5. ¿Qué estrategias y recursos educativos se utilizan para atender a estos alumnos? • 6. ¿Existen Programas o adaptaciones curriculares para ellos? • 7. ¿Qué profesorado los atiende? • 8. ¿De quién son responsabilidad este alumnado? Procedimiento Las fases en las que se ha desarrollado este estudio se concretan en las siguientes: • Fase 1: Preliminar: detección y contacto inicial con centros públicos, concertados y Asociaciones que atienden al alumnado con AACC, revisión de literatura específica sobre atención y respuesta educativa a este alumnado. • Fase 2: Entrevistas con equipos directivos de centros y asociaciones: entrevista en centros y Asociaciones con objeto de obtener una visión general de las actuaciones y respuestas educativas de los centros a este alumnado y cuestionario a profesorado de centros escolares de primaria. • Fase 3: Elaboración de resultados y conclusiones respecto a la atención a las AACC: análisis exhaustivo de las aportaciones mediante los instrumentos de recogida de datos en este estudio. Análisis de datos El análisis de los datos de entrevistas se ha llevado a cabo a través del análisis de contenido de Bardín (1996), generando a partir de este análisis las categorías y códigos ya clásicos en este tipo de investigaciones; el cuestionario se ha analizado con el Programa SPSS.23 de análisis de datos aplicando como técnica la puntuación media. El proceso de análisis responde a la siguiente secuencia: en primer lugar, se han explorado los datos del cuestionario para conocer el estado de la cuestión respecto a la atención que recibe este alumnado; a continuación, se ha procedido a realizar entrevistas con una doble finalidad: por una parte, profundizar sobre aspectos de interés para el estudio tras la aplicación del cuestionario y por otra parte, obtener datos concretos sobre la atención a las AACC en centros y Asociaciones. Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 158 En relación con la elección del enfoque mixto en el análisis de datos, se justifica porque pretende indagar y definir de forma concreta y contextual las AACC. El propósito del cuestionario es valorar el conocimiento del profesorado respecto a las AACC, así como los facilitadores y obstaculizadores que dificultan su respuesta educativa. El análisis de los datos recogidos de la entrevista nos ha permitido seleccionar aquellas dimensiones más relevantes para su estudio en mayor profundidad. Por otra parte, la orientación descriptiva-narrativa que caracteriza el análisis de datos se justifica porque “la investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.358); y porque el tema de estudio ha sido débilmente explorado. A partir de la entrevista abierta se ha realizado un profundo análisis de los contenidos de las respuestas de los Equipos Directivos a las cuestiones planteadas. Resultados El análisis de datos obtenidos mediante el cuestionario y las entrevistas muestran los resultados que a continuación se detallan. 1. Análisis de los datos del cuestionario por ítems En relación con el cuestionario presentamos la siguiente Figura: Figura 1 Ítems y respuestas del profesorado al Cuestionario 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Están bien socializados en el centro Se relacionan bien con sus compañeros/as de… Necesitan estrechar las relaciones familia-… Necesitan ayuda y asesoramiento especializado Son un estímulo para sus compañeros/as de… Pueden ser un recurso valioso para sus… Se les ofrecen ventajas y ocasiones educativas… Las necesidades específicas de estos… Los centros educativos están preparados para… Son muy exigentes en relación con los… Necesitarían una atención más especializada Están atendidos a nivel escolar en aulas… Fuente: Elaboración propia Inclusión escolar del alumnado de primaria y secundaria… M. José Navarro y Elena Hernández REOP. Vol. 32, nº2, 2º Cuatrimestre, 2021, pp. 150 - 169 [ISSN electrónico: 1989-7448] 165 Implicaciones para la orientación educativa Las Asociaciones actualmente colaboran con profesorado de centros privados y concertados en la elaboración de Programas de enriquecimiento, ofrecen a las familias información y atención individualizada en base a necesidades concretas, realizando tareas de sensibilización a nivel educativo, sanitario y universitario. El voluntariado con formación supone un recurso valioso para impartir talleres y cursos especializados. Algunas Asociaciones plantean como reto la atención específica a los/as adolescentes por tratarse de una etapa que puede ser conflictiva. La investigación de Cejudo et al. (2017), es un referente que asocia las inteligencias múltiples con inteligencia cognitiva y emocional en adolescentes. Uno de los retos pendientes es la coordinación entre centros de educación primaria y secundaria mediante Programas de Tránsito, suponiendo un paso adelante que beneficia al profesorado, estudiantes con AC y familias por la continuidad de la atención educativa. Estos estudiantes pueden ejercer de “compañero tutor” y ayuda entre iguales, constituyendo un buen recurso para el Programa de Tránsito. Se realizan dinámicas de grupo que promueven las relaciones interpersonales y la socialización. Hay mucho trabajo por realizar, organizar y mejorar en relación con las AACC, sobre todo la información que se ofrece a los sectores de la comunidad educativa, la necesidad de “desmontar” falsos mitos y creencias sobre las AACC (como ejemplo ser un estudiante con AACC no significa tener éxito a nivel escolar). En este sentido, la intervención orientadora específica a estos estudiantes es una tarea fundamental y relevante por lo que debería priorizarse en los centros educativos, por las implicaciones que tiene en la atención educativa adecuada y ajustada a las necesidades reales de estudiantes con AACC, considerando la singularidad y diversidad existente entre ellos. Esta orientación debería estar basada en criterios equitativos e inclusivos ya que podría ser la base del éxito de estos estudiantes. Asimismo, la formación de profesionales es uno de los retos más demandados y está contribuyendo a visibilizar las AACC, minimizando los mitos y las falsas creencias sobre este tema. Referencias bibliográficas Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista de Investigación en Educación, 11(3), 44-56. Agudo, N. (2017). 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