Linguagem oral e literacia emergente em crianças do pré-escolar: avaliação e intervenção numa abordagem inclusiva

julho de 2023 UMinho|2023 Sara Pereira Sapage Linguagem oral e literacia emergente em crianças do pré-escolar: Avaliação e intervenção numa abordagem inclusiva Sara Pereira Sapage Linguagem oral e literacia emergente em crianças do pré-escolar: Avaliação e intervenção numa abordagem inclusiva Universidade do Minho Instituto de Educação . Este trabalho é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), através da Bolsa de Doutoramento com a referência SFRH/BD/138797/2018 e pelo CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança – Universidade do Minho) com os projetos UIDB/00317/2020 e UIDP/00317/2020. Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Anabela Cruz-Santos e da Professora Doutora Pascale Engel de Abreu Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade de Educação Especial julho de 2023 Sara Pereira Sapage Linguagem oral e literacia emergente em crianças do pré-escolar: Avaliação e intervenção numa abordagem inclusiva Universidade do Minho Instituto de Educação II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não ComercialSem Derivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ III Agradecimentos No meu percurso fui acompanhada por pessoas que me motivaram e apoiaram na concretização deste trabalho, bem como no caminho que me conduziu até ele. Neste trabalho de doutoramento está também um pouco da essência de cada uma destas pessoas que contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. Sem elas este caminho seria certamente muito diferente. Às minhas orientadoras, a Professora Doutora Anabela Cruz-Santos, a minha orientadora e mentora, pelo apoio em todos os momentos e por continuar a acreditar em mim, nas minhas ideias e a incentivar o meu contínuo desenvolvimento enquanto investigadora e profissional. À Professora Doutora Pascale Engel de Abreu, a minha coorientadora, por me abrir horizontes e mesmo nas adversidades proporcionar oportunidades enriquecedoras. Aos professores e colegas do doutoramento pelas partilhas de conhecimento. Especialmente a ti Sandra por seres a melhor companheira de viagem doutoral que poderia desejar. A partilha e apoio, em todas as fases, tornaram o caminho mais leve, cheio de energia e de esperança face ao futuro. A todas as instituições, direções, profissionais, educadores de infância, encarregados de educação, famílias e crianças que colaboraram e enriqueceram este trabalho. À equipa da Universidade do Luxemburgo pela disponibilidade, partilhas e apoio. Aos meus amigos por apoiarem e compreenderem as minhas ausências. Os momentos de desabafo e de descontração ajudaram, principalmente nas fases mais desafiantes. À minha família por serem os pilares na minha vida pessoal, mas também os grandes motivadores da minha vida profissional. Numa família com tantos laços à educação seria impossível fugir aos seus encantos. Aos meus pais por alimentarem a minha curiosidade, sede por conhecimento e nunca me deixarem desistir. À minha mãe por mostrar o encanto de viver profissionalmente rodeada de crianças pequenas e ajudá-las a crescer. Ao meu pai por me mostrar as virtudes da flexibilidade de interesses e da autonomia. Por me permitir voar sozinha sabendo que tenho uma rede de apoio sempre que necessário. Ao meu irmão que, mesmo sem saber, me mostrou que a diferença e adversidade nos permite fazer crescer flores mais bonitas. A ti meu amor por seres a voz de esperança nos dias mais escuros e a voz de alegria nos mais brilhantes. Por acreditares em mim, mesmo nos meus momentos de dúvida. Por me acompanhares e me incentivares a alcançar todos os meus sonhos. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho V Linguagem oral e literacia emergente em crianças do pré-escolar: Avaliação e intervenção numa abordagem inclusiva Resumo A linguagem oral e a literacia emergente são precursoras e desenvolvem-se antes do início da aprendizagem formal da leitura e da escrita. Estas competências são importantes para o desenvolvimento global da criança e para o seu sucesso académico. Deste modo, foram desenvolvidos estudos que pretendem conhecer as competências, identificar o risco e intervir precoce e eficazmente junto das crianças em idade pré-escolar. No estudo 1, procedeu-se à construção, validação e aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE®) para Portugal Continental e Regiões Autónomas dos Açores e Madeira. O RaLEPE® tem cinco domínios, linguagem oral (compreensão e produção), metalinguagem, letras e livros, e apresentou bons níveis de consistência interna e de validade de construto. O estudo normativo, com uma amostra de 2206 crianças, demonstra que o RaLEPE® permite identificar diferenças ao nível de competências de literacia emergente entre crianças com e sem dificuldades. O estudo 2 é constituído pela construção, implementação e avaliação da eficácia do Programa de Intervenção em Linguagem Oral e Literacia Emergente Pré-Escolar (PILLAR). O PILLAR foi construído com o intuito de desenvolver os pilares para a literacia através da promoção da Consciência Fonológica, Narrativa Oral, Vocabulário, Escrita Inventada e Letras. O programa de intervenção é constituído por 15 sessões e pode ser implementado numa modalidade presencial ou online. No estudo piloto, as crianças reportaram bons níveis de aceitabilidade, motivação e interesse nas atividades do programa. O estudo de eficácia revelou que o PILLAR apresenta efeitos positivos, com tamanho elevado a muito elevado, ao nível da consciência fonológica e conhecimento de letras. Cada um dos estudos que se apresentam têm pertinência e relevância, individuais e combinadas, para a investigação sobre o desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, bem como para a prática educacional e clínica. Este trabalho de investigação contribui para o conhecimento do desenvolvimento das crianças de idade pré-escolar de modo a perspetivar uma identificação e intervenção precoce numa abordagem inclusiva, especialmente ao nível da linguagem oral e literacia emergente. Palavras-chave: Intervenção; Linguagem, Literacia Emergente, Pré-Escolar; Rastreio. VI Oral language and early literacy in preschool children: Assessment and intervention in an inclusive approach ABSTRACT Oral language and early literacy are precursors and develop before formal learning of reading and writing begins. These skills are important for the child's overall development and academic success. Studies have therefore been developed to understand the skills, identify the risk and intervene early and effectively with preschool children. In study 1, the Preschool Early Literacy Screening Tool (Rastreio de Literacia Emergente Pré-escolar; RaLEPE®) was constructed, validated and measured for mainland Portugal and the Autonomous Regions of Azores and Madeira. The RaLEPE® has five domains, oral language (comprehension and production), metalanguage, letters and books, and showed good levels of internal consistency and construct validity. The normative study, with a sample of 2206 children, shows that RaLEPE® allows the identification of differences in early literacy skills between children with and without difficulties. Study 2 consists of the development, implementation, and assessment of the effectiveness of the Preschool Oral Language and Early Literacy Intervention Program (PILLAR). PILLAR was developed with the purpose of developing the pillars for literacy through the promotion of Phonological Awareness, Oral Narrative, Vocabulary, Invented Writing, and Letters. The intervention program consists of 15 sessions and can be implemented in a face-to-face or online modality. In the pilot study, children reported good levels of acceptability, motivation, and interest in the program activities. The efficacy study showed that PILLAR has positive and high to very high effects on phonological awareness and letter knowledge. Each of the studies that are presented have individual and combined relevance and pertinence for research on the development of preschool children, as well as for educational and clinical practice. This research contributes to the knowledge of preschool children's development in order to foresee early identification and intervention in an inclusive approach, especially at the level of oral language and early literacy. Keywords: Early Literacy; Intervention; Language, Preschool; Screening. VII Índice Introdução ............................................................................................................................................... 1 Capítulo I – Revisão da Literatura ........................................................................................................... 4 1. Comunicação e linguagem ........................................................................................................... 4 2. Modalidades da linguagem .......................................................................................................... 4 3. Componentes da linguagem ........................................................................................................ 5 4. Neurologia da linguagem ............................................................................................................. 5 5. Aquisição e desenvolvimento em idade pré-escolar...................................................................... 7 5.1. Desenvolvimento da fonologia .............................................................................................. 7 5.2. Desenvolvimento da semântica ............................................................................................ 8 5.3. Desenvolvimento da morfossintaxe....................................................................................... 9 6. Importância e influência da linguagem no desenvolvimento da criança ..................................... 10 7. Literacia emergente ................................................................................................................... 12 8. Preditores de leitura e da escrita................................................................................................ 14 8.1. Vocabulário ........................................................................................................................ 14 8.2. Consciência fonológica ....................................................................................................... 15 8.3. Conhecimento das letras .................................................................................................... 15 8.4. Escrita inventada ................................................................................................................ 16 Capítulo II ............................................................................................................................................. 19 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE®) ............................................................................................................................................................. 19 1. Enquadramento teórico do estudo 1 .......................................................................................... 19 1.1. Rastreio de linguagem oral ................................................................................................. 21 1.2. Avaliação de literacia emergente ........................................................................................ 24 2. Método do estudo 1 ................................................................................................................... 28 2.1. Participantes do estudo 1 ................................................................................................... 29 2.2. Instrumento de recolha de dados do estudo 1 ................................................................... 35 2.3. Procedimentos de recolha de dados do estudo 1 ............................................................... 37 2.4. Procedimentos de análise e tratamentos dos dados do estudo 1 ....................................... 38 Introdução 2 experiências das crianças. Não sendo ainda conhecidas as implicações a longo prazo para o desenvolvimento destas crianças, estes estudos podem ser contributos importantes para conhecer as competências de literacia das crianças de idade pré-escolar. A presente tese encontra-se organizada em quatro capítulos. No primeiro capítulo são explorados os conceitos globais, nomeadamente linguagem e literacia emergente e aspetos inerentes à sua aquisição e desenvolvimento em crianças com idade pré-escolar. O segundo capítulo centra-se no estudo 1, a construção, validação e aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-escolar (RaLEPE®). O capítulo inicia-se com uma revisão teórica da importância da literacia emergente e do rastreio destas competências em idades precoces, seguida de uma breve síntese dos instrumentos validados para crianças nestas temáticas. Num segundo momento são descritos os métodos, procedimentos utilizados na construção e validação do RaLEPE® para a população portuguesa e apresentados os resultados obtidos relativamente à fidelidade dos diferentes domínios (linguagem oral compreensão, linguagem oralprodução, metalinguagem, letras e livros). Este capítulo encerra com a análise dos resultados e com a sua discussão à luz de estudos internacionais. No terceiro capítulo é apresentado o estudo 2, a construção do Programa de Intervenção em Linguagem e Literacia Emergente Pré-Escolar (PILLAR), a sua implementação junto a crianças portuguesas e avaliação da sua eficácia. Numa primeira parte são apresentadas abordagens, contextos, intervenientes, programas de intervenção, bem como a sua importância no combate ao insucesso escolar. Numa segunda parte é apresentada a metodologia adotada, a estrutura do programa de intervenção, instrumentos de recolha de dados utilizados, estudo piloto de aceitabilidade, assim como os procedimentos de recrutamento e alocação dos participantes. Numa terceira parte são apresentados e discutidos os resultados obtidos que permitem avaliar a eficácia do programa de intervenção. No quarto e último capítulo, referente às conclusões, reflete-se sobre os contributos dos resultados dos dois estudos para a investigação, prática educacional, clínica e para reflexões futuras sobre o desenvolvimento e vida das crianças em idade pré-escolar. Adicionalmente aos pontos fortes, são apontados alguns constrangimentos, bem como propostas de investigação futura. Considerando o caráter preditivo de competências de linguagem e literacia emergente, o RaLEPE® demonstra ser promissor para a educação inclusiva em Portugal, especialmente se for Introdução 3 aliado a um programa de intervenção numa abordagem, preventiva multinível e universal como é o caso do programa de intervenção PILLAR. Identificar crianças em risco, conhecer e promover competências de literacia das crianças de idade pré-escolar de língua portuguesa, podem ser contributos para melhorar a qualidade de vida e antecipar dificuldades académicas e profissionais futuras que consomem mais recursos e limitam as crianças e a sociedade. Revisão da Literatura 4 Capítulo I – Revisão da Literatura O primeiro capítulo consiste numa revisão da literatura dos conceitos e aspetos considerados relevantes para as temáticas em estudo, nomeadamente comunicação, linguagem e literacia emergente, bem como aspetos inerentes à sua aquisição e desenvolvimento em crianças de idade pré-escolar. 1. Comunicação e linguagem Comunicação é o ato de transferir informação entre duas ou mais pessoas. A comunicação é um conceito intrínseco ao ser humano que permite estabelecer relações interpessoais e fazer face às suas necessidades. Esta é uma das competências cognitivas essenciais à condição de ser social que permite que este partilhe desejos, pensamentos ou sentimentos. A troca de mensagens entre emissor e recetor ocorre no quotidiano do ser humano, mesmo que não exista intencionalidade (Fogle, 2019; Heward et al., 2017; Levey, 2019; Owens, 2016). O ato comunicativo tem subjacente a capacidade de transportarmos o mundo real para a representação mental do mesmo. A possibilidade destas representações mentais das entidades do mundo denomina-se de linguagem. A linguagem pode ser definida como o sistema complexo e dinâmico de convenções e códigos sociais para representar conceitos através do uso arbitrário de símbolos e regras de uso das combinações dos mesmos. A linguagem é uma ferramenta social, criativa e produtiva, um sistema regulamentado reflexivo, universal e arbitrário (Heward et al., 2017; Hoff, 2014; Owens, 2016). 2. Modalidades da linguagem A linguagem permite que a mensagem seja transmitia e rececionada, o que reflete a existência de duas modalidades. A modalidade de expressão, ou output, permite a transmissão da mensagem, quer seja através da expressão verbal oral (a fala) ou a expressão verbal escrita (palavra escrita). Revisão da Literatura 5 A compressão, ou input , permite que mensagem seja recebida e interpretada, quer esta tenha sido emita através de fala (compressão auditiva) ou através de escrita (leitura e compreensão escrita) (Hoff, 2014; Levey, 2019; Owens, 2016). As modalidades compreensão e expressão pressupõem o recurso a subsistemas ou componentes inerentes à linguagem. 3. Componentes da linguagem A linguagem é sistema complexo que requer a ação coordenada de subsistemas, ou componentes, que determinam a forma, conteúdo e uso da linguagem, nomeadamente a fonologia, semântica, morfologia e sintaxe (morfossintaxe ou gramática), e a pragmática (Carroll et al., 2011; Sim-Sim, 1998). A fonologia é a componente da linguagem que sistematiza os sons da fala. As unidades sonoras significativamente menores, denominados fonemas, são combinados de modo a criar significado. O conteúdo da linguagem está relacionado com a combinação dos sons em palavras com significado, refletindo o papel da semântica. Quanto à morfologia, o morfema é a menor unidade gramatical indivisível com significado, associada à organização interna das palavras (Owens, 2016; Salvia & Ysseldyke, 2017; Sim-Sim, 1998; Paul, 2018). A combinação das diferentes palavras de acordo com a sua função e regras são estruturadas pelas regras da sintaxe, que permitem criar uma mensagem. Alguns autores consideram a relação íntima entre a morfologia e a sintaxe, aglutinando estas componente numa única que denominam como morfossintaxe ou gramática (Carroll et al., 2011). A forma como as componentes anteriores são utilizadas é influenciada pela pragmática, que através de aspetos sociais, contextuais e convenções sociolinguísticas, afeta a forma como a mensagem é transmitida e interpretada pelo recetor (Heward et al., 2017; Owens, 2016; Paul, 2018; Salvia & Ysseldyke, 2017; Sim-Sim, 1998). 4. Neurologia da linguagem A linguagem é um processo complexo dependente de várias outras competências cognitivas como a atenção e memória, o que condiciona o uso interconectado de diferentes áreas Revisão da Literatura 6 cerebrais aquando do seu processamento. Uma vez que o cérebro funciona de modo holístico, raras são as funções que funcionam de modo separado e individual. No entanto, dependendo do indivíduo, da tarefa, do tipo de input ou output , atenção necessária e nível de dificuldade, certas regiões cerebrais são repetidamente ativadas durante o processamento da linguagem (Ardila, 2015; Caldas, 2000; Owens, 2016). Dezasseis por cento do sinal auditivo é processado no córtex auditivo, denominado por área de Hesch ou gyrus , do ouvido do hemicorpo oposto. Esta área separa a informação recebida entre informação com significado linguístico e informação sem significado linguístico. O input linguístico é enviado para o lobo temporal esquerdo para processamento, enquanto o input paralinguístico, como a prosódia, é enviado para o lobo temporal direito. Deste modo, a análise fonológica da informação inicia na área de Heschl e continua para as áreas associadas às restantes funções. Para que a informação seja percecionada como significativa é necessário recorrer à memória de trabalho auditiva localizada próximo da área de Broca , no lobo frontal esquerdo. Por sua vez, a área de Broca parece ser responsável pelo processamento das unidades sintáticas, como frases ou palavras, decorrentes da análise fonológica que ocorreu na área de Heschl e na área de Wernicke , localizada no lobo temporal esquerdo (Caldas, 2000; Owens, 2016). O gyrus angular e supramarginal fornece assistência no processamento linguístico, sendo responsável pelo processamento multimodal do input , isto é, pela incorporação e assimilação da informação linguística, auditiva, visual e tátil. O input escrito é recebido pelo córtex visual e transferido para o gyrus angular, onde é incorporado com o input auditivo e transmitido para a área de Wernicke para análise (Caldas, 2000; Owens, 2016). Adicionalmente ao processamento do input paralinguístico, o hemisfério direito está também envolvido na interpretação abstrata e figurativa da linguagem, em áreas semelhantes às áreas de Broca e de Wernicke, bem como no conhecimento de palavras, descodificação semântica e supressão de interpretações ambíguas e incompatíveis (Caldas, 2000; Owens, 2016). Toda esta análise do input linguístico depende da memória armazenada de palavras e conceitos. A interpretação do significado de palavras está localizada primeiramente no lobo temporal embora esteja também localizada de modo difuso pelo córtex (Caldas, 2000; Owens, 2016). As áreas cerebrais semelhantes às supracitadas estão envolvidas na preparação e produção das mensagens. A base conceptual da mensagem é formada numa das áreas do córtex responsável pela memória, passa pela área de Wernicke para organização da estrutura da Revisão da Literatura 7 mensagem e depois é transmitida através do fasciculo arqueado até à área de Broca , no lobo frontal. A área de Broca é responsável pela programação motora da fala, que transmite sinais para as regiões motoras do córtex para ativar os músculos responsáveis pela respiração, fonação, ressonância e articulação (Mackay, 2003; Owens, 2016). Para a escrita, o caminho neuronal é semelhante, distinguindo-se na medida em que a passagem pela área de Broca é substituída pela passagem pela área de Exner , que ativa os músculos necessários à escrita (Mackay, 2003; Owens, 2016). 5. Aquisição e desenvolvimento em idade pré-escolar A comunicação, linguagem e fala são áreas importantes do desenvolvimento do ser humano. A linguagem oral é dos primeiros modos de comunicação estruturados da criança, e o modo mais significativo e frequente de mediar a cultura, definir como ser humano e ajudar a posicionar-se no mundo. Apesar de se verificar um desenvolvimento mais significativo nos primeiros anos, nomeadamente na primeira e segunda infância, estas capacidades são aprimoradas ao longo dos anos e durante a idade adulta (Gillam et al., 2021; Owens, 2016). A aquisição da linguagem pode ocorrer através de uma sequência de etapas reguladas por marcadores biológicos e que sustentam a maturação neurológica do ser humano para a linguagem. Esta programação é potenciada pelo contexto social em que as trocas linguísticas ocorrem por forma a que se processe o desenvolvimento da linguagem (Gillam et al., 2021). Deste modo, o desenvolvimento da linguagem decorre do uso gradual de conceitos concretos até ao uso e compreensão do sistema abstrato (Bishop et al., 2002). O desenvolvimento da linguagem pode ser analisado segundo um continuum de simples para o complexo. Segundo Ardila (2015), no sistema de comunicação do bebé são introduzidos os sons da fala (fonologia) que são combinados de modo a formar palavras (semântica), e numa última fase o sistema de comunicação avançado incluir a combinação de palavras em frases e discurso (morfossintaxe). 