Asesoramiento en la universidad. Poniendo a trabajar la experiencia

Asesoramiento en la universidad. Poniendo a trabajar a la experiencia* Mentoring in higher education. Letting it work to the experience Marita Sánchez Moreno Universidad de Sevilla Correo electrónico: [email protected] Resumen: La Universidad española se encuentra en un momento crítico y decisivo. Los retos y desafíos que afrontará en estos próximos años relacionados con la Convergencia Europea van a suponer necesariamente cambios conceptuales y estructurales importantes. Uno de los pilares fundamentales que sustenta este proceso de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar atención a los procesos de formación de los docentes universitarios, una actividad que tradicionalmente se ha relegado en nuestra universidad. Este artículo argumenta la conveniencia de incorporar procesos de asesoramiento en el contexto universitario de manera sistemática e institucionalizada, como herramienta para la formación de los docentes en este modelo nuevo de universidad, y en consecuencia, como ayuda hacia la mejora y al incremento de la calidad docente. Partimos de la idea de aprovechamiento de recursos humanos existentes en la propia Universidad. Por eso, planteamos la pertinencia de recuperar la experiencia de profesores veteranos en la institución para la puesta en marcha de estos procesos de asesoramiento universitarios, ya que estos profesores conocen bien la cultura institucional y dominan el contenido curricular del área disciplinar. El artículo analiza la figura de estos profesores denominados mentores desde la comprensión de rol como tal, las características que les son atribuidas, la formación requerida para el desempeño de las funciones de asesoramiento, las actividades encomendadas y las dificultades detectadas en el ejercicio del rol. Este análisis queda ilustrado por la experiencia de asesoramiento desarrollada en la Universidad de Sevilla. Palabras clave: Proceso de asesoramiento, educación superior, mentores. Abstract: Spanish Universities are going through critical and decisive moments. The challenges they will face during the next few years are related in a high degree with the process of European convergence, which will imply important changes, both conceptual and structural. University teacher education will undoubtedly be one of the main bases areas affected by such a process of change. However, this is an area which has traditionally been forgotten within our universities. This paper, therefore, proposes the introduction of systematic and institutionalized processes of advisement mentoring programme as a tool Recibido: 26/02/2008 Aceptado: 25/04/2008 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 2 for university teacher education. To do this, it will be proposed that universities take advantage of their own human resources and teaching experience. So, experienced teachers can be involved in advisement processes addressed to beginners due to both, their mastering of matters and their deep understanding of the organizational culture. The paper analyzes the role, characteristics and preparation requirements of such mentor teachers, as well as the activities to be carried out and the difficulties encountered while carrying out their role. This analysis will be accompanied by an experience developed at the University of Seville. Key words: Mentoring, Higher Education, Mentors * * * * * 1. INTRODUCCIÓN La universidad española se ha caracterizado por seguir esquemas tradicionales basados en la acumulación del saber y el conocimiento, en los procesos de investigación y en el descubrimiento de nuevas perspectivas y teorías. Sin embargo, esta concepción de universidad está cambiando. La sociedad actual demanda titulados universitarios emprendedores, con iniciativa, creativos, independientes, críticos y reflexivos, pero a la vez capaces de trabajar colaborativamente, flexibles y responsables. Esto supone diseñar una formación universitaria alejada de los cánones tradicionales de enseñanza y centrar el proceso de formación en los propios alumnos. Supone igualmente buscar y ensayar nuevos métodos de enseñanza que fomenten las habilidades descritas y coloquen al alumno como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando una mayor participación, implicación y compromiso de los mismos en los procesos de formación. La Universidad tiene planteado en este momento un desafiante e inminente reto: la implantación de nuevos planes de estudios. Estos nuevos estudios suponen una ocasión y una oportunidad única para la innovación y la respuesta adecuada y crítica a las necesidades de la sociedad. Ello exigirá incidir en políticas de innovación docente, mediante una docencia más tutorizada, con formas mixtas y atención más directa al estudiante. Habrán de desarrollarse sistemas tecnológicos como apoyo a