Los Gobiernos de España y la formación del músico (1812-1956)

1 LOS GOBIERNOS DE ESPAÑ A Y LA FORM ACIÓN DEL MÚSICO (1812-1956) Autor: Fernando Delgado García Directora: Isabel Corts Giner Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Sevilla, 2003 AGRADECIMIENTOS Agradezco a mis padres su indispensable colaboración y comprensión en los años que he dedicado a la realización de esa tarea. Quiero dar las gracias públ icamente a l a profesora Isa bel Corts, directora de este proyecto, por el respaldo y la o rientación que he encontr ado siempre en ella. Hago extensivo l a expresión de mi agradecimiento al Departamento d e Teoría e Historia de l a Educación y Pedagogía S ocial de la Facultad de Ciencias de la Ed ucación de la Universidad de Sevilla, que tan amablemente me ha acogido en su s eno. Es difícil y quizás innecesario nombr ar a todos los archiveros y bibliotecarios que me han ayudado en mi trabajo. Sin embarg o, no quiero dejar de destacar el sincero interés y p rofesionalidad con que el dir ector d e la Biblioteca del Re al Conservatorio Superior de Música de Madrid, Carlos Gosálvez Lara, y su archivera, Elena Magallanes, me han ayudado. Por último, quiero recordar a tantos ami gos (Amanda, Celia, Alexander, ... ) que, con su generosidad y su acogida, han hecho posible la realización de esta tesis . La finaliz ación de este tr abajo no hubiera sido po sible sin la licencia po r e studio concedida por la Cons ejería de Edu cación y Ciencia de la J unta de Andalucía. 4 5 ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN .........................................................................................................15 I. LA FORMACIÓN DEL MÚSICO EN LA EUROPA CONTEMPORÁNEA .....41 - La institución-clave: el C onservatorio...........................................................43 I.1. Las raíces de un modelo: los conservatorios antes de 1790...................... ................45 - Primeros conservatorios italianos..................................................................45 · El Ospedale della Pietà en tiempos de Vivaldi.....................................49 - La ext ensión de la idea a otros países............................................................51 I.2. La difusión de los conservatorios (1790-1945). ........................................................52 - Transfor maciones de un mundo y un modelo................................................52 - Los c onservatorios en la Europa latina..........................................................55 · Francia 1900: un modelo de red nacional de cons ervatorios.................60 - Los c onservatorios en Ce ntroeuropa..............................................................67 · Orígenes y primeros modelos (1790-1843)...........................................6 7 · El esplendor del modelo alemán (1843-1918)..... ..................................70 - Mendelssohn y la fundación del Conservatorio de Leipzig.......72 · Transformaciones de entreguerras (1918-1945)... .................................76 - Los c onservatorios en la Europa orienta l.......................................................77 - Los c onservatorio en el mundo anglosa jón....................................................81 I.3. Líneas de desarrollo después de 1945.......................................................................86 • Recapitulación I............................................................................................................89 II. LOS GOBIERNOS DE ESPAÑA Y LA FORMACIÓN DEL MÚSICO: APROXIMACIÓN HIST ÓRICA ................................................................................95 II.0. LA EDUCACIÓN MUSICAL PRO FESIONAL EN LA ESPAÑA DEL ANTIGUO RÉGIMEN ..................................................................................................97 - El Real Colegio de Cantores de la Real Capilla..........................................102 - La s Capillas Musicales e n el Nuevo Régimen.............................................105 - I nicios de la modernidad: iniciativas educativas del teatro.........................106 · La “escuela d e cantar Tonadillas” de Blas de Laserna........................108 • Recapitulación II.0..........................................................................................111 6 II.1. FERNANDO VII .................................................................................................115 II .1.1. Los Gobiernos de J osé I y la formación del mús ico...........................................118 - El proyecto de Conservatorio de Ronzi (1810)............................................121 II .1.2. Los liberales: la formación del músico en el sist ema g eneral de enseñanza.......125 - Trienio constitucional..................................................................................136 II .1.3. Los absolutistas en el poder: el Conservatorio de María Cristina......... .............138 - Razones y justificac ione s de una creación..................................................139 - Regla mento interior del Real Conservatorio de Música María Cristina......145 - Primeros años de vida, primeras actividades...............................................153 • Recapitulación II.1......................................................................................................157 II.2. ISABE L II ............................................................................................................161 II .2.1. España en guerra 1833-1843...............................................................................164 - Sistema educativo y música: ocultamiento o desaparición..........................164 · Plan del Duque de Rivas 1836.............................................................165 · Plan Someruelos de 1838.....................................................................166 · Proyecto Infante de 1841.....................................................................167 · Plan Pidal de 1845................................................................................168 - Conservatorio...............................................................................................169 · Crisis 1833-1838..................................................................................169 · Reorganización 1838-1846..................................................................172 · Justificación y expansión.....................................................................176 - El primer intento de extensión del modelo: la Habana................................180 · Pro y ecto de Re glamento del Re al Conservatorio de M úsica d e Isabel II de La Ha bana...............................................................................................182 II .2.2. La monarquía burgue sa 1843-1868............. .......................................................186 - Establecimiento del marco: Ley Moyano y de Escuelas Especia les............1 86 - Conservatorio...............................................................................................191 · Mejoras.................................................................................................191 · Largo camino a un nuevo Reglamento................................................195 · P roy ecto de Reglamento orgánico p ara el Real Con servatorio de Música y Declamación de María Cristina (1854).....................................................198 7 · Reglamento or gá nico d el Real C onservatorio de Música y Declamación de 5 de marzo de 1857.................................................................................202 · Adaptación a la Ley Mo y ano: el Reglamento orgánico provisional del Real Conservatorio de Música y Declamación de 14 de diciembre de 1857.............................................................................................................207 · Adaptación a la Ley de Escuelas Especiales: Decretos de nueva planta y régimen del Re al Con servatorio de M úsica y D eclamación (15 y 17 de jun io 1868)............................................................................................................213 - Extensión del sistema de conservatorios.....................................................216 • Recapitulación II.2......................................................................................................222 II.3. REVOLUCIÓN Y REST AURACIÓN ..............................................................227 II .3.1. Revoluciones........ ...............................................................................................230 - Significado ide ológico de la revolución......................................................231 - Libertad educativa como consecuencia revolucionaria...............................2 33 - La revolución en el Conservatorio de Madrid........ .....................................237 - Los reglamentos de la Gloriosa...................................................................241 · Decre to y reglamento de la Escuela Na cional de Música de diciembre de 1868........................................................................................................242 · Reglamento de la Escuela Nacional de Música de jul io de 1871........246 - Apo y os...................... ...................................................................................251 II . 3.2. El devenir tranquilo de la Restauración........ ......................................................253 - Conservatorio de Madrid: crecimiento y nuevo papel social.......................255 - I n corporaciones............................................................................................261 · Primera incorporación: Academia de Santa Cecili a de Cádiz.............262 · Más incorporaciones: Sevilla, Málaga, Santiago y San Sebastián.......264 · Limitaciones de un sistema..................................................................266 • Recapitulación II.3......................................................................................................269 II.4. REGENERACIÓN ..............................................................................................273 · Opinión pública musical......................................................................278 · Responsabilidad del Estado.................................................................282 - Busca ndo una or ganización de las enseñanzas para el siglo XX.................2 86 8 · Reglamento del Conservatorio de Música y Declamación de 14 de septiembre de 1901............................................................................................286 · Reglamento par a el f uncionamiento del Conserva t orio de Música y Declamación de 11 de septiembre de 1911.......................................................292 · Reglamento para el gobierno y régimen del Real Conservatorio de Música y Declamación de Madrid de 25 de agosto de 1917.............................298 - El origen de un sist ema educativo-musical nacional: el decreto de 1905.............................................................................................................305 · Precede ntes y géne sis de un decreto..................... ...............................306 · El impulso: la soli citud de C órdoba.....................................................308 · El Decreto............................................................................................312 · Consecuencias del Decreto..................................................................314 · La primera conc esión de validez: el Conservatorio de Valencia.........317 · El último paso: l a incorpora ción del C onservatorio valenciano..........320 · Otras solicitudes, concesion es y denegaciones..... ...............................322 • Recapitulación II.4......................................................................................................323 II.5. DICTADURA Y REPÚBLICA ..........................................................................327 II . 5.1. La creación de un sistema nacional de Conservatorios........................ ..............332 - La ext ensión de los Conserva t orios por las provincias................................3 33 - La creación de un cuerpo de funcionarios...................................................336 - Un balance desde la Rep ública....................................................................338 II . 5.2. Un r égimen de debates y pro yectos: la República..............................................341 - El primer impulso republicano....................................................................342 · La renovación............... ........................................................................342 · La postu ra del Conservatorio de Madrid..............................................345 - Un curso decisivo 1931-1932......................................................................351 · Cambio d e estrateg ia del Cons ervatorio: la crea ción de la cátedra de Folklore........................................................................................................352 · La s Escuelas Nacionale s......................................................................355 · El Decreto de febrero de 1932.............................................................359 - Curso 1932-1933..........................................................................................361 · El plan Esplá........................................................................................361 · La Asamblea de Conser vatorios..........................................................365 9 - Calma después de la te m pestad.............................. .....................................367 - La política republicana durante la Guerra Civil.................... ......................373 • Recapitulación II.5......................................................................................................375 II.6. NUEVO EST ADO ...............................................................................................379 II . 