5.1. Desenvolvimento da fonologia Na fase pré-linguística a criança começa a emitir os primeiros sons, ainda sem intencionalidade, onde se enquadra o choro como atividade reflexa. Com a maturação Revisão da Literatura 8 anatomofisiológica e emocional, a criança começa a adquirir intencionalidade comunicativa e surge o palreio como situação de interação comunicativa. O palreio é gradualmente substituído pela lalação, caracterizada pela produção de segmentos silábicos. Esta reduplicação silábica é complexificada até surgirem as proto-palavras e as primeiras palavras com significado por volta dos 12 meses de idade (Bernstein & Tiegerman-Farber, 2008; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). No segundo ano de vida verifica-se um aumento progressivo do reportório fonológico da criança com uma maior capacidade de combinações dentro da palavra. Até aos 36 meses é expectável que seja capaz de discriminar todos os sons da língua materna. Na fase dos 3 e 4 anos podem ser comum as substituições, omissões ou outras alterações fonológicas, que não são um obstáculo à compreensão do adulto enquadrado num contexto frásico e situacional. A partir dos 4 anos as crianças começam a apreciar o uso de rimas como jogos de sons, começando a demonstrar um maior desenvolvimento ao nível da consciência fonológica (Bernstein & TiegermanFarber, 2008; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). Nesta fase a criança começa a desenvolver competências como a discriminação de pares de palavras, de pares mínimos, de pseudo-palavras, identificação de palavras que iniciam ou terminam com o mesmo som, segmentação silábica e fonémica e manipulação silábica e fonémica. Estas competências são importantes para a literacia emergente, sendo aprimoradas até por volta dos 6 anos, idade em que tipicamente as crianças iniciam a instrução formal da leitura e escrita (Bernstein & Tiegerman-Farber, 2008; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). 5.2. Desenvolvimento da semântica O uso de palavras com significado começa a surgir a partir do primeiro ano de idade, sendo a nomeação o nível mais simples de desenvolvimento da semântica. A atribuição de um rótulo a um conceito representado pela palavra, é conseguido através da observação repetida do uso da palavra em diversos contextos. Com a aquisição destes vocábulos, a criança começa a criar redes de relação semântica entre eles. Verifica-se uma capacidade de grande expansão nos primeiros anos de vida e que estabiliza no período escolar (Gillam et al., 2021; Owens, 2016). As primeiras palavras das crianças começam por ser nomes e verbos que entre os 18 e os 20 meses, começam a combinar em sequências. Entre os 2 e os 5 anos passam a usar também preposições, advérbios e pronomes (Gillam et al., 2021; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Entre os 4 e os 5 anos de idade o seu vocabulário recetivo cresce para mais de 10 000 palavras, são capazes de contar até 10, compreendem histórias simples e curtas e respondem a Revisão da Literatura 9 questões sobre as mesmas. Com a evolução do vocabulário expressivo, as suas frases passam a ser constituídas por 4 a 8 palavras, articulando cerca de 186 palavras por minuto. As suas perguntas tornam-se mais complexas, com duas partes, perguntam por definições de palavras. (Gillam et al., 2021; Shipley & McAfee, 2004; Sim-Sim, 1998). Dos 5 aos 6 anos, as crianças interessam-se mais pelo funcionamento do que as rodeia, passando a complexificar as categorias semânticas e a expandir o seu vocabulário recetivo para cerca de 13000 palavras. O contexto escolar potência a expansão do seu vocabulário (Acosta et al., 2006; Gillam et al., 2021; Rigolet, 2006; Sim-Sim,1998). 5.3. Desenvolvimento da morfossintaxe Com a aquisição de 50 palavras no seu reportório expressivo, a criança começa a combinar palavras construindo frases telegráficas. A frase telegráfica ainda não apresenta qualquer marca de flexão e é frequentemente constituída por nomes, verbos e adjetivos, sendo omissas palavras com pouca informação como pronomes, artigos, preposições e verbos auxiliares (Lund & Duchan, 1993; Sim-Sim, 1998; Rigolet, 2006). O fim do período telegráfico é marcado pelo aparecimento de palavras com função gramatical, como artigos, preposições e conjunções (Lund & Duchan, 1993; Sim-Sim, 1998). A sequência de aquisição varia conforme a língua, parecendo, contudo, ser regida pelo princípio de complexidade (Sim-Sim, 1998). A fase da expansão dos elementos do enunciado prolonga-se por vários anos, sendo mais marcante no período entre os 3 anos e a idade de entrada na escola. O processo de expansão necessita do aumento do vocabulário e do domínio de regras específicas da morfologia para que também o desenvolvimento sintático ocorra (Sim-Sim, 1998). Enunciados com três ou mais elementos começam a surgir quando a criança produz igual número de palavras isoladas e de combinações de 2 elementos. Inicialmente, as crianças usam frases simples para expressar as mesmas intenções e ideias que antes expressavam com gestos e palavras isoladas ou combinações de duas palavras. Frases simples, caracteristicamente do tipo sujeito-verbo-objeto, começam a ser expandidas com artigos, adjetivos, advérbios e outros modificadores. Os pronomes demonstrativos aparecem frequentemente como sujeito de frases. Posteriormente também combinam orações para gerar enunciados maiores (Lund & Duchan, 1993). Revisão da Literatura 10 Aos 3 anos as crianças usam a parataxe com uma extensão média de enunciado de cerca de 3 palavras, expandindo o seu enunciado até aos 4 anos, momento em que começam a utilizar frases simples, coordenadas copulativas, adversativas e justapostas. Com um crescente uso da hipotaxe, com subordinadas relativas e conjuntivas, até aos 5 anos as crianças adquirem pensamento lógico concreto, empregam plurais, constroem cada vez mais frases, reduzindo o uso de gestos (Rigolet, 2006). Dos 4 aos 5 anos de idade, as crianças empregam estruturas sintáticas mais complexas, particularmente subordinadas relativas completas, conjuntivas temporais, finais e consecutivas. Apesar de por vezes mal articuladas, surgem mais palavras novas e mais complexas, especialmente mais advérbios comparativamente a adjetivos, verbos com uma proporção próxima de substantivos, preposições predominam sobre pronomes e artigos definidos em relação aos indefinidos. Também começam a surgir frases exclamativas, interrogativas e imperativas, apesar de as frases declarativas continuarem a ser as mais utilizadas (Rigolet, 2006). Dos 5 aos 6 anos, verifica-se um aumento da produção de advérbios, de artigos indefinidos e preposições. Utilizam novos tempos verbais, como o condicional, novas preposições e conjunções, apesar de ainda não usarem a voz passiva. Denota-se também uma ligeira subida da extensão média do enunciado acompanhado pela complexificação da construção frásica, cerca de 5 a 6 palavras (Rigolet, 2006; Santos et al., 2015). 6. Importância e influência da linguagem no desenvolvimento da criança A linguagem é um dos domínios do desenvolvimento da criança que está relacionado com a aprendizagem, sucesso académico e saúde. Dificuldades neste domínio durante idades precoces podem assim ser sugestivas de problemas sociais e profissionais no futuro destas crianças (Brown & Jernigan, 2012; Heidlage et al., 2020; Law et al., 2009; Roberts et al., 2019; Snowling et al., 2006). A importância do desenvolvimento da linguagem em idades precoces deve-se ao rápido desenvolvimento neuronal e à neuroplasticidade durante esta fase do desenvolvimento da criança (Roberts et al., 2019). As interações com os pais/cuidadores são os primeiros momentos de oportunidade de aquisição da linguagem, dado que este desenvolvimento é mais eficiente quando as crianças interagem ativamente com adultos. Deste modo, este processo pode ser influenciado pelas competências linguísticas dos adultos com que a criança interage, pela quantidade de Revisão da Literatura 11 oportunidades de interação, bem como pelo ambiente que pode promover ou dificultar a qualidade destas interações (Heidlage et al., 2020). O desenvolvimento da linguagem em idades precoces providencia assim um alicerce importante na aprendizagem formal da leitura e da escrita e no sucesso académico em geral. Assim, dificuldades neste domínio cognitivo podem aumentar o risco de problemas na descodificação e compreensão da leitura, soletração e escrita. Adicionalmente, problemas na linguagem potenciam o risco de comportamentos desafiadores, assim como podem dificultar a interação social com os seus pares (Fernandes et al., 2017; Fricke et al . , 2017; Haley et al., 2017; Heidlage et al., 2020; Johanson & Arthur, 2016; Matias et al., 2022; Piasta & Wagner, 2010; Pinto et al., 2012; Terrell, & Watson, 2018). A neuroplasticidade e as interações sociais em idade pré-escolar são assim fatores de promoção do desenvolvimento da linguagem. Por sua vez, a linguagem promove a aprendizagem de outras competências cognitivas e sociais que no futuro são fundamentais para a saúde mental, física, e para o sucesso académico e profissional destas crianças (Brown & Jernigan, 2012; Heidlage et al., 2020; Law et al., 2009; Roberts et al., 2019; Snowling et al., 2006). Estudos longitudinais com crianças em idade pré-escolar com dificuldades de linguagem sugerem que estas poderão vir a demonstrar maiores dificuldades de leitura do que os seus pares com melhores competências linguísticas (Catts et al., 2006; Fricke et al., 2013). A linguagem tem um papel fundamental na leitura na medida em que esta extrai significado através da linguagem oral. Isto significa que uma criança com competências de compreensão verbal oral limitadas irá ter o mesmo problema na compreensão de material verbal escrito. Se o vocabulário oral básico é empobrecido, ainda que a criança seja capaz de descodificar a mensagem escrita, irá ter dificuldades em compreendê-la (Carroll et al., 2011; Paul, 2018). A linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita com que passará a confrontar-se. A modalidade escrita da linguagem, introduzida na escola, representa um salto no crescimento linguístico, não só pelo que possibilita de reflexão sobre o conhecimento já adquirido, mas também pelas novas portas de acesso à informação. Compreender e produzir linguagem escrita ultrapassa a simples mestria técnica de transformar o oral em escrito ou vice-versa. O domínio do discurso escrito aumenta as possibilidades de conhecimento e potencializa a criatividade e a competência crítica individual, contribuindo para a transformação do círculo social e cultural a que pertence. Estudos sugerem que as experiências precoces das crianças com linguagem têm um grande impacto no desenvolvimento do vocabulário, leitura e desempenho Revisão da Literatura 18 inseridas nos programas de rastreio e intervenção, bem como nas orientações curriculares para o pré-escolar, particularmente em Portugal. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 19 Capítulo II Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE®) 1. Enquadramento teórico do estudo 1 O sistema de classificação dos níveis de prevenção começou por ser conceptualizado através da divisão em primário, secundário e terciário. O objetivo da prevenção primária é reduzir a incidência de novos casos de determinada condição. A prevenção secundária tem como objetivo diminuir a prevalência dessa condição através de uma identificação precoce e intervenção eficaz. A prevenção terciária foca-se na reabilitação com o propósito de reduzir a severidade da condição (Caplan & Grunebaum, 1967; Simeonsson, 1991). Noutra abordagem de sistema de classificação, os programas de prevenção são divididos em universal, para todas as pessoas de determinado contexto, ou dirigidos apenas ao grupo de pessoas em elevado risco (Offord, 2000). Segundo a Organização Mundial de Saúde (2020), o rastreio permite separar pessoas que provavelmente têm uma condição das pessoas que provavelmente não têm. Apesar de um rastreio não permitir determinar com 100% de certeza, tem como propósito identificar pessoas da população que estão em alto risco de ter determinado problema ou condição de modo a ser direcionada precocemente para tratamento ou intervenção adequada. O termo rastreio refere-se a procedimentos rápidos, como testes, exames ou questionários, que têm como objetivo a identificação precoce de novos casos em risco de doença ou condição. O rastreio não pretende ser um diagnóstico, contudo um rastreio positivo deve ser encaminhado para uma avaliação que permita um diagnóstico. Um programa de diagnóstico precoce das pessoas com sintomas é uma estratégia com um maior custo-efeito, contrastando com um programa de rastreio que testa toda a população antes de apresentarem sintomas. Deste modo, o rastreio tem como principais objetivos: a) reduzir a incidência da condição através da identificação e tratamento dos precursores da condição; b) minimizar a severidade da condição, procurando intervir em fases mais precoces da evolução da condição; c) promover a identificação de condições não diagnostica de forma rápida ao conjunto da população (OMS, 2020). Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 20 Neste sentido, à semelhança de outros países, o sistema nacional de saúde português contempla rastreios de várias condições desde a gravidez até às idades mais avançadas, como o rastreio auditivo neonatal. Estes programas de rastreio têm mostrado ser eficazes na redução da incidência e mortalidade de cancro, intervenção precoce de recém-nascidos com perda auditiva no sentido de promover o seu desenvolvimento da fala e linguagem ou mesmo providenciar informação importante durante a gravidez (OMS, 2020). As famílias e a sociedade também beneficiam dos rastreios. Numa análise económica, rastreios pré ou neonatais podem diminuir o encargo financeiro da sociedade na medida em que previnem problemas a longo prazo que podem acarretar custos durante toda a vida destas pessoas (Grosse et al., 2016). No entanto, a linguagem oral e literacia emergente são ainda áreas que carecem de exploração pelo sistema nacional de saúde em idade pré-escolar, algo de particular importância uma vez que nem todas as crianças em Portugal, nestas faixas etárias, frequentam jardins de infância. Segundo Law et al. (2017), vários estudos têm demonstrado que cerca de 70% das crianças com competências de linguagem oral menos desenvolvidas conseguem resolver as suas dificuldades, enquanto 30% das crianças mantém as mesmas. Estes autores realçam a importância de uma abordagem segundo um continuum de risco e um continuum de respostas proporcionais, em alternativa a uma abordagem que distingue as crianças que têm dificuldades das crianças que não têm dificuldades. Esta abordagem permite que também as crianças sem dificuldades, mas com competências a baixo da média, sejam apoiadas uma vez que estudos longitudinais sugerem que poderão ser crianças em risco no futuro. A componente de excesso de zelo que esta abordagem representa, pode ser minimizada pelo seu contributo importante na prevenção de dificuldades futuras para uma percentagem significativa de crianças em risco. A prevenção das dificuldades pode-se ainda sobrepor à necessidade de um diagnóstico preciso se a identificação da proporção do risco estiver alinhada com a necessidade, duração e intensidade de uma intervenção precoce. No entanto, estas são linhas de investigação que carecem de estudos de avaliação mais robustos que analisem os custos-benefícios. A emergência do estudo destas abordagens tem revelado métodos promissores para estimar o nível de risco das crianças, nomeadamente a integração de fatores relacionados com a criança e família, identificar crianças com múltiplas vulnerabilidades, assim como a monitorização do progresso das crianças ao longo do tempo (Law et al., 2017). Os serviços de intervenção precoce necessitam de desenvolver estratégias para apoiar crianças com dificuldades e minimizar a sua desvantagem desenvolvimental. Estratégias, como a Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 21 capacitação das famílias com crianças de idade pré-escolar, podem reduzir a necessidade de serviços de educação especial quando as crianças atingem idade escolar, influenciando positivamente a gestão de recursos e redução de custos educacionais (Feldman, 2019). A diversidade linguística e cultural representa um desafio na avaliação das competências, nomeadamente pessoas com circunstâncias socioeconómicas, educacionais, culturais, linguísticas e experiências várias (Shipley & McAfee, 2004). A prevalência de dificuldades de linguagem oral e de leitura e escrita tem aumentado o interesse na identificação deste risco em Portugal e em comunidades portuguesas. O rastreio é a forma de eleição para a identificação rápida e fácil, numa perspetiva de prevenção que permita antecipar e, possivelmente, diminuir o número de crianças com dificuldades no futuro (Acosta et al., 2003; Fricke et al., 2015; Fricke et al., 2017; Lopes da Silva et al., 2016; Notari-Syverson & Losardo, 1996). 1.1. Rastreio de linguagem oral A avaliação da linguagem deve incluir a compreensão e expressão, a forma, uso e conteúdo da linguagem. Pode ser importante analisar as áreas da linguagem em separado, uma vez que o desempenho numa modalidade ou componente não é preditiva em relação às restantes. Uma criança com uma compreensão considerada típica para a sua idade pode ainda assim ter problemas na expressão, e vice-versa. Também é relevante realçar que uma avaliação da linguagem deve incluir tanto a modalidade oral como a escrita, em crianças em idade escolar (Salvia & Ysseldyke, 2017). Existem diversas perspetivas sobre a forma mais adequada de avaliar a linguagem assegurando a validade e representatividade dos dados recolhidos. Apesar de Salvia e Ysseldyke (2017) considerarem que, para identificar as dificuldades na linguagem devem ser utilizados testes padronizados, é importante considerar que estas medidas podem não avaliar as verdadeiras competências da criança. Deve-se complementar com amostras de discurso não padronizadas e, se possível, observar a criança fora de ambientes formais, no maior número de contextos possíveis. De seguida, estes resultados devem ser comparados com os testes padronizados. Qualquer interpretação sobre o desenvolvimento global da criança e predições sobre o sucesso futuro devem incluir a compreensão sobre as circunstâncias da mesma. Estas incluem a família, comunidade, escola, amigos e saúde. A família e a sua cultura contribuem grandemente Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 22 para o desenvolvimento da criança. Atitudes e valores são moldados pela família e têm importância no sucesso escolar e na vida futura. Considerando a avaliação da linguagem, a língua utilizada pelos pais, família e cuidadores irá ser predominantemente a língua materna da criança. A história desenvolvimental também é importante na avaliação (Salvia & Ysseldyke, 2017). Outros aspetos a levantar durante a avaliação de linguagem dizem respeito a: qual a língua nativa e qual usa mais vezes, se tem problemas em alguma das línguas quando percebeu o problema e como tem evoluído, quantas vezes e que tipo de livros os pais leem, a perceção da família, como a linguagem afeta a sua interação com outras pessoas (Shipley & McAfee, 2004). Os instrumentos de avaliação da linguagem da criança permitem detetar e identificar com maior rigor as dificuldades na linguagem. A avaliação das competências linguísticas das crianças poderá ocorrer através de questionário, entrevista ou relatórios dos adultos que lidam com elas, através da observação do desempenho da criança (informal) ou aplicação de provas formais. A recolha de informação junto dos adultos poderá ser aos cuidadores, pais, professores ou outros profissionais. Deverá incidir no historial clínico e de desenvolvimento da criança, assim como no historial clínico dos familiares. O desenvolvimento da linguagem, principalmente em idades precoces, pressupõe uma dinâmica de processos de influência mútua entre contexto familiar, educativo e social, assim como das diversas áreas do desenvolvimento. Deste modo, todos os contextos da criança deverão ser averiguados no momento da avaliação (Acosta et al., 2006). Os contextos naturais das crianças, como os jardins de infância, e os adultos que circulam neles, nomeadamente família, cuidadores e profissionais, são os adultos que mais criam oportunidades de aprendizagem para as crianças. Num paradigma de identificação do risco precoce e acessível, em grande escala, torna-se importante analisar a perspetiva destes adultos sobre as competências das crianças. A família e os profissionais que lidam diariamente com a criança são importantes para a deteção precoce e devem fazer parte processo para evitar dificuldades nas fases iniciais. Estudos em diferentes línguas mostraram que os relatos dos pais podem contribuir muito para a taxa de deteção de problemas de desenvolvimento. Consequentemente, esses relatórios são úteis e eficazes na fase inicial de desenvolvimento (Guimarães, Cruz-Santos, & Almeida, 2013; Guimarães, 2016; Iyer et al., 2017; Squires et al., 2009; Viana et al., 2017). Portanto, existem instrumentos de rastreio/avaliação validados ou padronizados que utilizam o conhecimento de pais e profissionais sobre as habilidades de seus filhos (Guimarães & Cruz-Santos, 2020; Iyer et al., 2017; Iyer et al., 2019; Mendes, Lousada, & Valente, 2015). Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 23 Na Tabela 1 apresentam-se os instrumentos existentes em Portugal, validados e/ ou aferidos para as crianças portuguesas, e que possam ser aplicados por profissionais ou familiares que tenham o conhecimento prévio sobre as competências das crianças. Esta tabela resulta de uma revisão da literatura, até à data, a partir da qual se pode verificar uma lacuna ao nível de instrumentos que contemplem os principais domínios da literacia emergente (Sapage & CruzSantos, 2021). Tabela 1 Instrumentos Validados ou Aferidos na Comunicação, Linguagem e Fala para as Crianças em Idade Pré-Escolar em Portugal Instrumento Autores Tipo de instrumento Idade das crianças Áreas 3 P’s – Checklist de comunicação e linguagem dos 0 aos 36 meses Rigolet (2000) Checklist 0-36 M Comunicação e Linguagem Children’s Communication Checklist (CCC-2) Bishop (2003) EU-Portuguese: Engel de Abreu, Cruz-Santos & Tourinho (2010) Checklist 4-7A Comunicação e Linguagem RALF – Rastreio de Linguagem e Fala Mendes, Lousada & Valente (2015) Rastreio 3-5 A Linguagem e Fala Language Use Inventory (LUI) Guimarães e CruzSantos (2017) Inventário 18-47 M Comunicação e Linguagem Inventários de desenvolvimento Comunicativo de MacArthurBates Viana et al. (2017) Inventário 8-30 M Comunicação, Gestos e Linguagem Notas. A=anos; M= meses. Adaptado de “Portuguese Early Literacy Screening Tool RaLEPE: A pilot study,” pelas S. P. Sapage, e A. Cruz-Santos, 2021, Revista de Investigación en Logopedia, 11 (2), e71711. (https://dx.doi.org/10.5209/rlog.71711). A comunicação e a linguagem são alicerces que permitem a aquisição de competências de literacia emergente (Verhoeven et al., 2020). Embora o desenvolvimento da linguagem e da literacia estar interligado em idades precoces, a linguagem pode não ser suficiente para avaliar na plenitude a diversidade de competências de literacia emergente nestas idades (Weigel et al., 2017). Deste modo, foi criado um instrumento que pretende verificar se as crianças portuguesas em idade pré-escolar estão a desenvolver competências de literacia emergente que são precursoras da aprendizagem da leitura e escrita (Sapage & Cruz-Santos, 2021). Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 24 1.2. Avaliação de literacia emergente O conhecimento emerge das experiências e oportunidades de interação dos contextos naturais da criança quando esta executa as suas atividades diárias mais significativas. Desde cedo as crianças exploram os sons, símbolos e a escrita nos seus ambientes. A avaliação da literacia em idade pré-escolar tipicamente envolve medidas associadas ao conhecimento de letras, consciência fonológica, rimas e conceitos de escrita. Estas medidas estão correlacionadas com a idade, ou seja, as crianças conforme a idade avança adquirem e desenvolvem competências mais complexas (Weigel et al., 2017). A consciência fonológica pode ser considerada como condição para a aprendizagem da leitura. A capacidade de refletir sobre os fonemas e a estrutura da palavra falada, permite iniciar a aprendizagem através de princípios alfabéticos. Antes dos três anos ocorre um desenvolvimento cerebral que permite a compreensão da função representativa de símbolos como imagens e eventualmente palavras escritas. Também começam a entender que as imagens e a escrita representam linguagem falada, bem como a direccionalidade dos livros. Deste modo, ainda antes dos três anos, as crianças começam a reconhecer sinais, rótulos e logotipos, identificar símbolos ambientais relevantes nas suas vidas e a manipular livros (Albritton et al., 2022; Verhoeven et al., 2020). Embora estas aprendizagens possam começar a surgir desde muito cedo, competências mais complexas relacionadas com as rimas ou os fonemas começam a ser desenvolvidas durante a idade pré-escolar. Através de jogos, músicas e brincadeiras, as crianças começam-se a focar nos constituintes fonológicos da linguagem (Caravolas et al., 2013; Verhoeven et al., 2020). Atividades de interação com histórias e leitura de livros podem promover o conhecimento sobre as funções e estrutura da linguagem escrita, podendo tratar-se assim de formas interessantes de avaliar competências de literacia emergente (Verhoeven et al., 2020). Na Tabela 2 são listados instrumentos internacionais que avaliam literacia emergente, aferidos e/ou validados para crianças em idade pré-escolar e que se encontram estudados e disponíveis. Estes instrumentos têm demonstrado ser uteis na identificação de crianças em risco de desenvolver dificuldades ao nível da literacia emergente. