Competencia digital docente y el uso de la realidad aumentada en la enseñanza de ciencias en educación secundaria obligatoria

Páginas: 108-124 Recibido: 2020-05-15 Revisado: 2020-09-30 Aceptado: 2020-11-20 Preprint: 2021-01-15 Publicación Final: 2021-01-31 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 Competencia digital docente y el uso de la realidad aumentada en la enseñanza de ciencias en Educación Secundaria Obligatoria Digital literacy and the use of augmented reality in teaching science in Secondary Education Antonio José Moreno-Guerrero Universidad de Granada (España) Antonio Manuel Rodríguez García Universidad de Granada (España) Magdalena Ramos Navas-Parejo Universidad de Granada (España) Carmen Rodríguez Jiménez Universidad de Granada (España) Resumen Hoy día la tecnología ocupa un lugar destacado en la sociedad, por lo que es fundamental para desenvolverse en ella con éxito tener adquirida la competencia digital. Los docentes deben desarrollarla de forma adecuada para que su labor educativa sea eficaz y para poder transmitirla a su alumnado. Un ejemplo del uso de la tecnología en educación que se encuentra en auge es la utilización didáctica de la Realidad Aumentada, que ofrece al área de las ciencias una gran cantidad de posibilidades para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo que se plantea en el presente estudio es conocer la incidencia de la competencia digital en el empleo de la realidad aumentada como recurso didáctico en la impartición de clases relacionadas con las ciencias. El método utilizado es de tipo cuantitativo no experimental, de corte descriptivo, correlacional y con carácter predictivo. La recogida de datos se ha llevado a cabo mediante un cuestionario ad hoc sobre competencia digital docente y realidad aumentada, con diferentes niveles de respuesta. Los resultados muestran que la realidad aumentada es un recurso que ha sido usado por parte de los docentes que imparten ciencias, presentando estos un nivel de competencia digital medio. Se concluye afirmando que los docentes que utilizan la realidad aumentada presentan más competencia digital que aquellos que no lo usan. Abstract Today, technology is a major issue in society, so it is essential to have acquired digital competence in order to be successful in it. An example of the growing use of technology in education is the didactic use of Augmented Reality, which offers the area of science a wealth of possibilities to facilitate the teaching-learning process. The aim of this study is to understand the impact of digital competence on the use of augmented reality as a teaching resource in science-related classes. The method used is quantitative, non-experimental, descriptive, correlational and predictive. The data collection has been carried out through an ad hoc questionnaire on digital teaching competence and augmented reality with different levels of response. The results show that augmented reality is a resource that has been used by teachers teaching science, presenting them with an average level of digital competence. We conclude by stating that teachers who use augmented reality are more digitally competent than those who do not.. Palabras clave / Keywords Enseñanza secundaria, competencia profesional, formación de docentes, tecnología educativa, recursos educativos. Secondary education, teacher qualifications, teacher training, educational technology, educational resources. 