la docencia y habrá que potenciar la enseñanza práctica, el aprendizaje en el ejercicio de la actividad y la elaboración de trabajos, a fin de garantizar el conocimiento necesario y las competencias requeridas. Es imprescindible, por lo tanto, la formación y el reconocimiento de las tareas del profesorado, que han de estar muy vinculadas a potentes sistemas de evaluación que sean creativos, pero a la vez operativos y muy acordes a las diferentes realidades de nuestro contexto universitario. Esta es la cuestión que viene creando incertidumbre a muchos profesores universitarios ya que supone modificar o, en algunos casos, cambiar radicalmente las prácticas habituales de docencia después de años de trabajo y esfuerzo de aprender a desempeñar la función docente. Y todo ello ante un escenario incierto como es la construcción del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior que afecta tanto a aspectos curriculares como de panificación docente, a temas relacionados con las condiciones de aprendizaje y Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 3 formación de cada centro y cada universidad, así como a las diferentes culturas universitarias establecidas. Decíamos al principio que los cambios en la sociedad del conocimiento vienen demandando un modelo nuevo de universidad capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos que se vienen planteando. Tal y como afirma Martínez (en Carreras, Escofet, Gros y otros, 2006, 17) nos hallamos ante un cambio en la universidad que no representa sólo un cambio en los planes de estudio o una reforma más o menos formal de la manera de plantear la docencia y entender la tarea del estudiante (…) Estamos a las puertas de un cambio que afecta a la mayoría de los elementos que configuran la cultura docente en la universidad y, por extensión, a la forma de abordar la formación de su profesorado. Hablamos por tanto de un cambio profundo y complejo que requiere nuevos planteamientos del modelo teórico y de la práctica de la enseñanza y la formación del profesorado en la universidad. Probablemente uno de los pilares fundamentales que sustenta este proceso de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar atención a los procesos de formación de los docentes universitarios, una actividad que tradicionalmente se ha relegado en nuestra universidad. Ciertamente la universidad cuenta con un profesorado con una vasta preparación como especialistas en las diferentes áreas disciplinares, pero que, por el contrario, presenta mayor deficiencia en formación pedagógica y en habilidades sociales. Los docentes universitarios son profesionales que dominan con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la materia que imparten, pero desconocen en buena medida muchos de los recursos pedagógicos necesarios para transmitir esos contenidos adquiridos. Se oferta escasa formación al profesorado universitario al inicio de su carrera docente y la red de formación permanente para el profesorado universitario es inexistente prácticamente en todo el territorio español. Sin embargo, el docente universitario se caracteriza por poseer un triple papel, ya que han de repartir el tiempo de su actividad profesional entre tareas de docencia, de investigación y de gestión, aunque la actividad central y más premiada sea la investigación. Como puntualiza Rodríguez Espinar (2003) existe un equilibrio inestable entre docencia e investigación. Este panorama de cambios y nuevos retos que se dispone a afrontar la universidad, esta profunda preocupación en la vida universitaria por temas que hasta ahora habían sido ignorados como los relativos al aumento de la calidad docente y como consecuencia a la preocupación por temas relacionados con la formación y el desarrollo del profesorado, nos invita a poner en marcha diferentes acciones que impulsen ese nuevo entendimiento de universidad. Una de las acciones que entendemos habría que potenciar para contribuir a esta nueva visión de la enseñanza universitaria son los procesos de asesoramiento en el contexto universitario, puesto que el asesoramiento es un recurso más en esta labor de mejora de la calidad docente http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 4 … un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor o del centro, como premisa de la mejora de la calidad profesional (Marcelo, 1996, 29). Las condiciones organizativas que afectan al contexto institucional del aprendizaje en la Universidad (Sánchez y López, 2002, Zabalza, 2002, Fernández, 2003), condiciones de incertidumbre como denomina Barnett (2002), nos ayudan a reconocer un perfil de profesor universitario que trabaja de forma muy autónoma y que goza de bastante independencia lo que en muchas ocasionessobre todo en los primeros años de trabajo profesionalse traduce en cierta apatía y aislamiento profesional. El análisis de esta situación nos pone de manifiesto que como dijera Llano (2003, 11) la salida del atolladero nunca vendrá desde fuera de la universidad. Son los propios universitarios –profesores, gestores y alumnosquienes han de renovar desde dentro la institución que les acoge y que ha de ser, ella misma, sujeto y objeto de continua innovación. Nadie lo va a hacer por ellos, mejor que ellos si ellos no lo hacen. Por eso creemos que la apuesta por incorporar procesos de asesoramiento en la universidad de forma sistemática e institucionalizada, puede ayudarnos a conseguir procesos de calidad en la cotidiana labor docente. 