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 25 Tabela 2 Instrumentos Internacionais sobre Literacia Emergente Aferidos e/ou Validados para as Crianças em Idade PréEscolar Instrumento Autores Idades Áreas Early Literacy and Language Individual Growth and Development Indicators (ELIGDIs) McConnell (2002) McConnell et al. (2011) 30 aos 66 meses CF e vocabulário Get Ready to Read!—Revised (GRTR!-R) Whitehurst & Lonigan (2010) 3 aos 5 anos e 11 meses CF e CL Test of Preschool Early Literacy ( TOPEL) Lonigan et al. (2007) PK, CF e definição de vocabulário Early Literacy Skills Assessment Tool (ELSAT) Iyer, Sawyer, Germany, Super, & Needlman, (2014) Até aos 4 anos PK, CL, CF Early Literacy Screener (ELS) Iyer, Sawyer, Germany, Super, & Needlman, (2014) 4 e 5 anos LE e habilitações da mãe Pre-School Knowledge Screening Program for Phonological Awareness (PALS-PreK) Invernizzi, Sullivan, Meier & Swank (2004) 4 e 5 anos CF, PK e CL Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) Good & Kaminski (2002) 5 aos 10 anos CF e CL A Brief Screening Tool for Literacy Skills in Preschool Children Ecalle, Thierry e Magnan (2020) 4 e 5 anos CF, CL e vocabulário Indicadores de Progresso da Aprendizagem na Leitura (IPAL) Jiménez e Gutiérrez (2019) Pré-escolar ao 2º ano CL, CF, PK e vocabulário Notas. CF= Consciência fonológica, PK= Print knowledge , CL=conhecimento sobre letras, LE=Literacia Emergente. O Early Literacy and Language Individual Growth and Development Indicators (EL-IGDIs; McConnell, 2002) consiste num conjunto de indicadores no qual se inclui o indicador de literacia emergente ( early literacy and language indicator ) para crianças entre os 30 e os 66 meses. As tarefas relevantes para a literacia emergente estão relacionadas com as medidas de consciência fonológica, e com as medidas de linguagem oral como as tarefas de nomeação de imagens. Os estudos das qualidades psicométricas indicam que medidas têm um nível adequado de consistência interna dos itens da escala, validade concorrente e validade preditiva (Wilson & Lonigan, 2009). O Pre-School Knowledge Screening Program for Phonological Awareness (PALS-PreK; Invernizzi et al., 2001) avalia dois tipos de medidas relacionadas com a consciência fonológica, conhecimento de letras, correspondência fonema-grafema, print awareness , consciência de rimas e a escrita do nome. As medidas que parecem ser mais precursoras da aquisição da literacia são Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 26 o conhecimento do alfabeto, consciência fonológica e print concepts (Townsend & Konold, 2010). O PALS pode ser implementado em pequeno grupo, turmas inteiras ou de forma individual. As seis tarefas que o constituem podem ser administradas três vezes durante o ano letivo a crianças de 4 anos de idade. Estas tarefas são: 1) escrita do nome – pede-se à criança que desenhe um autorretrato e escreva o seu próprio nome. Pontuado em um continuum de desenvolvimento que varia de rabiscos ao uso de símbolos mistos para escrever o nome inteiro corretamente; 2) conhecimento alfabético – pede-se à criança que nomeie 26 letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto apresentadas em ordem aleatória, e para produzir os sons associados a 23 letras e três dígrafos consonantais (ch, sh, th). A tarefa de conhecimento de letras minúsculas é opcional para crianças que sabem menos de 16 letras maiúsculas. A tarefa de sons de letras é opcional para crianças que sabem menos de 9 letras minúsculas; 3) Consciência fonológica inicial – A criança diz o nome de uma imagem e é solicitada a produzir o som inicial para cada uma dessas palavrasalvo; 4) print awareness – Pede-se à criança que aponte para vários componentes de texto em uma rima familiar impressa em formato de livro ; 5) Consciência de rima – A partir de três imagens, os alunos são solicitados a identificar a imagem que rima com uma imagem alvo. 6) consciência de rimas e músicas – o professor recita versos de lengalengas e pára antes do final, levando a criança a fornecer a palavra final que rima. O Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS; Good & Kaminski, 2002) inclui medidas de literacia emergente associadas ao fonema inicial, segmentação fonémica, nomeação de letras e de palavras aleatórias. A sua efetividade na predição de competências de literacia é reforçada em diversos estudos, suportando a sua validade para idades pré-escolares (Al Otaiba et al., 2008; Burke et al., 2009). O DIBELS pode ser utilizado desde o jardim de infância até ao quinto ano de escolaridade, medindo as principais componentes associadas à leitura, nomeadamente a consciência fonémica, princípio alfabético, fluência e precisão de leitura, vocabulário e compreensão. O Get Ready to Read! —Revised (GRTR! -R; Whitehurst & Lonigan, 2010) é um instrumento breve de rastreio de literacia emergente com medidas de consciência fonológica e print knowledge que pode ser re-administrado várias vezes por ano, com 3 meses de intervalo. O instrumento é apropriado para uso com crianças entre 3 e 6 anos de idade, especificamente entre os 3 anos, 0 meses, e os 5 anos e 11 meses. De acordo com o manual de administração, não é necessário conhecimento especializado para administrar e/ou pontuação (Lonigan & Wilson, 2008). A versão revista contém 25 itens de múltipla escolha em que o avaliador lê o estímulo e a criança aponta Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 27 para uma resposta dentro de uma matriz de quatro imagens em linha representando a imagem correspondente (por exemplo, aponte para a imagem que rima com braço: caminhão, fazenda, brinquedo, cachorro). De acordo com as interpretações de pontuação fornecidas, o step 1 (pontuação bruta de 0 a 4) descreve crianças que têm competências limitadas ao nível de print knowledge e associações letra-som. As crianças no step 2 (escores brutos de 5 a 13) reconhecem algumas letras e ter uma compreensão básica de livros e impressão. step 3 e step 4 (pontuações brutas 14–20 e 21–25, respetivamente) descrevem crianças que têm além da compreensão básica ou uma compreensão sólida de a print knowledge e letra-som (Whitehurst & Lonigan, 2010). Cada um dos 25 itens do GRTR-R envolve uma tarefa em que a criança escolhe um item de quatro que melhor corresponde a uma questão colocada pelo examinador. O Test of Preschool Early Literacy (TOPEL; Lonigan et al., 2007) é um instrumento aferido que mede o print knowledge , definição de vocabulário, e consciência fonológica. O subteste de print Knowledge (PK) avalia conceitos sobre convenções de linguagem escrita e conhecimento do alfabeto (por exemplo, que é uma letra ou qual é o M?). Neste subteste, com 36 itens, é solicitado às que crianças que identifiquem letras e elementos impressos, nomeiem e identifiquem letras e nomeiem as letras através do seu fonema correspondente. O subteste PK obteve uma consistência interna dos itens da escala de 0.95 e o subteste de consciência fonológica uma consistência interna de 0.87. O subteste de definição de vocabulário contém 35 itens, cada um dos quais contém dois componentes, um componente de nomeação e um componente de definição. O componente de nomeação do item é semelhante aos itens em um teste de vocabulário expressivo e solicita a nomeação de uma figura ou de um conjunto. O componente de definição do item avalia a descrição do item através de uma característica ou função do objeto. Os autores recomendam o seu uso até duas vezes por ano (Lonigan et al., 2007). O Early Literacy Skills Assessment Tool (ELSAT) é um instrumento de 10 itens que para crianças de 4 e 5 anos. As crianças com uma pontuação menor ou igual a 5 são consideradas como tendo uma pontuação inferior à média, com uma sensibilidade de 92% e especificidade de 64%. Iyer et al. (2019) consideram que questionários direcionados aos pais são uma forma conveniente de rastreio ao nível do desenvolvimento das crianças. Porém realçam que nem todas as crianças em idade pré-escolar frequentam jardins de infância e que seria importante criar uma avaliação breve que possa ser implementada por profissionais de saúde. Uma vez que todas as crianças devem ser vacinadas e acompanhadas por um médico, estes autores consideram que será no contacto com este profissional uma oportunidade ideal para rastrear as crianças. A versão Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 34 Variável Frequência ( n ) Percentagem (%) Omisso 242 11.00 Língua materna do pai Português 2142 97.10 Português do Brasil 1 0.00 Inglês 4 0.20 Espanhol 4 0.20 Francês 9 0.40 Holandês 1 0.00 Castelhano 1 0.00 Português e Inglês 1 0.00 Português e Francês 1 0.00 Português e Kimbundu 1 0.00 Crioulo 2 0.10 Árabe 2 0.10 Língua Gestual Portuguesa 1 0.00 Kabyle 1 0.00 Romeno 1 0.00 Alemão 1 0.00 Uzbeque 2 0.10 Dinamarquês 1 0.00 Senegalês 1 0.00 Omisso 29 1.30 Habilitações académicas do pai 4º ano 17 0.80 6º ano 106 4.80 9º ano 331 15.00 12º ano 735 33.30 Bacharelado 65 2.90 Licenciatura 618 28.00 Mestrado 172 7.80 Doutoramento 28 1.30 Omisso 134 6.10 Profissão do pai Profissões das Forças Armadas 35 1.60 Representantes do poder legislativo e de órgãos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos 161 7.30 Especialistas das atividades intelectuais e científicas 609 27.60 Técnicos e profissões de nível intermédio 313 14.20 Pessoal administrativo 73 3.30 Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e vendedores 278 12.60 Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, da pesca e da floresta 31 1.40 Trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices 212 9.60 Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem 103 4.70 Trabalhadores não qualificados 90 4.10 Reformados 1 0.00 Desempregados 36 1.60 Estudantes 1 0.00 Omisso 263 11.90 Relativamente aos pais das crianças, quase todos têm o português como língua materna, 97% das mães e 97.10% dos pais. Um grande número de mães tem licenciatura (46.60%), Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 35 seguindo-se habilitações académicas de 12º ano (22.50%), e de mestrado (13.90%). Analisando segundo as categorias profissionais das mães, 43.50% é especialista das atividades intelectuais e científicas, 12.80% trabalhadoras dos serviços pessoais de proteção e segunda e vendedores e 11.20% técnicas e profissões de nível intermédio. Em relação aos pais, a maioria tem a licenciatura (28%) ou o 12º ano (33.30%). Os pais são especialistas de atividades intelectuais e científicas (27.60%), técnicos e profissão de nível intermédio (14.20%), e trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e proteção (12.60%). 2.2. Instrumento de recolha de dados do estudo 1 A construção do instrumento surgiu da necessidade de analisar as competências de literacia emergente de crianças em idade pré-escolar através da perspetiva dos adultos que melhor conhecem as crianças. Delimitada a população e o construto, procedeu-se a uma revisão bibliográfica dos instrumentos validados/aferidos para a população portuguesa. Revelando-se a necessidade de construção de um instrumento que contemplasse as competências mais relevantes da literacia emergente para crianças entre os 3 e os 6 anos, iniciou-se uma nova revisão da literatura sobre o construto com vista a construção dos itens. Num processo de construção e validação de instrumentos é necessário recolher, selecionar e analisar itens. Da revisão da literatura sobre literacia emergente foram selecionados cinco domínios que correspondem a competências de literacia que são mais preditores de futuras competências de leitura e escrita. Por consequente, procedeu-se à seleção das competências mais relevantes e à formulação num formato de item objetivo, claro, simples, credível e num sentido positivo. Os itens foram formulados e organizados por domínio e por nível de complexidade de acordo com o esperado no desenvolvimento entre os 3 e os 6 anos de idade. Outro aspeto considerado foi a forma de aplicação, instruções e tipos de resposta, numa abordagem que facilitasse a compreensão dos itens e da aplicação do instrumento. Inicialmente foi construída uma primeira versão do Rastreio de Literacia Emergente Préescolar (RaLEPE®) em papel que foi alvo de um estudo piloto (Sapage & Cruz-Santos, 2021). O estudo piloto com uma amostra de 128 RaLEPE® respondidos por pais e cuidadores de crianças portuguesas entre os 3 e os 6 anos de idade da região norte de Portugal. Neste estudo piloto foi possível verificar uma boa consistência interna dos itens da escala (pontuação final do RaLEPE®; Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 36 α= .97), bem como dos vários domínios (entre os .84 e os .94). Quando analisada a consistência interna por idade, verificou-se na sua maioria uma boa precisão dos itens na pontuação final e domínios. Estes resultados espelham outros instrumentos com o mesmo constructo em línguas como o inglês e o espanhol, tal como foi publicado por Sapage e Cruz-Santos (2021). Contudo, foram removidos dois itens devido aos resultados de consistência interna. O painel de peritos e a reflexão falada com os profissionais e pais que participaram no estudo piloto permitiram uma revisão semântica e conceptual. Desta análise resultou a simplificação da linguagem utilizada em alguns itens, à reorganização dos itens do domínio dos livros e a algumas modificações, nomeadamente à segmentação de um item em dois novos itens tanto no domínio da metalinguagem como no domínio dos livros (Sapage & Cruz-Santos, 2021). A versão revista do RaLEPE® trata-se assim de um instrumento que segue um formato de rastreio de rápida aplicação que pretende identificar as competências das crianças segundo cinco das dimensões associadas à literacia emergente, nomeadamente a linguagem oral (compreensão e produção), metalinguagem, relação com as letras e relação com os livros. O RaLEPE® foi construído com o intuito de ser de fácil aplicação para diversos profissionais das áreas da educação e da saúde, bem como pelos pais ou cuidadores das crianças. O pré-requisito para utilizar o instrumento será o conhecimento prévio das competências da criança de modo que seja possível preencher a folha de registo em conformidade. A versão revista do RaLEPE® pode ser respondida em papel ou através de um formato online. Da necessidade de recolher dados sociodemográficos para o estudo optou-se por incluir na primeira folha um conjunto de questões em forma de questionário relativo às informações sobre as variáveis mais relevantes para o estudo. Na primeira folha de registo do instrumento pressupõe a anotação de aspetos sociodemográficos associados à criança nomeadamente a idade, língua materna, condição de saúde e possíveis apoios, bem como a caracterização da sua família, especificamente sobre o agregado familiar, habilitações académicas e profissão dos pais. Esta ficha de caraterização da criança e da família é constituída por questões de resposta fechada (múltipla escolha e resposta única) e questões de resposta aberta e podem ser respondidas pelos pais, cuidadores ou profissionais que melhor conhecem a criança. Nas folhas seguintes é apresentado o rastreio em formato de tabela com quatro colunas: o domínio da literacia emergente; a competência a ser avaliada; o exemplo correspondente; e, por fim, a coluna a preencher pelo avaliador com a pontuação da criança. O avaliador deve preencher de acordo com o conhecimento prévio das competências da criança. Quando a competência está Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 37 adquirida o avaliador dever colocar “1” na coluna da pontuação e quando não está adquirida coloca “0”. Os exemplos auxiliam na caracterização competência, mas o avaliador não se deve restringir à mesma. No final da tabela existe um espaço designado para preencher com a pontuação final obtida através da soma total das pontuações obtidas. 2.3. Procedimentos de recolha de dados do estudo 1 O presente estudo integra o projeto de investigação sobre intervenção em linguagem oral pré-escolar que foi submetido e aprovado pela Subcomissão de Ética para as Ciências Sociais e Humanas da Universidade do Minho no dia 18 de dezembro de 2019 (CEICSH 090/2019, Anexo A). Adicionalmente este estudo obteve parecer positivo pela Direção-Geral de Educação (DGE) através do sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar (MIME, pedido de autorização do inquérito n.º 0705700002, Anexo B). Adicionalmente, o Rastreio de Literacia Emergente PréEscolar (RaLEPE®) é uma marca com registo nacional nº 697630, obtido junto do Instituto Nacional de Propriedade Industrial. Também foi solicitado a autorização e colaboração de agrupamentos de escolas (Anexo C), estabelecimentos de ensino, associações de pais, educadores de infância, outros profissionais de educação e saúde, bem como o consentimento informado aos pais das crianças para a recolha de dados embutido no documento do RaLEPE® (Anexo D). No consentimento informado são mencionados os objetivos do estudo, garantindo confidencialidade de toda a informação, bem como o carater voluntário da participação. O RaLEPE® foi respondido com o recurso ao papel e formulários da Google , incluindo um termo de consentimento informado, e disponibilizado entre 3 de novembro de 2019 a 7 de setembro de 2021. O instrumento foi divulgado através de email para instituições de ensino, bem como através de plataformas de redes sociais (como por exemplo, Facebook, Instagram, WhatsApp) e grupos de pais e profissionais com crianças em idade pré-escolar. Na divulgação foram explicitadas informações sobre os objetivos do estudo, bem como a garantia ética de confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos conforme consentimento informado. A participação foi totalmente gratuita, anónima e voluntária. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 38 2.4. Procedimentos de análise e tratamentos dos dados do estudo 1 A qualidade dos instrumentos de recolha de dados é fundamental para que seja possível generalizar para a população os resultados obtidos. A necessidade de validação dos instrumentos passa por considerar qualidades psicométricas de modo a verificar se mede aquilo a que se propõe (Almeida & Freire, 2017). Todos instrumentos de rastreio, à semelhança dos restantes tipos de instrumentos, para se tornarem válidos, devem ser sujeitos a extensas investigações de validade e fiabilidade. A aferição dos resultados pressupõe uma normalização dos resultados e estandardização para que crianças e famílias que representam a diversidade da população, tanto do ponto de vista etário como geográfico, com o intuído de serem considerados o mais precisos possível. Numa primeira fase foi realizada uma análise descritiva para as diferentes variáveis do RaLEPE®, através da análise das frequências, médias e desvio padrão, por amostra total, por géneros e por idades. Numa segunda fase procedeu-se à análise inferencial, entre idades, género, tipo de estabelecimento de ensino, condição, bem como análise das correlações. Para analisar se existem diferenças significativas entre as diferentes idades no que diz respeito à pontuação final e aos restantes domínios avaliados pelo RaLEPE®, recorreu-se à ANOVA OneWay , seguida do teste Post-Hoc de Tukey , tal como descrito em Marôco (2021). O pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes não é exigido já que as amostras são de grande dimensão (grupo etário com a amostra mais reduzida = 222), indo de encontro ao teorema do limite central (Pestana & Gageiro, 2014). Para além disso, os testes paramétricos, como é o caso da ANOVA, são robustos à violação do pressuposto da normalidade para amostras de dimensão considerável (Marôco, 2021). O pressuposto de homogeneidade de variância não é exigido quando as amostras têm dimensão igual ou semelhante. Considera-se a dimensão entre grupos semelhante quando o quociente entre a maior e a menor dimensão for inferior a 1.96, isto é (nmaior/nmenor ≤ 1.96), para p ≤ 0.05, o que confirma a semelhança dos grupos em análise (uma vez que para o grupo com amostra mais reduzida 222 / 404 = 0.55 < 1.96) (Pestana & Gageiro, 2014). Quanto ao género, segundo as orientações de Marôco (2021) e Pestana e Gageiro (2014), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t de-Student para amostras independentes seguindo o pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes, uma vez que as amostras são de grande dimensão ( n género feminino = 1120, n género masculino = Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 39 1086), respeitando assim o teorema do limite central (Marôco, 2021, Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas para género, conforme os resultados do teste de Levene para a pontuação total ( F (1, 2206) = 3,706; p = 0.054), para a metalinguagem ( F (1, 2206) = 0.028; p = 0.868) e para as letras ( F (1, 2206) = 0,191; p = 0,662), não se verificando homogeneidade para os restantes domínios. Deste modo, a estatística de teste a utilizar para o teste t-Student é a que assume variâncias iguais, para a pontuação final, metalinguagem e letras, e a que não assume variâncias iguais para os restantes domínios. Também se apresenta como medida do tamanho de efeito o d de Cohen, tal como descrito em Marôco (2021). Na análise comparativa entre estabelecimentos de ensino, o pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes não é exigido neste caso, pois as amostras são de grande dimensão (grupo etário com a amostra mais reduzida = 69), indo de encontro ao teorema do limite central (Pestana & Gageiro, 2014). Para além disso, os testes paramétricos, como é o caso da ANOVA, são robustos à violação do pressuposto da normalidade para amostras de dimensão considerável (Marôco, 2021). Como o pressuposto de homogeneidade de variância não é cumprido por as amostras terem uma dimensão diferente (nmaior= 922 e nmenor= 69), realizou-se o teste de Levene para analisar a homogeneidade da variância. Só se verificou homogeneidade para a pontuação final ( F (3, 2202) = 2,159; p = 0.091). Deste modo, como descrito por Marôco (2021) e Pestana e Gageiro (2014), recorreu-se à ANOVA OneWay , seguida do teste Post-Hoc de Tukey para a análise da pontuação final. Para os restantes domínios do RaLEPE® (linguagem oralcompreensão, linguagem oralprodução, metalinguagem, letras e livros) recorreu-se à ANOVA OneWay com correção de Welch , seguida do teste Post-Hoc de Games-Howell, sendo os métodos inferenciais mais potentes na presença de variâncias heterogéneas, segundo Marôco (2021). Quanto à análise comparativa entre condições, como descrito por Marôco (2021) e Pestana e Gageiro (2014), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t deStudent para amostras independentes. Considerando o tamanho da amostra (n=2206) e o tamanho dos grupos (grupo da amostra menor = 487), o pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes não é exigido neste caso, indo de encontro ao teorema do limite central (Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas, conforme os resultados do teste de Levene , para a metalinguagem ( F (1, 2206) = 1,541; p = .216), e para as letras ( F (1, 2206) = 0.382; p = .537), não se verificando homogeneidade para os restantes domínios. Deste modo, a estatística de teste a utilizar para o teste t-Student é a que assume variâncias iguais, para a metalinguagem e letras, e a que não assume variâncias iguais para os restantes domínios. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 40 As qualidades psicométricas, de fidelidade e de validade, do RaLEPE® incluíram também a análise da consistência interna dos itens através de valores de alfa de Cronbach e a análise fatorial. A análise fatorial confirmatória é uma forma de avaliação psicométrica dos instrumentos que compara com uma estrutura fatorial teorizada e estima as relações entre os construtos latentes (Morin, Arens & Marsh, 2016). De forma a avaliar o modelo teórico subjacente ao RaLEPE® foi realizada uma análise fatorial confirmatória. Considerando o caráter ordinal dos itens, a análise fatorial confirmatória teve como estimador o diagonally weighted least squares (DWLS) utilizando o RStudio . No RStudio , utilizando o package lavaan e lavaanplot , foi testado o modelo teorizado relativo ao instrumento com cinco fatores de primeira ordem, nomeadamente os cinco domínios do instrumento e um fator de segunda ordem, o construto do instrumento, a literacia emergente. Vários índices numa análise fatorial confirmatória foram considerados para avaliar a qualidade de ajuste do modelo, nomeadamente o Qui-quadrado sobre os graus de liberdade (χ 2/df ), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis fit Index (TLI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), e SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). O ajuste é considerado bom quando o χ 2/df é inferior a 5, CFI igual ou superior a 0.90 (Bentler & Bonett, 1980), o RMSEA inferior a 0.06, e SRMR inferior a 0.08 (Hu & Bentler, 1999). Por fim, procedeu-se ao estabelecimento de normas através dos percentis por idades e géneros. Os dados referentes à análise descritiva, inferencial, correlações e dos percentis foram inseridos, organizados, transformados e analisados com o recurso ao IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), Statistics para Windows versão 28.0 (Field, 2018). 