109 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 DOI: 10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 1. Introducción Hoy en día los conocimientos y las aptitudes hacia las tecnologías digitales son fundamentales para desenvolverse con éxito en la sociedad (Blayone, 2019). Utilizar las TIC de forma eficiente, independiente y responsable es un requisito clave para la integración social y económica, por lo que se conciben como un factor clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Starkey, 2019). Por ello, cualquier sistema educativo que se precie debe saber adaptar la realidad tecnológica actual a los espacios de aprendizaje y a su normativa educativa (Asongu y Odhiambo, 2019; Avidov-Ungar y Hanin-Itzak, 2019), lo que precisa, a su vez, de un fuerte despliegue logístico, formativo y económico (Fuentes-Cabrera et al., 2019). El uso de las TIC en la sociedad actual obliga al desarrollo de una serie de habilidades, entre las que se encuentra la competencia digital, la cual se define como la capacidad de usar de forma segura, crítica y creativa los recursos tecnológicos, con el objetivo de responder de la forma más eficaz a las exigencias laborales, de aprendizaje y de ocio (Canfarotta y Casado-Muñoz, 2019). Dicha necesidad social se ve reflejada en el ámbito educativo, siendo necesario formar a los alumnos en el desarrollo de esta competencia (Juhanak et al., 2019), por lo que se precisa de la competencia digital docente, la cual hace referencia al conjunto de saberes y destrezas necesarios para el buen uso de las TIC en el ámbito educativo (Prendes- Espinosa et al., 2018). La enseñanza de la competencia digital es un proceso que debe ir en progresión y ser recurrente, para que se genere un conocimiento completo y actualizado (Hsu et al., 2019) en torno a cinco áreas (Olofsson et al., 2019; Rodríguez-García, 2019): 1) Alfabetización en información y datos; 2) Comunicación y colaboración; 3) Creación de contenido digital; 4) Seguridad; y 5) Resolución de problemas. El hecho de poseer diferentes dimensiones la hace compleja, surgiendo incluso la necesidad de organizar y sistematizar la formación de los docentes y su evaluación de forma estandarizada (Cuartero et al., 2019). Además, se compone de dos vertientes: la competencia digital necesaria para facilitar la labor de enseñanza-aprendizaje con el uso de las TIC, y la que tiene que ver con la transmisión al alumnado de los conocimientos fundamentales para que alcancen ellos mismos esta competencia digital (Fernández‐Batanero et al., 2019). En este entramado de la competencia digital, el hecho de utilizar la tecnología de forma creativa se constata como una de las habilidades esenciales que conforman la competencia digital en su globalidad. En esta línea, encontramos en la realidad aumentada (en adelante RA) un potente recurso educativo que cada vez está generando mayor incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fuentes-Cabrera et al., 2019). La tecnología móvil, por tanto, se ha concebido en la actualidad como una herramienta muy eficaz que apoya el proceso didáctico (Ewais y Troyer, 2019; Tomara y Gouscos, 2019). Esta tecnología permite combinar información digital y física en tiempo real, generando así una nueva realidad más completa (Bhagat et al., 2019). Estas dos realidades se superponen en distintas capas de información de formatos diversos: imágenes, vídeos, animaciones, etc. El resultado son unos recursos enriquecidos que suponen para el estudiante un aumento de la motivación y del rendimiento académico (Tzima et al., 2019), además de eliminar información innecesaria (Villalustre et al., 2019), aumentar la información de la realidad significativa (Hendajani et al., 2019), contextualizar los aprendizajes (García‐Bonete et al., 2019), y generar entornos activos de enseñanza (Barroso-Osuna et al., 2019). Utilizar la RA en la enseñanza de las ciencias junto con metodologías didácticas activas, acercan el aprendizaje del alumnado a la experimentación (Ewais y Troyer, 2019), facilita la simulación (Safadel y White, 2019) y comprensión de conceptos científicos (Mustami et al., 2019; Tomara y Gouscos, 2019), creando entornos de aprendizaje estimulantes que incrementan la motivación (Kularbphettong y Puengpo, 2018) y la curiosidad por descubrir la ciencia (Chen, 2019; Erbas y Demirer, 2019), reduciendo así la ansiedad que la enseñanza de esta rama pueda generar (Bos et al., 2019; Chen, 2019; Fuchsova y Korenova, 2019). A pesar de todo, la formación en competencia digital de los docentes supone un reto (Silva-Quiroz, 2017), debido al carácter multidisciplinar que posee en estos casos (Lázaro et al., 2019), así como a la falta de una formación adecuada al respecto, especialmente con los recursos tecnológicos más novedosos (Hilli, 2019). Por este motivo, se hacen necesarios programas de formación continua orientados a su mejora (Falcó-Boudet, 2017), puesto que el desarrollo de la misma se concibe como una clave para el correcto desempeño de la profesión y para la mejora de la calidad institucional de los centros educativos (Gisbert-Cervera y Lázaro- Cantabrana, 2015). 