6.1. La s bases del Nuevo Estado (1939-1945)...........................................................383 - I d eas y di scurso............................................................................................385 - Organización de los Conserva torios............................................................390 · El camino hacia el decreto...................................................................393 · Decreto de 15 de junio de 1942...........................................................398 · Después del Decreto............................................................................403 - Realizaciones...............................................................................................404 · Sede de Imperio...................................................................................405 · Nación, Movimiento y Religión...........................................................408 - La Asamblea de Conservatorios..................................................................412 II . 6.2. El desarrollo hist órico del Franquismo...............................................................414 · El ministerio Ruiz-Giménez 1951-1956........................... ...................415 · Nuevas voces de 1956: las raíces de nuestro mun do...........................421 • Recapitulación II.6......................................................................................................422 III. LOS GOBIERNOS DE ESPAÑA Y L A F ORMACIÓN DE L MÚSICO: CLAVES PARA UNA INTERPRETACIÓN ..... .......................................................427 III.1. MÚSICA Y ECONOMÍA ..................................................................................431 - El Gobierno y las Bellas Artes , un punto de partida....................................434 - Autarquía musical........................................................................................436 - Benefice n cia y r entabilidad social...............................................................440 - Música, lujo, cambio social y Estado..........................................................441 • Recapitulación III . 1....... ...................................................................................443 III.2. MÚSICA Y CIVILI ZACIÓN ...........................................................................445 - Música, civilización y progreso...................................................................450 - Universalidad de la música: la pasión musical de los salvajes....................4 54 - Poderes mágicos de la música: animales y alienados ..................................456 16 17 TIE MPO S IN HUELLAS Tú, tiempo, dame tu secreto que te hace más nuevo cuanto más envejeces. Día tras día, tu pas ado es mayor y tu porvenir más grand e y en el centro lo mismo siempre que el instante de la flor del diamante. Tiempo sin huellas dame el secreto con que invade cada día tu espíritu a tu cuerpo. Juan Ramón Ji ménez, Tiempo, 1941 18 19 En cualquier estudio que s e acerque la educación musical, hay que tener m uy en cuenta la n aturaleza especial de la m ateria d e la que se trata. El hecho musical es un fenómeno humano esp ecialmente resbaladizo y , e n un acerca miento que desconozca la riqueza que atesora , s e pueden perd er puntos de vi sta fundamentales. En principio, la música no es más qu e una serie de sonidos ord enados a pa rtir de un códi go lin güístico, cultural y variable, que tiene un significado s ocial. Pero ese significado social es, al menos en nuestra cultura, un valor de cambio, un p roducto que se integra en el mercado. El principal valor econó mico de la m úsica vi ene dado por su significado social, su capacidad de reunir i dentidades sociales en torno su y o; si es un produ cto es por s u capacidad de significado, a través de un códi go ling üístico común. La músi ca est á tan estrechamente unida a la socie dad que la produce y cons ume que l as transformaciones sociales comportan las musicales. C omo hemos de v er en el transcurso de estas pá ginas, durante la edad contemporánea, la constr ucción de la sociedad burguesa y la irrupción de la d e masas s upuso un cambio radic al de significado social de la música. En este s entido, la importancia de la educ ación m usical no ha sido calibrada en su justa medida. Al s er l a música un a tradición c ultural, un conjunto de costum bres y habilidades transmitidas y transformadas de generación en generación, es e n el proceso de transmisión, en el proceso educativo, dónde vemos reflejado de manera extraordinariamente vi va el conflicto permanente entre cambio y conservación propio de todo mo mento hist órico, pero tan acusado, tan agóni co, en l a tum ultuosa contemporaneidad. S i, siguiendo las modernas visiones musicológ icas, vemos el fenómeno m usical en t oda su ampl itud, considerándolo como algo más qu e el producto físico de la tar ea d el com positor, que en nuestr a cultura es la pa rtitura, nos daremos cuenta de la importancia capital de la educación musical: clave de la pervivencia de toda tradición, es el mecanism o necesario para ase gurar la ex istencia misma de l a riqueza patrimonial musi cal comunit aria. Una Musicol ogía qu e i gnore la ed ucación está condenada a no entend er los elementos de continuidad que constituyen l a cultura musical de un a civil ización. Una His toria de la E ducación m usical que deje de lado las características especiale s de la materia m usical, jamás podrá enma rcar los datos históricos en su momento de evolución social y e stético. 20 Aunque consideremos que la música es esencialmente un conjunto de s onidos generados po r seres humanos que son agradables por sí mismos, no por el m ensaje que transmiten, lo que la diferenc ia del habla, no ca be duda de que ll eva unida un variado tipo de asociaciones y c onnotaciones que le d an un lugar muy particular en el seno social. Particularmente, el hecho musi cal funciona como un ins trumento poderoso para reforzar identidade s y establecer diferencias e nt re grupos sociales. De otro lado, la multiplicidad y variedad de actividades y ex periencias diversas que se amparan bajo la denominación de música, nos obliga a afirmar que “es sól o el hecho de que las llamemos a t odas mús ica lo que h ace que pare zca obvio que h ablamos de u na sola cosa” 1 . Ante este panorama, la Musicología debe habl ar de lo que la m úsica significa, “de cómo opera la música en cuanto que agente significativo” 2 . Al mismo tiempo, debe procurar insertar los dist intos hechos musicales e n su tradición respectiva, entendiendo por tradición l a continuidad en la reflex ión sobre l as cosas. S i somos conscientes de la capacidad del lenguaje p ara construir la realidad, de su función p rofunda q ue excede al mero reflejo d e unos datos objetivos ex teriores y alcanza a su abstracción en estru cturas intelectuales nuevas, comprenderemos la potencia y responsabili dad del discurso musicológico: en la relación que en él se establece entre la palab ra y l a músi ca, se jue ga una gran parte de la influencia que el hecho so noro tendrá sobre los se res humanos individuales y la soci edad en su conjunto. Un claro ejemplo de e ste poder del discurso científico sobre la música se encuentra en los p rinci pios de la musicología tradicional. En ella, derivada de concepciones sur gidas en el romanticismo filosófico y estético, el ma y o r énfasis se pone en la creac i ón como innovación y autenticidad : el centro del discurso es la obra, entendida como product o, marg inando o ignoran do la m ay or p arte del he cho musical. Esta filosofía nace d e una determinada t radición, la de la músic a culta occi dental, en l a que las cuestiones de escritura h an ocupado el l ugar predominante. Así, de la preocupación por la nota ción ha derivado la aten ción preferente sobre la obra m usical abstracta, entendida fu era del tiempo, en un mundo propio de genios y evoluciones formales desencarnadas, paralelo al real. Este tipo de ace rcamiento musicológico, nuestra reflexió n musical tradicional, no puede incluir todos los aspectos que la palabr a 1 COOK, N. ( 2001): De Mad onna a l c anto gregoria no. U na muy breve intro ducción a la música , Madrid, Alianza Edito rial, p. 18. 2 Ibid em , p. 9. 21 música contiene ho y . Desde ese punto de vista us ual en l a m usicología t radicional, los problemas de la edu cación, de la trasmisión del saber musi cal, han d e ocupar un lugar secundario. Sin embargo, si comprendemos la música y las tradiciones m usicales en su complejidad, insertas en el proceso de creación-dist ribución-consumo y en lucha por asegurar s u persistencia a través de las generacio nes, los procedimientos e in stituciones para la formación del músico ocupan un lugar privil eg iado. Los puntos de v ista más actuales sobre la música, derivados de la M usicología Comparada o Et nomusicología, apuntan en esa dirección. El día 24 de ma rzo d e 190 5, con el tít ulo de Los probl emas de la Musi cología Comparada , Erich Maria von Hornbostel imparte una conferencia en la delegación de la Sociedad de Musicología de Viena . El profesor Hor nbostel (1877-1935), que desempeñaba tareas doc entes en la Univ ersidad de Berlín y será el dire ctor del Berlin Phonogramm-Archiv , fu e, junto con Carl Stumpf y Otto Abr aham, pad re de un nuevo modo de reflex ión sobre el hecho music al. Este nuevo punto de vista, que sur ge de la toma de conciencia de l a diversidad musical del mundo, se denominará en principio Musicología Compar ada, posteriormente Etnomus icología y , en l a actualidad, impregna toda l a reflex ión sobre el fenómeno m usical habi endo transformado l os pu ntos de vista generales de la entera Musicología. Aquel día de primavera d e 1905, el profesor Horn bostel ex pone ante su auditorio las lí neas básicas que habían de guiar la re flexiones de la nueva ciencia, enumerando los aspectos de la músi ca qu e, ignorados por la musicología tradicional, iban a incorporarse a través del método com parativo que propugnaba . En este contexto, armado con todos las ideas propias de la Europa colonialista que viví a su apogeo, p ero ll eno d e intenciones audaces, afirma: “L os estudios comparativos deberían ha cerse extensivos a los mism os músicos. Además de los estudios antropométricos, se h an empezado a llevar a cabo an álisis sistemáticos d e tipo fisiológico y psicoló gico sobre varios pu eblos. S ería mu y sen cillo extender este tipo de trabajos al ámbito m usical y examinar no tan sólo la a gude za auditiva y la sensibilidad pa ra diferenc i ar l os tonos musicales sino ta mbién el oíd o absoluto, la conciencia interválica, etc. Además, el estatus social de los músicos profesionales y virtuosos, la presencia d el di letantismo y la educa ción musical 22 constitu y en aspectos di gnos de consideración, y a que el fomento de la mú sica no posee sólo una importancia cultural sino también económ ica.” 3 El nuevo programa d e t rabajo p ara l a ciencia d e la música se ha desarroll ado parcialmente e n el último siglo, v ariando nuestra visión del fenómeno sonoro. Sin embargo, no todos los aspectos han sido tratados al mismo nivel: si los estudiosos, que se centraron prime ro en las culturas musicales no occidentales, últimamente han vuelto la mirada a las europeas tanto populares como cultas 4 , hay aún muchos aspectos del programa p rimigenio que aún no se han tratado e n profundidad. Uno de ellos se trata de desarrollar en este trabajo: la educa ción musi cal del músico, l a formación del músico profesional, la transmisión del saber musical entre las di ferentes generaciones. Parafraseando a Bruno Nettl que afirmó, respe cto a los padres de l a Musicología Comparada, que “los grandes hombres d el pasad o tenían la respuesta”, p odemos decir que los gra ndes hombres del pa s ado no s han p lanteado las p reguntas que debemos resolver. Exist ente una tendencia académica m u y clara que orienta a l a Etnomusic ología hacia el estudio de las culturas musicales no o ccidentales. Los enfoques etnomusicólogos suelen aplicarse a la música culta occidental bajo la etiqueta d e Sociología de la Música que, pes e a una esencial comunión de intereses, tiene alg unos rasgos diferenciadores. C omo toda S ociología del Arte, s e ut iliza una amplia definición de cultura como “conjunto de si gnificados, valores y n ormas qu e las personas poseen en interacción, y conjunto de medios que objet i van, socializan y transmiten esos significados” 5 . Los estudio s de Sociología musical tienen un punto de partida primario y común: “saber lo que l as expresiones artís ticas representan p ara el hombre” 6 . En el fondo, se trata de fo calizar el interés en el se r humano, en su producción y consumo del hecho artí stico y, a través de él, en su r elación so cial con otros hombres. Al definir los objetivos de la Sociología d el Arte, un a de cu y a s ra mas es la musical , Si lbermann afirma: “Lejos de toda cogitación y anális is de teoría artística, lejos de todo acercamiento “comprens ivo” del conocimiento, la sociología d el arte trata de encontrar 3 HORNB OST EL, E. M. von : “Los prob lem a s de la musicolo gía co mparada” en CRUC ES, F. y o tros, edits. (2 001 ): Las cu lturas m usicales. Lectu ras d e Etno musicolo gía , M adrid , Editorial T rotta, p .55. Las cursivas so n nuestras. 