3. Apresentação e análise dos resultados do estudo 1 O estudo normativo assume-se como o estabelecimento de normas conducentes à aferição do RaLEPE® junto de crianças portuguesas entre os 3 e os 6 anos de idade. Deste modo, os resultados são apresentados segundo a análise descritiva, inferencial, correlacional, fatorial, da consistência interna e estabelecimento de normas. 3.1. Análise descritiva As 2206 crianças que constituem a amostra apresentam, em média, 56 meses (±11.55) e obtiveram uma pontuação de 41.86, em média. A pontuação mínima obtida de um ponto e a Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 41 máxima de 62 pontos, o valor máximo possível, reflete a variabilidade de respostas observadas com o RaLEPE® (Tabela 6). Tabela 6 Análise Descritiva da Amostra total Variável n Média ± DP Mínimo Máximo Pontuação Final 2206 41.86±13.22 1 62 Pontuação da LinguagemCompreensão 2206 9.37±1.37 0 10 Pontuação da LinguagemProdução 2206 12.39±3.75 0 16 Pontuação da Metalinguagem 2206 8.15±5.45 0 18 Pontuação das Letras 2206 7.05±3.64 0 12 Pontuação dos Livros 2206 4.89±1.52 0 6 Notas. n = Número de casos; DP = Desvio Padrão. A média da pontuação final obtida para NUTS II em Portugal varia entre 40 e 45, em média (Tabela 7). No domínio da linguagem oral-compreensão a pontuação varia, em média, entre 9.23 e 9.5. No domínio da linguagem oral-produção varia entre 11.9 e 13.13, em média. No domínio da metalinguagem varia entre 7.75 e 8.96, em média. No domínio das letras varia entre 6.57 e 7.67 em média. No domínio dos livros a obturação obtida na amostra por NUTSII varia, em média, entre 4.51 e 5.32. Tabela 7 Análise das Variáveis Independentes por NUTS II NUTS II Medida em análise n Média ± DP Mínimo Máximo Norte Pontuação Final 738 40±13 2 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 738 9.38±1.35 0 10 Pontuação da Linguagem - Produção 738 12.16±3.95 0 16 Pontuação da Metalinguagem 738 7.83±5.28 0 18 Pontuação das Letras 738 6.57±3.68 0 12 Pontuação dos Livros 738 4.51±1,74 0 6 Centro Pontuação Final 432 41±14 6 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 432 9.23±1.46 0 10 Pontuação da Linguagem - Produção 432 12.27±3.74 1 16 Pontuação da Metalinguagem 432 7.75±5.49 0 18 Pontuação das Letras 432 7.06±3.88 0 12 Pontuação dos Livros 432 4.99±1.45 0 6 Lisboa Pontuação Final 629 43±13 1 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 629 9.37±1.49 0 10 Pontuação da Linguagem - Produção 629 12.43±3.68 0 16 Pontuação da Metalinguagem 629 8.45±5.56 0 18 Pontuação das Letras 629 7.38±3.42 0 12 Pontuação dos Livros 629 5.07±1.37 0 6 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 42 NUTS II Medida em análise n Média ± DP Mínimo Máximo Alentejo Pontuação Final 145 45±11.00 6 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 145 9.62±0.90 5 10 Pontuação da Linguagem - Produção 145 13.12±3.02 0 16 Pontuação da Metalinguagem 145 8.96±5.09 0 18 Pontuação das Letras 145 7.67±3.33 0 12 Pontuação dos Livros 145 5.32±1.10 0 6 Algarve Pontuação Final 123 44±12.00 7 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 123 9.5±1.26 0 10 Pontuação da Linguagem - Produção 123 12.95±3.37 1 16 Pontuação da Metalinguagem 123 8.81±5.52 0 18 Pontuação das Letras 123 7,.49±3.40 0 12 Pontuação dos Livros 123 5.38±1.13 0 6 Açores Pontuação Final 42 41±14.00 11 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 42 9.24±1.03 7 10 Pontuação da Linguagem - Produção 42 11.9±4.05 1 16 Pontuação da Metalinguagem 42 7,.86±5.68 0 18 Pontuação das Letras 42 7±4.25 0 12 Pontuação dos Livros 42 4.79±1.69 0 6 Madeira Pontuação Final 97 43±13.00 13 62 Pontuação da Linguagem - Compreensão 97 9.44±0.96 6 10 Pontuação da Linguagem - Produção 97 12.94±3.85 0 16 Pontuação da Metalinguagem 97 8.35±6.02 0 18 Pontuação das Letras 97 7.19±3.74 0 12 Pontuação dos Livros 97 4.99±1.25 1 6 Notas. n = Número de casos; DP = Desvio Padrão. As médias das pontuações dos domínios revelam variações de 0.27 a 1.23 pontos entre NUTS II, sendo possível também verificar que em todos as regiões boi obtida a pontuação máxima de 62 pontos. 3.2. Análise inferencial A idade, o género, o tipo de estabelecimento de ensino e condição são variáveis importantes e que podem influenciar o desempenho das crianças. Deste modo, procedeu-se também à análise destas diferenças quanto à pontuação total bem como os domínios. 3.2.1. Análise comparativa entre faixas etárias A amostra é constituída por crianças dos 3 anos e 0 meses aos 6 anos e 6 meses, considerando-se sete faixas etárias. Através da análise dos resultados da Tabela 8, verifica-se um efeito significativo no que diz respeito à idade, para a pontuação total e para todos os domínios. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 43 Tabela 8 Desempenho no RaLEPE® Segundo os Domínios, de Acordo com a Idade Domínios Faixa Etária n M DP Mín. Máx. F gl Sig Post-hoc P. Final 1. [3;0-3;6[ 316 27.04 11.49 1 62 226,062 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2<3,4,5,6,7*** 3<4**,5,6,7*** 4<5,6,7*** 5<6,7*** 6=7 2. [3;6-4;0[ 268 33.96 11.02 2 62 3. [4;0-4;6[ 309 39.68 11.04 2 62 4. [4;6-5;0[ 356 42.59 10.92 2 62 5. [5;0-5;6[ 404 46.96 10.39 5 62 6. [5;6-6;0[ 331 50.28 8.62 16 62 7. [6;0-6;6] 222 52.50 8.59 21 62 P. Linguagem Compreensão 1. [3;0-3;6[ 316 8.45 1.86 0 10 40,943 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2=3; 2<4,5,6,7*** 3=4,5; 3<6,7*** 4=5,6,7 5=6,7 6=7 2. [3;6-4;0[ 268 9.11 1.45 0 10 3. [4;0-4;6[ 309 9.33 1.3 1 10 4. [4;6-5;0[ 356 9.61 1.01 0 10 5. [5;0-5;6[ 404 9.52 1.38 0 10 6. [5;6-6;0[ 331 9.77 0.95 0 10 7. [6;0-6;6] 222 9.81 0.64 6 10 P. Linguagem Produção 1. [3;0-3;6[ 316 8.64 3.95 0 16 125,518 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2<3,4,5,6,7*** 3=4; 3<5,6,7*** 4<5*,6,7*** 5<6***; 5<7** 6=7 2. [3;6-4;0[ 268 10.87 3.71 0 16 3. [4;0-4;6[ 309 12.14 3.28 0 16 4. [4;6-5;0[ 356 12.7 3.42 0 16 5. [5;0-5;6[ 404 13.46 3.20 0 16 6. [5;6-6;0[ 331 14.45 2.27 5 16 7. [6;0-6;6] 222 14.45 2.37 4 16 P. Metalinguagem 1. [3;0-3;6[ 316 3.25 3.85 0 18 173,614 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2<3,4,5,6,7*** 3<4*,5,6,7*** 4<5,6,7*** 5<6,7*** 6<7** 2. [3;6-4;0[ 268 4.91 4.10 0 18 3. [4;0-4;6[ 309 6.77 4.81 0 18 4. [4;6-5;0[ 356 7.93 4.72 0 18 5. 5;0-5;6[ 404 10.05 4.83 0 18 6. [5;6-6;0[ 331 11.46 4.51 0 18 7. [6;0-6;6] 222 12.88 4.35 0 18 P. Letras 1. [3;0-3;6[ 316 2.86 3.03 0 12 266,358 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2<3,4,5,6,7*** 3<4**,5,6,7*** 4<5,6,7*** 5<6*,7** 6=7 2. [3;6-4;0[ 268 4.46 3.25 0 12 3. [4;0-4;6[ 309 6.5 3.09 0 12 4. [4;6-5;0[ 356 7.34 2.95 0 12 5. [5;0-5;6[ 404 8.68 2.50 0 12 6. [5;6-6;0[ 331 9.35 2.25 0 12 7. [6;0-6;6] 222 10.05 2.09 2 12 P. Livros 1. [3;0-3;6[ 316 3.82 1.96 0 6 41,393 6 < .001 1<2,3,4,5,6,7*** 2=3; 2<4*,5,6,7*** 3=4,5,6; 3<7* 4=5,6,7 5=6,7 6=7 2. [3;6-4;0[ 268 4.62 1.61 0 6 3. [4;0-4;6[ 309 4.95 1.39 0 6 4. [4;6-5;0[ 356 5.01 1.47 0 6 5. [5;0-5;6[ 404 5.25 1.25 0 6 6. [5;6-6;0[ 331 5.24 1.19 0 6 7. [6;0-6;6] 222 5.32 1.02 1 6 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 50 Tabela 11 Desempenho no RaLEPE® Segundo os Domínios de Acordo com a Condição Notas . P. = Pontuação; n = Número de casos; Min. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; t =Valor do teste t-Student ; gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância; d = d de Cohen; *p < .05; **p < .01; ***p < .001. No que diz respeito à pontuação final, o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 43.07, DP = 12.59; n = 1719), em relação ao grupo com dificuldades ( M =37.59, DP = 14.47; n = 487), mas com um tamanho de efeito média ( d = 0.420). Relativamente à Linguagem compreensão, o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 9.51, DP = 1.12; n = 1719) ao grupo com dificuldades ( M = 8.89, DP = 1.93; n = 487), e igualmente com um tamanho de efeito média ( d = 0.459). No que diz respeito à linguagem produção, o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 12.82, DP = 3.43; n = 1719), em relação ao grupo com dificuldades ( M =10.88, DP = 4.41; n = 487), e com um tamanho de efeito média ( d = 0.529). Relativamente à metalinguagem, o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 8.52, DP = 5.44; n = 1719) ao grupo com dificuldades ( M = 6.83, DP = 5.28; n = 487), e igualmente com um tamanho de efeito média ( d = 0.313). Quanto à pontuação das letras, também o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 7.18, DP = 3.63; n = 1719) ao grupo com dificuldades ( M = 6.60, DP = 3.65; n = 487), com um tamanho de efeito pequena ( d = 0.158). Quanto à pontuação dos livros, também o grupo sem dificuldades apresenta uma média superior ( M = 5.04, DP = 1.40; n = 1719) ao grupo com dificuldades ( M = 4.38, DP = 1.81; n = 487), com um tamanho de efeito média ( d = 0,435). Domínios Condição n M DP Min Máx. t gl Sig. d P. Final Sem dificuldades 1719 43.07 12.59 4 62 7.576 707.571 < .001 0.420 Com dificuldades 487 37.59 14.47 1 62 P. Linguagem Compreensão Sem dificuldades 1719 9.51 1.12 0 10 6.742 582.440 < .001 0.459 Com dificuldades 487 8.89 1.93 0 10 P. Linguagem Produção Sem dificuldades 1719 12.82 3.43 0 16 8.964 660.481 < .001 0.529 Com dificuldades 487 10.88 4.41 0 16 P. Metalinguagem Sem dificuldades 1719 8.52 5.44 0 18 6.106 2204 < .001 0.313 Com dificuldades 487 6.83 5.28 0 18 P. Letras Sem dificuldades 1719 7.18 3.63 0 12 3.087 2204 .002 0.158 Com dificuldades 487 6.60 3.65 0 12 P. Livros Sem dificuldades 1719 5.04 1.40 0 6 7.345 657.849 < .001 0.435 Com dificuldades 487 4.38 1.81 0 6 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 51 3.3. Correlações A análise das correlações, momento produto de Pearson, foi efetuada para os resultados brutos obtidos pelas medidas em estudo e as faixas etárias. As matrizes serão apresentadas de seguida na Tabela 12 no sentido de se verificar de que forma as faixas etárias e habilitações académicas da mãe estão relacionadas com a pontuação final e restantes domínios, de acordo com a força da relação. Importa referir que se reportaram as correlações entre variáveis que apresentaram uma correlação moderada (> 0.25). A análise global das matrizes de correlações apresentadas, revela correlações positivas e significativas ( p < .01), dando indicação que as variáveis estão relacionadas. De acordo com os valores de referências descritos por Marôco (2021), a correlação é positiva muito forte entre a pontuação final e a pontuação de linguagemprodução ( r =.879), entre a pontuação final e a metalinguagem ( r =.902), entre a pontuação final e a pontuação das letras ( r =.854) (Tabela 12). Tabela 12 Correlações entre Variáveis Independentes Medidas em análise 1 2 3 4 5 6 7 1. Faixa etária 2. P. final .609** 1 3. P. L. Compreensão .292** .623** 1 4. P. L. Produção .487** .879** .640** 1 5. P. Metalinguagem .564** .902** .420** .682** 1 6. P. Letras .636** .854** .400** .641** .712** 1 7. P. Livros .284** .688** .469** .623** .487** .535** 1 8. Habilitações académicas da mãe -.045* .159** .081** .157** .114** .111** .251** Notas. P: Pontuação; L: Linguagem; **. A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades). A correlação é positiva forte entre a pontuação final e faixa etária ( r =.609), entre a pontuação final e pontuação da linguagem compreensão ( r =.623), entre a pontuação da linguagemcompreensão e linguagemprodução ( r =.640), entre a faixa etária e metalinguagem ( r =.564), entre a pontuação da linguagem – produção e a metalinguagem, entre a pontuação final e a dos livros ( r =.688), entre a pontuação da linguagem-produção e a pontuação dos livros ( r =.623), e entre a pontuação das letras e dos livros ( r =.535). Importa ainda realçar a correlação positiva moderada entre as habilitações académicas da mãe e a pontuação dos livros ( r =.251). As restantes correlações apresentadas na Tabela 12 são correlações significativas, positivas e moderadas, uma vez que são superiores a .25. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 52 3.4. Análise fatorial confirmatória A apreciação da dimensionalidade é um aspeto importante na validação de instrumentos. A análise fatorial confirmatória é uma forma de avaliação psicométrica dos instrumentos que compara com uma estrutura fatorial teorizada e estima as relações entre os construtos latentes (Morin et al., 2016). Vários índices comuns numa análise fatorial confirmatória foram considerados para avaliar a qualidade de ajuste do modelo, nomeadamente o Qui-quadrado sobre os graus de liberdade (𝜒2 /df ), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis fit Index (TLI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), e SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). O ajuste é considerado bom quando o 𝜒2 /df é inferior a 5, CFI igual ou superior a .90, o RMSEA inferior a 0.06, e SRMR inferior a .08 (Bentler & Bonett, 1980; Hu & Bentler, 1999; Schumacker & Lomax, 2018). De forma a avaliar o modelo teórico subjacente ao RaLEPE® foi realizada uma análise fatorial confirmatória. Considerando o caráter ordinal dos itens, a análise fatorial confirmatória teve como estimador o diagonally weighted least squares (DWLS) utilizando os pacotes lavaan e lavaanplot no R Studio . O modelo hierárquico teorizado na construção do instrumento foi assim testado, com cinco fatores de primeira ordem (os cinco domínios do instrumento), e um fator de segunda ordem (o construto do instrumento, a literacia emergente). O modelo testado 𝜒2(1826, n =2206) = 9550,786, p <0,001, RMSEA=0.044 (0.043 – 0.045), CFI = 0.943, NNFI (ou TLI) = 0.941 apresenta um nível de ajuste aceitável. Considerando a representação gráfica do modelo (Figura 1), verifica-se que os fatores de primeira ordem apresentam cargas fatorial superiores a .82. A linguagem oral produção e a metalinguagem são os fatores com uma maior carga fatorial explicada pelo fator geral (.93 e .88, respetivamente), a literacia emergente. Os cinco fatores primários apresentam cargas fatoriais entre .83 e .93 sobre o fator secundário, a literacia emergente. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 53 Figura 1 Representação Gráfica do Modelo Fatorial do Construto do RaLEPE® Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 54 O fator literacia emergente está fortemente associado a todos os fatores de primeira ordem, nomeadamente o fator linguagem oral produção (.93), metalinguagem (.88), letras (.83), livros (.83), e linguagem oral – compreensão (.82). As cargas fatoriais dos itens com os fatores de primeira ordem apresentam valores entre os .65 e os .996, com a exceção do item 62 que apresenta uma relação de .47. Os itens 1 a 10 apresentam relações muito fortes com a linguagem oral compreensão, com cargas entre os .79 e os .996. Os itens 11 a 26 apresentam relações fortes com a linguagem oral produção, com cargas entre os .68 e os .92. Os itens 27 a 44 apresentam relações fortes com a metalinguagem, com cargas entre os .66 e os .91. Os itens 45 a 56 apresentam relações fortes com as letras, com cargas entre os .70 e os .96. Por último, os itens 57 a 62 apresentam relações fortes com os livros, com cargas entre os .65 e os .93, com a exceção do item 62 que apresenta uma relação moderada de .47. 3.5. Análise da consistência interna O estudo da fidelidade decorre na análise da consistência interna dos itens da escala através da estimativa do alfa de Cronbach. Este índice reflete uma grande homogeneidade dos itens, diferenciando as crianças conforme o seu desempenho ao nível da literacia emergente. O conjunto dos itens do RaLEPE® apresentam um valor de alfa de Cronbach de .96, o que confirma a sua consistência interna quando considerado o instrumento no seu todo. A análise de cada domínio permite conhecer pormenorizadamente o instrumento e o funcionamento dos itens entre si. A Tabela 13 permite verificar que a consistência interna dos itens da escala através da pontuação final por idades é excelente com valores superiores a .92. Nos diferentes domínios a consistência interna dos itens varia de aceitável (α > .62) a excelente (α > .94) dependendo da idade, com a exceção da pontuação dos livros para a faixa etária mais velha. O valor de alfa de Cronbach depende do número de itens das escalas (Streiner, 2003). Deste modo denota-se a importância de analisar para além dos domínios, também o contributo dos itens que os constituem através do seu nível de dificuldade (% de sucesso), a correlação do item com o total da subescala (r ITC) e o valor de alfa de Cronbach (α) caso o item fosse eliminado. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 55 Tabela 13 Análise da Consistência Interna dos Itens do RaLEPE® Nº de itens Faixa etária [3;0-3;6[ [3;6-4;0[ [4;0-4;6[ [4;6-5;0[ [5;0-5;6[ [5;6-6;0[ [6;0-6;6] Pontuação Final 62 .94 .94 .94 .94 .94 .92 .93 Pontuação da LinguagemCompreensão 10 .76 .73 .74 .72 .86 .84 .62 Pontuação da LinguagemProdução 16 .86 .86 .83 .86 .87 .80 .82 Pontuação da Metalinguagem 18 .91 .88 .90 .88 .89 .88 .88 Pontuação das Letras 12 .85 .84 .83 .82 .78 .75 .76 Pontuação dos Livros 6 .79 .73 .69 .75 .71 .67 .58 Notas. [3;0-3;6[ = Grupo etário dos 3 anos e 0 meses aos 3 anos e 5 meses; [3;6-4;0[ = Grupo etário dos 3 anos e 6 meses aos 3 anos e 11 meses; [4;0-4;6[ = Grupo etário dos 4 anos e 0 meses aos 4 anos e 5 meses; [4;6-5;0[ = Grupo etário dos 4 anos e 6 meses aos 4 anos e 11 meses; [5;0-5;6[ = Grupo etário dos 5 anos e 0 meses aos 5 anos e 5 meses; [5;6-6;0[ = Grupo etário dos 5 anos e 6 meses aos 5 anos e 11 meses; [6;0-6;6] = Grupo etário dos 6 anos e 0 meses aos 6 anos e 6 meses. O conjunto dos itens do domínio linguagem oral - compreensão apresentam um bom nível de consistência interna com alfa de .78 (ver Tabela 14), indicando que existe que existe um bom nível de associação entre os diferentes itens que constituem este domínio. Tabela 14 Análise da Consistência Interna dos Itens do Domínio Linguagem Oral – Compreensão do RaLEPE® Itens % de sucesso r ITC α Pontuação LinguagemCompreensão .78 Item 1 98 .48 .77 Item 2 93 .53 .76 Item 3 97 .50 .76 Item 4 97 .51 .76 Item 5 96 .41 .77 Item 6 84 .56 .76 Item 7 98 .46 .77 Item 8 98 .49 .77 Item 9 96 .52 .76 Item 10 79 .54 .77 Nota: % = Percentagem de sucesso; r ITC = Coeficiente de correlação corrigida entre o item e o total da subescala; α = Alfa de Cronbach. Neste domínio a correlação de cada item com a escala total mais baixa é de .41, verificando superior ao limiar exigido que se situa nos .20 (Streiner & Norman, 2008). Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 56 O conjunto dos itens do domínio linguagem oral – produção apresentam um valor de α de .88 (ver Tabela 15), indicando que existe boa consistência interna, o que significa que existe um bom nível de associação entre os diferentes itens. Neste domínio a correlação de cada item com a escala total mais baixa é de .39, verificando superior ao limiar exigido que se situa nos .20 (Streiner & Norman, 2008). Contudo, a eliminação de nenhum dos itens interfere significativamente no valor de α para a consistência interna. Tabela 15 Análise da Consistência Interna dos Itens do Domínio Linguagem Oral – Produção do RaLEPE® Itens % de sucesso r ITC α Pontuação LinguagemProdução .88 Item 11 96 .40 .88 Item 12 96 .46 .88 Item 13 92 .56 .88 Item 14 75 .66 .87 Item 15 82 .62 .87 Item 16 95 .39 .88 Item 17 39 .44 .88 Item 18 64 .50 .88 Item 19 77 .55 .88 Item 20 66 .62 .87 Item 21 86 .58 .87 Item 22 64 .51 .88 Item 23 92 .46 .88 Item 24 71 .65 .87 Item 25 73 .66 .87 Item 26 72 .59 .87 Notas . % = Percentagem de sucesso; r ITC = Coeficiente de correlação corrigida entre o item e o total da subescala; α = Alfa de Cronbach. O conjunto dos itens do domínio metalinguagem apresentam um valor de α de .92 (ver Tabela 16), indicando que existe excelente consistência interna, o que significa que existe um muito bom nível de associação entre os diferentes itens. Neste domínio, o item 28 apresenta uma baixa correlação corrigida entre um item e o total do domínio com r ITC de .23. No entanto, o valor é superior ao limiar e o alfa caso o item seja excluído mantém-se nos .92, não sendo indicativo da sua eliminação. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 57 Tabela 16 Análise da Consistência Interna dos Itens do Domínio Metalinguagem do RaLEPE® Itens % de sucesso r ITC α Pontuação Metalinguagem .92 Item 27 67 .56 .92 Item 28 95 .23 .92 Item 29 64 .59 .92 Item 30 36 .68 .92 Item 31 46 .68 .92 Item 32 46 .70 .92 Item 33 49 .72 .91 Item 34 41 .62 .92 Item 35 56 .60 .92 Item 36 48 .62 .92 Item 37 25 .52 .92 Item 38 21 .54 .92 Item 39 41 .65 .92 Item 40 21 .55 .92 Item 41 16 .55 .92 Item 42 40 .67 .92 Item 43 52 .63 .92 Item 44 51 .63 .92 Notas . % = Percentagem de sucesso; r ITC = Coeficiente de correlação corrigida entre o item e o total da subescala; α = Alfa de Cronbach. O conjunto dos itens do domínio letras apresentam um valor de α de 0,89 (ver Tabela 17), indicando que existe boa consistência interna, o que significa que existe um bom nível de associação entre os diferentes itens. A grande diversidade de percentagens de sucesso indica um grande leque de níveis de dificuldade dos itens, associando esta dificuldade à frequência com que a competência é expressa, entre o 16 (o mais difícil) até ao 95 (o mais fácil). Em relação à correlação corrigida entre um item e o total do domínio, verifica-se coeficiente aceitáveis, entre .48 e .69. Tabela 17 Análise da Consistência Interna dos Itens do Domínio Letras do RaLEPE® Itens % de sucesso r ITC α Pontuação letras .89 Item 45 44 .60 .88 Item 46 64 .69 .87 Item 47 39 .60 .88 Item 48 46 .61 .88 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 58 Itens % de sucesso r ITC α Item 49 81 .65 .87 Item 50 76 .58 .88 Item 51 71 .69 .87 Item 52 80 .63 .87 Item 53 76 .53 .88 Item 54 65 .49 .88 Item 55 23 .48 .88 Item 56 41 .51 .88 Notas . % = Percentagem de sucesso; r ITC = Coeficiente de correlação corrigida entre o item e o total da subescala; α = Alfa de Cronbach. O conjunto dos itens do domínio livros apresentam um valor de α de .75 (ver Tabela 18), indicando que existe boa consistência interna, o que significa que existe um bom nível de associação entre os diferentes itens. Analisando as percentagens de sucesso, que indicam a verificação da competência é possível verificar vários níveis de dificuldade dos itens, associando esta dificuldade à frequência com que o comportamento ou competência é expressa. Assim, os valores variam entre .39 (o mais difícil) e .81 (o mais fácil). Os coeficientes de correlação corrigida entre o item e o total do domínio verificaram ser superiores a .35, superiores ao limiar aceitável. Tabela 18 Análise da Consistência Interna dos Itens do Domínio Livros do RaLEPE® Itens % de sucesso r ITC α Pontuação livros .75 Item 57 .82 .61 .68 Item 58 .81 .60 .68 Item 59 .95 .43 .74 Item 60 .78 .39 .74 Item 61 .84 .65 .67 Item 62 .70 .35 .76 Nota. % = Percentagem de sucesso; r ITC = Coeficiente de correlação corrigida entre o item e o total da subescala; α = Alfa de Cronbach. Os resultados obtidos ao nível da consistência interna permitem considerar o RaLEPE® como uma forma de rastreio de competências ao nível da literacia emergente no pré-escolar. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 59 3.6. Estabelecimento de normas A aferição de um instrumento é complementada pelo estabelecimento de normas para o comportamento em diferentes idades. Os instrumentos estandardizados permitem aceder à informação sobre as competências das crianças e conhecer como determinada criança se está a desenvolver em relação a um grupo da mesma idade. Este tipo de comparação proporciona informação valida e fidedigna quando administrada com o mesmo instrumento, materiais, e conjunto de critérios. Deste modo, para além das características psicométricas, a aferição de um instrumento deve contemplar a referência à norma. Com base na amostra normativa, e representativa da população portuguesa, constituída por 2206 participantes distribuída por Portugal Continental, Região Autónoma dos Açores e Região Autónoma da Madeira, foi possível estabelecer normas para as competências de literacia emergente das crianças portuguesas entre os 3 anos e os 6 anos e 6 meses. Sendo a finalidade do estudo estabelecer normas em função da idade, as crianças foram agrupadas em grupos etários de seis meses, resultando numa divisão de sete grupos. Esta divisão é semelhante à realizada em estudos de validação/aferição para a idade pré-escolar (Mendes et al., 2013) e cumpre o critério de o número de 100 elementos por parâmetro normativo (Salvia et al., 2017). Para o estabelecimento de normas do RaLEPE® optou-se por descrever a média e desvio padrão dos resultados, por grupos etários e por género, da pontuação total e da pontuação por domínio (ver Tabela 8 e Tabela 9). De modo a complementar a referência à norma, são também apresentados os percentis da pontuação final, por idade (Tabela 19) e por género (Tabela 20). Tabela 19 Percentis da Pontuação Final do RaLEPE® por Idade [3;0-3;6[ [3;6-4;0[ [4;0-4;6[ [4;6-5;0[ [5;0-5;6[ [5;6-6;0[ [6;0-6;6] P5 11.00 16.00 21.00 22.85 23.25 33.00 36.15 P10 13.00 19.00 26.00 29.00 33.00 39.20 40.00 P15 16.00 23.00 28.50 32.00 39.00 42.00 43.45 P20 17.40 25.00 31.00 35.00 41.00 44.00 46.60 P25 19.25 26.00 34.00 38.00 42.00 46.00 48.00 P30 22.00 28.00 36.00 39.00 44.00 47.60 49.00 P35 23.00 29.00 37.00 40.00 45.00 48.00 51.00 Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 66 A aferição do RaLEPE® para a população portuguesa reuniu uma amostra geograficamente representativa constituída por 2206 participantes. Esta amostra normativa permitiu o estudo das características psicométricas e o estabelecimento de normas para as competências de literacia emergente das crianças portuguesas dos 3 anos aos 6 anos e 6 meses. A fiabilidade dos resultados do RaLEPE® foi averiguada através da análise da consistência interna. Estes resultados confirmaram uma muito boa consistência interna dos itens do instrumento (α = .96) e dos itens do instrumento por idades (α > .92). Estes são valores superiores quando comparados com outros instrumentos que avaliam competências de literacia emergente para crianças falantes de outras línguas que não o português europeu (α = .88, Whitehurst & Lonigan, 2010; α =.868 de Iyer et al., 2014). Analisando a consistência interna dos itens por domínios, verificam-se valores de consistência interna entre o muito bom e o aceitável. Comparando com a consistência interna de outro tipo de inventários parentais verificam-se valores equiparados (.50 > α > .90, Guimarães & Cruz-Santos, 2017). Estes resultados podem também ser impactados positivamente pelo argumento apresentado por West et al. (2021) quando refere que os profissionais de educação podem identificar eficazmente crianças com dificuldades de linguagem. Quando analisados os domínios que constituem o RaLEPE® por faixa etárias, verifica-se uma consistência interna, entre o aceitável e o muito bom. Quando comparado com o Get Ready to Read! —Revised (GRTR! -R; Whitehurst & Lonigan, 2010) por idades, verificam-se resultados similares para as crianças dos 3 e dos 4 anos. O RaLEPE® para a faixa etária dos 3 anos apresenta alfa de Cronbach entre .73 e .91 nos diferentes domínios, valores próximos do .77 obtido no GRTR! -R. Para a faixa etária dos 4 anos, os valores de alfa de Cronbach do RaLEPE® variam entre .69 e .90, sendo aproximados do valor de .84 obtido no GRTR! -R. A análise da estrutura dimensional do RaLEPE® confirmou o modelo teórico apresentado, suportando o argumento que a linguagem oral, compreensão e produção, a metalinguagem, competências associadas a letras e competências associadas a livros são relevantes para a avaliação da literacia emergente. As cargas fatoriais que relacionam os itens com os fatores de primeira ordem também demonstraram ser na sua grande maioria fortes ou muito fortes. A análise fatorial confirmatória confirmou assim a validade de construto do RaLEPE®. A relevância dos domínios que integram o RaLEPE® é confirmada pela sua utilização em instrumentos internacionais da temática validados e/ou aferidos, nomeadamente o domínio:1) da metalinguagem constituído por itens relacionados com consciência fonológica (Ecalle et al., 2020; Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 67 Good & Kaminski, 2002; Invernizzi et al., 2004; Iyer et al., 2014; Lonigan et al., 2007; McConnell, 2002; McConnell et al., 2011; Whitehurst & Lonigan, 2010), e consciência semântica (Lonigan et al., 2007); 2) das letras e livros, que integram competências sobre letras, conceitos de linguagem escrita e de livros (Ecalle et al., 2020; Good & Kaminski, 2002; Invernizzi et al., 2004; Iyer et al., 2014; Lonigan et al., 2007; Whitehurst & Lonigan, 2010); 3) domínio da linguagem oral, que contempla competências de vocabulário (Ecalle et al., 2020; McConnell, 2002; McConnell et al., 2011). Deste modo, as análises realizadas permitem concluir que os dados do RaLEPE®, com uma amostra normativa, confirmam dados obtidos por instrumentos semelhantes, relativamente à fiabilidade e validade dos resultados. No que concerne às diferenças das pontuações obtidas no RaLEPE® em função do género das crianças, a análise de variância entre as médias de pontuação obtidas pelo género feminino e masculino na pontuação final do RaLEPE® revelou diferenças estatisticamente significativas entre ambos os géneros com um tamanho de efeito baixo. Também se verificaram diferenças entre géneros nos domínios da linguagem oral e no domínio da metalinguagem, com dimensões de efeito igualmente pequenas. Porém a diferença entre géneros que se verificou no domínio dos livros revelou ser média (d = 0.26), a favor das crianças do género feminino. Embora o efeito destas diferenças seja maioritariamente reduzido, estes resultados são similares aos obtidos na literatura que revela que o género feminino pode apresentar um desempenho linguístico superior em algumas medidas (Barbu et al., 2011; Chipere, 2013; Eriksson et al., 2012; O’Neill, 2007; Simonsen et al., 2014; Zambrana et al., 2012). Quanto às diferenças das pontuações obtidas no RaLEPE® em função da idade das crianças, os resultados foram apresentados segundo sete grupos etários de seis meses cada. A média dos resultados aumenta com a idade, tanto na pontuação final no rastreio como em todos os domínios. Apesar de se verificaram diferenças significativas em todas as medidas em função da idade, apenas o domínio da metalinguagem revelou diferenças entre o grupo de crianças dos [5;6-6;0[ e o dos [6;0-6;6]. Estes resultados podem estar relacionados com a complexidade das competências do domínio da metalinguagem em contraste com os restantes domínios, o que reforça a sua importância no RaLEPE®. Por outro lado, o domínio dos livros, apresentando diferenças entre idades, é o domínio que apresenta menos diferenças entre grupos etários. A razão desta situação pode dever-se a tratar de competências adquiridas em faixas etárias mais novas, uma vez que não são reportadas diferenças entre o quarto, quinto, sexto e sétimo grupo etário. Os Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 68 resultados sugerem que as competências de metalinguagem e de competências relacionadas com letras, têm um nível de complexidade superior com um desenvolvimento gradual ao longo da idade pré-escolar. No sentido de verificar o possível contributo do instrumento RaLEPE® para a prática educacional e clínica, também foram analisadas as diferenças entre as crianças que têm e não têm problemas de saúde ou outro tipo de dificuldades ao nível do desenvolvimento. Quanto à condição existe um efeito significativo na pontuação final do RaLEPE®, bem como em todos os domínios, com um tamanho de efeito média. O grupo de crianças sem dificuldades apresenta uma média superior à do grupo com dificuldades. Deste modo, os resultados do estudo normativo sugerem que o RaLEPE® apresenta a capacidade de identificar diferenças entre crianças com e sem dificuldades ao nível de competências de literacia emergente. Competências de literacia emergente, como por exemplo, competências ao nível de consciência fonológica, surgem frequentemente e consistentemente alteradas nas crianças com dificuldades de leitura (Albuquerque et al., 2011; Cruz, 2018; Deuschle & Cechella, 2009). Uma vez que o RaLEPE® contempla estas áreas fundamentais da aprendizagem, poderá ser também um contributo para a identificação precoce de dificuldades de leitura futuras. Devido à importância dos contextos e do ambiente em que a criança está inserida, foram também analisadas as diferenças do desempenho em relação ao tipo de estabelecimento de ensino que frequentam. As crianças que frequentam as IPSS apresentam um desempenho inferior e estatisticamente diferente em relação aos outros estabelecimentos, tanto na pontuação final como nos domínios. Em todos os domínios, com a exceção do domínio das letras, as crianças que frequentam os estabelecimentos de ensino privados apresentam um desempenho superior, sendo seguidas de perto pelas crianças que frequentam os estabelecimentos públicos. Também importa referir que no domínio das letras, são as crianças que frequentam os estabelecimentos públicos que apresentam um desempenho superior. Estas diferenças, e particularmente os resultados inferiores obtidos nas crianças que frequentam as IPSS, podem levantar questões sobre estes contextos. As razões destas diferenças podem estar relacionadas com as práticas educativas preconizadas que diferem entre o tipo de estabelecimento, ou mesmo relacionado com as características sociodemográficas das crianças e das famílias destes contextos. Em Portugal, na educação pré-escolar, não existe um currículo estruturado como nos restantes ciclos de ensino, verificando-se uma diversidade de práticas e metodologias que são implementadas tendo em conta o tipo de profissional e o regulamento /orientações do tipo de estabelecimento. Embora existam Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 69 as orientações curriculares que estabelecem linhas orientadoras para as práticas junto de crianças em idade pré-escolar (Lopes da Silva et al., 2016), poderão existir níveis de exigência diferentes entre tipos de estabelecimentos que poderão estar relacionados também com a avaliação do desempenho dos educadores de infância, acesso a recursos e formação diferenciada. A relação estabelecida entre mãe e filho pode transpor as dimensões biológicas e passar também pelo envolvimento parental nas experiências das crianças, no acesso a recursos, tipo de modelo linguístico e comportamental, assim como o número e tipo de atividades de literacia informais e formais oferecidas às crianças (Sènèchal, 2006, 2012; Sènèchal et al., 2001). A análise das correlações revelou que existe uma correlação positiva e moderada entre as habilitações académicas da mãe e os resultados da pontuação do domínio dos livros. Considerando que o RaLEPE® foi na sua maioria respondido por mães, torna-se importante analisar esta correlação. O domínio dos livros engloba competências de uso direto do livro enquanto objeto. Assim, podem-se levantar várias possibilidades para esta relação, como: mães com habilitações académicas superiores estão mais sensibilizadas para criar oportunidades de manuseio e leitura de livros; mães com habilitações académicas superiores têm mais livros nas suas casas; ou ainda que mães com habilitações académicas superiores leem mais frequentemente em frente às crianças, dando o modelo e transmitindo a motivação e interesse para as mesmas. Por último, foram estabelecidas as normas para as pontuações obtidas para o RaLEPE®, tanto pontuação final como por domínios, para as crianças entre os 3 e os 6 anos e 6 meses. Complementado as normas obtidas pelas médias e desvios padrão, também se apresentaram os percentis por grupo etários e a sua representação gráfica para a pontuação final. As curvas percentílicas facilitam a interpretação dos dados que revelam um aumento das pontuações por percentis à medida que a idade dos grupos etários aumenta. Concluindo que as competências de literacia emergente das crianças portuguesas em idade pré-escolar seguem o continuum de desenvolvimento. O estudo de construção, validade e aferição do RaLEPE® pode-se enquadrar nas práticas inclusivas em Portugal (Decreto-Lei n.º 54/2018) que determinam a necessidade de acompanhamento e monitorização sistemáticas e, consequentemente, permitem uma educação de qualidade e com equidade. A implementação do RaLEPE® pode ainda ser perspetivada à luz das práticas inclusivas em Portugal na medida em que permite responder às diversidades das necessidades das crianças, permite que se sigam práticas centradas na família e pode ser utilizado como uma forma de medida universal. Estudo 1 – Construção, Validação e Aferição do RaLEPE 70 5. Síntese Final do Estudo 1 Os estudos de avaliação e intervenção ao nível da linguagem oral e literacia emergente têm-se gradualmente multiplicado, particularmente focados na minimização de dificuldades já estabelecidas. Uma vez que competências de linguagem oral e de literacia emergente dependem imensamente da língua, seria importante que estas equipas de intervenção precoce tivessem acesso a instrumentos validados, e principalmente, aferidos para a população portuguesa. A necessidade de instrumentos que avaliem crianças portuguesas entre os 3 e os 6 anos, levou à construção, validação e aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE®) para Portugal Continental, Região Autónoma dos Açores e Região Autónoma da Madeira. O RaLEPE® tem cinco domínios, linguagem oral (compreensão e produção), metalinguagem, letras e livros, e apresentou bons níveis de fiabilidade e de validade de construto. A fiabilidade dos resultados do RaLEPE® foi averiguada através da análise da consistência interna. Estes resultados confirmaram uma muito boa consistência interna do instrumento e do instrumento por idades. A análise da estrutura dimensional do RaLEPE® confirmou o modelo teórico apresentado, suportando o argumento que a linguagem oral, compreensão e produção, a metalinguagem, competências associadas a letras e competências associadas a livros são relevantes para a avaliação da literacia emergente. O estudo normativo, com uma amostra de 2206 rastreios, sugere que o RaLEPE® apresenta capacidade de identificar diferenças ao nível de competências de literacia emergente entre crianças em idade pré-escolar, com e sem dificuldades, de Portugal Continental, Região Autónoma dos Açores e Região Autónoma da Madeira. O RaLEPE® pode ser utilizado por pais, cuidadores, familiares e profissionais seguindo os princípios preconizados pelas práticas centradas na família. O envolvimento ativo dos pais no momento de rastreio possibilita que os mesmos identifiquem os aspetos fortes e os mais vulneráveis das suas crianças e consequentemente refletir sobre as prioridades de intervenção. Em suma, este instrumento tem relevância, impacto a nível nacional e na promoção da inclusão em Portugal na medida em que contribui para a identificação precoce e, consequentemente para a intervenção precoce, a nível nacional e junto a crianças falantes do português europeu que residem noutros países. Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 71 Capítulo III Estudo 2 – Construção, Implementação e Avaliação da Eficácia do Programa de Intervenção em Linguagem oral e Literacia Emergente do Pré-Escolar (PILLAR) 1. Enquadramento teórico do estudo 2 Investigações sobre competências linguísticas têm surgido a nível internacional com vista a intervenção precoce de crianças em risco de desenvolver dificuldades de linguagem (BowyerCrane et al., 2017; Fricke et al., 2017). Em países de língua inglesa estima-se que cerca de 7.4 a 8 % das crianças apresentem dificuldades diagnosticadas ao nível da comunicação e linguagem (Black et al., 2015; Norbury et al., 2016; Tomblin et al., 1997, citado em Cruz-Santos, 2018). Nos EUA cerca de 8% das crianças entre os 3 e os 17 anos apresentam perturbações da comunicação (Black et al., 2015). Na Inglaterra estima-se que cerca de 7.5% das crianças entre os 4 e os 5 anos tenham dificuldades associadas a um diagnóstico de perturbação do desenvolvimento da linguagem (Norbury et al., 2016). Em Portugal, a prevalência de crianças com perturbações do desenvolvimento da linguagem é apontada para 34.16% segundo Lousada et al. (2016a) e 80 a 111 por cada mil crianças segundo Castro et al. (2019). No seu estudo de prevalência e fatores de risco, Coutinho (2012) identifica 14.9% de crianças com dificuldades ao nível da comunicação e linguagem (citado em Castro et al., 2019). Num agrupamento de escolas, Silva e Peixoto (2008) avaliaram a prevalência em idade escolar e referem que 27.3% de crianças apresentam perturbações da comunicação. No ano letivo de 2017/2018, a maioria das crianças portuguesas com necessidades especiais, tanto em idade pré-escolar como escolar, apresentavam muitas dificuldades nas áreas de “adquirir e aplicar conhecimentos” (55%), “adquirir linguagem” (52%) e “comunicar” (48%) (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 2018). Deste modo, torna-se pertinente explorar esta temática de modo a detetar e intervir precocemente e com maior eficácia em Portugal. Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 72 Neste sentido, investigações sobre competências linguísticas têm surgido a nível internacional com vista à deteção e intervenção precoce de crianças em risco de desenvolver problemas de linguagem (Bowyer-Crane et al., 2008; Bowyer-Crane et al., 2017; Burgoyne et al., 2018; Fricke et al., 2013; Fricke et al., 2017; Haley et al., 2017; Rogde et al., 2016; Sapage et al., 2020). Pelo comprometimento ao longo da vida e pelas repercussões sociais e económicas, Law, Reilly e Snow (2013) acreditam que a dificuldade na linguagem pode constituir um problema da sociedade, sugerindo um modelo de prevenção primária para toda a população nesta faixa etária. 1.1. Abordagens de intervenção A importância da linguagem para o desenvolvimento global e sucesso académico e profissional, determina a relevância da deteção e intervenção precoce nos contextos naturais das crianças em idades precoces, nomeadamente o jardim de infância e o domicílio. As principais linhas de investigação nesta temática referem como benéficas as intervenções implementadas pelos pais/cuidadores, bem como as intervenções em pequenos grupos em contextos inclusivos como o jardim de infância (Britto, et al., 2017; Bowyer-Crane et al., 2008; Bowyer-Crane et al., 2017; Fricke et al., 2013; Fricke et al., 2017; Haley et al., 2017; Rogde et al., 2016; Burgoyne et al., 2018; Te Kaat et al., 2017). A intervenção de linguagem oral em idades precoces tem assim vindo a ser analisada quanto à sua eficácia através de programas de intervenção ao nível de linguagem oral, aplicados por professores formados nos respetivos programas, em contextos naturais, isto é, em jardins de infância (Bowyer-Crane et al., 2008; Bowyer-Crane et al., 2017; Fricke et al., 2013; Fricke et al., 2017; Haley et al., 2017; Rogde et al., 2016). No Reino Unido foi criado um dos primeiros programas de intervenção de linguagem oral para crianças em idade pré-escolar, o Nuffield Early Language Intervention (NELI), implementado por professores treinados no programa e apoiados pela equipa de investigação. Este estudo de controlo randomizado (RCT) alocou as crianças num grupo de intervenção de 30 semanas, 3 vezes por semana em pequenos grupos, ou no grupo de controlo. A intervenção em linguagem oral era focada no vocabulário, gramática/ narrativas, compreensão auditiva, consciência fonológica e na promoção da linguagem e confiança das crianças, contribuindo assim para a literacia emergente. As crianças do grupo de intervenção demonstraram melhorias significativas nas provas de Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 73 linguagem oral e nas competências ao nível das narrativas, tanto no pós-teste imediato como no acompanhamento, após 6 meses. A evolução mais significativa foi observada na prova de consciência fonológica, contrastando com a menor evolução na literacia ao nível das palavras. No entanto, as melhorias nas competências de linguagem oral foram traduziram-se em melhorias nas medidas de compreensão da leitura, demonstrando a eficácia desta intervenção (Fricke et al., 2013). Fricke e Millard (2016) reforçam a importância das competências linguísticas orais, referindo que é fundamental que as escolas invistam tempo e recursos nestes aspetos de forma a construir alicerces para o desenvolvimento da literacia e do sucesso académico. Neste sentido implementaram um programa de intervenção de quinze semanas, baseado no NELI, focado na compreensão auditiva, vocabulário e competências ao nível das narrativas orais para crianças que usam o inglês como segunda língua ( English as an Additional Language , EAL). O programa demonstrou trazer benefícios para o grupo de intervenção quando comparados os aspetos do vocabulário com o grupo de controlo. Contudo, não se verificaram melhorias significativas nas outras componentes do programa o que pode ser explicado pela falta da sensibilidade das medidas, uma vez que foram desenvolvidas apenas com o intuito de avaliar o desenvolvimento típico. Os autores ponderaram que tarefas como o recontar de narrativas necessitam de mais competências linguísticas base, ou seja, as melhorias ao nível do vocabulário não são suficientes para suportar as suas narrativas, sendo necessário desenvolver programas mais longos e/ou intensivos. Na sequência dos estudos supranumerados, o NELI foi utilizado num outro estudo onde um grupo de crianças teve intervenção durante 30 semanas e a outro grupo durante 20 semanas (Fricke et al., 2017). Neste estudo RCT focado no vocabulário, narrativas e compreensão auditiva, a intervenção foi também implementada em contexto escolar por professores treinados no referido programa. Verificaram-se melhorias na maioria das provas de linguagem nos dois grupos, tanto no pós-teste imediato como no acompanhamento. Apesar das melhorias serem mais notórias com as 30 semanas de intervenção, não foram encontradas diferenças significativas e ambos os grupos de intervenção demonstraram melhorias nas provas de linguagem oral. No entanto, à semelhança do estudo de Fricke et al. (2013), a intervenção não demonstrou ter efeitos significativos na literacia emergente (Fricke et al., 2017). Também Haley, Hulme, Bowyer-Crane, Snowling e Fricke (2017) adaptaram o programa de intervenção supracitado para 15 semanas, aumentado a sua intensidade, e focando a Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 74 intervenção no vocabulário, narrativas, compreensão auditiva e gramática. Para este estudo RCT foram selecionadas as crianças com os desempenhos mais baixos nas provas de linguagem. As diferenças significativas encontradas entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo dizem respeito às provas de nomeação e de definição de palavras. As provas de vocabulário apresentaram efeitos moderados a elevados, contrastando os efeitos moderados na compreensão auditiva e efeitos pequenos nas restantes provas. Deste modo, o estudo sugere que a intervenção intensiva e de duração moderada em pequenos grupos promove o desenvolvimento do vocabulário (Haley et al., 2017). Outro estudo de controlo randomizado concebido para avaliar a eficácia do NELI junto a crianças com EAL e a sua influência na instrução formal da leitura e escrita, demonstrou que a linguagem oral é um preditor forte da compreensão da leitura (Bowyer-Crane et al., 2017). Na metalinguagem de West et al. (2021), são analisados os estudos que analisaram a eficácia do programa NELI de 20 semanas. Nesta análise, com uma amostra de 1173 crianças com competências linguísticas baixas, a intervenção decorreu em sessões em pequenos grupos de trinta minutos e sessões individuais de quinze minutos, num total de 28.5 horas se sessões em pequeno grupo e 9.25 horas de sessões individuais. O programa NELI conduziu a melhorias significativas nas competências ao nível da linguagem (d de Cohen entre 0.26 e 0.34). Estes resultados confirmam a robustez das conclusões em estudos anteriores que utilizaram o programa NELI e igualmente obtiveram efeitos consideráveis ao nível da linguagem oral (d=0.80 no estudo de Fricke et al., 2013; d entre 0.21 e 0.30 no estudo de Fricke et al., 2017). Os estudos anteriores implementaram versões de 30 semanas do programa NELI, a investigação de West et al. (2021) vem acrescentar o impacto positivo da versão reduzida do programa. A intervenção precoce tem assim vindo a ser analisada quanto à sua eficácia através de programas de intervenção em contextos naturais, isto é, em jardins de infância. No entanto, outra linha de investigação reforça a importância do envolvimento e capacitação da família da criança noutros contextos naturais, como a sua casa, para uma generalização de aprendizagens. Uma revisão sistemática da literatura que analisou 40 intervenções de elevada qualidade relacionadas com o desenvolvimento das crianças prepõe não só estes programas de intervenção como também a sua aglutinação em pacotes, sendo um dos pacotes sugeridos o da intervenção na aprendizagem e proteção precoce. Neste pacote é referido a importância da facilitação parental, apoio e formação aos cuidadores e professores, mencionando que os jardins de infância são um meio facilitador dos serviços para a criança e a sua família (Britto et al., 2017). Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 75 Nesta linha de investigação também têm surgido programas de intervenção aplicados pelos pais das crianças no domicílio. O estudo de Burgoyne, Gardner, Whiteley, Snowling e Hulme (2018) avalia a eficácia de atividades como a leitura interativa de livros, ensino direto de vocabulário e competências narrativas. Este programa de 30 semanas é aplicado pelos pais às suas crianças com idades entre os 2 anos e 7 meses e os 3 anos e 6 meses. Este programa potenciou melhorias nas medidas de linguagem tanto no pós-teste imediato como após 6 meses. Contudo os efeitos nas competências narrativas declinaram após 6 meses (Burgoyne et al., 2018). Outra revisão sistemática da literatura que pretende avaliar os efeitos das intervenções implementadas pelos pais de crianças dos 1 aos 5 anos com atraso no desenvolvimento, refere que cinco em sete estudos reportam um efeito significativo da intervenção na comunicação da criança, responsividade dos pais e aspetos de interação (Te Kaat et al., 2017). Embora nenhum dos estudos abordados nesta revisão sistemática reportar efeitos na linguagem, foram encontrados efeitos positivos na comunicação destas crianças. E apesar de nenhuma das intervenções exploradas neste estudo em concreto possam ser as melhores abordagens para estimular a aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças com atraso de desenvolvimento (Te Kaat et al., 2017), o envolvimento dos pais e a intervenção no contexto natural do seu domicílio podem beneficiar o desenvolvimento das crianças, como menciona Britto et al. (2017). Os programas de intervenção implementados pelos pais promovem o aumento de comportamentos, naturalmente embebidos nas rotinas e atividades diárias, que potenciam o desenvolvimento da linguagem (DeVeney et al., 2017). A estes programas está inerente a formação e treino dos pais/cuidadores para que estes aumentem a quantidade e qualidade das oportunidades da criança. A meta-análise de Heidlagea et al. (2020) apresenta resultados significativos das intervenções através da leitura partilhada e das intervenções implementadas durante as rotinas/brincadeiras no vocabulário expressivo e linguagem expressiva. Também na revisão sistemática da literatura e meta-análise de Roberts, Curtis, Sone e Hampton (2019) são reportadas associações positivas entre o treino dos pais e os resultados das competências de linguagem oral das crianças, bem como o aumento do uso de estratégias que promovem a linguagem. Os benefícios destas duas linhas de investigação podem ser aglutinados como prevê Fricke e Millard (2016). Estes autores referem ser importante explorar no futuro a combinação da intervenção providenciada em contextos escolares com o envolvimento parental. Adicionalmente também referem que poderia seria vantajoso incluir os dados qualitativos recolhidos nas Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 82 nestes programas em contexto de jardins de infância. Também se deve considerar o papel parental/da família no desenvolvimento da linguagem nestas idades e a teleprática como uma modalidade promissora. Assim, existe a necessidade de avaliar a eficácia de um programa de intervenção de linguagem oral, numa modalidade à distância, para crianças em idade pré-escolar de modo a melhorar as competências de linguagem oral e de literacia das crianças portuguesas, independentemente do seu local de residência e das circunstâncias de isolamento social que a atualidade parece impor. Deste modo, procura-se antecipar dificuldades académicas e profissionais futuras que consomem mais recursos e limitam as crianças e a sociedade portuguesa. 1.4. Programas de intervenção portugueses No âmbito da pesquisa da literatura efetuada em base de dados e repositórios de acesso livre, até à data, apresenta-se de seguida um quadro síntese de programas de intervenção de linguagem/literacia emergente desenvolvidos, publicados e comercializados para crianças portuguesas em idade pré-escolar nos últimos anos e que surgiram na referida pesquisa (Tabela 23). O Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica (Rios, 2013) é um programa que pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos para crianças de idade pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. Este programa pode ser utilizado por pais ou profissionais que pretendam promover competências de consciência fonológica, nomeadamente consciência da palavra, consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência fonémica. O Programa de Intervenção em Competências Linguísticas (PICL, Lousada et al., 2017) foi desenvolvido e validado para crianças do pré-escolar ou início da idade escolar com perturbações de linguagem. Este programa decorre durante quatro semanas, sendo constituído por 8 sessões bissemanais de 45 minutos, com atividades relativas à semântica e morfossintaxe. As diferentes atividades têm como objetivos: identificação e nomeação de imagens, cores, formas geométricas; identificação e nomeação de imagens pela função; evocação de categorias semânticas e respetivos elementos; noções espaciais; opostos; relações semânticas; absurdos semânticos; julgamento semântico; compreensão de frases de diferentes tipos e construções; flexão nominal em género e em número; e derivação de palavras. O estudo de validação do Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 83 programa revela diferenças significativas quando comparado o pré e o pós-teste do grupo de tratamento (Lousada et al., 2017). Tabela 23 Programas de Intervenção em Linguagem Oral/ Literacia Emergente publicados para as Crianças em Idade PréEscolar em Portugal Programa de intervenção Autores Idade Duração Áreas Programa de Promoção do Desenvolvimento da Consciência Fonológica Rios (2013) PE e 1º ciclo Consciência fonológica PICL Programa de intervenção em competências linguísticas Lousada, Ramalho & Marques (2017) PE ou início da idade escolar - Perturbações de linguagem 4 semanas (8 sessões bissemanais) Semântica e morfossintaxe Programa de Treino da Consciência Fonológica Ferraz, Pocinho & Fernandes (2018) PE ou início da idade escolar 8 semanas (8 sessões) Consciência fonológica PECF – Programa de Estimulação da Consciência Fonológica Lousada et al. (2018) 4 aos 7 A 13 sessões na versão papel 11 atividades na versão digital Consciência fonológica Pim, Pam, CLum – Programa de Promoção de Competências de Linguagem Rodrigues & Mangas (2021) 5 e 6 A 10 sessões Conversação, Compreensão da Linguagem, Vocabulário, Estrutura Gramatical, Consciência Fonológica, Conhecimento da Escrita, Narrativa e Metalinguagem. Notas. A=anos; PE= Idade Pré-escolar. O Programa de Estimulação da Consciência Fonológica ( PECF ) foi desenvolvido para crianças de idade pré-escolar ou no início de idade escolar e pode ser utilizado por diversos profissionais. É composto por uma versão em papel e uma versão digital. A versão em papel tem a duração de 13 sessões semanais com duração média de 45 minutos em grupo de 7 a 8 crianças (Lousada et al., 2018). Neste programa são contempladas competências de consciência fonológicas, nomeadamente consciência silábica, intrasilábica e segmental. A versão digital consiste numa aplicação informática é de aplicação individual ou coletiva (até 10 crianças) e está organizado em 11 atividades. O Programa de Treino da Consciência Fonológica de Ferraz, Pocinho e Fernandes (2018) decorre durante oito semanas com uma sessão semanal para crianças entre os 4 e os 6 anos de Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 84 idade. Contudo os autores referem que pode ser implementado no início do 1º ano de escolaridade. Do programa fazem parte sete tipos de jogos de treino associados à consciência fonológica e que os autores intitulam de jogos de segmentação léxica, separação de silabas e de fonemas, jogos de omissão de sílabas e fonemas, jogos de reconhecimento da sílaba inicial ou final, jogos de contagem das sílabas e jogos de palavras decompostas. O Programa de Promoção de Competências de Linguagem ( Pim, Pam, CLum; Rodrigues & Mangas, 2021) foi construído, validado e publicado para crianças portuguesas entre os 5 e os 6 anos de idade. Esse programa procura estimular as competências de linguagem, nomeadamente a conversação, compreensão da linguagem, vocabulário, estrutura gramatical, consciência fonológica, conhecimento da escrita, narrativa e metalinguagem. Durante as 10 sessões este programa recorre a livros, tecnologias de informação e comunicação, jogos de tabuleiro, fantoches, miniaturas para jogo simbólico, materiais para música e expressão plástica. Segundo os autores, profissionais que trabalhem ao nível da educação pré-escolar poderão utilizar o programa. 2. Método do estudo 2 A investigação que se propõe procura promover as competências de linguagem oral e de literacia emergente de crianças em idade pré-escolar em Portugal, contribuindo para a emergência da linguagem escrita. A finalidade encontra-se inserida no quarto objetivo da Agenda 2030 das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, que procura garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem para todos. Políticos, instituições e profissionais tomam decisões sobre intervenções com base na evidência científica, nomeadamente a partir de estudos com metodologias rigorosas (Carroll et al., 2011). Os estudos experimentais controlam variáveis externas de modo a avaliar o real efeito da intervenção, sendo uma dessas formas o recurso ao grupo de controlo. O grupo de controlo é o grupo de participantes que não recebe intervenção e que serve dois propósitos, por um lado comparar os resultados com o grupo de intervenção/experimental e de por outro poder controlar as variáveis externas. As variáveis que caraterizam os participantes devem ser idênticos entre os grupos, com a exceção da variável manipulada no estudo experimental. Deste modo, o grupo de controlo permite o estabelecimento de uma linha de base para a avaliação da influência da variável independente, a intervenção que se pretende implementar (Christensen, 2007). No entanto, complexidade dos fenómenos relacionados com o desenvolvimento da criança coloca dificuldades Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 85 na aplicação de um método experimental puro, uma vez que estes tipos de fenómenos são difíceis de se observar sem serem afetados por outras variáveis (Almeida & Freire, 2017). A metodologia quase-experimental permite estabelecer relações causais entre a melhoria de desempenho e a intervenção, na medida em que permite a comparação entre o grupo de intervenção com um ou mais tipos de grupos de controlo (Carroll et al., 2011; Centre for Reviews and Dissemination, 2009; McCoy, 2017). Adicionalmente também se recomenda um design prépósteste que permite também a predição e explicação através da testagem de hipóteses (Almeida & Freire, 2017; Tuckman, 2012). Esta é também a abordagem mais recorrente para avaliar a eficácia de um programa de intervenção em linguagem oral. Com este tipo de investigação avalia-se as competências das crianças antes de implementar a intervenção e depois de estas terem recebido a mesma, permitindo um maior controlo de variáveis externas como a maturação (Carroll et al., 2011; Maxwell, & Satake, 2006). O pré-teste é importante para aumentar a sensibilidade do estudo, determinar o ponto de partida das competências dos participantes, evidenciar a mudança, bem como demonstrar que o tratamento produziu efeitos nos participantes, verificando a diferença entre antes e depois do tratamento (Christensen, 2007). Deste modo, o presente estudo de segue uma abordagem quase-experimental e de caráter quantitativo. Um estudo quase-experimental segue um design experimental, mas não preenche todos os critérios necessários para controlar a influência de variáveis externas (Christensen, 2007). Considerando que se procura implementar um programa de intervenção com crianças em idade pré-escolar, a seleção e manipulação de variáveis pode constituir um desafio, reforçando as caraterísticas quase experimentais deste projeto (Maxwell & Satake, 2006; Tuckman, 2012). A forma como os participantes são selecionados da população em estudo e a forma como estes são alocados no grupo de intervenção ou no grupo de controlo é outra caraterística importante em qualquer estudo quasi-experimental (Centre for Reviews and Dissemination, 2009; Maxwell, & Satake, 2006; Schulz et al., 2010). O método de amostragem e de alocação aleatória dos participantes no grupo de intervenção ou no grupo de controlo tem sido a que demonstra trazer maior evidência científica. Este método, relacionado a estudos quasi-experimentais, é comumente associado aos estudos de controlo randomizado ( Randomised Controlled Trial , RCT) (Carroll et al., 2011; Centre for Reviews and Dissemination, 2009). Esta é a forma mais eficaz de estabelecer uma relação causal entre a intervenção e os resultados, permitindo uma comparação exigente entre grupos. A alocação aleatória dos Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 86 participantes procura assegurar que o grupo de intervenção e o grupo de controlo são idênticos em todos os aspetos exceto no programa de intervenção em análise. Caso se encontre diferenças entre os grupos, então existe um argumento forte para que esta diferença se deva à intervenção em estudo (McCoy, 2017). Segundo as orientações Consolidated Standards of Reporting Trials (CONSORT guidelines; Schulz, Altman, & Moher, 2010) (Schulz, Altman, & Moher, 2010) para estudos controlados randomizados, a amostra deverá ser alocada de modo aleatório através de um processo claro e bem definido. A avaliação da eficácia de programas de intervenção é mais robusta, e de evidência científica, quanto maior for o controlo de variáveis externas. Deste modo, o presente estudo de construção, implementação e avaliação do Programa de Intervenção de Linguagem oral e Literacia emergente pré-escolar (PILLAR) segue os critérios das orientações CONSORT para uma amostra probabilística e uma alocação aleatória dos participantes no grupo de controlo ou intervenção, seguindo inclusive o princípio de minimização. Este processo permite assegurar que os dois grupos são idênticos antes de iniciar a intervenção. O presente estudo integra o projeto de investigação sobre intervenção em linguagem oral pré-escolar que foi submetido e aprovado pela Subcomissão de Ética para as Ciências Sociais e Humanas da Universidade do Minho no dia 18 de dezembro de 2019 (CEICSH 090/2019, Anexo A). Este estudo foi também submetido na plataforma Protocol Registration and Results System (ClinicalTrials.gov), até à data aguardando aprovação. Adicionalmente, o Manual do Programa de Intervenção PILLAR foi submetido para registo de direito de autor. O objetivo desse estudo consiste no construção, implementação e avaliação de um programa de intervenção de linguagem oral e literacia emergente de crianças em idade préescolar, residentes em Portugal. Como objetivos específicos pretende-se: 1) construção de um programa de intervenção para crianças em idade pré-escolar, com uma abordagem baseada na evidência, que inclua definição de objetivos, descrição de atividades, procedimento, materiais físicos e com recurso a tecnologias, assim como estratégias de intervenção; 2) avaliar a aceitabilidade do programa de intervenção junto de crianças em idade pré-escolar inseridas num contexto inclusivo, através de um estudo piloto; 3) avaliar o efeito do programa de intervenção junto a crianças em idade pré-escolar, falantes do português europeu. Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 87 2.1. Programa de intervenção O processo de criação e desenvolvimento deste programa de intervenção iniciou-se com uma revisão bibliográfica exaustiva dos programas existentes a nível internacional e nacional, que têm como alvo a promoção da linguagem oral e competências ao nível da literacia emergente e que demonstram evidência científica com uma metodologia robusta (Sapage, Cruz-Santos & Engel de Abreu, 2020). Definidas as áreas de intervenção mais relevantes, procedeu-se à elaboração dos objetivos de intervenção, bem como à hierarquização em função do nível de complexidade. As atividades e procedimentos a utilizar foram planeados com o foco na evidência científica, e na criação de um universo cativante e envolvente que promovesse a participação ativa da criança. O programa de intervenção PILLAR é fundamentado no Mother Tongue Oral Language and Literacy for Young (MOLLY), que por sua vez se baseia no Nuffield Language4Reading. O MOLLY é um programa desenvolvido na Universidade de Luxemburgo para crianças cuja língua materna é o português, e demonstrou ter efeitos positivos para português e luxemburguês (Engel de Abreu et al., 2022). Face ao contexto da sociedade atual e da emergência de recursos tecnológicos na educação e intervenção, os materiais foram projetados para uma vertente física (com materiais de uso único ou passiveis de serem higienizados) e para uma vertente à distância com recurso a tecnologias. O Programa de Intervenção PILLAR é um programa de intervenção que pretende construir pilares para a literacia, promovendo a linguagem oral e a literacia emergente no pré-escolar (Anexo E). Este consiste numa intervenção tendo por base a linguagem oral e literacia emergente, a ser implementada com crianças em idade pré-escolar com o português como primeira língua, na modalidade à distância ou presencial. O Programa de Intervenção é constituído por um bloco e terá como áreas de intervenção gerais a Consciência Fonológica, Narrativa Oral, Vocabulário, Escrita Inventada e Letras. As áreas de intervenção específicas também contemplam a consciência da sílaba e do fonema. Todas as atividades do programa foram desenvolvidas com recurso a tecnologias e/ou materiais físicos adaptadas para uma intervenção presencial. O Programa de Intervenção tem a duração de 5 semanas, com um total de 15 sessões. A modalidade à distância é constituída por duas sessões síncronas, implementadas pelo profissional/cuidador e com a presença do adulto/ familiar da criança, e uma sessão assíncrona, Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 88 que deverá ser realizada pelo adulto/familiar da criança. Na modalidade presencial todas as sessões terão a participação presencial da criança com o profissional/cuidador que implementará o programa. Cada sessão tem a duração de 30 minutos, e contempla cerca de 2 minutos iniciais para o acolhimento, cerca de 25 minutos para as atividades/tarefas e cerca de 3 minutos finais para a despedida. O acolhimento e a despedida seguirão uma estrutura similar em todas as sessões (Anexo F). As atividades serão diferentes de sessão para sessão, em função dos objetivos estabelecidos. Na primeira sessão é apresentado o programa PILLAR à criança, nomeadamente a mascote (a girafa Pillar, ver Figura 5) que os acompanhará em todas as sessões. O profissional/cuidador poderá usar a mascote para apresentar às crianças as regras da Pillar, no início de cada sessão, Olhos Bem Abertos, Ouvir com Atenção, e Ficar Sentado Direitinho . A mascote acompanhará algumas das atividades dentro de cada sessão e, no final, será ela a premiar o Super Explorador(a). O Super Explorador(a) é uma oportunidade para premiar a(s) criança(s) que participou(ram) e cumpriu(ram) as regras da mascote. Figura 5 Fantoche da Mascote Pillar. O programa de intervenção segue orientações referente a abordagens, métodos e técnicas associadas a um ensino estruturado, como por exemplo: uso simultâneo da fala, sons, músicas, imagens, letras e gestos para potenciar a aprendizagem das competências pretendidas (Sociedade Portuguesa de Terapia da Fala, 2020); leitura dialógica (do inglês dialogic reading ) e leitura Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 89 partilhada de livros (Morgan & Meier, 2008; Pillinger & Wood, 2014); treino de exemplos múltiplos (Bowen & Cupples, 2006). No decorrer da intervenção foram seguidos vários métodos e estratégias como: contacto visual, linguagem simplificada, repetição diversificada, reformulação, espera estruturada, expansão verbal, nomeação, incentivo, reforço positivo e scaffolding . O programa utiliza técnicas multissensoriais, promove a repetição e incentiva a participação ativa da criança, recorrendo a produtos como manuais para pais, jogos, música, compartilhamento de tela, compartilhamento de rato e teclado. O programa PILLAR é constituído por materiais gerais, utilizados em todas as sessões, e materiais específicos de cada sessão e atividade (Anexo G). Adicionalmente, o programa também contempla um Diário de Presenças e a Ficha de Avaliação da Sessão (Anexo H). Os dois tipos de registos são obrigatórios e podem ser preenchidos num formato de papel, porém posteriormente os dados deverão ser introduzidos na versão digital. Os registos são parte integrante do programa de intervenção na medida em que possibilitam a monitorização da intervenção e do desempenho das crianças. O Diário das Presenças deverá ser preenchida pelo profissional/cuidador de modo a registar a presença das crianças nas sessões de intervenção. As Fichas de Avaliação da Sessão deverão ser preenchidas após o término de cada sessão e submetida online. Este tipo de registo é de resposta fácil (assinalar com uma cruz) e rápida. As letras foram selecionadas com base no cruzamento entre a ordem de aquisição dos fonemas no Português Europeu, letras mais frequentes do Português Europeu e letras com uma correspondência grafema-fonema unívocas, mais transparente, ou seja, todas as vogais e consoantes presentes num grande número de palavras, nomes das crianças, e que correspondem a um único fonema (como por exemplo a letra D, F, P, B ou T). Segundo a opinião de um painel de peritos, estas exigem um menor nível de complexidade e são mais adequadas na aprendizagem requerida para crianças do pré-escolar e permitem promover em paralelo a discriminação auditiva e pontos de articulação próximos. 2.2. Instrumentos de recolha de dados do estudo 2 Os dados foram recolhidos em dois momentos, pré e pós-teste, com recurso aos mesmos instrumentos de avaliação. Adicionalmente, no início do processo de avaliação foi solicitado aos Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 90 pais e/ou cuidadores das crianças que preenchessem o Rastreio de Literacia Emergente PréEscolar (RaLEPE®). A bateria de avaliação utilizada é constituída por: 1) tarefa de deteção de rima, tarefa de deteção da silaba inicial, tarefa de deteção do fonema inicial, tarefa de segmentação silábica, tarefa de segmentação fonémica, tarefa de síntese silábica, tarefa síntese fonémica e tarefa de conhecimento de letras, instrumentos desenvolvidos por uma equipa de especialistas de língua materna portuguesa e baseados em evidências de impacto positivo em crianças ( Mother Tongue Oral Language and Literacy for Young ; MOLLY; Engel de Abreu et al., 2022); 2) subteste fonético do Teste Fonético-Fonológico – Avaliação da Linguagem Pré-Escolar (TFF-ALPE; Mendes, Afonso, Lousada & Andrade, 2013); 3) subteste metalinguagem do Teste de Linguagem – Avaliação da Linguagem Pré-Escolar (TL-ALPE; Mendes, Afonso, Lousada & Andrade, 2014); 4) tarefa de escrita inventada onde foi pedido às crianças que ouçam as palavras ditadas e escrevam do modo que sabem. As respostas foram cotadas segundo do sistema de classificação fonológica do Teste de Escrita Inventada (Vale, 2000). 