110 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 2. Metodología Esta investigación tiene por objetivo conocer la incidencia de la competencia digital en el empleo de la realidad aumentada como recurso didáctico en la impartición de clases relacionadas con las ciencias. De igual modo, este trabajo pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿hacen uso los profesores de ciencias de la realidad aumentada?, ¿cuáles son los motivos –en el caso de que no la usende no utilizar la realidad aumentada?, ¿cuál es el nivel de competencia digital de los docentes?, ¿influye la frecuencia de utilización de la realidad aumentada en las diferentes dimensiones de la competencia digital? Para la consecución de todo ello se ha desarrollado un estudio cuantitativo, no experimental, de corte descriptivo, correlacional y con carácter predictivo (Hernández et al., 2014). 2.1. Participantes La muestra participante en este estudio asciende a un total de n=2348 docentes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la comunidad autónoma de Andalucía (España) que imparten alguna asignatura relacionada con las Ciencias Experimentales. Para la consecución de esta cifra se ha seguido una técnica de muestreo no probabilística y por conveniencia, puesto que se ha tenido fácil acceso a los sujetos a través de reuniones y demás rutinas docentes (claustros, reuniones de departamento, consejo escolar, etc.). A su vez, se realizó un llamamiento a la participación a través de redes sociales (LinkedIn, Facebook, Twitter, WhatsApp y Telegram) y mediante correo electrónico. De igual modo, la participación se incrementó siguiendo la técnica bola de nieve, mediante la cual los sujetos iniciales participantes en el estudio recomiendan la participación en el mismo a otras personas afines a ellos. De la cifra anteriormente mencionada, el 47,19% son hombres (n=1108) y el 52, 81% son mujeres (n=1240). Respecto a la edad, el 36,5% oscila entre 21 y 30 años (n=857); el 26,8% entre 31 y 40 (n=617); el 25,47% entre 41 y 50 años (n=598) y, finalmente, un 25,74% estaría compuesto por profesionales de más de 50 años (n=276). 2.2. Instrumento y variables de investigación La recogida de datos se llevó a cabo mediante un cuestionario ad hoc sobre competencia digital docente y realidad aumentada con diferentes niveles de respuesta: algunas cuestiones son de naturaleza cerrada, dicotómicas y de opinión abierta; sin embargo, la gran mayoría de las preguntas se presentan con una opción de respuesta de escala Likert de 6 puntos, siendo los niveles: A1 (Básico-Bajo), A2 (Básico-Alto), B1 (Medio- Bajo), B2 (Medio-Alto), C1 (Avanzado-Bajo) y C2 (Avanzado-Alto). El diseño del mismo ha surgido de otros instrumentos ya validados que han sido recogidos de la literatura científica (Agreda et al., 2016; INTEF, 2017; Instefjor y Munthe, 2017; Falcó-Bourdet, 2017; Rodríguez-García, 2019). El cuestionario consta de un total de 84 ítems dividido en seis dimensiones. Tabla 1 Dimensiones y variables del cuestionario ad hoc Siglas Dimensiones y variables DSD Dimensión sociodemográfica REAU Frecuencia de utilización de la realidad aumentada FCRA Falta de confianza hacia el enfoque de realidad aumentada ENCA Enfoque no compatible con el alumnado DFCD Déficit formativo en competencia digital ART Ausencia de recursos tecnológicos NTIC Negativa hacia el uso de las TIC en el proceso formativo CD1 Dimensión Información y Alfabetización informacional NBFI