2. LOS PROCESOS DE ASESORAMIENTO EN LA UNIVERSIDAD Como ya desarrollamos en otro trabajo (Mayor y Sánchez, 2000) el asesoramiento entendido en su sentido más amplio, no es más que un recurso de cambio y mejora mediante el cual se proporciona a los centros y sus docentes el apoyo necesario que guíe y oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que esas instituciones puedan elaborar sus proyectos de cambio. Hace ya algunos años que Lippit y Lippit (1986, 1) definieron el proceso de asesoramiento como "una interacción en dos sentidos, un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio". El asesoramiento por tanto, contribuye y facilita los procesos de cambio y mejora profesional. Se trata de un proceso de trabajo y resolución en común de problemas entre compañeros, un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la práctica docente. Tanto asesor como asesorado se involucran en un proceso de comunicación confidencial y colaborativo, orientado a la mejora profesional, a la adquisición de destrezas y habilidades profesionales que requiere de un compromiso compartido de responsabilidad por las partes implicadas y que finalmente, precisa de una relación de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una relación asimétrica entre los implicados, sino más bien, una actitud predominante de Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 5 generar un conocimiento compartido en torno a temas o prácticas que se quiera revisar. Esta caracterización nos conduce a considerar algunas implicaciones importantes. Por una parte, que el asesoramiento es un proceso que debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor, como premisa de la mejora de la calidad profesional. En segundo lugar, la confianza y la apertura que necesita desarrollar el profesor asesorado se sustenta en la percepción de credibilidad del asesor. Esta noción de credibilidad se relaciona directamente con el prestigio, la consideración, el tipo de liderazgo, la influencia y el sistema de comunicación que el asesor desarrolle. Una idea evidenciada y asumida por un buen número de responsables educativos es que los procesos de cambio, mejora, innovación educativa, investigación, desarrollo curricular o de formación tienen más sentido y más impacto si éstos se desarrollan en el propio contexto de trabajo de los docentes. Dichos procesos pueden resultar más exitosos si cuentan con el asesoramiento de agentes internos que faciliten dichos procesos, pero también resulta interesante contar con una mirada externa que desde otra perspectiva pueda colaborar en la dinamización y desarrollo de los mismos. Si la persona o personas responsables de dinamizar y colaborar en los procesos de mejora pertenecen a la estructura formal de una institución, hablamos de asesoramiento interno. Cuando se localiza fuera de ella nos referimos al apoyo/asesoramiento externo. En el contexto universitario un asesor interno podría ser definido como aquel profesor que realiza en el departamento o centro al que pertenece tareas relativas a:  Organizar y conducir procesos de revisión conjunta de la práctica educativa  Supervisar y orientar el trabajo de otros compañeros  Diseñar la formación de otros profesores  Coordinar y apoyar el trabajo en equipo  Tomar parte en actividades de evaluación  Facilitar recursos La figura del asesor interno podemos canalizarla en la universidad a través de diferentes roles. En primer lugar, cada Facultad o Escuela Universitaria podría contar con un Coordinador/a de Formación. Una persona que conociendo las características e idiosincrasia, la estructura y la cultura de esa institución fuese la responsable de los procesos de formación e innovación en ese centro. Entendemos que es una forma de respetar y dar respuestas a la diversidad de necesidades, contenidos y metodologías que cada Facultad o Escuela tiene. En segundo lugar, cada departamento podría disponer de profesores con experiencia que asesorasen a profesores o grupos de profesores que bien sean noveles en la profesión o bien, principiantes en determinadas áreas o disciplinas. Nos referimos a la figura de profesores mentores. Sobre esta figura insistiremos más adelante. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 6 El asesoramiento externo, por otra parte, lo encarnan todas aquellas personas que sin estar vinculadas administrativamente a la estructura interna de la institución, prestan asistencia o ayuda en actividades de mejora. Sus tareas pueden consistir en promover experiencias, diseñar, diagnosticar, planificar, proporcionar estrategias, recursos, en definitiva, en gestionar procesos de cambio. Esta ayuda externa en la universidad puede venir canalizada a través de especialistas de diferentes áreas dispuestos a trabajar con grupos de profesores que demanden su asesoramiento. Pueden ser, por ejemplo, especialistas en pedagogía, psicología sociología, que en colaboración con los asesores internos constituyan un referente de apoyo para los profesores o grupos de trabajo de profesores. El espacio-espejo que ofrece este asesoramiento externo, permite una observación y una reflexión, organizadas por un tercero, de las propias prácticas (Angel y Amar, 2007). Este asesor conoce peor que el profesor o el grupo de profesores que está siendo asesorado la realidad contextual que les circunda. Pero precisamente ese desconocimiento es también una garantía de su eficacia, ya que le fuerza a adquirir cierta distancia respecto al contenido sobre el que el asesor informa, a adoptar la neutralidad necesaria y a demostrar ausencia de prejuicios para los profesores asesorados. Nuestra apuesta se dirige hacia el modelo de asesoramiento basado en el trabajo conjunto entre asesores y profesores en base a las necesidades e intereses que los grupos de trabajo demanden, ya que nos parece más congruente con la particular naturaleza organizativa de las instituciones educativas de educación superior. El programa desarrollado en el Collage Education de la Universidad del Sur de Florida es un ejemplo de este tipo de programas en el que podemos encontrar una relación triangular formada por los profesores asesorados, los mentores colegas pertenecientes al mismo departamento de dichos profesores y miembros del equipo de gestión de la Universidad (Mullen, Feyten, Holcomb et all, 2008). Ahora bien, esto no significa que los procesos de mejora no puedan tener lugar en ausencia del asesoramiento tanto interno como externo. Pero sí es previsible que el éxito, la proporción y la eficacia de los resultados se vean incrementados como consecuencia de la disponibilidad de ayuda. 3. LOS MENTORES: PILARES FUNDAMENTALES EN EL PROCESO DE ASESORAMIENTO Hasta ahora hemos hablado de los nuevos retos que se disponen a afrontar las instituciones universitarias y de la conveniencia de incorporar procesos de asesoramiento que faciliten el tránsito hacia la mejora y contribuyan a incrementar la calidad docente. Hemos hecho también, una rápida referencia a posibles figuras que potenciarían esos procesos de asesoramiento. Queremos detenernos ahora en desarrollar el papel que supone la presencia de profesores mentores en las dinámicas de asesoramiento en la universidad. Existen experiencias en diferentes niveles educativos, tanto en nuestro contexto (Marcelo, 1995, Sánchez Moreno, 1990; 1994; 2003), como fuera de él (Achinstein y Athanases, 2006), que demuestran las virtualidades del trabajo de profesores con experiencia que asesoran a otros profesores menos experimentados, bien porque sean nuevos en la profesión, o bien porque sean Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 7 nuevos en la disciplina, o porque hayan vuelto a la profesión después de algunos años de excedencia del ejercicio profesional. Contamos también con recientes experiencias de alumnos-mentores universitarios. Son alumnos de cursos superiores que participan en programas de socialización de los nuevos estudiantes cuando ingresan en las diferentes facultades o escuelas universitarias. E incluso alumnos mentores en las residencias universitarias, cuyo papel es ayudar en el proceso de integración de los nuevos a la institución. Pero no son muchas las experiencias en el nivel universitario que recogen la puesta en marcha de programas de asesoramiento a profesores universitarios en los que aparezca la figura de profesores mentores como parte integrante de dichos programas. Sin embargo, recientes investigaciones ponen de manifiesto que los profesores universitarios que son formalmente mentorizados demuestran una mayor productividad en liderazgo, reciben becas más competitivas y publican más que los profesores que no cuentan con el apoyo de profesores mentores (Coleman et al., 2006; Johnson, 2006; Johnson y Mullen, 2007). Relaciones de asesoramiento basadas en el mentoring promueven la socialización, el desarrollo profesional, la potenciación de destrezas, los ajustes psicológicos oportunos y la preparación para el liderazgo. Los profesores que han sido asesorados por mentores manifiestan mayor satisfacción con sus carreras profesionales; disfrutan más de los aspectos positivos y