2.3. Procedimentos de análise e tratamento dos dados do estudo 2 A análise e tratamento de dados seguirá o Intention-to-Treat Analysis , minimizando o risco de viés de um estudo com um design RCT e permitindo uma análise adequada da eficácia da intervenção que se pretende estudar (McCoy, 2017). A Intention-to-treat analysis (ITT) é um método de análise de dados decorrente de um estudo aleatório onde os participantes são incluídos na análise de acordo com o grupo que foram originalmente alocados, independentemente se abandonaram o tratamento. Esta análise permite concluir sobre a eficácia da intervenção, preservando os benefícios da aleatoriedade e diminuindo o viés. Remover qualquer individuo de um dos grupos do estudo irá perturbar o equilíbrio providenciado pela randomização. Com a exceção de alguns casos particulares, excluir sujeitos de um estudo aleatório irá aumentar o viés. Assim só se devem excluir indivíduos que tenham um prognóstico idêntico aos que se mantêm no estudo (McCoy, 2017). Para a avaliação da eficácia da intervenção, recorreu-se ao princípio de ITT. Desta forma todas as crianças alocadas tanto no grupo de intervenção como de controlo, foram incluídas em Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 91 todos os momentos das análises. No entanto, o nível de participação das crianças na intervenção foi muito elevado. A fidelidade da intervenção será analisada segundo a adesão ao programa, a dose de exposição, a qualidade da implementação, a responsividade dos participantes e a diferenciação do programa (Dusenbury et al., 2003). Posteriormente foram realizadas análises de acordo com modelos de estatística descritiva e inferencial através do software SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences ) versão 28 (Field, 2018). Dado o tamanho de amostra, utilizaram-se testes não paramétricos. Para a análise comparativa entre os grupos, tanto no pré-teste como no pós-teste, foi utilizado o Teste U de MannWhitney . Para avaliar a eficácia da intervenção foram utilizadas análises das covariâncias (ANCOVA) para todas as medidas para o pós-teste, controlando os desempenhos no pré-teste. O método de Quade (1967, citado por Marôco, 2021) não paramétrico de Análise de Covariância foi utilizando uma vez que não se cumpriam os pressupostos da ANCOVA paramétrica (Marôco, 2021). As variáveis dependentes referentes ao pós-teste (t2) e da covariável (pré-teste, t1) foram ordenadas em novas variáveis e, posteriormente, utilizando a análise da regressão, foi gerada uma nova variável com os resíduos não estandardizados. De seguida, recorreu-se à ANOVA one-way (Marôco, 2021) para averiguar se existem diferenças significativas entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo relativamente ao seu desempenho após a intervenção, depois de considerado o efeito da covariável, o desempenho antes da intervenção. Quando o foco se limita aos níveis de significância, apenas é possível verificar as diferenças, é bastante sensível ao tamanho da amostra e pode não providenciar informação importante sobre as relações estatísticas, bem como aumentar a probabilidade de erro tipo I. O tamanho do efeito estima a magnitude do efeito entre as variáveis e é mais robusto quanto à influência do tamanho da amostra. As medidas de tamanho de efeito da família - d quantificam a magnitude da diferença relativa, já as medidas da família - r analisam a relação entre a variável dependente e as independentes (Fritz et al., 2012; Marôco, 2021; Tomczak & Tomczak, 2014). Através da abordagem proposta por Marôco (2021) para a análise da ANCOVA não paramétrica de Quade, e como recomendado para as ciências sociais e humanas, foi calculado o tamanho de efeito através do eta quadrado parcial (𝜂𝑝 2=𝑆𝑄𝐹 (𝑆𝑄𝐹+𝑆𝑄𝐸)) (Marôco, 2021). Um valor positivo do tamanho do efeito representa um efeito da intervenção a favor do grupo de intervenção, enquanto um valor negativo significa que o grupo de controlo teve um desempenho superior ao grupo de intervenção. Segundo a tabela de Cohen (1998) modificada por Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 98 A adesão ao programa e a sua qualidade também foram asseguradas pela observação de duas das sessões implementadas pelo profissional. No final da observação foi realizada uma análise SWOT de modo a refletir sobre os pontos fortes e aspetos a melhorar. O contacto entre a investigadora principal e o profissional foi mantido com frequência de modo a facilitar o esclarecimento de qualquer dúvida ou dificuldade. Os materiais físicos, livros, imagens e músicas foram construídos com o intuito de serem apelativas e acessíveis às crianças, evitando o recurso a elementos demasiado distratores para a assimilação da informação por parte da criança. Na fase de construção do programa, foram também avaliadas a transparência das imagens. Todas as imagens foram nomeadas sem ajudas por duas crianças de desenvolvimento típico, de modo a assegurar a compreensão das mesmas. Dosagem do programa. O programa de intervenção decorre durante cinco semanas, três sessões de trinta minutos por semana, perfazendo o total de quinze sessões. Na modalidade presencial, a profissional implementou todas as quinze sessões sempre com um mínimo de três crianças por grupo. As crianças não estiveram presentes nas sessões caso nesse dia não tivessem no jardim de infância (por exemplo por motivos de doença). Não foram implementadas sessões de substituição individual junto das crianças que faltaram a uma ou mais sessões. A profissional completou um relatório por cada uma das 15 sessões por grupo implementadas. Em média as crianças participaram a 13.67 sessões de intervenção (DP=1.73, Mín= 10, Máx= 15). Recetividade dos participantes . De modo a monitorizar a recetividade das crianças na intervenção, foram recolhidos dados sobre o envolvimento e satisfação das crianças, bem como se as crianças atingiram os objetivos propostos nas atividades. Em média as sessões duraram 31.30 minutos (DP= 3.186, Mín= 26, Máx=40). Todas as crianças enumeravam corretamente as regras da Pillar. Cerca de 96% das atividades de acolhimento decorriam no tempo estipulado de dois minutos. Nas atividades principais das sessões verificou-se que cerca de 86% das atividades principais decorreram nos 25 minutos estipulados. Em relação à despedida, cerca de 77% das despedidas decorreram em 3 minutos e cerca de 17% das despedidas decorreram em mais de 3 minutos. Na maioria das sessões, apenas algumas das crianças identificavam corretamente o dia da semana em que a sessão estava a decorrer (em 70% das sessões algumas crianças identificavam e em 30% das sessões todas as crianças identificavam corretamente). Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 99 Na perspetiva do profissional que implementou o programa, quase todas as crianças demonstraram gostar das atividades realizadas (93.3%) e todas demonstraram gostar da sessão. Contudo, a quantidade de crianças que compreenderam todas as atividades e atingiram os objetivos não correspondeu à totalidade das crianças do grupo de intervenção (em 46.7% das sessões todas as crianças compreenderam as atividades, e em 63,3% das sessões algumas das crianças atingiram o objetivo das atividades). Em relação à concretização das atividades, o profissional refere que cerca de 87% das atividades foram de fácil execução e cerca 13% de razoável execução. Diferenciação do programa. A diferenciação do programa consiste na forma como os componentes da intervenção é distinta do currículo pré-escolar em prática. Em Portugal, a educação pré-escolar, tal como está estabelecido na Lei-Quadro (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro), tem objetivos pedagógicos nos quais se baseiam para delinear as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Este documento apoia construção do currículo no jardim de infância que é da responsabilidade de cada educador de infância integrando a restante equipa educativa. Deste modo, em Portugal, apenas existem linhas orientadoras das práticas junto das crianças em idade pré-escolar, podendo os conteúdos e abordagens serem dispares conforme a região do país, agrupamento de escolas, estabelecimento de ensino ou mesmo conforme o educador de infância. As práticas de educação pré-escolar em Portugal são assim fundamentalmente diferentes da intervenção altamente estruturada e explicita que o presente programa de intervenção confere. 2.6. Alocação dos participantes do estudo de eficácia A forma como os participantes são selecionados da população em estudo e a forma como estes são alocados no grupo de intervenção ou no grupo de controlo é outra caraterística importante em qualquer estudo quase-experimental (Centre for Reviews and Dissemination, 2009; Schulz et al., 2010). O método de alocação aleatória dos participantes no grupo de intervenção e no grupo de controlo tem sido a que demonstra trazer maior evidência científica (Carroll et al., 2011; Centre for Reviews and Dissemination, 2009). Num estudo com esta metodologia, espera-se que os dois grupos tenham prognósticos semelhantes se a intervenção em estudo for retirada da equação. Deste modo, se o investigador encontrar diferenças entre os grupos, então existe um argumento forte para que esta diferença se deva à intervenção em estudo. Qualquer fator que influencia o Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 100 equilíbrio dos prognósticos, pode introduzir tendências incorretas no estudo, na sua análise e conclusões (McCoy, 2017). Segundo as CONSORT guidelines (Schulz et al., 2010), a amostra deverá ser alocada de modo aleatório através de um processo claro e definido (ver Figura 6). Figura 6 Fluxograma CONSORT sobre a Alocação dos Participantes Deste modo, neste estudo, todos os pais de crianças de idade pré-escolar foram convidados a colaborar na investigação através de divulgação nas redes sociais. Todas as crianças que os pais aceitaram e deram o seu consentimento informado para participar na recolha de dados e avaliação foram contactadas no sentido de aferir o cumprimento dos critérios de inclusão. No consentimento informado foram mencionados os objetivos do estudo, garantindo confidencialidade de toda a informação, bem como o carater voluntário da participação. Os critérios de inclusão definidos diziam respeito a: 1) serem falantes do português europeu; 2) idade compreendida entre os 4 e os 6 anos de idade; 3) cujos pais e criança estejam disponíveis e colaborantes para o Avaliados para elegibilidade (n=30) Excluídos (n= 14) •Não cumprem os critérios de inclusão/ exclusão (n=10) •Desistiram de participar (n=2) •Outras razões (n=2) Perda de seguimento (n=0) Alocação da intervenção (n= 8) •Receberam alocação para intervenção (n=8) Perda de seguimento (n=0) Alocação de grupo de controlo (n= 8) •Receberam alocação para grupo de controlo (n=8) Alocação Follow-Up Randomizados (n=16) Inclusão Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 101 projeto; 4) acesso a computador/ tablet com bom acesso à internet e um espaço sem ou pouco ruido ambiente. Não foram incluídas na amostra as crianças que não se mostraram colaborantes através de videochamada, famílias que não se demonstraram disponíveis para participar durante toda a duração do projeto ou ainda crianças com uma comunicação maioritariamente não verbal. As crianças qua concordarem participar, e cujos pais consentirem, foram alvo de um préteste de modo as alocar aleatoriamente no grupo de intervenção ou de controlo segundo o método de minimalização. Este processo permite assegurar que os dois grupos são idênticos antes de iniciar a intervenção e se se encontrar diferenças entre os grupos, então existe um argumento forte para que esta diferença se deva à intervenção em estudo (McCoy, 2017). Após o pré-teste, foi implementada a intervenção de forma individual com cada criança e adulto/familiar, seguindo-se o pós-teste imediato. Como é possível verificar na Figura 6, dos trinta participantes que se inscreveram, apenas 16 cumpriram os critérios de inclusão e foram avaliados no momento designado pré-teste (t1). A alocação dos participantes seguiu uma abordagem aleatória com o método de minimização ao nível do género, idade, problema ou dificuldade, bem como dos resultados da pontuação final do RaLEPE®, do Molly, e do Subteste Fonético do TFF-ALPE. Desta forma, 8 crianças foram alocadas no grupo de intervenção (GI) e 8 no grupo de controlo (GC). 2.7. Participantes do estudo 2 O cálculo amostral foi determinado com base em estudos anteriores de programa de intervenção com um design semelhante e com um efeito de intervenção médio a elevado (Tomás, 2018). Com um tamanho da amostra de 16 crianças, o estudo tem 80% de poder (usando a ANCOVA) para detetar o equivalente a d de Cohen de 0.93 (alfa = .05). O tamanho de efeito utilizado para o cálculo da amostra foi baseado nos resultados obtidos no estudo do Mother Tongue Oral Language and Literacy for Young (MOLLY) no qual o Programa de Intervenção PILLAR foi baseado. O tamanho de efeito para a medida de consciência fonológica do MOLLY, avaliada com o mesmo instrumento utilizado para avaliar o Programa PILLAR, foi de 0.93 ( d de Cohen). A amostra é constituída por 16 crianças de nacionalidade portuguesa e com o português como língua materna (Tabela 28). Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 102 A maioria não tem nenhum tipo de problema ou dificuldade ( n =11), uma criança tem problemas de fala e/ou linguagem sendo acompanhada por terapia da fala, duas crianças nasceram prematuras, uma com baixo peso e uma tem antecedentes de perda auditiva. Tabela 28 Caracterização da Amostra do Estudo de Eficácia por Grupo Frequência ( n ) Z p Grupo de Intervenção Grupo de Controlo Género Feminino 5 4 -0.488 .626 Masculino 3 4 Idade da criança 4 3 1 -1.586 .113 5 5 5 6 0 2 Problema de saúde ou dificuldade Não tem nenhum problema ou dificuldade 5 6 -0.639 .523 Problema de fala e/ou linguagem 0 1 Nasceu prematuro(a) 2 0 Nasceu com baixo peso 0 1 Historial de perda auditiva 1 0 Apoio educativo Não tem nenhum apoio 8 7 -1.00 .317 Tem algum tipo de apoio 0 1 Comprovando a efetividade do método de minimização utilizado no processo de alocação, não se verificam diferenças estatisticamente significativas entre grupos, ao nível do género, idade, problema e tipo de apoio. 3. Apresentação e análise dos resultados do estudo 2 A avaliação da eficácia do programa de intervenção PILLAR levou à necessidade de uma análise descrita e comparativa dos resultados das crianças do grupo de intervenção e do grupo de controlo, tanto no pré-teste como no pós-teste. Adicionalmente também foram comparados os resultados obtidos no estudo piloto e no estudo de avaliação da eficácia do programa. Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 103 3.1. Eficácia do programa de intervenção Adicionalmente, no pré-teste não se verificaram diferenças significativas entre grupos em todas as medidas em análise, através do Teste Mann-Whitney , e atendendo a um nível de significância de .01 (Tabela 29). Embora na pontuação total do Molly não existam diferentes estatisticamente significativas ( Z = -0.843, p = .399), se se considerar um nível de significância de .05, verificam-se diferenças significativas entre grupos ao nível da silaba inicial do Molly ( Z = -2.147, p = .032). Em relação ao desempenho dos grupos no pós-teste, as crianças do grupo de intervenção alcançaram resultados superiores, em média, na grande maioria das medidas, como é possível verificar na Tabela 30. Na medida de segmentação silábica do Molly os dois grupos tiveram a pontuação máxima, pelo que não se verificaram diferenças entre grupos. Na medida do subteste fonético TFF-ALPE o grupo de controlo teve resultados, em média, ligeiramente superior ( M =80.64, DP =7.44) ao grupo de intervenção ( M =78.00, DP =7.86). Quando comparado o grupo de controlo com o grupo de intervenção, através do Teste Mann-Whitney , verificam-se diferenças estatisticamente significativas na medida de pontuação final do Molly ( Z = -3.287, p = .001), e nos seus subtestes de silaba inicial ( Z = -2.672, p= .008) e de fonema inicial ( Z = -2.159, p = .031). Confirmando estes resultados, também se verificaram diferenças estatisticamente significativas nas medidas do subteste Metalinguagem TL-ALPE, especificamente na pontuação total ( Z = -2.604, p = .009), na consciência morfossintática ( Z = - 2.170, p = .030) e na consciência fonológica ( Z = -2.654, p = .008). Adicionalmente verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre grupos ao nível da pontuação final do pós-teste ( Z = -2.049, p = .040). Na Tabela 31, considerando os resultados da pontuação final antes da intervenção (t1), existem diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo relativamente ao desempenho pontuação final após a intervenção (t2) ( F (1,14)=38.14, p < .001). Estas diferenças calculadas através da ANCOVA não paramétrica de Quade e da eta ao quadrado parcial (𝜂𝑝 2), têm um tamanho de feito muito elevado (𝜂𝑝 2=0.732). Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 104 Tabela 29 Desempenho dos Grupos no Estudo de Eficácia no Pré-teste Grupo de Controlo Grupo de Intervenção Teste Mann-Whitney M DP Mín Máx M DP Mín Máx Z p RaLEPE® 47.38 5.32 40.00 55.00 44.50 7.37 34.00 56.00 -0.789 .430 Linguagem oral - compreensão 9.88 0.35 9.00 10.00 9.50 1.07 7.00 10.00 -0.694 .487 Linguagem oral – produção 14.13 1.64 12.00 16.00 12.38 3.70 7.00 16.00 -0.696 .486 Metalinguagem 9.38 3.85 4.00 14.00 8.63 4.53 2.00 17.00 -0.422 .673 Letras 8.38 1.41 6.00 10.00 8.88 2.03 6.00 12.00 -0.426 .670 Livros 5.63 0.52 5.00 6.00 5.13 1.13 3.00 6.00 -0.825 .409 Molly 17.50 2.78 13.00 21.00 19.38 4.60 14.00 25.00 -0.843 .399 Rima 6.25 2.12 2.00 8.00 5.25 1.91 3.00 8.00 -1.129 .259 Silaba inicial 2.00 0.93 1.00 3.00 3.50 1.41 1.00 5.00 -2.147 .032 Fonema inicial 0.88 1.73 0.00 5.00 2.13 2.23 0.00 5.00 -1.186 .236 Síntese silábica 3.63 1.19 2.00 5.00 3.75 1.04 2.00 5.00 -0.164 .870 Segmentação silábica 4.75 0.46 4.00 5.00 4.75 0.71 3.00 5.00 -0.463 .643 Síntese fonémica 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.000 1.000 Segmentação fonémica 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.000 1.000 Subteste Fonético (TFF-ALPE) 80.13 7.57 70.00 89.00 75.88 7.90 65.00 87.00 -0.897 .370 Subteste Metalinguagem (TL-ALPE) 6.75 1.83 5.00 10.00 9.50 3.96 5.00 15.00 -1.445 .149 Consciência semântica 1.13 1.55 0.00 3.00 2.88 2.17 0.00 6.00 -1.896 .058 Consciência morfossintática 0.25 0.46 0.00 1.00 1.50 1.60 0.00 4.00 -1.753 .080 Consciência fonológica 5.38 1.19 3.00 7.00 5.13 1.13 4.00 7.00 -0.598 .550 Conhecimento de letras 12.25 7.55 1.00 25.00 12.75 10.59 2.00 26.00 -0.053 .958 Escrita inventada 0.31 0.59 0.00 1.50 0.81 1.28 0.00 3.50 -0.769 .442 T1 - Pontuação final 116.94 13.53 101.00 132.50 118.31 10.35 104.00 130.00 -0.316 .752 Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 105 Tabela 30 Desempenho dos Grupos no Estudo de Eficácia no Pós-teste Grupo de Controlo Grupo de Intervenção Teste Mann-Whitney M DP Mín Máx M DP Mín Máx Z p Molly 19.00 2.98 14.00 22.00 27.25 3.65 22.00 32.00 -3.287 .001 Rima 5.25 2.55 2.00 8.00 6.88 0.83 6.00 8.00 -1.024 .306 Silaba inicial 2.63 1.19 2.00 5.00 4.50 0.53 4.00 5.00 -2.672 .008 Fonema inicial 0.88 1.81 0.00 5.00 3.00 1.41 0.00 4.00 -2.159 .031 Síntese silábica 4.63 0.74 3.00 5.00 5.00 0.00 5.00 5.00 -1.461 .144 Segmentação silábica 5.00 0.00 5.00 5.00 5.00 0.00 5.00 5.00 0.000 1.000 Síntese fonémica 0.50 1.41 0.00 4.00 1.25 1.58 0.00 4.00 -1.342 .180 Segmentação fonémica 0.13 0.35 0.00 1.00 1.63 2.00 0.00 4.00 -1.733 .083 Subteste Fonético (TFF-ALPE) 80.63 7.44 70.00 89.00 78.00 7.86 65.00 88.00 -0.581 .562 Subteste Metalinguagem (TL-ALPE) 7.50 1.77 6.00 11.00 12.38 4.10 8.00 19.00 -2.604 .009 Consciência semântica 2.00 1.41 0.00 4.00 3.88 2.70 0.00 8.00 -1.542 .123 Consciência morfossintática 0.25 0.46 0.00 1.00 1.63 1.51 0.00 4.00 -2.170 .030 Consciência fonológica 5.25 1.16 3.00 7.00 6.88 0.83 6.00 8.00 -2.654 .008 Conhecimento de letras 13.88 7.00 4.00 26.00 19.75 6.32 12.00 26.00 -1.689 .091 Escrita inventada 0.94 1.12 0.00 2.50 1.75 1.34 0.00 3.50 -1.286 .198 T2 - Pontuação final 121.938 14.446 107.00 142.00 139.125 12.005 124.00 162.00 -2.049 .040 Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 106 Na Tabela 31, destaca-se a medida de pontuação total do Molly e do subteste Consciência Fonológica do TL-ALPE com diferenças entre grupos com tamanhos de efeitos muito elevados ( F (1,14)=34.499; p < .001, 𝜂𝑝 2= 0.711 e F (1,14)=64.535; p < .001 , 𝜂𝑝 2=0.822, respetivamente). Tabela 31 Comparação entre Grupos no Pós-teste tendo em consideração o Pré-teste Grupo de Controlo Grupo de Intervenção Quade ANCOVA não paramétrica Média DP Média DP Molly F(1,14)=34.499; p < .001, 𝜼𝒑 𝟐= 0.711 t1 17.50 2.78 19.38 4.60 t2 19.00 2.98 27.25 3.65 Rima F(1,14)=3.341; p = .089, 𝜂𝑝 2=0,193 t1 6.25 2.12 5.25 1.91 t2 5.25 2.55 6.88 0.83 Silaba inicial F(1,14)=3,517; p = .082, 𝜂𝑝 2=0.201 t1 2.00 0.93 3.50 1.41 t2 2.63 1.19 4.50 0.53 Fonema inicial F(1,14)=5.472; p = .035, 𝜼𝒑 𝟐=0.281 t1 0.88 1.73 2.13 2.23 t2 0.88 1.81 3.00 1.41 Síntese silábica F(1,14)=2,345; p = .15, 𝜂𝑝 2=0.148 t1 3.63 1.19 3.75 1.04 t2 4.63 0.74 5.00 0.00 Segmentação silábica F(1,14)=68.040; p = .759 t1 4.75 0.46 4.75 0.71 t2 5.00 0.00 5.00 0.00 Síntese fonémica F(1,14)=1.457; p = .247, 𝜂𝑝 2=0.094 t1 0.00 0.00 0.00 0.00 t2 0.50 1.41 1.25 1.58 Segmentação fonémica F(1,14)=5.728; p = .031, 𝜼𝒑 𝟐=0.290 t1 0.00 0.00 0.00 0.00 t2 0.13 0.35 1.63 2.00 Subteste Fonético1 F(1,14)=0.638; p = .438, 𝜂𝑝 2=0.044 t1 80.13 7.57 75.88 7.90 t2 80.63 7.44 78.00 7.86 Subteste Metalinguagem2 F(1,14)=8.831; p = .010, 𝜼𝒑 𝟐=0,387 t1 6.75 1.83 9.50 3.96 t2 7.50 1.77 12.38 4.10 Consciência semântica F(1,14)=0.107; p = .748, 𝜂𝑝 2=0.008 t1 1.13 1.55 2.88 2.17 t2 2.00 1.41 3.88 2.70 Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 107 Grupo de Controlo Grupo de Intervenção Quade ANCOVA não paramétrica Média DP Média DP Consciência morfossintática F(1,14)=2.365; p = .146, 𝜂𝑝 2= .145 t1 0.25 0.46 1.50 1.60 t2 0.25 0.46 1.63 1.51 Consciência fonológica F(1,14)=64.535; p < .001 , 𝜼𝒑 𝟐=0.822 t1 5.38 1.19 5.13 1.13 t2 5.25 1.16 6.88 0.83 Conhecimento de letras F(1,14)=9.011; p = . 010, 𝜼𝒑 𝟐=0.392 t1 12.25 7.55 12.75 10.59 t2 13.88 7.00 19.75 6.32 Escrita inventada F(1,14)=1.178; p = .296, 𝜂𝑝 2=0.078 t1 0.31 0.59 0.81 1.28 t2 0.94 1.12 1.75 1.34 Pontuação final F(1,14)=38.142; p < .001, 𝜼𝒑 𝟐=0.732 t1 116.94 13.53 118.31 10.35 t2 121.94 14.45 139.13 12.01 Notas . 1TFF-ALPE; 2 TL-ALPE. Adicionalmente também se verificam diferenças estatisticamente significativas entre grupos no pós-teste com um na medida de segmentação fonema do Molly ( F (1,14)=5.728; p = .031, 𝜂𝑝 2=0.290), no subteste Metalinguagem do TL-ALPE F (1,14)=8.831; p = .010, 𝜂𝑝 2=0,387) e na medida de conhecimento das letras ( F (1,14)=9.011; p = . 010, 𝜂𝑝 2=0.392). Verifica-se ainda uma tamanho de efeito elevado na medida de fonema inicial do Molly ( F (1,14)=5.472; p = .035, 𝜂𝑝 2=0.281). 