Navegación, búsqueda, filtrado de información, datos y contenidos digitales 111 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 DOI: 10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 IDCD Información, datos y contenidos digitales ARID Almacenamiento, recuperación de datos y contenidos digitales CD2 Dimensión Comunicación y Colaboración IMTD Interacción mediante las tecnologías digitales CICD Compartir información y contenidos digitales PCL Participación en línea CMCD Colaboración mediante canales digitales NETI Netiqueta GIDI Gestión de la identidad digital CD3 Dimensión Creación de Contenidos Digitales DCDI Desarrollo de contenidos digitales IRCD Integración y reelaboración de contenidos digitales DALI Derechos de autor y licencias PROG Programación CD4 Dimensión de Seguridad PRDI Protección de dispositivos PDPE Protección de datos personales e identidad digital PRSA Protección de salud PREN Protección del entorno CD5 Resolución de Problemas REPT Resolución de problemas técnicos INRT Identificación de necesidades y respuesta tecnológica IUTD Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa ILCD Identificación de lagunas en la competencia digital La validación del cuestionario se produjo mediante validez de contenido y validez de constructo, siguiendo los preceptos de López-Gómez (2018), Salcines y González (2016) y Santos et al. (2017). La primera se efectuó a través del método Delphi, conformado por diez expertos, los cuales —tras analizar el instrumento— otorgaron una valoración media elevada de la herramienta (M=4.97, DT=.41, mín=1, máx=6), con un puntaje en la de validez de contenidos pertinente (IVCG =.91). Del mismo modo, los especialistas brindaron una serie de recomendaciones con el objetivo de mejorar el cuestionario. Estas estaban enfocadas a la estructura y el uso de determinados conceptos clave. Posteriormente, se realizaron los estadísticos Kappa de Fleiss y W de Kendall, para comprobar la conveniencia y concordancia de los juicios emitidos por los expertos, resultando ambas pruebas adecuadas (K=.79; W=.87). Para la validez de constructo, se efectuó un análisis factorial exploratorio, por medio de la técnica de componentes principales con una rotación oblicua, siguiendo el método de Oblimin directo. La adecuación muestral se obtuvo con el test de Kaiser-Meyer-Olkin, hallando una puntuación adecuada (KMO=0.79). Así pues, la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (7.719.51; df = 617; p = < .001). Por último, se comprobó la fiabilidad del cuestionario a través de medidas de coherencia —en una muestra independiente de 234 participantes— obteniendo valores adecuados de consistencia interna en los estadísticos alfa de Cronbach (α=0.85), fiabilidad compuesta (FC=0.84) y varianza media extractada (VME=0.77), según Tavakol y Dennick (2011). 112 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 2.3. Análisis El análisis de los datos se ha realizado con SPSS 24.0 a través de estadísticos básicos como la media (M) y la desviación típica (DT). Además, se han llevado a cabo pruebas específicas para establecer la propensión de la distribución como el coeficiente de asimetría de Pearson (CAP) y el de apuntamiento de Fisher (CAF). La asociación de las variables se ha efectuado mediante el test Chi-cuadrado de Pearson (χ2), junto con las pruebas V de Cramer (V) y coeficiente de contingencia (Cont), para encontrar la fuerza de relación entre las variables estudiadas. Asimismo, también se ha realizado un modelo de regresión lineal múltiple con el objetivo de pronosticar el efecto que a nivel individual cada dimensión de cada una de las áreas de la competencia digital docente (variables independientes) tienen sobre la frecuencia de uso del flipped learning (variable dependiente). La significancia estadística ha sido tomada a partir de p < .05 3. Resultados A lo largo de este epígrafe se presentan los resultados obtenidos de los diversos análisis aplicados a las variables planteadas. Según se muestra en la Figura 1, el 60.35% de