4 Co m o explica MYE RS, H. P.: “Et nomusicolo gía” en ibide m, p. 19 y ss. 5 SOROKIN, P . (1 947): Soc iety, Culture a nd Personality , Nuev aYo rk, p. 63, c itado en ibidem, p. 1 25. 6 SILBE RMANN, A. ( 196 8): Les Principes de la Sociologie de la Musique , Gineb ra, Librairie Droz, p. 179. 23 y dar descripcion es precisas y ge neralizaciones demostrables concernientes a grupos humanos que se encuentran en interacción e interdependencia recíprocas po r el hecho de que contribu y en a l a formación del hecho musical.” 7 Así, la Sociología de la Música debe pre guntarse a qué se parece una soc iedad musical específica, de qu é s e compon e, y cómo funciona. S ólo de es e m odo se puede ilustrar el carácter diná mico del f enómeno social “música”, en sus di versas formas de expresión. Tal enfoque aparta el estudio de la música d e la esterilidad de caminos de acercamiento tradicionales, ya env ejecidos, siend o también útil para el conocimiento del hombre m ismo, fin y m edio de todo arte, en su ser m usical comprendid o con toda s u riqueza global. El presente trabajo expone la intervención d el E stado en la educación m usical profesional y bus ca las diferentes raz ones que e xpli can esta actividad. El tema está limitado geográf icament e a España y cronológicamente al periodo comprendido entre 1812 y 1956. Aunque en párrafos pos teriores d e esta introducción se j ustifiquen con amplitud las limit acion es que nos hemos impuesto, es útil que, desde un primer momento, se aclaren los diversos aspectos que quedan f uera de nue s tro campo de estudio, lo que nuestra tesis no es. - No s e t rata de una inve stigación hi stórica so bre la educación musical general: en la t radición occident al, la música tiene do s fa cet as edu cativas que, al menos en teoría, pued en di ferenciarse. De un lado, partiendo del p ensamiento de la G recia Clásica, la música s e uti liza como instr umento educativo , como vehículo privilegia do para la t rasmisión de va lores y habilidades pe rsonales y sociales. En este sentid o, se incluye la formación m usical en los currículos de las enseñanz as generales, como medio para alcanza r un d esarroll o pl eno de la p ersonalidad del educando. P ero, por otro lado, la música puede ser enseñada como conjunto de destrezas y habilidades q ue posibilitan para el desempeño de una profesión, como f in profesional . En este t rabajo, se ha centrado la atención e n este s eg un do aspecto, la educación m usical profesional, ignorando, salvo alguna breve referencia, el primero. - No se trata d e una i nvestigación histórica sobre el Conservatorio de Madrid: aunque la institución capitali na sea, durante u na lar ga etapa del estu dio, la úni ca intervención efectiva y directa del Est ado en el m undo educativo-musical profesional y , por consiguiente, hag a mos e xtensas r efere n cias a su devenir hi stórico, no hemos 7 Ibid em , p. 182 . 24 querido escribir l a hist oria del centro. P ara ello, se hubiese requerido un enfoque diferente y una atención a aspectos de funcionamiento interno que, pa ra nuestro trab ajo, no nos han interesado. - No se t rata d e una investigación histórica general sobre los conservatorios en España: como se ha dic ho para el párrafo anter ior, tanto el punto de v ista como los centros de atención no s e corresponden con la id ea de dibuja r la historia de los centros de educación mus ical pr ofesional españoles. Ést os nos interesan en su r elación con el Gobierno y su política, como elementos en la r ealidad y el debate de l a intervención estatal, no como entidades autónomas en su desarrollo histórico. Por otro l ado, se ut iliza un uso restrictivo del c oncepto de Estado: centramos nuestra atención en l as i niciativas emprendid as p or el Gobierno c entral, d ejando a un lado las de otras administraciones o niveles del aparato estatal. L as tareas educativo- musicales de los gobier nos locales o provincia les quedan fuera del objeto de este estudio, así como las de origen particular Pese a estas li mitaciones temáticas, este tr abajo n o deja d e ten er el aspecto de lo que, en los tr atados de metodología e investiga ción, se llama una tesis panorámica. Según advierte Eco, “un a tesis demasiado p anorámica constitu y e s iempre un acto d e soberbia” 8 . Sin embar go, quizás por l a benevolencia que siempr e despiertan en nosotros nuestros propios actos, pensamos que, este c aso, es más de nec esidad que de soberbia: una necesidad a la vez personal y de la propia materia estudiada. Para comprender lo s objetivos de este estudio, hay que recordar el cami no particular por el que se ha llegado a ellos. Al iniciar la tarea i nvestigadora, el tema escogido e ra la historia de una institu ción e du cativa que aparece br evemente en el transcurso d el trabajo, el Conservatorio de Sevilla. Estudiando el proceso por el que se fundó esta institución, vimos con claridad que se ría incomprensible sin enmarcarlo en la política educativo-musical de l a S egunda Repúbli ca, en el que se crea. Era pu es necesario un acercamiento a esos años y a su s realidades polít icas. Sin embargo, al tratar de re construir las iniciat ivas políticas en el c ampo general de la música, de las que surgían las propiament e educativo-musical es, se evidenciaba que, para comprenderlas, había que describir el particular momento social y estético en el que se desarrollaba la música española d e aqu el periodo. Así, l o que en origen parecía un t ema estrictamente local, se transfor mó en un asunto nacional, con variadas impl icaciones sociológicas y 8 ECO, U. (1993 ): Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimien tos de estudio, in vestigació n y escritura , B arcelona, Gedisa, p . 28 . 25 políticas. Ese fue el tem a de nuestro trabajo de i nvestigación en l os primeros años de doctorado. Pero, indud ablemente, no se ce rraba en si mismo sino que, en ese m ismo nivel nacional y social, se abrían nu evas incógnitas y vías de interpretación que se extendían hacia el pasado y el futuro. De esta manera, llegamos a la con clusión d e que quizás mereciese la pena realizar el mi smo tipo de investi ga ción extendiéndolo a tod a l a edad contempo ránea o, al menos, al periodo de ésta que no lindase di rectamente con nuestro presente. Ante un panorama temporal tan extenso se impon ía el c ambio de perspectiva, el desarrollo de unas estrategias d e trabajo e ind agación ac ordes con la extensión de los objetivos. L a ausencia de bibliografía también animaba a este tipo de acercamiento panorámico: se trataba de dibujar, hu y endo de toda s oberbia, un marco general pa ra el des arrollo de investigaciones posteriores m ás localizadas. Este marco, como todo trabajo cientí fico, no aspira a se r defini tivo si no que es, en e l fondo, una propuesta q ue espera s er r eafirmada, modificada o refutada en investigaciones sectoriales más detalladas. Se apuntaba en un párrafo anterior que la delimitación del trabajo nacía de una necesidad personal. Ésta se encuentra t ambién pr esente en l a i nterdisciplinariedad que caracteriza el acercamiento a la m ateria. Así pues, el trabajo q ue se presenta es interdisciplinario por ne cesidad, por biografía. El autor, por su formación e i ntereses heterogéneos, ha tenido que esforzarse para re alizar un ace rcamiento al hecho educativo-musical desde varios puntos de vi sta. Como consecue ncia, en estas páginas se advertirán las ventajas y desventajas de l a interdiscipl inariedad, su capacidad de aportar perspectivas nuevas y , al mismo tiempo, la im precisión y e x igencia de sus límites científicos. El conce pt o de interdisciplinariedad y la palabra m isma tienen un orig en relativamente reciente. Con anter ioridad, no se r equería tal idea pues la visión de l mundo que a portaban la s ciencias humanas e ra, de s u y o, global. En nu estros días, sin embargo, se habla con in sistencia de interdisciplinariedad. A mi jui cio, la ex plicación de este fenómeno es bi en se ncilla: en el m omento en el que la especialización ha alcanz ado su desar roll o más extremo, pa rece echarse d e menos la vi sión multilateral, má s de conjunto, que, se cree, sólo p uede conseguirse recurriendo a los distintos puntos de vista aportados por las diversas ramas del saber que s e ocupan del hom bre y s u circunstancia. Hoy, la re alidad se percibe como un sistema compl ejo en el que t odo está en relación con todo y los ac ercamientos a ella que ignoren esta riqueza están condenados a dar una visión deformada de la misma. S in embargo, p ese a las declaraciones y las buenas 32 Inexcusablemente, uno de los puntos que el trabajo debe tratar es el estud io de los di versos reglamentos con que el gobierno dotó al Cons ervatorio de Madrid y, por extensión, a los conservatorios dependientes o i nfluidos por el capitalino. Frente a la posibilidad de analizar cada tex to de m anera di stinta, independiente, se ha optado por someter a todas las disposiciones r eglamentarias a un único tamiz o desc riptor que permite una mejor comparación y un análisis m ás ordenado de l os conten idos. La idea, tomada de Sarget Ros 27 , se concreta en la siguiente estructura: 1º. Organización y funci onamiento: a) Órganos unipersonales de gobierno. b) Órganos colegiados. c) Requisitos de ingreso. d) Régimen de matriculación 2º. Currículo: a) Organización de las asignaturas y espe cialidades. b) Organización de los tiempos lectivos. c) Titulaciones. d) Régimen de ex ámenes. 3º. Profesorado: a) Categorías de profesorado. b) Requisitos de acceso. A partir de estos puntos, se hace más sencilla la distinción y descripción de la evolución reglamentaria en los centro de educación m usical profesional. Nuestro trabajo s e divide en tres apartados f undamentales: en el primero tratamos de of recer un panora m a gene ral de l a formac i ón d el músi co e n el mundo contemporáneo; en el segundo, constitu yendo el centro de gravedad d e l a investigación, exponemos la intervención del Estado espa ño l en la educación musical profesional, desde el reinado de Ferna ndo VII hasta la mitad de l periodo franquista; final mente, en el tercero ofrecemos cinco líneas de inte rpretación que tratan de ex plicar las razones por las que los distintos gobiernos del periodo estudiado sostuvieron ini ciativas pa ra la formación del músico. 27 Ibid em . 33 El primer apar t ado debe partir necesariamente de una de finición de conservatorio. El conservatorio es la insti tución fundamental para la trasmisión del saber mu sical en el mundo occidental, desde la desaparición del Antiguo R égimen hasta nuestros días. Sin embargo, como t odo fenómeno en el t iempo, sólo podemos conocer en realidad lo qu e es u n conservatorio haciendo l a historia del mismo. P or consiguiente, dedicamos tres capítulos a describir la evolución de estos centros educativos: antes de 1790, en s u periodo de apogeo clásico entr e 17 90 y 1945 y, finalment e, sus lín eas de evolución tras la Segund a Guerra Mundial. Al m ismo tiempo, junto con esta di visión cronológica, en el interior de cada c apítulo se realizan diversas divis iones geográficas del fenómeno que nos permiten acercarnos mejor a la diversidad de experiencias que contiene. Pese a tratars e de un apartado que, dada su naturaleza, se ha realiz ado enteramente con fuentes secundar i as, se puede afirmar qu e contiene la primera exposición global del tema en nuestra len gua. A la hora d e escribir la h istoria de la intervención de los gobiernos de España en la forma ción del músico, hemos optado también por h acer una división cronológica. Dividimos el discurso en seis capítulos, precedidos de un capítulo cero, introductorio. Frente a l a opción to mada por Pé rez Gutiérrez y S arget Ros 28 de utili zar como articulación temporal los hitos leg isl ativos de conse rvatorios, se han seguido las divisiones cronológico-polít icas y a establecidas en la Historia general, pa ra acentuar así la relación entre las iniciativas educativo-musicales y los distintos gobiernos. Al mismo tiempo, se ha pretendido que los capítulos se ocupen de periodos temporalmente homogéneos, de entre q uince y tr einta y cinco a ños, para asegurar el eq uilibrio de las distintas partes. D e esta manera, r esultan seis d ivisiones: Fernando VII (1808-1833), Isabel II (1833 -1868), Revolución y R estauraci ón (1868-1898), Regeneración (1898- 1923), Di ctadura y Rep ública (1923-1939) y Nuevo Estado (1936-1956). El capítulo cero s e ha dedicado a pr esentar brevemente la sit uación de la educación p rofesional del músico en el Antiguo Régimen, como base de las transformaciones posteriores. La s r azones de l os límites cronológic os del trabajo están claras: en el reinado de Fernando VII, p ese a tod as las resistencias y calamidades, y quizás también por ellas, se da comienzo al trabajo de desmontaje de las estructuras sociales, políticas y cultur ales de la edad moderna; por e l otro e x tremo, a partir de los cambios sociales que se producen en España a m ediados de los años cincuenta del siglo XX, s e p onen las b ases 28 Ver más arr iba, p áginas 28-30 . 