relativizan los conflictos; experimentan mayores compromisos con la institución y/o profesión; aprenden a reflexionar sobre su propia práctica que a su vez, mejora como fruto de dicha reflexión; incrementan la capacidad para valorar sus habilidades; aumentan la confianza en sí mismos y adquieren seguridad en sus actuaciones; reducen el sentimiento de aislamiento característico del nivel universitario; aumentan la colegialidad; presentan una buena disposición al cambio y, finalmente, aprenden a trabajar y a colaborar con otros compañeros en tareas relacionadas con la planificación, la evaluación, la búsqueda de nuevas metodologías, etc. Todas estas experiencias hacen que estos profesores colaboren con más probabilidad con otros profesores ejerciendo como mentores de los mismos. (Sánchez y Mayor, 2006; Mullen, 2008). El proceso de mentorización consiste en el establecimiento de una relación en la cual una persona invierte tiempo y experiencia en otra, para responder a las necesidades críticas e impulsar la capacidad del asesorado para producir y realizar cosas (Shea, 1994 en Mullen, 2008). Se trata de un proceso educativo dirigido hacia la enseñanza y aprendizaje dentro de díadas, grupos y culturas. Tal y como aportan Angel y Amar (2007, 12) un proceso de acompañamiento destinado a favorecer un entorno de crecimiento y optimización del potencial de la persona o de un grupo de personas desde el respeto a su integridad. Para Tejedlo (en Avani y Kell, 2008) asesoramiento mediante mentores es un proceso en el cual individuos comparten su experiencia, conocimiento y destrezas con un asesorado. Dubin y Recht (2008, 129) definen mentoring como un programa estructurado que proporciona a los nuevos miembros de la universidad mentores quienes ofrecen una orientación enfocada tanto hacia la cultura como a un apoyo emocional e instructivo. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 8 En este proceso de acompañamiento se requiere que la persona que actúa como mentor presente una serie de características que veremos a continuación pero sobre todo se prima la experiencia de estos profesores que van a desempeñar labores de asesoramiento. Entonces, ¿quienes son los mentores? Se trata profesores que gozan de experiencia profesional, que manifiestan cierta sensibilización ante los problemas docentes y organizativos, que asisten a profesores nuevos en la institución o a colegas con menos experiencia y les ayudan a comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelven. Personas que guían, aconsejan y apoyan a otras que carecen de experiencia y que están dispuestos a facilitar el desarrollo profesional de sus compañeros. Se confía en los mentores porque ellos recorrieron el camino con anterioridad, interpretan señales desconocidas, advierten de posibles peligros y señalan satisfacciones no esperadas (Daloz, 1986). Entre las características personales que parecen recomendable que presenten los profesores mentores recogemos: el compromiso, la flexibilidad, la tolerancia, el entusiasmo, la transparencia, la empatía, la capacidad de reflexión y la seguridad en si mismos, entre otras. En cuanto a las profesionales se recomienda que los mentores sean: habilidosos en la reflexión y análisis de la enseñanza; demuestren tener éxito en sus clases; dispongan de habilidad para enseñar/trabajar a/con colegas; sepan como interactuar con diversas personalidades; conozcan los trucos de la profesión; comprendan y se manejen en la cultura profesional; sean valorados por colegas y alumnos y dominen los conocimientos propios de la disciplina (Zimpher y Rieger, 1988; Sherman y otros, 1987, citado en Eison, 1989; Chronan-Hillix et al. 1986; Comerford, 1989; Sánchez Moreno, 1994). Carol A. Mullen (2008) recoge las funciones más técnicas como otras que tienen un carácter más psicosocial que se asignan a mentores que participan en programas de asesoramiento. Entre las primeras la autora apunta las siguientes funciones: (a) Patrocinio: el mentor recomienda a los profesores asesorados para desempeñar roles tanto dentro como fuera de la institución. (b) Exposición y visibilidad: El mentor impulsa a los asesorados a participar en comisiones y redes. (c) Preparación y formación: el mentor comparte conocimiento acerca del campo y los aspectos que son necesarios para triunfar. También puede compartir ideas acerca de la enseñaza o sugerir vías para realizar las tareas. (d) Protección: el mentor ampara a los profesores que asesora en tareas que les son costosas tanto relacionadas con la enseñanza como aquellas otras que pueden tener que ver con aspectos más administrativos o técnicos (tales como solicitar becas, solicitar proyectos o redactar artículos) (e) Desafío en la misión: El mentor anima a los profesores asesorados a investigar o enseñar utilizando nuevas estrategias o técnicas y a proporcionar retroalimentación en el proceso. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 9 Las funciones que la autora denomina psicosociales incluyen: (a) Rol de modelo: El mentor proporciona un ejemplo positivo en la organización y gestión del conjunto del trabajo que ha de ser realizado, incluyendo el tratamiento del stress y las relaciones de las personas en la institución. (b) Aceptación y confirmación: el mentor proporciona apoyo y confianza. Los errores son entendidos como parte del proceso de aprendizaje y desarrollo. Los mentores no enjuician y respetan a las personas aunque presenten características de personalidad diferentes. (c) Recomendación, consejo: El mentor discute con los profesores asesorados acerca de sus ansiedades y preocupaciones que pueden afectar a su desarrollo profesional. Siempre manteniendo la confidencialidad. (d) Colega: Mentor y profesor asesorado participan de una interacción social. 4. NUESTRA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO CON PROFESORES MENTORES En este apartado queremos comentar nuestra experiencia derivada del trabajo con profesores universitarios que se han desempeñado como profesores mentores en la Universidad de Sevilla. Desde hace diez años miembros del Grupo de Investigación IDEA! bajo el amparo institucional del ICE de la Universidad de Sevilla venimos desarrollado un programa de formación para profesores noveles universitarios dirigido a docentes que lleven como máximo 3 años impartiendo docencia universitaria. Nos propusimos diseñar un programa que vinculara formación y contexto de trabajo, es decir, un programa que ayudase a los profesores noveles a adquirir destrezas como docentes en el contexto de su propio Departamento. Por eso, este proyecto ha tenido como uno de sus objetivos prioritarios fomentar la creación de equipos docentes, constituidos en el seno de los Departamentos, compuestos por un profesor mentor y varios (entre 3 y 5) profesores principiantes. Estos grupos de formación reciben apoyo didáctico y formativo para facilitar su desarrollo: los mentores asisten a sesiones de formación relacionadas con estrategias de asesoramiento (construcción de la relación, comunicación, observación y análisis de clases…). Los profesores principiantes asisten a sesiones de formación referidas a aspectos didácticos (planificación, metodologías, evaluación, contexto institucional, educación de la voz, aprendizaje de los alumnos, tutorías, nuevas tecnologías, etc.). Además cada equipo docente que conoce la problemática de su área disciplinar y la cultura específica de su departamento, debate problemas, dialoga, analiza y busca diferentes soluciones a las situaciones conflictivas que se les plantean. Varias fueron las premisas sobre las que construimos este programa formativo destinado a profesores principiantes de Universidad: (a) Atendimos a las necesidades específicas de cada uno de los profesores implicados. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 16 Como consecuencia de la participación en el Programa los profesores mentores piensan que se han producido una serie de cambios en su práctica diaria entre los que destacan:  La realización de planificaciones más reflexivas, que se dirigen a potenciar la participación del alumnado en las clases.  Incremento en la relación con los compañeros y participación en procesos de planificación de tipo colaborativo.  Sesiones de tutoría más ricas y participativas.  Mejora de los procesos evaluativos. En definitiva, los mentores en sus declaraciones generales sobre la formación están de acuerdo en que el buen funcionamiento de la institución universitaria depende de cada uno de los miembros que la componen, por ello, la Universidad debe asegurarse de que sus miembros estén bien formados para desempeñar sus funciones. En lo que se refiere al nivel de formación, los mentores se consideran formados en la adaptación y elaboración de materiales de enseñanza, en el conocimiento de la estructura, normas y funcionamiento del Departamento, en la utilización de los recursos didácticos disponibles y en saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vista de los demás. En cuanto al grado de importancia sobre los temas de la formación, los mentores piensan que uno de los principales es saber utilizar adecuadamente los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de formación y poseer la capacidad para desarrollar demostraciones didácticas propias de la especialidad. Asimismo valoran en importancia la motivación de los profesores para el funcionamiento de grupos de trabajo y orientar a los profesores a partir de las observaciones efectuadas en clase. Los mentores se quedan con el concepto de asesor que hace referencia a la tarea de ayudar a los profesores a que tomen sus propias decisiones, guiándolos en la búsqueda de mejores formas de enseñanza en la Universidad y proporcionándoles