3.1.1. Comparação com o estudo piloto O estudo piloto de aceitabilidade decorreu com o mesmo programa de intervenção, mas numa modalidade presencial. Deste modo, importa comparar o estudo piloto, numa modalidade presencial e em pequeno grupo, com os resultados do estudo de eficácia com uma modalidade à distância e individual. Na Tabela 32, é possível verificar as diferenças entre o grupo de controlo e o grupo de intervenção, considerando a modalidade com a qual foi implementada a intervenção, no pré-teste, através da ANCOVA não paramétrica de Quade e da eta ao quadrado parcial (𝜂𝑝 2). Nas principais medidas em estudo não se verificam diferenças estatisticamente significativas entre grupos, considerando a modalidade de intervenção. No entanto verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre grupos no pré-teste, considerando as modalidades, ao nível da silaba inicial ( F (1,32)=6.333; p = .017, 𝜂𝑝 2=0.165), fonema inicial ( F (1,32)=7.855; p = .009, Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 114 entre grupos após a intervenção (p<0.001). O efeito foi positivo e com um tamanho muito elevado (𝜂𝑝 2=0.732) demonstrando o impacto positivo do programa PILLAR nas competências de linguagem oral e literacia emergente junto a crianças em idade pré-escolar. Por um lado, estes efeitos foram elevados a muito elevados, e estão alinhados com investigações anteriores que reportam que programas de intervenção estruturados e explícitos podem melhorar as competências de literacia emergente e linguagem oral de crianças em idade pré-escolar. Por outro lado, outros estudos reportam maiores tamanhos de efeito noutras competências, como competências de consciência fonológica ao nível da rima/silaba (West et al., 2021). Os efeitos obtidos com o programa PILLAR podem assim ser equiparáveis a resultados obtidos em estudos com tamanho de efeito elevado a muito elevado ( d de Cohen ), entre 0.44 e 0.91 (Philips et al., 2016; Zucker et al, 2013), ou muito elevados com entre os 1.37 e os 2.62 (Kaminski & Powell-Smith; 2017; Kelley et al., 2015; Spencer et al, 2015). No entanto, alguns programas de intervenção apresentaram tamanhos de efeito menores do que os obtidos com o programa PILLAR, com d de Cohen entre os 0.21 e os 0.36 (Bowyer-Crane et al., 2017; Burgoyne et al., 2018; Buysse et al., 2016; Fricke et al., 2017). Importa ainda referir que programas de intervenção com medidas de tamanho de efeito iguais às utilizadas neste estudo, reportam efeitos elevados com eta quadrado parcial entre 0.47 e 0.532 (Kruse et al. (2015). Muitos destes estudos focam-se na promoção de competências de consciência fonológica (Bowyer-Crane et al., 2008; Fricke et al., 2013; Haley et al., 2017; Fricke et al., 2017; Kaminski & Powell‐Smith, 2017; Koutsoftas et al., 2009; Milburn et al., 2017; Wilcox et al., 2011), linguagem oral (Lonigan & Phillips, 2016; Philips et al., 2016; Spencer et al., 2015), vocabulário (Burgoyne et al., 2018; Goldstein et al., 2016; Greenwood et al., 2016; Grolig et al., 2020; Haley et al, 2017; Fricke et al., 2017; Johanson & Arthur, 2016), leitura de livros e narrativas orais (Burgoyne et al., 2018; Haley et al, 2017; Grolig et al., 2020; Rogde et al., 2016), e conhecimento de letras (Bowyer-Crane et al., 2008; Fricke et al., 2017; Kaminski & Powell‐Smith, 2017; Milburn et al., 2017; Wilcox et al., 2011). O programa PILLAR foca-se na promoção explicita de competências de linguagem oral e literacia emergente, nomeadamente consciência fonológica, conhecimento de letras, narrativas orais e escrita inventada. Das medidas em análise neste estudo verifica-se que os efeitos da intervenção com tamanho mais elevado estão associados a competências de metalinguagem, nomeadamente de consciência fonológica. Embora o conhecimento das letras também tenha demonstrado ter tido efeitos significativos e de tamanho Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 115 elevado. O efeito elevado do programa de intervenção nas competências de deteção do fonema inicial, de segmentação fonémica, assim como nas competências de conhecimento das letras pode ser particularmente importante para a compreensão do princípio alfabético e aquisição de competências de descodificação. O efeito positivo do programa de intervenção PILLAR nestas competências poderá ser assim um contributo para a aprendizagem da leitura num sistema de escrita alfabética como é o caso da língua portuguesa. Os programas de intervenção para crianças portuguesas em idade pré-escolar, embora possam contemplar outras áreas de intervenção ou população circunscrita às crianças com perturbações, também apresentam evidências de benefícios para as competências das crianças nestas idades (Lousada et al., 2016b; Pereira et al., 2022). No estudo de Pereira et al. (2022), verificaram efeitos muito elevados de um programa de intervenção de pragmática para crianças com perturbações do espectro do autismo e perturbações de linguagem no Teste de Linguagem – Avaliação da Linguagem Pré-Escolar, com tamanho de efeito de 1.07 (determinado por g de Hedge ). 4.1. Consciência fonológica As crianças do grupo de intervenção têm um desempenho superior às crianças do grupo de controlo após a implementação do programa, nas medidas de consciência fonológica. Embora na medida do subteste fonético TFF-ALPE, as crianças do grupo de controlo apresentarem resultados superior às do grupo de intervenção, verificou-se uma evolução positiva nesta medida por parte do grupo de intervenção. As diferenças foram significativas nas medidas de consciência fonológica do teste Molly (p< .001), nomeadamente na identificação do fonema inicial (p=0,035), e segmentação fonémica (p= .031). Confirmando estas diferenças ao nível das competências de consciência fonológica, também se verificaram diferenças significativas na medida do subteste de metalinguagem do TL-ALPE (p= .01) e na medida de consciência fonológica do subteste de metalinguagem do TL-ALPE (p< .001). As dimensões do efeito tiveram um intervalo entre elevado e muito elevado. As medidas de tamanho de efeito elevado dizem respeito à identificação do fonema inicial (𝜂𝑝 2=0.281) do Molly, à segmentação fonémica (𝜂𝑝 2=0.290) do Molly à pontuação final do subteste de metalinguagem do TL-ALPE (𝜂𝑝 2=0.387). Dimensões do efeito muito elevadas foram verificadas na pontuação do Molly com (𝜂𝑝 2=0.711), consciência fonológica do subteste de Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 116 metalinguagem do TL-ALPE (𝜂𝑝 2=0.822). Deste modo, verifica-se um efeito elevado a muito elevado do programa PILLAR na consciência fonológica. Embora as variações entre elevado a muito elevado, estes resultados são aproximados, ou mesmo ligeiramente superiores, aos apresentados na meta-análise de Verhoenven, Voeten, Setten e Segers (2020), onde a média das dimensões dos efeitos são positivos e aproximados a 0,28. O impacto da intervenção nesta área está demonstrado ter um efeito significativamente positivo, com programas de intervenção com foco nesta área que reportam efeitos elevados (d=0.93, Tomás, 2018). Os efeitos positivos ao nível da consciência fonémica verificados com a intervenção, não foram replicados ao nível da consciência da rima ou da silaba inicial. Contudo, as crianças no primeiro momento de avaliação apresentaram desempenhos superiores ao nível da silaba do que ao nível do fonema, estando alinhadas com os níveis de complexidade do desenvolvimento típico. O programa PILLAR tem como foco de intervenção a consciência silábica e da rima numa das cinco semanas de intervenção. Estes resultados podem refletir a necessidade de aumentar a duração do programa e no número de sessões e tarefas para aprimorar a consciência fonológica ao nível da silaba. As quatro das cinco semanas de intervenção que contemplarem a consciência fonémica, parecem ter sido suficientes para demonstrar um efeito positivo elevado da intervenção. 4.2. Conhecimento de letras e escrita inventada O programa de intervenção PILLAR tem traços semelhantes ao programa analisado por Tomás (2018) no que diz respeito à introdução das letras e estratégias que lhe estão associadas A medida do conhecimento de letras foi também utilizada neste estudo luxemburguês com crianças falantes do português e com crianças falantes do luxemburguês. Em média, o desempenho nesta medida das crianças do programa PILLAR foi superior ao desempenho das crianças luxemburguesas. Apesar da utilização de medidas de tamanho de efeito diferentes, o programa de intervenção implementado em Tomás (2018) demonstrou ter um tamanho de efeito semelhante para as crianças falantes de português ( d =0.50) quando comparado com o presente estudo (𝜂𝑝 2=0.392). Bowyer-Crane et al. (2017) reportam um tamanho de efeito médio com d de Cohen de 0.31. Embora se verifiquem diferenças entre estes estudos quanto ao tempo de duração do programa de intervenção (30 para 5 semanas), à modalidade de intervenção (presencial em pequeno grupo para à distância individual), ao tamanho da amostra ou ainda por se tratar de Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 117 medidas de tamanho de efeito de famílias diferentes, o programa PILLAR apresentou o mesmo efeito nas competências de conhecimento de letras. Deste modo, estas diferenças não parecem impactar negativamente a eficácia do programa de intervenção. Comparando com outros estudos de intervenção que avaliam conhecimento de letras, existem algumas disparidades ao nível das dimensões de efeito repostadas. O programa PILLAR parece ter resultados inferiores quando comparado ao programa de Wealer (2019, d=1.21) ou resultados superiores quando comparado ao programa de Haley et al. (2017; d =0,09). Quanto à escrita inventada, não se verificaram diferenças estatisticamente significativas, contrastando com as diferenças encontradas em investigações semelhantes que reportam dimensões de efeito entre os 0,20 e os 0,43 nesta área (Bowyer-Crane et al., 2017). O tipo de tarefas e estratégias do programa de intervenção que contemplam esta área poderão necessitar de reforçados ou alvo de intervenção durante um período de tempo mais extenso. Uma das possibilidades para não se terem verificado efeitos da intervenção na escrita inventada, e os efeitos de menor tamanho ao nível do conhecimento de letras, pode estar relacionada com o tempo dedicado na intervenção ao ensino explicito das letras. Por um lado, programas de intervenção como o de Wealer (2019) e Tomás (2018) introduzem e fazem revisões sobre cerca de 20 letras, sendo uma das componentes principais dos seus programas. Por outro lado, o programa PILLAR introduz 12 letras e tem um menor tempo dedicado para a revisão das mesmas. 4.3. Comparação entre modalidades de intervenção Quando comparada a modalidade presencial implementada no estudo piloto com a modalidade à distância no estudo de eficácia do programa PILLAR, verifica-se que não existem diferenças nas principais medidas em estudo, particularmente na pontuação final do pós-teste. Os resultados sugerem que a eficácia da intervenção foi similar entre a modalidade presencial e a modalidade remota, de forma semelhante ao estudo de eficácia de um programa de intervenção realizado com crianças portuguesas (Cruz et al., 2022). Também estudos internacionais reportam resultados semelhantes tanto quando comparam a implementação de intervenção das duas modalidades como quando comparam a avaliação nas duas modalidades (Alfuraydan et al., 2020; Buzhardt & Meadan, 2022; Cason et al., 2012; Coufal et al., 2018; Ferguson et al., 2019; GroganJohnson et al., 2010; Keck & Doarn, 2014; McCarthy et al., 2019; Molini-Avejonas et al., 2015; Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 118 Neely et al., 2017; Rudolph & Rudolph, 2015; Snodgrass et al., 2017; Sutherland et al., 2018; Wales et al., 2017; Wallisch et al., 2019). No entanto, verificam-se diferenças entre modalidades na medida de fonema inicial, onde as crianças da modalidade presencial obtiveram desempenho superior às crianças na modalidade à distância, com um tamanho de efeito elevada. Na medida de segmentação silábica e fonémica as diferenças de tamanho de efeito médias devem-se aos desempenhos superiores nas crianças da modalidade à distância. Estas disparidades não são reforçadas pela existência de diferenças entre modalidades nas outras medidas de consciência fonológica, especialmente na medida de consciência fonológica do subteste metalinguagem do TL-ALPE. As diferenças a favor da modalidade à distância podem dever-se ao carácter individual das sessões síncronas, da presença do pai/mãe nas sessões, sessões assíncronas implementadas pelo pai/mãe da criança, ou mesmo às características das duas amostras dado o método de amostragem (conveniência versos aleatória). Adicionalmente importa refletir sobre o papel do adulto, mãe ou pai das crianças, na modalidade à distância. Apesar de não ser um profissional com treino técnico formal, é um adulto familiar à criança do seu contexto natural e que está presente na sua vida numa base diária. O acompanhamento das sessões síncronas por parte deste adulto pode ter sido benéfico para a sua capacitação, sensibilidade da importância destas áreas, e consequentemente para a criação de mais oportunidades de aprendizagem no quotidiano da criança. Programas de intervenção precoce realizados pela família têm demonstrado ser também importante para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças em idades precoces (Akemoglu et al., 2020; Burgoyne et al., 2018; Buzhardt & Meadan, 2022; Heidlage et al, 2020; Ihmeideh & Al-Maadadi, 2020; Landry & Smith, 2007; Landry et al., 2008; Roberts & Kaiser, 2011; Roberts et al., 2019; Welsh et al., 2014; Tosh et al., 2017). Especificamente intervenções junto a famílias numa modalidade à distância têm demonstrado promover a comunicação social e desenvolvimento da linguagem de crianças (Feil et al., 2020; Pierson et al., 2021), reforçando não só a relevância da presença do familiar da criança nas sessões síncronas como também o seu papel na implementação das sessões assíncronas. Programas com o foco em estratégias parentais associadas à leitura de livros e histórias, especialmente de leitura partilhada, também têm demonstrado eficácia (Landry et al., 2006; Landry et al., 2012), bem como as suas adaptações para uma versão à distância (Feil et al., 2020; Pierson et al., 2021). Estratégias de ensino em casa utilizadas pelos pais parecem estar relacionadas com as competências emergentes de literacia nas crianças, nomeadamente Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 119 conhecimento das letras do alfabeto, vocabulário ou tarefas de correspondência fonema-grafema (Martini & Sénéchal, 2012; Mol & Bus, 2011; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeeFevre, 2002). Deste modo, a participação dos adultos nas sessões síncronas, e a implementação das sessões assíncronas pelos mesmos, pode ter sido um fator que contribuiu para as diferenças encontradas entre a amostra do estudo piloto e amostra do estudo de eficácia. O programa PILLAR pode integrar uma abordagem de educação promotora da inclusão na medida que procura responder à diversidade das necessidades e potencialidades das crianças com e sem dificuldades em Portugal, afastando-se da “conceção de que é necessário categorizar para intervir” (Decreto-Lei n.º 54/2018, p. 2919). 5. Síntese final do estudo 2 Uma intervenção precoce na linguagem oral e literacia emergente pode prevenir futuros sociais, educacionais e económicos indesejáveis. Deste modo, uma intervenção atempada com crianças em idade pré-escolar, e especialmente crianças em risco, é uma das maiores preocupações dos investigadores e profissionais que lidam com esta população. A diversidade de contextos provenientes das crianças que ingressam o primeiro ano de escolaridade em Portugal impacta a heterogeneidade de competências de literacia emergente. O Programa de Intervenção PILLAR foi construído neste enquadramento e com o intuito de construir pilares para a literacia, promovendo a linguagem oral e a literacia emergente no préescolar. O Programa de Intervenção tem como áreas de intervenção gerais a consciência fonológica, narrativas orais, vocabulário, escrita inventada e competências associadas a letras. O PILLAR tem a duração de cinco semanas, com um total de quinze sessões, e pode ser implementado numa modalidade presencial ou à distância. Este programa foi alvo de um estudo piloto de aceitabilidade e de um estudo de eficácia. As crianças reportaram bons níveis de aceitabilidade, motivação e interesse nas atividades do programa. Tanto os resultados do estudo piloto como os resultados do estudo de avaliação da eficácia permitiram a comparação do grupo de intervenção com o grupo de controlo, bem como a comparação dos desempenhos pré e pósteste. No estudo de avaliação da eficácia do PILLAR verifica-se que as maiores dimensões do efeito do programa a favor do grupo de intervenção estão associadas à consciência fonológica, embora o conhecimento das letras também tenha demonstrado ter tido efeitos significativos e de tamanho elevada. O efeito significativamente positivo do programa de intervenção PILLAR nestas Estudo 2 – Construção, Implementação e Estudo de Eficácia do PiLLAR 120 competências poderá ser um contributo para a aprendizagem da leitura num sistema de escrita alfabética como é o caso da língua portuguesa. A combinação de competências percursoras e preditivas da aprendizagem da leitura e da escrita, como as competências de linguagem e literacia emergente contempladas no programa de intervenção PILLAR, podem assim ser um contributo para a minimização de dificuldades futuras. Os efeitos positivos do programa PILLAR na consciência fonológica, um dos preditores mais robustos da literacia, revela a importância deste programa e o seu caráter promissor para a prevenção e/ou combate ao insucesso escolar e na promoção da inclusão em Portugal. Conclusões 121 Capítulo IV – Conclusões No decorrer dos dois estudos foram apresentados e discutidos os resultados inerentes a cada um de forma individual. Este último capítulo surge da necessidade de refletir e apresentar as principais conclusões desta tese de doutoramento. Deste modo, conclui-se com os principais contributos sociais, clínicos, educacionais e para a investigação futura. As crianças em idade pré-escolar experienciam um rápido crescimento da sua capacidade de conceber linguagem e partilhar as suas experiências, tendo uma relação simbiótica com o desenvolvimento noutros domínios. A identificação da necessidade e da importância de tipo de instrumentos na área de literacia emergente junto de crianças portuguesas em idade pré-escolar levou à construção, validação e aferição do Rastreio de Literacia Emergente Pré-Escolar (RaLEPE®). Esta amostra normativa permitiu o estudo das características psicométricas e o estabelecimento de normas para as competências de literacia emergente das crianças portuguesas dos 3 anos aos 6 anos e 6 meses. A análise da estrutura dimensional do RaLEPE® confirmou o modelo teórico apresentado, suportando o argumento que a linguagem oral, compreensão e produção, a metalinguagem, competências associadas a letras e competências associadas a livros são relevantes para a literacia emergente. Quanto às diferenças do RaLEPE® em função da idade das crianças, os resultados foram apresentados segundo sete grupos etários de seis meses cada. A média dos resultados aumenta com a idade, tanto na pontuação final no rastreio como em todos os domínios. Os resultados sugerem que as competências de metalinguagem e de competências relacionadas com letras, têm um nível de complexidade superior e que se desenvolvem de forma gradual ao longo da idade pré-escolar. Ao contrário a competências de linguagem oral que parecem ser adquiridas desde os 3 anos de idade, competências de consciência fonológica e de conhecimento de letras parecem só ser adquiridas numa fase mais avançada do período pré-escolar. O estudo normativo sugere que o RaLEPE® apresenta a capacidade de identificar diferenças ao nível de competências de literacia emergente entre crianças com e sem dificuldades. As crianças que frequentam as IPSS apresentam um desempenho inferior e estatisticamente diferente em relação aos outros estabelecimentos, tanto na pontuação final como nos domínios. Em todos os domínios, com a exceção das letras, as crianças do privado apresentam um desempenho superior, sendo seguidas de perto pelas crianças dos estabelecimentos públicos. Em Portugal, embora Conclusões 122 existam orientações curriculares que estabelecem linhas orientadoras para as práticas junto de crianças em idade pré-escolar, não existe um currículo estruturado o que poderá levar a uma diversidade de práticas por parte dos educadores de infância. Assim, estes resultados sugerem que as crianças têm diferentes oportunidades de aprendizagem de acordo com a instituição que frequentam, seja pelos recursos materiais ou práticas mais ou menos promotoras das competências de literacia emergente. A importância das competências de literacia emergente para o desenvolvimento da criança e para o seu sucesso escolar revela que programas de rastreio são essenciais para identificar precocemente as crianças numa fase que as dificuldades possam não estar ainda instaladas. O desempenho inferior das crianças que frequentam IPSS levanta a possibilidade de explorar este como um fator de risco, bem como implementar programas de rastreio que potenciem uma intervenção atempada para as crianças com dificuldades, mas que também possam ter um caráter preventivo ao nível do pré-escolar. Adicionalmente importa ainda referir que a precisão na identificação precoce poderá potenciar a eficácia da intervenção. No continuum de prevenção, consequentemente à identificação precoce deverá surgir uma intervenção precoce que tenha não só o carater remediativo como preventivo. A vulnerabilidade das competências preditivas e facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita é assim uma preocupação dado a diversidade de contextos de que as crianças são provenientes quando ingressam no primeiro ano de escolaridade em Portugal. Não só os diferentes tipos de jardins de infância, como os contextos domiciliários, quer avós ou amas, podem influenciar a heterogeneidade das competências de literacia emergente que as crianças portuguesas têm como linha de base no início da aprendizagem formal. O programa de intervenção de linguagem oral e literacia emergente pré-escolar (PILLAR) foi construído com o intuito de ser utilizado numa abordagem inclusiva, para crianças com e sem necessidades especiais, em diferentes contextos. A construção de todos os materiais foi cuidadosamente planeada e desenvolvidos, desde a imagem, à música, aos livros, materiais físicos e digitais para que fossem interessantes para as crianças de modo que interagissem ativamente durante toda a intervenção. A implementação inicial de um estudo piloto de aceitabilidade numa metodologia quase-experimental permitiu uma análise de todas as medidas em análise, complementariamente à boa aceitabilidade por parte das crianças do grupo de intervenção. As crianças reportaram bons níveis de aceitabilidade em relação ao programa PILLAR, transmitindo motivação e interesse nas atividades, jogos, materiais e músicas do programa. Tanto os resultados do estudo piloto como os resultados do estudo de avaliação da eficácia permitiram a comparação do grupo de intervenção com o grupo de controlo, bem como a Conclusões 123 comparação dos desempenhos pré e pós-teste. O programa PILLAR demonstrou ter efeitos positivos nas principais medidas do programa PILLAR, com maior tamanho nos domínios da consciência fonológica e conhecimento de letras. A capacidade de manipular e refletir sobre os sons da linguagem oral, bem como o conhecimento de letras, facilitam o desenvolvimento de competências de correspondência fonema-grafema, competências essenciais para a compreensão do princípio do alfabeto e da descodificação. A língua portuguesa pressupondo um sistema de escrita alfabético, estas são competências fundamentais e facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Promover uma intervenção eficaz nestas áreas junto a crianças em idade pré-escolar poderá potenciar a alfabetização futura e o acesso a conhecimentos e nova competências no decorrer da vida destes futuros adultos. Adicionalmente, uma intervenção atempada com crianças em risco poderá um fator fundamental para a minimização das consequências de dificuldades acentuadas. O programa PILLAR apresenta ter efeitos positivos nas competências de literacia emergente, sugerindo ser um contributo interessante para aprendizagem da leitura e escrita e combate ao insucesso escolar. Quando à modalidade de intervenção, não se verificaram diferenças nas principais medidas entre a modalidade presencial implementada no estudo piloto de aceitabilidade e a modalidade à distância no estudo de eficácia do programa PILLAR. Contudo, importa refletir sobre as possíveis razões para as diferenças verificadas ao nível de algumas das medidas secundárias. O caracter individual das sessões da modalidade à distância e o papel do adulto/familiar da criança podem ser fatores facilitadores da aprendizagem. Estas descobertas parecem refletir a importância da abordagem de intervenção precoce que procura promover a capacitação das famílias e a intervenção em contextos naturais das crianças, como é o caso dos jardins de infância. Se se considerar os problemas de comunicação, linguagem e dificuldades de aprendizagens, o programa de linguagem oral e literacia emergente do pré-escolar (PILLAR) pode ser considerado uma forma de prevenção primária na medida que procura reduzir o número de novos casos de crianças em risco ao promover competências de todas as crianças, numa abordagem inclusiva e universal. Deste modo, considera-se que o programa PILLAR não se enquadra numa intervenção de reabilitar ou remediar dificuldades já identificadas. Pelo contrário, poderá ser um contributo para prevenir estas dificuldades já que pode e deve ser implementado junto a todas as crianças em idade pré-escolar. Por sua vez, o Rastreio de Literacia Emergente Pré-escolar poderá ser considerado uma forma de prevenção na medida em que procura identificar precocemente crianças em risco e potenciar o encaminhamento para uma intervenção atempada que permita minimizar a severidade e/ou duração das dificuldades e assim minimizar a necessidade de serviços de educação especial em idade escolar. Referências Bibliográficas 130 American Speech-Language-Hearing Association. (2020). Telepractice: 5 Steps to get started in telepractice . https://leader.pubs.asha.org/do/10.1044/5-few-steps-to-get-started-intelepractice/full/ Ardila, A. (2015). A proposed neurological interpretation of language evolution. Behavioural Neurology . https://doi:10.1155/2015/872487 Barbosa, M. R., Medeiros, L. B., & Vale, A. P. (2016). Relação entre os níveis de escrita, consciência fonológica e conhecimento de letras. Estudos de Psicologia (Campinas) , 33 , 667-676. Barbu, S., Cabanes, G., & Maner-Idrissi, G. (2011). 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