34 de la actual situación nac ional. En el t erre n o de la educación musical profesional, ambas fechas son i gualmente significativas: en los año s fernandinos ap arecen los primeros proyectos que inte gra n la forma ción del músico en sistemas educativos m odernos y el primer conservato rio fi nanciado por el Es tado del país; en el pe riodo medio del franquismo, comienzan a c onstituirse los elementos que , a tra v és del decreto de conservatorios de 1966, determinarán la realida d musical nacional, legalmente, hasta 1990, con la aprobación de la LOGSE, y , en la práctica, hasta el día de hoy. En el capítulo int roductorio, dedicado a l a sit uación de l a educación musi cal profesional en la España del Antiguo R égimen, describimos tanto la C apill a Musical, institución formativa básica de aquel pe riodo que sería reemplazada por l os modernos conservatorios, como las ini ciativas renovadoras y modernizadora s que iban apareciendo tímidamente, prefigurando la nueva realidad. Los tres apartados del capítulo de Fernando VII, d edicados respectivamente a las iniciativas educativo-musicales de afrancesados, liberales y absolutist as, muestran que la i nquietud sobre el asunto de nuestro estudio era universal. Por ot ro lado, en este primer capítulo encontr amos y a dos temas qu e serán importantes en el resto del discurso: la inclusión d e la formación del arti sta músico en el sis tema general de enseñanza y l os avatar es históricos del que s erá ún ico centro de formación m usical profesional sostenido por el Estado en el XIX, el C onservatorio de Madrid. Para tratar el largo r einado isabelino se ha creí do conveniente desarroll ar por separado el periodo de l a guerra civil y l a m ay oría de edad de la reina. En ambos casos, la estructura del trabajo ha sido la misma: tras estudiar la pos ición de la música en las distintas leye s y pro y e ctos legislativos educativos que c aracterizaron est e momento fundacional del Estado liberal, se pasa a describir las vicisit udes de la única instit ución oficial de formación de músicos y , finalmente, se revisan los intentos e ideas encaminadas a ex pandir la actividad edu cativo-musical del gobierno fu era de Madrid, a crear una red nacional de centros de educación musical profesional. En el capítulo siguiente, estudiamos en conjunto la Revolución de 1 868 y l a Restauración canovist a. Aunque son evidentes la s diferencia s d e los dos regímenes, ha y suficiente coherencia y con tinuidad ideológica entre ambos como para qu e pued an se r tratados a la vez. En nuestro terre no, vemos como la septembrina supuso el establecimiento de l as bases y los principios que habían de re gir la educ ación musical profesional y su desa rrollo en los años posteriores. L a Restauración recoge ese legado y 35 lo ex pande en el prime r, y en muchos aspectos, fraca sado intento de ampliar la influencia real del Conservatorio matritense hacia el resto de las provincias españolas. Tras constatar e l nuev o protagonismo de la opinión pública y la s nueva s demandas al Es tado que caracterizan a la Esp aña regeneracionista, el capít ulo cuarto se dedica a an alizar los esfuerzos para poner al día l a organiz ación i nterna d e los sist emas de formac ión musical profesional heredados del XIX y d escribe, porm enorizadamente, el origen de la red na cional de conservatorios s urgida a p artir d el de creto de validez de estudios de 1905. Desde el punto precede nte arra n ca el capítulo quinto, narrando la expansió n y consolidación de la red ci tada en dos direcciones: la creación o absorción por parte d el Estado de un buen número de conservatorios y escuela s de música provinciales y la promulgación de disposi ciones legales que tendí an a l a consti tución d e un cuerpo de funcionarios docentes con plazas en los anteriormente citados centros. La Di ctadura primorriverista y la S egunda R epública, dos salidas difere ntes para la crisis de l a monarquía liberal-canovista, i mpulsarán decididamente la interv ención del Est ado en muchos aspectos del mundo musical. Además, la S eg unda Repúblic a abrirá un profundo e interesante debate sobre la formación del músi co y la posición de los conservatorios que, descrito en las pá ginas del capítulo, será origen de pro y e ctos llevado s a l a prá ctica en periodos posteriores. El último capítulo de narración históric a est á dedicado al Nuevo Estado nacido de la Guerra Civil. Un rég im en po lítico tan ideológicamente determinado transformará los términos del discurso sobre formación musi cal y, par adójicamente, dis pondrá de la libertad suficiente para llevar a cabo pro ye ctos d e etapas anteriores, difíciles de poner en práctica en situaciones d e normalidad. La organización cent ralizada y naci onal de la red de conservatorios dependientes del Estado y la inmersión del sistema en l a ideología y retórica del ré gimen, serán l os temas del primer apartado del capítulo dedicado a los años 1939-1945, los de ma y or ambición políti ca en las ideas fascistas dominantes. El desarrollo histórico del franquismo, que va elimi nando sus contenidos ideológicos más extremos, se relata en el segundo apa rtado con las políticas sobre edu cación musical del Ministerio Ruiz -Giméne z y el establecimiento de las bases de nuestra realidad actual. Tras la descripción de la actividad de los difer entes gobiernos de España en la formación del músico, el apartado ter cero lo dedicamos a esbozar cinco líneas de interpretación que buscan justificar est a tarea gubernativa. Se part e de l a hipótesis de que ex isten razones que explican todas las acciones del hombr e y d e l as insti tuciones 36 emanadas d e las comunidades humanas. Nin gún acto es gratuito, t odos responden a razones que pueden ser comprendidas y que, al comprenderlas, nos il uminan el significado profundo de la actividad analiz ada. P ara encontrar las lí neas d e interpretación, las justificaciones de la intervención, no sólo ha y qu e buscar en la literatura inte rpretativa c ontemporánea, que nos d aría una visi ón tan sólo de las razones conscientes o de la prop aganda oficial. S e trata de completa r estas informaciones con literatura musical i ndirecta, de deducir, a p artir de ella, algunas razo nes ocultas o ignoradas, por intrínsecas de la situación musical. A partir de estas fuentes variadas, se han di stinguido cinco razones principales. Estas razones no se exclu y en y, en muchos aspectos s e s olapan y compl ementan. De otro lado, en el tr anscurrir histórico que cubre nuestro trabajo, estas ci nco líneas de interpretación intervienen de modo v ariable, no siempre con l a mi sma intensidad. S in embargo, s e puede afirm ar que, pese a su in fluencia cambiante a lo lar go d el ti empo, ninguna de l as líneas pre sentadas desap arece total mente en los años de n uestro trabajo. En el apartado s egundo de la tesis, el di scurso hi stórico sobre la intervenci ón estatal en la formación del músico, se evidencia l a preeminencia de uno u otro razonamiento, según el periodo estudiado. La s cinco líne as de inte rpretación, que se present an en otros tantos cap ítulos independientes, son: 1.- Música como i nterés económico: l a música constitu y e un sector económico considerable en una sociedad contemporánea y cualquier gobierno consciente debe promover y proteg er esta industria nacional. 2.- Música como factor civilizador: las ideas s obre la música y l a peculiar situación cultural y políti ca de España en el X IX i mpulsa a los gobiernos a considerar la necesidad de fomentar la música y el mundo musi cal, como fu ente de fuerzas civilizadoras y nexo de unión con los países desta cados de Europa. 3.- Música como elemento de na cionalización: toda nación requiere l a construcción de ciertos ma teriales e instituciones na cionalizadoras, e nt re las que la música ocupa un lu gar destacado; un Estado r esponsable debe alentar y financiar los centros en los que se cons truye n estos significad os culturales, en interés de su propia supervivencia. 4.- Música como ví a d e ex pansión para la mujer: en una socied ad en la q ue el papel de la mujer estaba drásticamente lim itado, la música y las profesio nes derivadas de la p ráctica musical s uponían una po sibilidad de desarroll o personal y profesion al 37 femenino; pe se a los l ímites de acceso ex istentes a ciertos sectores d e la actividad musical, las mujeres arti stas y profesoras o l as q ue, sin dedicarse profesi onalmente a ello, encontraron en la m úsica una expansión intelec tual y p ersonal constituían un sector de la población que el gobierno debía atender. 5.- Mundo musical, pres tigio y cambio social: dentro de la complejidad que encierra cualquier soci edad, el mundo musical constitu ye un s ubconjunto que interacciona con el resto, influ y éndose y siend o influido por él. L a m úsica, como portadora de significado s, tiene evidentes valores de l egitimación para el poder y grandes posibili dades de a y ud ar a confi gurar conci encias colectivas por ide ntificación o distinción. La s t ransformaciones sociales que con llevan los siglos XIX y XX, cambian la posición de la música en la sociedad: una nu eva música, un nuevo marco social y unos irremediables cambios en la manera de educar a los profesionales, d e transmitir el saber music al. La músic a de t radición culta o ccidental tuvo el p eso suf iciente en el mundo que la acoge, com o para obli ga r al Estado a ocuparse directament e de adaptar y sostener sus sistemas de enseñanza y afrontar así los nuevos retos a la que la someten las sociedades burguesa y de m asas. Todos los capítulos finalizan con una recapitulación que resume las informaciones principales ofrecidas en el texto. Terminamos nuestro trabajo con la elaboración de unas conclusio nes que pretenden hacer balan ce de lo d esarrollado en l as pá ginas d e la tesis y pon er de manifiesto l as ide as prin cipales que de ella se d esprenden. Tras ellas h emos incluido un Apéndice do cumental, l as Fuentes p rincipales y l a Bibliografía utiliz ada. El Apéndice ha querido ser mu y selectivo, pres entando sólo documentos inéditos y fuentes periodísticas de difícil localización. Para ac abar esta introducción, cr eemos que, com o en el transcurso d e este trabajo van a aparecer con i nsistencia conceptos propios del lenguaje sociológico, convendría a clararlos desde el principio. Entendemos por g rupo social el conjunto de individuos unidos entre ellos – y distinguidos de los dem ás- por relaciones socia les positivas y complement arias, encontrándose en un estado de interacción social. L os distintos gr upos sociales , operando dentro de una misma sociedad compleja, se caracterizan por rasgos específicos: gr ado de existencia, intensidad de las relaciones, permanencia, cercanía al poder, moti vos del agr u pamiento.... y, en lo que nos i nteresa fundamentalmente, la existencia de unos objetivos compartidos. 38 Así, la r azón de s er del n acimiento y pe rpetuación de muchos grupos so ciales es la necesidad de or ganizarse para la consecución de un fin común. Se puede fo rmar y organizar un grupo socia l alrededor de los intereses superiores qu e se encuentran en el hecho social “ acontecimiento m usical”, en la complejidad y riqueza del fenómeno musical. P or consi guiente, cuando en el text o ap arezca la expresión sociedad musical nos estaremos refiriendo al grupo social que, s implificando al máximo, se reúne alrededor de una de las t radiciones i ncluidas en e l fenómeno compl ejo que es la música y tiene como obj etivo su desarrollo y perp etuación. En todo caso, ha y que señalar que un grupo socio-musical no se consti tu y e solamente cuando un determi nado conjunt o de individuos se reúnen alr ededor d e una particula r manera de p ensamiento musical, es decir, proceden de un ci erto estilo de pensamient o y sentim iento, sino que también, en un sentido más amplio, “cuando se asocian con ese estil o, indep endientemente de su origen” 29 . La S ociología m usical s e ocupa de la p roductividad del grupo, d e sus procedimientos de pertenencia, s u moralidad, su vida, su dirección, su comportamiento, sus m ecanismos de cont rol, s u trabajo, su peda gogía, su te rapéutica, su modi ficac ión, sus medios de comunicación, su dinámica, sus conflictos... Dentro de l a s ociedad musical, y a de finida, ex isten agrupaciones menores, comunidades humanas q ue, trabajando sob re el mismo terreno, con idént icos int erese s, se especializan por características propias. Al analizar estas unidades menores, nos servimos de un procedim iento s ociológico que se ha venido a llamar análisis estructural-funcional. Se entiende por función “el tipo de acción que es p osible dentro de una estructura dada” 30 , por l o que la manera de analizar l os fenómenos sociales es tratar de c omprenderlos en su r elación c on un sistema determinado. S iguiendo este planteamiento, dentro de la sociedad musica l, actuarí an fundament almente dos subgrupos: productores y consumi dores. A su vez , tanto entre los prod uctores como entre los consumi dores podría realizarse una tax onomía detallada, según componentes estructurales, te cnológicos o ideológicos, y m uy compleja. Todos los subgrupos comparten, en su unidad como socied ad m usical, los objetivo s fundamentales de perpetuación y difusión. Como fuerza cuentan con el valor significativo del material musical y el peso que tiene en la sociedad humana completa. A lo lar go d e las páginas de nue stro traba j o, se descubrirá c óm o la soc iedad musica l hará valer la f uerza 29 SILBERM ANN, A. ( 1968): Les Prin cipes d e la Socio logie de la Musique , Ginebra, Librairie Droz , p. 89. 