los participantes en el estudio han utilizado, en diversa medida, la realidad aumentada durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, frente al 39.65% de los docentes que no han hecho uso de ella en sus planteamientos didácticos. Estas cifras muestran que la realidad aumentada es un recurso de interés para los docentes. Figura 1. Utilización de la realidad aumentada por parte del profesorado. Centrando el análisis en aquellos docentes que no han utilizado la realidad aumentada en los procesos de enseñanza, se observa como principal causa la falta de recursos tecnológicos seguido del déficit que presentan con respecto a la competencia digital docente. En menor medida, la negativa ante el uso de las TIC, el no ser un enfoque compatible para el alumnado y la falta de confianza en el uso de la realidad aumentada en los procesos de enseñanza y aprendizaje son también motivos para su falta de uso. 113 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 DOI: 10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 Figura 2. Motivos por los que el profesorado no utiliza la realidad aumentada. Analizando la competencia digital de todos los docentes que han participado en el estudio, se observa que presentan un nivel competencial medio, habiendo déficits competenciales en la creación de contenidos digitales (CD3), principalmente, dado que todas sus variables de sitúan en un nivel medio-bajo. El resto de áreas competenciales presentan variables que se sitúan en niveles medio-bajo o medio-alto. No se observan ni niveles muy superiores ni muy inferiores en ninguno de los ítems analizados, situándose todos ellos en una horquilla media entre 2 y 4. El área competencial con mayor nivel se refiere a la colaboración mediante canales digitales y, al contrario, el más bajo es el referente a la programación (Tabla 2). Tabla 2 Descriptivo de las áreas competenciales Escala Likert n / % Parámetros A1 A2 B1 B2 C1 C2 M DT CAP CAF CD1 NBFI 285 628 731 357 213 134 2.99 1.334 1.494 -.0333 12.14 26.75 31.13 15.2 9.07 5.71 IDCD 317 579 694 416 194 148 3.01 1.364 1.476 -0.419 13.5 24.66 29.56 17.72 8.26 6.3 ARID 150 671 792 376 266 93 3.09 1.225 1.706 -0.310 6.39 28.58 33.73 16.01 11.33 3.96 CD2 IMTD 114 511 836 489 194 204 3.31 1.276 1.816 -0.269 4.86 21.76 35.6 20.83 8.26 8.69 CICD 138 493 991 407 203 116 3.16 1.175 1.843 0.108 5.88 21 42.21 17.33 8.65 4.94 PCL 182 337 1057 483 181 108 3.19 1.158 1.898 0.241 7.75 14.35 45.02 20.57 7.71 4.6 CMCD 74 218 736 849 418 53 3.62 1.048 2.507 -0.056 3.15 9.28 31.35 36.16 17.8 2.26 NETI 416 729 573 386 197 47 2.72 1.274 1.355 -0.488 17.72 31.05 24.4 16.44 8.39 2 GIDI 322 698 497 493 208 130 2.98 1.381 1.434 -0.615 13.71 29.73 21.71 21 8.86 5.54 CD3 DCDI 571 778 539 294 117 49 2.46 1.239 1.186 0.028 24.32 33.13 22.96 12.52 4.98 2.09 IRCD 524 661 592 317 149 105 2.66 1.362 1.224 -0.211 22.32 28.15 25.21 13.5 6.35 4.47 DALI 861 408 396 354 216 113 2.57 1.552 1.012 -0.806 36.67 17.38 16.87 15.08 9.2 4.81 114 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index PROG 950 672 493 103 99 31 2.07 1.172 0.914 0.982 40.46 28.62 21 4.39 4.22 1.32 CD4 PRDI 502 682 551 449 118 46 2.63 1.256 1.299 -0.458 21.38 29.05 23.47 19.12 5.03 1.96 PDPE 439 613 593 441 194 68 2.81 1.322 1.364 -0.578 18.7 26.11 25.26 18.78 8.26 2.9 PRSA 319 529 665 329 242 264 3.18 1.515 1.442 -0.771 13.59 22.53 28.32 14.01 10.31 11.24 PREN 423 577 582 381 206 179 2.96 1.471 1.332 -0.633 18.02 24.57 24.79 16.23 8.77 7.62 CD5 REPT 708 683 691 98 81 87 2.32 1.248 1.063 1.043 30.15 29.09 29.43 4.17 3.45 3.71 INRT 641 728 413 218 244 104 2.57 1.459 1.081 -0.408 27.3 31.01 17.59 9.28 10.39 4.43 IUTD 204 337 596 547 355 309 3.61 1.462 1.787 -0.834 8.69 14.35 25.38 23.3 15.12 13.16 ILCD 518 422 483 396 388 141 3.05 1.558 1.320 -1.107 22.06 17.97 20.57 16.87 16.52 6.01 Fuente: Elaboración propia. Si se analiza la Figura 3, se observa –en los docentes que imparten ciencias– como la media totalizada se encuentra en un nivel inferior a la media ideal, aunque la diferencia