oportunidades para poder realizar prácticas suficientes. En cuanto a la evaluación de la formación recibida, los mentores se manifiestan satisfechos con la misma ya que los objetivos y las tareas propuestas han sido los adecuados; los módulos del programa han sido pertinentes para las metas previstas, al igual que las metas y objetivos alcanzados. Por último, los mentores manifiestan haber tenido dificultades con el tiempo destinado a las tareas de asesoramiento, y sobre todo en el sentido de compatibilizar las agendas entre los profesores asesorados y ellos como mentores. En segundo lugar, y muy ligado a este problema, aparece el tema de los incentivos. Hasta ahora los profesores implicados en programas formativos lo hacen por puro altruismo, compromiso y responsabilidad personal. La implicación en estos programas formativos no otorga ningún reconocimiento oficial con la Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 17 entidad suficiente como para que sea un mérito valorado, por ejemplo, en la promoción profesional a través de los tribunales de acceso a los diferentes cuerpos docentes. Además, los profesores mentores también entregan parte de su tiempo y su disponibilidad por pura generosidad y altruismo a fin de contribuir a la formación de sus colegas. Por tanto, tal y como se presentan las situaciones y atendiendo a las características que hemos comentado, hay que contar con un alto grado de interés y motivación de los participantes para que realmente la relación de asesoramiento y el desarrollo del proceso sea un éxito. Resulta imprescindible que la institución universitaria refleje con sus actuaciones que la formación docente es un objetivo prioritario para ella (Fernández 2003). En la segunda parte de la investigación llevamos a cabo un estudio en profundidad en el que revisamos las prácticas de varios grupos de profesores que se encontraban participando en el programa formativo centrado en el asesoramiento por colegas y basado en el análisis de la práctica educativa, para, concretamente, analizar la figura del mentor en esos procesos de asesoramiento didáctico y curricular y poder establecer las estrategias más habituales usadas por dichos mentores como agentes de cambio para el desarrollo profesional del profesor universitario. Las conclusiones más significativas obtenidas del análisis transversal de los casos estudiados nos revelan que: 1.) Aparecen dos variables que inciden en el estilo de funcionamiento que adoptan los equipos docentes implicados en procesos de asesoramiento: el género de la persona que se desempeña como profesor mentor y el área de conocimiento del grupo de profesores. 2.) Los profesores mentores conocen el modelo de asesoramiento que les gustaría seguir –ligado a las propuestas que les ofrece la literatura al uso y a las planteadas en el curso, un estilo colaborativoaunque su práctica les traiciona, lo que hace que, de forma inconsciente, nos presentan su talante más oculto y sincero y se muestren más directivos en sus actuaciones. 3.) De modo similar, pese a que los principiantes reconocen explícitamente la preferencia por un modelo de asesoramiento basado en el intercambio y la colaboración, en la práctica aceptan y, según parece, valoran el estilo directivo de sus respectivos mentores. A partir de estas conclusiones, podría postularse la hipótesis de que el rol del mentor está tan estrechamente asociado a la representación tradicional del docente, basada en la autoridad y en un conocimiento supuestamente indiscutible, que quienes participan en una relación de tipo tutorialdesempeñando uno u otro rolse sienten en el deber de asumir una posición acorde a esta representación. Así, los asesores adoptan una postura directiva, aún sin reconocerlo, y los noveles, la de aceptación de tal autoridad como legítima. En términos generales, el estudio realizado confirma a través de las manifestaciones de los distintos agentes implicados en el trabajo de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART7b.pdf 18 asesoramiento que fueron consultados en relación a las estrategias y proceso de asesoramiento que:  la colaboración y el trabajo en equipo son los pilares básicos de todo proceso de asesoramiento.  la reflexión sobre la propia práctica ha de ser uno de los principales objetivos del asesoramiento.  se han de potenciar las situaciones en que docentes con diferentes experiencias y conocimientos fomentan procesos de aprendizaje mutuo.  los profesores mentores aparecen como referentes de la relación de asesoramiento.  un buen asesoramiento no consiste en la entrega de materiales didácticos a los noveles por parte del mentor. Referencias bibliográficas Achinstein, B. y Athanases, S.Z. (Eds) (2006). Mentors in the making. Developing new leaders for new teachers. New York: Teachers College Press. 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