30 Ibid em , p. 124 . 39 ideológica de la músic a para lo grar que el Estado se implique e inter venga en la perpetuación de sus tradiciones, en la formación de sus mús icos. Queda fin almente hacer una advertencia: en las s ociedad mode rnas y compl ejas como la que es objeto d e nuestro análisis, coex isten varias sociedades mus icales en el tiempo; sólo nos interesaremos por una de ella, la que se organiza en t orno a lo que podemos calificar como música culta occidental porque, en realidad, es la única con la potencia suficiente como para h acer interv enir al Estado en sus necesidad es. J unto con la tradición culta occidental han convivido s iempre expresiones musicales extraordinariamente vi gorosas que se han calific ado de folklóric as o populares. En la Sociedad de masas, el pe so de estas músicas alter nativas adquirirá un peso comercial e industrial apabullante. Sin embargo, en el jue go d e identi dades e ideolo gías que desata todo discurso mus ical, las estrechas relaciones de la música culta oc cidental con las elites y el poder la hacen objeto único d e un tipo de inda gación como la q ue nos hemos propuesto. Como se ha podido entrever en e s ta introducción nuestro tema se abre necesariamente a una a mplia red de connotacio nes ideológicas, económi cas, social es e identitarias que trataremos de abordar. 40 41 I. LA FORMACIÓN DEL MÚSICO EN LA EUROPA CONTEMPORÁNEA 48 cobraba po r clases y m a nutención en 1667 y tuvo qu e aumentar su número de plazas, que era d e 100, para aten der l a demanda. Como esos alumnos formaban ocasionalmente parte de la orquesta o del coro de la institución, lo que hacía llegar i ngresos a l as arcas del conservatorio, llegaron a soli citar y obtener reducciones en sus aportaciones. H a y testimonios para suponer que en las etapas en las que la admisión de huérfanos era difícil, los niños pobres entraron como alumnos de pago en l a esperanza de obtener casi inmediatamente est a reducción. A ún así, e xist ieron permanentement e d os clase s de alumnos, especialmente en el si glo X VIII cuando la f ama de los cons ervatorios llevaba a la nobleza extranjera a enviar a ellos a sus músi cos jóvenes más prometedores. Para hacer frente a l a de manda de ens eñanza, los conservatorios se or ganizaron más formalmente. El maestr o di capella era contratado por su fama como compositor y gestor más que como pr ofesor aunqu e también se ocupase de las asignaturas teóricas. Estaba auxiliado por un grupo de profesores que incluía a especialistas e n cuerda, viento-madera, viento-m etal y canto, al guno de ellos m uy distinguido. Los profesores sólo enseñaban a los al umnos m ás avanzados, mi embros del co ro y de la orqu esta, quienes a su vez se encargaban de los más jóvenes, obteniendo así ciertos privilegios. Durante la primer a mitad del si glo XVIII, los conservatorios de Náp oles y Venecia t uvieron una enorme influencia en toda Europ a. Entr e s us maestri se encontraban renombrados compositores como G asparini, Galuppi, Porpo ra, Locatelli, Bernasconi, Donatoni y Le o que viajab an frecuentemente al extranjero para producir sus óperas. Muchos de los c antantes de ópe ra de fama europea se habían educado en los conservatorios: los castrat i solían proceder de Nápoles y c élebres so pranos como Faustina Bordoni-Hasse eran edu cadas en Ven ecia, donde el Conservatorio della Pietà , una de las pocas escuela s femeninas, era especial mente conocido por s us cantantes. En Venecia fue costumbre que una orquesta formada por los 80 mejores alumnos de los cuatro conse rvatorios se reuniese pa ra actu ar en visitas de estado de monarcas extranjeros. Era un magní fica oportuni dad para de mostrar el nivel de l as in stituciones y atraer a estudiantes de fuera d e las fronteras. La d ominación de la músic a itali ana en l a Europa musical de aquellos años fue, en gra n p arte, debida a la eficiencia p edagógica de sus conservatorios. El declive de los conservatorios llegó a finales del XV III . En Nápoles se debió a la mala gesti ón económi ca y a ev entuales fraudes financieros, al malestar del alumnado resultantes de la oposición de estudiant es gratuitos y de p ago y a la perdida del apo y o real. En Venecia, la de creciente prosperidad en l os años finales de la R epública fue la 49 causa p rincipal. El relato que hizo el viajero Charles Burne y de las condiciones de los conservatorios en 1770, revela un des gr aciado estado de cosas: hacinamiento sustancial, todos los alumnos estudiando en la misma habitac ión en Santa M aria di Loreto y , con demasiada f recuencia, interpretaciones musicales de baja calidad en las escuelas venecianas. A pesar de esta s ituación, Cim arosa, Zingarelli y Sa cchini est uvieron entre los alumnos que los cons ervatorios produjeron en aquellos años, mientras algunos de los mejores músicos de Venecia seguían enseñando en la Pietà y en los Incura bili . • El Ospedale della Pietà en tiem pos de V ivaldi 35 De los cuatro osp edali v enecia nos 36 , fij aremos nuestra atención en el d e la Pietà por dos razones: de un a l ado fue el qu e ganó entre sus contemporáneos más fama por su calidad musi cal; de otro, es el que estás más detalladamente investi gado ya que, en grandes periodos de l a prim era mitad del siglo XV III , estuvo a él vinculado el compositor Antonio Vivaldi. Fundado en 1346, en a quella época se loc alizaba en la Riva degli Sch iavoni , frente a la isl a de San Giorgio Maggiore , en el ot ro lado del Canal de S an Marcos. Contaba con una capilla adjunta que fue reconst ruida entre 1745 y 176 0 y que aún se conserva convertida en i glesia de la Pietà . Se trataba de una institución subvenc i onada con fondos públicos de la República vén eta y regida po r un consejo de gobernadores nombrados por el Senado, con la caracter ística especial de est ar destinada exclusivamente a la atención social de muchachas necesitadas. Si a mediados d el X VII el núme ro de atendidas oscilaba entre cuatrocientas y quinientas, en el momento hist órico que nos ocupa se había alcanzad o el millar de internas. La s muchachas se dividí an en dos categorías: las figl ie di comun , que r ecibían una educación general, y las fi glie di coro , cuy a formación era específicam ente m usical. Aunque no ha y datos que nos permitan cono cer e l número de éstas últi mas, tan alta fue su repercusión social que nos pe rmite afirmar su primacía en la i nstitución car itativa. Aunque la denominación de figl ie di coro puede inducir a error, debemos s aber que no todas las chicas cl asificadas con es e nombre s e enc argaban de atend er el servicio religioso de la capilla: según las re gulaciones de 1745, sólo treinta y dos alumnas 35 Seguimos la infor m ació n ofrec ida po r TALBOT , M. (1990 ): Vivaldi , M adrid, Alianza, p. 32-37. 36 Ospeda le della Pietà , Osped aletto , Ospeda le dei Mendicanti y Ospeda le dei I ncurab ili . 50 attive 37 actuaban ant e el p úblico y otras catorce, la s llamadas iniziate , quedaban como auxiliares y suplentes. Esta dis posición no era rígida y , según las n ecesidades de l a música a interpr etar o los a delantos de a lguna figlia d i coro , ha bía va riaciones de número y persona. El mundo de las figlie di coro era mu y variado y tendía a ser autosuficiente. Baj o las misma de nom inación se incluían a niñas que iniciaban su educación musical y mujeres maduras, músic os ex perimentados, principales responsables d e la s actuaciones públicas, l a discipl ina, organización y la ma y o r parte de l a enseñanza. C omo puede deducirse d e lo afirmado, la enseñanza de los rudimentos teóricos, el canto y la ejecución inst rumental 38 e staba organiz ada según una estructura pi ramidal, de man era que las m ás avanzadas enseñaban a las menos avanzadas, y éstas a las principiantes. La culminación de esta pirámide, las internas realmente ex pertas, que no se habían retirado al convento o al matrim onio en la edad madura, contaban con un cierto número de privilegios por su labor: podían tener alumnas particulares d e fu era de la institución o tomar parte en activid ades musicales fuera de la Pietà e incluso fuera de la ciudad de Venecia. A la vista de esta estru ctura, los gestores de la institución consideraban a su reducido núm ero de p rofesores y cuidado res de inst rumentos como un mal necesario: se hacían indi spensables cu ando había que introducir nuevos i nstrumentos, se producía un descenso en la c alidad d e las i nterpretaciones o había que repararlos. Los contratos s e realizaban po r un año y sólo se r enovaban si obt enían dos t ercios de los votos de los gobernadores. En la primera mitad del siglo XV III , fueron contratados, con diversos grados de continuidad, un maestro d e viol ín o cell o, otro de flauta u oboe, otro de canto, un profesor de solfeggio y dos cuidador es del ór ga no y los claves. Ade más ex istía la figura de Maestro de´C oncerti , primer violín y director d e la orqu esta, y Ma estro di Coro , máx imo responsa ble musical y compositor residente. El ini cio de la relación de Viv aldi con l a Pietà puede fecharse en 1703, cuando el recientemente ele gido Maestro di Coro , France s co Gasparini, quiso mejorar la calidad l os instrumentistas de cuerda y vi ento, y s e i ncorporó al claustro de profesores 37 Dieciocho canta ntes, o cho ins trumentistas de c uerda, dos o rganistas, dos soli stas vocales y dos maestre , directo ras par a cada una de las secc iones. 38 La gama de ins tru mentos q ue se e nseñaban en la Pietà era extrao rdinaria: cla ve, violín, cello, viola d´a more , la úd, tior ba, mandolina, flauta ale mana, órgano, ob oe, fagot, salterio , ch a lumeau , vio la all´ing lese ... E xcluidos lo s instr umentos d e viento metal , co nsiderado s de m a siado pro fanos y poco femeninos, las funcione s musicale s del hospital acr ecentaba n su interés p úblico po r ser un mue strario de rareza s organológicas. 51 como maestro d e vi olín. Durante este p rimer periodo, “ con toda pro babilidad, era también Maestro de´Concerto no oficial y dirigía ejecuciones o rquestales, así como componía música instrumental tanto para consumo púb lico como privado” 39 . Con la marcha de Gasparini en 1713, aunque Vi valdi nunca l legó a ocupar el cargo de Maestr o di Coro , se encargó de soport ar el peso mayor de las obligaciones compositivas de la institución. P ese a los múltiples viajes al ex tranjero y l as varias veces que l os gober nadores prescindieron d e sus ser vicios, Antonio Vivaldi, nom brado Maestro de´C oncerti en 1716, vivi ó una fecunda relación con la Pietà que coincidió con la edad dorada de la cultura musical veneciana y sus ospedali . El paso d e los años, la irrefrenable d ecadencia de la ciudad y los cambi os sociales que se operaron en Europa harían desaparecer el mundo origina l y fecundo de estos primitivo s conservatorio italianos. La extensión de la id ea a otros países La s novedades que se f raguaron en Ita lia s irvie ron de modelo y acicate para otras iniciativas por toda Europa. En Leipzig, s e fundó una academia de canto privada en 1771. En I n glaterra, se ha bí an pr om ovido dos pro ye ctos para l a constitución de escuelas de mús ica: uno de John Pott er en 1762 y otro de Charles Burney, ideado tras el regreso de su viaje a Italia en 177 4. En su Sketch of a Plan for a Public Music School , Burney postulaba una f undación a partir de lo s foundling hospital s (el e quivalente inglés d e l os o spedali v enecia nos) si guiendo el modelo i taliano, con dos clases: una para muchachas “principalmente de c anto” y otra para chicos “con talento para la composición y la interpretación en diferentes instrumentos”. El cur s o básico ha b ría durar siete años por lo que los alumnos no aband onarían la insti tución con más de 21. Los fondos provendrí an de la actividad de los alumnos “individual o en conjunto, para actuaciones musicales en i gle sias, or atorios y con ciertos públicos y privad os; así como en la atención a personas de ran go en el país, a precios estables y fija dos”. El plan estaba claramente basado en modelos napolit anos y la do cencia s e org aniza de m anera similar, con dos maestri y cuatro asis tentes y s eñalando la preferencia a t alentos nativos más que ex tranjeros. Nad a de estos planes fue llevado a la p ráctica y debier on escribirse otros muchos proyectos antes de Inglaterra tuviera su primer conservatorio. 39 T AL B OT (1990 ): ob. cit. , p. 52. 