entre ambas es mínima. Tal y como se muestra, la dimensión en comunicación y colaboración presenta varios ítems por encima de la media, mientras que la dimensión de creación de contenidos digitales se encuentra por debajo de la media. Figura 3. Motivos por los que el profesorado no usa la realidad aumentada. Analizando la relación existente entre el uso de la realidad aumentada en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tabla 3) con respecto a la dimensión de información y alfabetización informacional, se muestran correlaciones significativas entre todos sus ítems. Es decir, en las variables navegación, búsqueda, filtrado de información, datos y contenidos digitales; información, datos y contenidos digitales; y almacenamiento, recuperación de datos y contenidos digitales. La fuerza de relación existente entre ellos es baja según el estadístico V de Cramer (<.02). 115 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 DOI: 10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 Tabla 3 Correlación entre REAU y CD1 DFCD Escala Likert n / % Parámetros A1 A2 B1 B2 C1 C2 χ2(gl) p-va. Con V NBFI 162.89(15) <.000 .255 .152 NUN 86 202 334 114 102 93 3.66 8.6 14.22 4.86 4.34 3.96 ESP 73 231 220 133 56 15 3.11 9.84 9.37 5.66 2.39 0.64 FRE 57 123 103 86 33 17 2.43 5.24 4.39 3.66 1.41 0.72 SIE 69 72 74 24 22 9 2.94 3.07 3.15 1.02 0.94 0.38 IDCD 119.39(15) <.000 .220 .130 NUN 94 197 318 147 89 86 4 8.39 13.54 6.26 3.79 3.66 ESP 86 203 215 143 54 27 3.66 8.65 9.16 609 2.3 1.15 FRE 61 117 103 85 24 29 2.6 4.98 4.39 3.62 1.02 1.24 SIE 76 62 58 41 27 6 3.24 2.64 2.47 1.75 1.15 0.26 ARID 58.98(15) <.000 .157 .092 NUN 62 256 328 129 109 47 2.64 10.9 13.97 5.49 4.64 2 ESP 43 213 268 113 64 27 1.83 9.07 11.41 4.81 2.73 1.15 FRE 29 137 119 83 36 15 1.24 5.83 5.07 3.53 1.53 0.64 SIE 16 65 77 51 57 4 0.68 2.77 3.28 2.17 2.43 0.17 Nota: NUN=Nunca; ESP=Esporádico; FRE=Frecuente; SIE=Siempre. En la dimensión de comunicación y colaboración, las relaciones entre el uso de la realidad aumentada y los ítems de la competencia digital docente (Tabla 4), son significativas. Específicamente en las variables interacción mediante las tecnologías digitales; compartir información y contenidos digitales; participación en línea; colaboración mediante canales digitales; netiqueta; y gestión de la identidad digital. La fuerza de relación es baja (<.02), exceptuando la variable compartir información y contenidos digitales, donde la relación es media (.02<ES<.06). Tabla 4 Correlación entre REAU y CD2 DFCD Escala Likert n / % Parámetros A1 A2 B1 B2 C1 C2 χ2(gl) p-va. Con V IMTD 54,01(15) <.000 .150 .088 116 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index NUN 51 182 368 170 74 86 2.17 7.75 15.67 7.24 3.15 3.66 ESP 28 171 272 164 53 40 1.19 7.28 11.58 6.98 2.26 1.7 FRE 23 105 109 104 38 40 0.98 4.47 4.64 4.43 1.62 1.7 SIE 12 53 87 51 29 38 0.51 2.26 3.71 2.17 1.24 1.62 CICD 292.02(15) <.000 .333 .204 NUN 26 196 281 207 129 92 1.11 8.35 11.97 8.82 5.49 3.92 ESP 32 144 395 106 30 21 1.36 6.13 16.82 4.51 1.28 0.89 FRE 38 82 198 63 36 2 1.62 3.49 8.43 2.68 1.53 0.09 SIE 42 71 117 31 8 1 1.79 3.02 4.98 1.32 0.34 0.04 PCL 238.04(15) <.000 .303 .184 NUN 37 144 316 263 89 82 1.58 6.13 13.46 11.2 3.79 3.49 ESP 54 82 380 121 72 19 2.3 3.49 16.18 5.15 3.07 0.81 FRE 48 71 211 71 14 4 2.08 3.02 8.99 3.02 0.6 0.17 SIE 43 40 150 28 6 3 1.83 1.7 6.39 1.19 0.26 0.13 CMCD 205.19(15) <.000 .283 .171 NUN 15 96 214 383 181 42 0.64 4.09 9.11 16.31 7.71 1.79 ESP 24 59 275 221 145 4 1.02 2.51 11.71 9.41 6.18 0.17 FRE 24 41 199 97 54 4 1.02 1.75 8.48 4.13 2.3 0.17 SIE 11 22 48 148 38 3 0.47 0.94 2.04 6.3 1.62 0.13 NETI 116.23(15) <.000 .217 .128 NUN 115 299 214 171 103 29 4.9 12.73 9.11 7.28 4.39 1.24 ESP 124 261 164 120 47 12 5.28 11.12 6.98 5.11 2 0.51 FRE 124 114 99 53 23 6 123 ··· Revista Fuentes, 23(1), 108-124 DOI: 10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12050 Bos, A., Herpich, F., Kuhn, I., Guarese, R.L., Tarouco, L. 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