52 En Franc i a, la Iglesia era la principal in stitución de educación musical antes de los acontecimientos políticos y sociales de 1789. Más de 500 maît rises , denominación francesa de las c apillas mus icales, escuelas cor ales asociadas a las p rincipales catedrales e instituciones religiosas, ex istían antes de la revolución. La s debili dades de las maîtrises eran num erosas: sólo admi tían estudi antes m asculinos y su programa educativo, aunque variaba notablemente en contenido y calidad d e una a otra, se centraba en el canto llan o y , de mane ra excepcional, incluía rudimentos d e contrapunto o enseñanza de ins trumentos usados en el ser vicio reli gioso (ser pentón, bajón, violoncello u órgano). En los años anteriores a la revolución, l a deman da de cantantes de ópera bien formados d e ambos s ex os dio un importante impulso a la reconsideración de la educación musi cal institucional en F rancia. La École Royal e de Musi que et de Déclamation , dirigida p or Gossec, se estableció un real d ecre t o de 1784 como “una escuela en el esti lo d e lo s conserv atorios de Italia”. Estaba completamente supeditada a la ópera y tuvo inicialm ente 15 alumnos (ocho chicos y si ete chic as) con un claustro formado por un director (Gossec), un profesor de canto (Piccini) e instructores de solfeo, declamación, gramática, “clavecín y a compañamiento”, baile y “armas”. L l egó a contar con un cuerpo docente de 16 maestros, pero nunca contó con más de 30 alumnos, casi todos discípulos particulares. No tuvo un gr an éxit o y sufrió muchas críticas po r extravagante e incompetente pero supu so el primer i ntento de fundación de una academia nacional enteramente sostenida por fondos públ icos. Se realizó un esfuerzo para reorganizarla en 1 791 y , sorprendenteme nte, sobrevivió a los levantamientos políticos más o menos intacta hasta julio de 1795 como el primer intent o para fundar una academia nacional enteramente financiada por fondos públi cos. I.2. La difus ión de los c onservatorios (1790-1945) Transformaciones de un mundo y un modelo Los revolucionarios cam bios socio-polít icos que se operaron en la transici ón del XVIII y X IX, tuvi eron un paralelo en el plano de la educación m usical pr ofesional. La fundación de cons ervatorios entre 1793 y 1850 re condujo el centro d e l a autoridad política y cultural desde la I glesia y l a m onarquía a nuevas asociaciones estatales y 53 privadas. El crecimiento de las ciudades y la to ma del poder por parte de la burgue sía rehicieron prof undament e los fund amentos de la vida musical. El Conservatorio de París se constitu y ó rápi damente en modelo de las nuevas in stituciones por el papel central qu e reservaba a la ópera y a la música ins trumental j unto con el in usitado apoyo gubernamental. Otros cons ervatorios de la mi sma época se estableci eron y mantuvieron por iniciativa privada, aristocrática o bur guesa: el sostenimiento estatal de las instituciones m usicales no se generalizó hasta el siglo X X. Como pocas es cuelas ofrecían un número ampl io de especialidades, muchos de sus estudi antes c arecían de la ambición de desarrollar una carrera profesional. De hecho, du rante este periodo e l término “conservatorio” designa ba a una escuela de música tanto para amateurs como para futuros profesionales, reflejando así la extraordinaria expansión del mundo y cultura musicales. L os alumnos iniciaban sus estudios desde edades mu y tempranas: el Conservatorio de París, por ejemplo, admitía alumnos a partir de los ocho a ños. Durante todo el s iglo XIX, la formación music al formal e informal coexi stían. Los estudiantes con f recuencia s e formaban priv adamente con p rofesores fuera de sus conservatorios. Algunos c ons ervatorios no eran más que puntos de encuentro entre profesores y alumnos, y no er a i nfrecuente que músi cos prof esionales jóvenes – cantantes, en particular- alcanzaran sus éx itos prof esionales tras brevísimo s periodos de educación musical formal. L a ma y o r parte de los solist as destacados ca recieron de formación mu sical amplia hasta que la financiación pública de los centros permitió un número alto de matrículas gratuitas. Sólo después de 1945 llegó a ser esencial para los profesionales de la música el haber obtenido una educación musical formal. No obstante, la idea de que los conse rvatorios principales pre paraban a los cantantes e instrumentist as de más nivel s ólo lle gó a asumirse en las dé cadas c entrales del siglo XX. El C onservatorio de París fue l a excepción princip al de esta regla, y a que desde el comienz o del sig l o X I X se f ormab an en él los mejore s inst ru mentistas d e orquesta de la ciudad. El cambio de objeti vo de los conservatorios, con la idea de formar a los músicos de mayor nivel, comenzó a finales del si glo X I X en ciudades como L eipz ig, Col onia, Mos cú o San Petersburgo y se estableció firme mente tras la Segunda Guerra Mundi al con la proli feración de pro gramas de educa ción musical estatales en todos los niveles de la enseñanz a 40 . Si la formación musical de niños y adolescentes se llevaba a cabo en escuelas especiales y clases in formales, los 40 SAMUEL (1 986) : ob. cit., p. 196 . 54 conservatorios habí an de ser estrict amente in stituciones educativas con objetivos superiores. En este mi smo proceso, sobre t odo en el mundo anglosajón, las universidades llegaron a jugar un p apel de creciente importancia en la educación musical. El establecimiento de escuelas musicales en las universidades participaba de una amplia corrient e que elevaba la consideración y la calidad d e la formación musical profesional. Los Conservatorios difirieron gr andemente e n el é nfasis r elativo c on el que miraban la música instrumental, vocal o pianíst ica . El C onservatorio de París estuvo, en sus oríge n es, centrado e n la músi ca instrumental pero, a partir de 1830, se reorientó hacia la óp era. El Conser vatorio fundado en Viena por la Gesellschaft der Musikfreunde se esforzaba en pr eparar cantores para la interpretación de oratorios, mientras que el de Praga en fatizaba la formación de inst rumentistas orquestales. La ma yor parte de los conservatorios d el siglo XIX incluían en su s curricula enseñanzas de Armonía, Contrapunto, R epentización y Edu cación auditiva, pero, h asta fin ales de siglo, pocos se ocupaban de la Composición y c asi ninguno de Historia de la Mús ica . Algunas instituciones, principalmente en Alemania y los EEUU, crearon también cátedras para la enseñanza de l a Teor ía musical. La actividad concertística generada por los conservatorios fu e funda mental en el panorama musical de París, Bruselas, Londres y muchas otras ciudades. La enseñanza del pi ano s e convirtió en el cen tro de las actividades d e los conservatorios durante l a segunda mitad del siglo X IX, ex pansión i mparable aún coincidiendo cronoló gicamente con el desarrollo de la m oderna orquesta sinfónica. El desarrollo de los recitales de solista c omo nuevo tipo de concierto, en los que el pi ano solía ser la estrella, fue paralelo a la crecient e importancia y renombre de profesores como Antó n R ubinstein en San Petersburgo, Lisz t en Ginebra y W eimar o C lara Schumann en Frankfurt. La om nipresencia del p iano en las c asas bur guesas de clase media condujo a que los conservatorios se d edicasen a fo rmar prof esores de pi ano y pianistas amateurs. Los Conservatorios británicos se preocuparon especialmente en examinar y titular a los nuevos profesores; en Alemania y Fr ancia, el desarrollo de métodos uniformes de pedagogía pianística fue el obj etivo principal. A finales del XIX y p rimeros del XX se alz aron voce s que pedían el incremento de la calidad docente en los conservatorios. Algunas escuelas respondieron centrando sus esfuerzos en producir solistas y músi cos orquestales y cameris tas de ex cepción; otras optaron por cultivar niveles más altos de cultura m usical. La en señanza de l a 55 Composición vino a ocupar un lugar c entral en el currículo y muchos c onservatorios elegían a sus directores entre l os compositores más destacados del momento. L os curricula l legaron a ser más variados y especializ ados para atender las demandas de formación; se estable cieron nuevos pro gramas en disciplinas como música contemporánea, músi ca de cámara, música anti gua, musicoterapia o tecnol ogía musical. Nuevas es cuelas, con i nnovadoras tenden cias, rivaliz aban con las i nstituciones tradicionales: en Londres, el Royal College of Music competía con la Royal Academy of Music ; en París, la Schola Cantorum desafiaba al C onservatorio. C onservatorios diseñados para atender necesidades específicas de formación –organistas o instrumentistas de mús ica anti gua-, ampliaron el campo de opo rtunidades a dis posición del joven músico. Los conservatorios en la E uropa latina Con la invasión napoleónica de Italia en 1796, las condiciones po líticas cambiaron tan radic almente que la ma y or pa rte de los conservatorios cerraron y, aunque algunos fue ron reabiertos años después, no se logró r ecuperar la anterior estabilidad y fama. El cierre d e los conventos a yudó a alterar l a actividad de l as fundaciones de caridad y forzó la r eorganización de las escuelas de música. En París, la École Royale de Musique et de Décla mation fue r eorganizada como una es cuela music al más general centrada en el canto y la representación teatral. En 1792, Bernard S arrette, capitán de la Guardia Nacional, fundó la École de Musique de la Garde Nationale para formar instrumentistas de viento que participasen en las grandiosas fêtes revol ucionarias – rituales diseñados para la educación de l as m asas- y ot ras ceremonias cívic as, así como para expandir la música en los ejércitos de la rep ública. En 1793, se cambió el nom bre de esta nueva institución por el de Institut Nati onal de Chant et Déclamation . La s críticas recibidas p or los objetivos, métodos y o rganización de ambas escuelas produjeron un ex amen de sus pro y ecto s y que, el 3 de a gosto de 1795, la Convention Nationale estableciese el Conservatoire Nat ional de Musique et Déclamation , fundiendo ambas insti tuciones. La nueva escuela, gratuita para todos los alumnos calificados, es el resultado d e las reformas educativas generales i niciadas en el periodo revolucionario. El C onservatorio de París tenía que ser un centro de formación musical práctica, como l o era el recientemente e stablecido Conservatoire des Arts et 56 Métiers , un centro intele ctual para la formación de todos los ciudadanos fra ncesas, al estilo del nuevo Institut Nat ional des Sciences et des Arts , y una ins titución que conservase la músi ca de l a nación francesa, com o la Biblioteca Nacion al hacía con la cultura l iteraria. Se prove y e ron pl azas de formación i nstrumental y vocal, se ofr ecieron también cursos de Teoría, C omposición e Historia de la Música y se crearon depósito s de inst rumentos, partituras y libros musi cales. El Co nservatorio de P arís f ue la primera institución de educación musical verdaderamente moderna, or ganizada a partir de una idea nacional, libre de propósitos caritativos y plenamente se glar. Pronto se convertirá en el modelo para todos los conservatorios de nueva creación occidentales. La s discusiones revolucionarias conducían a asignarle dos funciones primordiales: p roporcionar músi ca para las ceremonias públicas, por lo que el profesorado de ser princip almente cantantes o personal de l a ópera pasó a constitu irse por una m ay oría de instrumentistas de viento, con no m enos de 19 profesores de clarinete y 12 de fagot; y, al mism o tiempo, debía ser una acade mia de enseñanza en la que todos los i nstrumentos usuales, canto, “ chant déclamé ” y h abilidades en el teclado estuviesen incluidas. Entre las innovaciones que aportab a el Conservatorio sobresalía la creación y diseminación de métodos u niformes de pedagogía musical, ordenados y a en 1796. Tanto el c u rrículo com o l os sis temas de ex ámene s se establecieron o ficialmente e n detalle 41 . S e admitían alumnos entre o cho y trec e años y sólo si t enían cualidades que pudiesen ha cer pens ar qu e progresarían. Estos alumnos se es cogían en fun ción de bases geográficas: seis por cad a departamento de la r epública con el mismo número de chicas y d e chicos. Debían p rogresar a tr avés de tres niv eles básicos, examinados en c ada uno de ellos por inspectores, con exámenes intermedios a cargo de los profesores dos veces al año para comprobar el desarrollo del aprendizaje en cada nivel. El primer nivel se dedicaba princip almente al solfeo; el segundo se expandía hacia las variada s ramas del canto y interpreta ción instrumental; el tercero, o frecía conocimientos teóricos, his toria de la mús ica y acompañamiento de cantantes así como destrezas superiore s de interpretación, orientand o a l os alumnos en lo que debía ser su estudi o principal o secundario. El hora rio estaba di señado para ase gurar lecciones re gulares en un patrón de diez días como base y l os alumnos debían estudiar un número fijado de horas 42 . Los 41 MONG RÉDIEN, J (1 986): La musiqu e en Fra nce d es lum ières au roma ntisme (1789 -1830) , P arís, Flammarion, p .44. 42 Ibid em , p. 46. 57 métodos instrumentales y text os de Armonía se publ icaban en la editorial que poseía el mismo Conserva torios hasta 1826, y post eriormente, en e ditoriales privada s . Estaba previsto que los p adres a compañasen a sus hijas en las lecciones y v arias disposiciones reglamentarias que contenían la expulsión por “la manife stación de principios anti- republicanos”. Después d e problemas ini ciales, el modelo transformó la educación musical en Francia y, ha cia 1806, el claustro comprendía m ás de 40 pro fesores, inclu ye ndo a los administradores, con po r encima de 400 alumnos. El profesorado era de lo más distinguido, inclu y e ndo f igura s como Gossec, M éhul, C herubini y Boieldi eu, mientras que los estudiantes ocup aban im portantes puestos en la capilla im perial y en los teatros de ópera. En 1811 se eri gió un nuevo edificio con sala d e con ciertos y, aunque, hubo cambios de personal tras la caída del régimen napoleónico, la instit ución so brevivió para dominar el mundo musical francés hasta los años finales del siglo X IX. La ex pansión de l a e sfera de influen cia del Conservatorio de Pa rís fue acompañada por una ampliación del currículo y un a mejora de sus condic iones materiales 43 . Bajo la dirección de Cherubini (1822- 1842), el piano alcanzó una posi ción privilegiada en el pl ano interpretativo y como in strumento p edagógico en las clases d e canto y armonía. Como los instrumentos de orquest a cambiaban y las mis mas orquestas crec ían en plantilla, se añadieron nu evas di sciplinas como Arpa, Contrab ajo, Trompeta, Trompa con pistones o Trombón. L a Société des Concerts , fundada en 1828 en el s eno del Conservatorio, se convirtió en uno de los co njuntos inst rumentales más destacados de París y fu e la base d e la vida o rquestal capitali na. En 1864 s e inau guró un mus eo de instrumentos musicales. El conservatorio extraía su claustro de pro fesores de las insti tuciones p arisinas de mús ica -teatros de ó pera y orqu estas- y , pr eparando a sus alum nos para lle gar a formar parte de es as organizaciones, ejercía una gran influencia en toda la comunidad musical local. Esta circunstancia alimentó la sensa ción, dura n te la rgos periodos del siglo XIX, de q ue pro movía actitudes artísticamente conservadoras contra lo que pusieron objeciones algunos alumnos: por ejem plo , el conflicto que mantuvo Be rlioz con el director del establecimiento, Cherubini, y que afe ctó seriamente l a difusión de sus obras. El resultado f ue la t endencia a la fundación de organismo de enseña nza musical alterna tivos al s istema establecido, pa ra proporcionar una educación musical 43 CHASSAIN -DOLLIOU, L. (1 995): Le Conservato ire de Pa ris, ou les voies de la cr éation , París, Gallimard, p . 12 . 64 La s Escu elas S ucursales surgieron en 1826 con su institución en Lille y Toulouse; se ext endieron en 1841 a Marsella y Metz , en 1845 a Dijon, en 1846 Nantes, en 1874 a Ly o n y en 1 884 a Avi gnon. Desde 1884, tras el informe d e la C omisión, coexistieron con las llamadas Escuelas Naciona les. Estas Escuelas Nacio nales eran en realidad Escuelas Municipales patrocinadas, cont roladas y, ge neralmente, escasamente subvencionadas por el Gobierno. S i al principio de su consti tución, la subvención gubernamental alcanzab a el 20 o 30 por ciento del presupuesto, con los años esa proporción se redujo. Cuando una Escuela Nacional presenta un conju nto homogéneo de curso s y un nivel de estudios elevado, el Ministro, t ras prop uesta del inspector correspond iente, la declara Sucursal del Conservatorio. En reali dad, es ta relación con la insti tución parisina era puramente verbal, no obligaba a nada en la práctica educativa. En todo caso, tanto en las Escu elas Sucursales como en las Nacionales, la subvención principal provenía de los fondos mun icipales y se completaba con otras del Gobierno y , en o casiones, de la Prefectura. Cada año r ecibían l a visita de un Inspector del Ministerio de Bellas Artes que informaba al Mi nistro de los adel antos y necesidades de cada un a. S u dependencia jerárquica estaba clar a, como ex plicaba p erfectamente Constant Pierre en 1900: “Les Écoles de m usique succursales du Conserv atoire et les Écoles nationales ne dépendent pas du Conser vatoire national de Musi que. Ell es ressortissent d irectement du Ministère de l´Instruction publique et des Beux-Arts qui l es fait ins pecter périodiquemente. Elles ont des règlements sp éciaux approuvés par le Mini stre et reçoivent une subvention proportionnée à leur importance.” 54 Sin embarg o, la ens eñanza, siempre gratuita, se modela partir de la del Conservatorio parisino en tanto lo permiten la calidad y e l núm ero de alumnos y profesores. Par ís sie mpre se fel icitó de este régime n de lib ertad, q ue d eja un a a m p lia inic iativa a cada pro fesor y anima así una gra n y bie nhe chora e mulación e ntre las distintas clase s de las mis mas enseña nzas”, DUBOIS, T .: “L´ensei gnement musical”, en LAVIGN AC, A. y LAURENCIE , L. de la (19 31): Encyclo pédie de la Mu sique et Dictio nna ire du Conservato ire , Segunda p arte, to m o 6, Par is, Librairie Delagrave, p. 345 1. 54 “Las escuelas de mú sica sucursales del Con servatorio y las escuelas n acionale s no dep enden de l Conservator io nacional d e música. Deri van dir ectamente d el Ministerio d e I nstrucción p ública y B ellas Artes q ue las i nspeccio na p eriód icam ente. T ienen r egla mentos e speciale s apr obad os por e l Ministro s y reciben subvencio nes pr opo rcionales a su i mportancia” , P IERRE, C. (19 00): Le Conservatoire Nation al de Musiq ue et d e Décla mation. Docume nts historiqu es et administratif s , Par is, Imprimerie Nationale. 65 En 1884, tras el consejo contenido en el infor me de la Comisi ón, algunas Escolanías fueron asim iladas a Es cuelas Nacionales y comenzaron a recibir una subvención del estado. El nivel de calidad, s egún Dubois, de tod as estas escuelas es “sensiblemente inferior al del Conservatorio de París”. “En som me, il en est de la musique en France comme des autr es a rts: Paris absorbe tout, et m algré l es efforts faits en vue d e la décentralisation, celle-ci n ´existe réellement pas à l ´égal d e ce qu ´on voi t par exemple en Allemagne, en Italie, et m ême en Belgique. Il est permis de le regretter.” 55     Escuelas m u sicales provinciales francesas sub vencionadas por el Estado hasta 1900 56 Tipo de escuela Ciudad Fecha de inicio Sucursal Lille 20-XII-1826 Sucursal Toulouse 20-XII-1826 Sucursal Marsella 30-V-1841 57 Sucursal Metz 16-VIII-1841 58 Sucursal Dijon 15-III-1845 Sucursal Nantes 1-IX-1846 Sucursal Ly o n 2-IV-1874 Sucursal Avignon 29-III-1884 59 Sucursal Nancy 29-III-1884 Sucursal Rennes 29-III-1884 Sucursal Le Havre 8-I V-1884 60 Sucursal Perpignan 28-IV-1884 61 55 “E n s uma, pasa e n la música en Francia co mo en la s otras ar tes: P arís lo a bsorb e to do, y pese a los esfuerzos de desce ntralizació n, ésta no e xiste real mente como o curr e e n Alemania, Ita lia e i ncluso en Bélgica. P ode m o s la mentarnos d e ello.” DUBOIS, T.: “L´enseig nement musical”, e n LAVIG NAC, A. y LAUREN CIE, L. de la (1931): Encyclo pédie d e la Musique et Dictio nna ire du Conservato ire , Segu nda parte, tomo 6, P aris, Librairie Delagrave, p. 34 52. 56 Da tos to mados d e P IER RE, C. ( 190 0): Le Co nservatoir e Nationa l d e Mu sique et d e Déc lamation . Docum ents historiqu es et ad ministratifs , Paris, Im pri merie Nationale. 57 Ren unció, po r decisió n del a yuntamiento, el 9 de septie mbre d e 1 872; se r estableció co m o sucursal, por decisión mi nisterial, el 14 de enero d e 187 6; volvió a renu nciar, po r acuerdo municipal, el 1 d e febr ero de 1878. 58 Supri m id a po r la anexió n tras la guerra franco -prusiana de 1 871 . 59 Anulada el 10 de octubre d e 1889 . 60 Anulada el 23 de enero de 1891. 61 Co m o escuela nacional. E l 23 d e dicie m b re de 189 1 fu e decla rada sucursal. 66 Nacional Douai 20-III-1884 Nacional Le Mans 20-III-1884 Nacional Nîmes 20-III-1884 Nacional Digne 26-III-1884 Nacional Aix 31-III-1884 Nacional Chambér y 31-III-1884 Nacional Caen 31-III-1884 Nacional Valenciennes 31-III-1884 Nacional Saint-Étienne 31-III-1884 62 Nacional Roubaix 6-V-1884 Nacional Boulogne-sur-Mer 10-VI-1884 Nacional Bayona 12-VII-1884 Nacional Saint-Omer 12-VII-1884 Nacional Tours 19-I-1885 Nacional Cette 5- XII-1885 Nacional Angoulême 6-I-1887 Nacional Montpellier 15-X-1889 Nacional Amiens 22-I-1891 Nacional Moulins 30-IX-1893 Escolanía Moulins 7-IV-1884 Escolanía La ngres 15-VII-1884 Escolanía Montpellier 17-VII-1884 Escolanía Rodez 29-VII-1884 Escolanía Nevers 26-VIII-1884 Escolanía Reims 9-V-1885 Asimismo, florecían m ultitud de Escuelas Muni cipales de vida absolutamente autónoma con respecto al Est ado central. C ua ndo éstas querían i ncorporarse a lo s beneficios d el Estado, a petición de la autoridad municipal y previo informe de la inspección, se firmaba un convenio entre amb as administraciones que o bligaba a las partes a cumplir los siguientes compromisos: 62 Anulada el 3 d e febrero d e 1891. 67 - Ay untamiento: debía mantenía la subvención presupuestada, proporcionar el local y e nviar cada tr es meses un estado de personal y alumnado, situación financiera y gastos. - Estado: contribuía a la financiación del centro con una canti dad acordada entr e ambos, aprobaba los presupuestos y el plan de estudios, propuestos previamente por la autoridad l ocal. El Ministro nombraba al Director, presentado por el Prefecto con l a opinión del Alcalde; el Prefecto no mbraba a lo s profesores presentados por el Alcalde. Finalmente, la escuela se sometía al control de delegados minis teriales. Además de l as Municipa les, en la Francia de 19 00, exis tían otras escuelas libres o privadas, puj antes y m uy p restigiosas, como la Escuela Niederm e y er co n s ubvención estatal, en origen dedicada a la m úsica religiosa o la Schola Cantorum fundada en 1896 también de orientación religiosa inicial y l uego dedicada a todas las ramas de la música. Este panorama rico y complejo, con todas las carencias que s e puedan detectar, habría de ser el modelo latino que, se seguiría, quiz ás inconscientemente en España. Los conservatorios en Centroeuropa Orígenes y primeros m ode los (1790-1843) A finales del siglo XVIII el Racionalismo y la I l ustración propiciaron el declive de la músic a sa cra y d el estudio de la música en l as La teinschulen ( Escuelas d e gramática latina). En muchos lugares, las donaciones civiles para la fina nciación de la música reli giosa des apareció pronto completam ente. Esto, unido al cierr e de muchos monasterios y l a práctica abolición de los principados eclesiásticos en el proceso de secularización c reciente entre 1803 y 1806, tuvo consecuencias de l argo alcance en la educación musical. En muchos casos, las capillas de las cortes principes cas y las cas as nobiliarias habían forma do sus propios músicos y, cuando fue ron disueltas, desapareció otra base de la e du cación musical. Finalmente, aunque la vieja práctic a gremial d e formación d e m úsicos e n los Stadtfeiferereien no había t erminado d efinitivamente, y a mostraba su incapacidad para colma r las exigencias que se encont raban en las músicas de los cl ásicos vi eneses. La falta d e cantantes jóvenes cualificados y músicos de orquesta era cada día má s evidente. H. C. Koch, en su Musikalisches Le xikon de 18 02, 68 describía los objeti vos del C onservatorio de París y aprobaba enfáticamente la preocupación del Estado francés por la educación musical. En 1808, un grupo de nobles bohemios fueron convocados para fund ar “una sociedad que promoviese el arte musical en Bo hemia”. La s ociedad se constitu y ó en Praga en 1810 y cada miembro se comprometía a hacer una contribución anual mínima de 100 gulden. Inmediatamente fundaron el Conservatorio de Praga en 1811 y s e designó a D y onis Weber como director. El Conservatorio estab a clarame nte concebido como una escu ela orquestal. Las v ariadas discipli nas –para todos los instrumentos de la orquesta- se diseña ron con ese propósito en mente, así como la duración del periodo formativo –seis años, divididos en dos niveles de tres años cada uno- y el modo en qu e el alumnado era seleccio nado cada tres años: se buscaba equilibrar la co mposición del mismo para que una orquesta equilib rada es tuviese siempre li sta. L os alumnos extranjeros debían pa gar 60 gulde n anu ales como matrícula; los bohemios t enían matrícula gratuita, con la obliga ción de particip ar en conc iertos org aniz ados por la sociedad o en casas particulares. Así, el Conservat orio fue para la n obleza bohemia una extensión o sustitución de las desaparecidas capillas musicales particulares 63 . Como lo s alumnos ingresaban entre los di ez y trece años, recibían también una educación general. Desde 1815, el Conservatorio tuvo una sección de canto y, a partir de 1826, un departamento específicam ente de ópera; no se creó un departame nto d e piano hasta 1888. Queda así claro qu e el principal objetivo de este cent ro no er a forma r virtuosos o compositores sino músicos de orquesta. Inic iativas simi lares en otras ciudad es fundaron escuelas p ara cantantes, instrumentistas, músicos de iglesia y , posteriormente, compositores. Estaban financiadas por asociaciones musicales, bien nuevas sociedades de prom oción musical crea das por l as clases m edias amantes de la música o, como en el caso de Praga, po r la nobleza. Sólo ocasionalmente, cuando los cons ervatorios estab an relac ionados con universidades o academias, los estados seguían el ejemplo franc és y pr oporcionaban soporte e conómico: así hizo el gobierno bávaro con la Akademisches Musikinstitut , fundada por J oseph Fröhlich en Wuzburgo en 1804, dependiente del Collegium Musicum de la univ ersidad; o P rusia con la Akademisches Mus ikinstitut für Kirchenmusik , nacida por la inici ativa de Zelter en Breslau (1815), Berlí n (1822) y 63 GESSE LE C. M. ( 2000 ): “Co nservatories”, e n SADIE, S.: New Grove Dic tionn ary o f Music a nd Musicians , Londres, p. 3 16. 69 Königsberg (1824) 64 . La i nstitución berlinesa t enía como objetivo fo rmar tanto profesores como m úsicos de iglesia. Un Meisterschule para la enseñanza de la composición fue añadido en 1833: post eriormente, esta pr estigiosa cátedra fue o cupada entre otros por Busoni, Schoenberg, Strauss y Pfit zner. El florecimiento de la vida musical de l as clases medias fomentó el crecimi ento de los conservatorios en los primeros años del siglo X I X. En 1817, la Gesellschaft der Musikfreunde , creada cin co años antes en Viena, abrió una escuela de canto dirigida por Antonio S alieri para satisfacer la demanda de cantantes para l os grandes oratorios. La s clases i nstrumentales s e i ntrodujeron a partir d e 1 819, empezando con la enseñanza del violín, después el vi olonce l lo y, finalm ente, los ot ros instrumentos de la orquesta. Hacia 1834, el Conservatorio de Viena y a pos eía un claustro completo y , si gnifica tivamente, uno de sus propósitos declarados era “producir coros e instrumentistas de orquesta dignos”. Los libros de tex to firmados por los profesores del Cons ervatorio de París estaban recomendados. Pronto se fundaron conservatorios en otras ciudades del imperio habsburgo: Graz en 181 7, I nnsbruck en 1819, L inz en 182 3 y Klagenfurt en 1828. Posteriormente, nació el Conservatorio de Pest en 1840 y Brno en 186 2. Todos ellos estaban finan ciados por sociedades musicales l ocales y a veces por asociaciones musicales eclesiásticas como en la ciudad episcopal de Passau en 1812. En Salz burgo, el Mozarteum , fundado en 1841, se desarrolló a pa rtir del Dommusikverein . La enseñanz a del p iano jugó un papel menor en la mayoría de estos primeros conservatorios. Los m otivos de esta realidad no están sólo en la prol iferación de escuelas de piano privadas –algunas de gran im portancia como, por ej emplo, la de Joseph Proksch en Pra ga- sino también por l a ex tendida utili zación despu és de 1820 de sistemas de instrucción pi anística como el de Logier. Regularmente, la Teoría musical se consideraba como discipli na auxiliar consist ente en una introducción al bajo continuo y el ementos de armonía, descritos con frecuencia como Co mposición. El estud io de la composición sól o se convi rtió en el principal propósit o de una inst itución mus ical en l a Musikschule de Frie dric h Schneider en Dessau ( 1829) y en la Meisterschul e berlinesa mencionada más a rriba. En la misma línea trabajaba la Mozart-Stiftung , establecida en Frankfurt en 1838, concediendo becas de estudio a jóvenes compositores. El conserva torio más anti guo de Holanda fue fundado en 1826 por el re y Guillermo I en l a ciudad de L a H a y a. En Rott erdam la ini ciativa de crear un 64 Ibid em . 70 conservatorio en 1844 vino de la Maatschappij tot Bevordering der T oonk unst , una de las s ociedade s de promoción musical que también se encontraba en Amst erdam y otras ciudades del país. El prim er conservatorio s uiz o fue fundado en Ginebra en 1835 y atrajo a mu chos estudiantes en sus primeros años al dar en él Franz L isz t cursos de piano. El esplendor del modelo alem án (1843-1918) Los Conservatorios fundados a mediados del siglo XI X diferían en muchos aspectos d e las primeras Musikschulen . Podemos señalar en estas nuev as instituciones tres rasgos novedosos: A) El pre st igio re conocido c om o composito res, teóricos o intérpretes de los encargados de la fundación, dirección o enseñanza en estos cons ervatorios 65 . B) La dep endencia meno r de so ciedades de promoción musi cal y su sostenimiento a través d e su propio capital, subsid ios cívicos o, en un menor número de casos, subvenciones estatales. C) Objetivos educativos más ambiciosos, ye ndo más allá de la pura t rasmisión artesanal de las técnicas musicales hacia una comprensión profundamente intelectual de los principios del arte. La fundación más impor tante se produjo d e este periodo tuvo lugar en Leipzi g, donde Mendelssohn y el violinista David habían atraído a muchos alum nos privados que f ormaron el núcleo en la apertura del c on servatorio en 1843. L a preocupación fundamental de Mendels sohn al fundar el C onserv atorio de Leipzi g no era l a formación de músicos jóvenes para orquestas, teatros de ópera o coros sino, como afirmaba en el prospecto de pr esentación de la institución el año de su fundación, proporcionar “educación musical superior tanto teórica com o práctica: en todas las ra mas de la música considerada com o ciencia y como arte” y , más en concreto, crear composi tores y solistas virtuoso s. En consecuencia, los estudiantes y a no ingresab an en s u infancia sino entre lo s catorce y diecisiete años: Theodor Kir chner, el primer alumno matriculado, 65 Uno d e lo s p royectos más s ugerente s de l p eriodo , que no llegó a r ealizarse según la s idea s inicia les, f ue la Akademie d er T onkunst pla neada por Ric hard Wag ner y Hans vo n B ülo w par a la ciuda d de Munic h e n 187 4. La institución abr ió sus p uertas diecioc ho años despué s. 71 tenía diecinueve. El di seño de los planes de estudi o permitía que los alumnos adquiriesen una sól ida e ducación musi cal general: todos los estudiantes debían estud iar bajo c ifrado, piano y c anto, a la vez que f ormaban parte de clases de conjunto y actuaciones solistas. S e podí a acceder a un amplio conjunto de enseñanzas teóricas que incluían composición, h istoria de la mús ica, estét ica, lectura de partituras de orquesta, dirección e italiano. Con Mendelssohn, S chumann, Hauptmann y David, y más tarde, Gade, Moscheles, J oachim y Fr anz Brendel, Leipzi g ofrecía un claustro de profesores de ex traordinario nivel que atrajo a estudi antes d e todo el mundo: de l os 6. 000 alumnos que pasaron por la institución en sus primeros cincuenta años, sólo 3.300 eran alemanes, 1.800 provenían de otras partes d e Europ a y 1.000 del re sto del mundo . El Conservatorio no contó con orqu esta propia hast a 1881, pero los ensa y os y conciertos estaban a car go de la O rquesta de la Ge w andhaus , estrec hamente conectada con el centro a nivel artístico y administrativo. En años posteriores a la fundación sajona, nacieron conservatorios en muchos ciudades alemanas y centroeuropeas como Colonia (1845), M unich (1846), Berlín (1850, 1855, 1869), Estr asburgo (1855), Dresde ( 1856), S tuttgart (1857 ), Berna (1858 ), La usana (1861), Basilea (1866), Weimar (1872), Hamburgo (1873), Budapest (1875), Zurich (1876 ), Fra nkfurt (1878, 1883), Brno (1882) y Karlsruhe (1884). El gran número de estudi antes qu e afluían a estos y otros centros de enseñanz a mu sical pronto provocaron, en m uchos casos, problemas de esp acio y de financiación. S ólo unas pocas instituciones, como Munich, Wuz burgo o Karls ruhe, tenían generosas fin anciac iones estatales. S i las ciudades contribuían con alguna ayuda económica, era, por lo general, pequeña. En vist a de esta sit uación y para aum entar los in gre s os, los c onservatorios abrieron sus puertas a los a m ateurs. S tuttgart tuvo un departa mento dedica d o a los diletantes desde el principio; en Karlsruhe se establecieron tres niveles, preparatorio, medio y superior. En 188 4, Frankfurt inició un s eminario en el que mujer es estudiantes daban clas e a niños de ocho a doce años bajo la supervisión de profesores experimentados. Dos años más tarde, esta experiencia dio lugar a la Vors chule donde cualificadas mujeres ya graduadas intervenían co mo profesores auxili ares. El m étodo usual de enseñanza en los conservatorios, con l os estudiantes agrupados en clases, co menzó a presentar numerosas dificultades. Una c lase tenía dos lecciones d e un a hora sem anales y el director de terminaba el número de alumnos por clase. Así, con t res estudi antes por grupo l a d uración de la le cción era d e veint e minutos; a ma y or n úmero de alumnos menos ti empo. Era la práctica, un alumno podí a 72 estar recibiendo lección durante toda la hora, mientras los demás sol amente escuchaban. En 1847, Hauptmann desaprobaba este métod o para enseñar compos ición porque “dividía la lección en ta ntas partes como estudi antes”. En la ens eñanza ins trumental, consideraba que, po r el contrario, la audición de las lecciones podía ser de uti lidad pero se quejaba de la poco a atención individual que recibían los alumnos en los conservatorios y d el r etraso que a los estudiantes b rillantes causab an los menos dotados. Cincuenta años más tar de, Ri emann c entraba s us críticas en la “ formación exclusiva para l a práctica inst rumental” en la ma yoría de los conservatorios y en la fa lta de profundidad y disciplina del t rabajo int electual. De seaba que los estudi antes f uesen introducidos en ciertos conceptos básicos de educación general y conocimiento histó rico y estético. El número de pl azas gratuit as decreció considerabl emente con el transcurso de los años y l as tasas de matrícula va riaban m ucho de unos conse rvatorios a otros. En 1881, el Conservatorio de Karlsruhe cobraba 100 m arcos pa ra los estudi os elementales, 200 para los medios y 3 00 los superiores; en Frankfurt, el precio era de 300 marcos en todas las clases. En cent ros m ás pequeños, la s tasas variaban dependiendo de las materias estudiadas: en W uzburgo desde l os 40 a los 100 marcos y en Sondershausen de 150 a 200. La ma yor parte de los c onservatorios se c aracterizaban por un marcado s entido de la t radición y m iraban con sospecha cualquier nuevo desarr ollo del arte musical. El sentido prim itivo de conserva t orio, como lugar en el que se prote gía a los huérfanos, fue reinterpretado pasando a significar q ue el pro grama artístico y educativo de los mismo estaba m arcado por una tendencia cons ervadora. Se consideraba la música desde Bach a Bee thoven como modelo para todos l os tiemp os y bas e comprobada y sólida de la educación musical. Otras tendencias modern as no podían ser ignoradas en las clases de piano u ópera pero, como afirma S cholz en un informe del curso 1883-1884 del Conservatorio de Frankfurt, “los alumnos d eben formar su gusto y construir sus opiniones sobre las obras de Bach, Haendel, Ha y dn, Moz art y Bee t hoven”. • Mendelssohn y la fun dación del Conservatorio de Le ipzig 66 66 Los datos se to man de BARB EDETT E, H (186 8): Félix Mendelssohn . Sa vie et ses oeuvres , Par ís, Heugel et Cie.; ERSKIN E, J. (19 45): Canc ión sin palab ras. La v ida d e Félix Mend elssohn , Buenos Aires, Edicio nes Siglo Veinte; RADCLIFF, P.(1 976): Men delssohn , Londr es, J. M. Dent & Sons . 73 La p ersonalidad intelectual y humana de Felix Mendelsshon-Barthold y parecía predestinarle para la fundación del Conservatorio de Leipzig, una iniciativa educativo- musical de enorme influe ncia y prestigio. Hijo de uno de las f amilias más destacadas de la alta burguesía intelectual j udía berlinesa, fue educado en un ambiente de amor al conocimiento y a las arte s por una serie d e escogidos profesores p rivados. No obst ante, tuvo un conocimiento di recto de la enseñanza pública pues d edicó a l gunos años a l estudio en la Universidad de Berlín y s e doctoró en Filosofía en la de Leipzi g en 1836. Como compositor cosmopolit a conocía l a situació n m usical en las principa les ciudades europeas: París, Londres, Roma.... Al iniciar la década de 1840, Mendelssohn era un influ y ente personaje en la cultura musical alemana: organizador habitual de los Festivales del Alto R in, era director de Conciertos de la Gewandhaus de Le ipzig y pronto sería nombrado Kapellmeister del re y de Sajonia. El impulso ini cial para s u pro y ecto institucional parece que vino de fuera de la capital sajona: el recién nombrado rey Federico Guillermo IV de Prusia, quiso reorganizar l a Acad emia de Artes de Berlín, estableciendo cuatro s ecciones de pintura, escultura, arquitectura y música. Para d irigir esta últim a se pensó en nuestr o compositor al que se le p ropuso a finales de 184 0. Las relaci ones de Mendelssohn con su ciudad estaban entretejidas de satisfacciones y fracasos. Parecía que ahora s e le ib a a da r el lugar que merecía y partió hacia la capital prusiana para atar loa últ imos cabos. A pesar de haber redacta do un esquema para la organización del Departamento de Música, M endelssoh n veía cómo la inercia burocrá t ica y cierto desinterés por el asunto iba haciéndos e m ás denso. De cepcionado, a final es de 1841, escribi ó a su ami go, el violinista Ferdinand David: “El rey p arece tener un plan para reorganizar la Academia de A rte; eso no se hará e fectivo si n un cambio total de su actual forma en otra, a lo que no parecen estar preparados; (...) no esp ero m ucho provecho par a la m úsica de la A cademia, ni en su forma presente ni futura.” 67 De regreso a Leipzig, se retoma el pro yecto en esa ciudad. Aprovechando la autorización que acababa de concederse para el establecimiento de una escuela de arte y ciencia, Mend elssohn escribe, el 8 de abril de 1840, una carta al Ministro del Interior de 67 RADCLIF F, P. (1976) : Mendelssohn , Londre s, Dent & So ns, p . 44 , la traducción d el inglés es nuestra. 80 Vladimir Scherbac h y ov, reflejaba un gran i nterés por la música y el pensamiento modernos. Los profesores más anti guos –inclui do Glazunov, rector del Conservatorio de Leningrado desd e 1928- se batieron en la de fensa del viejo currículo . Pero ambos currículos, con sus partidarios, fueron pronto arrollados por l a Asociación Rusa de Músicos Proletarios, qu e tenía poco i nterés en extender l a form ación p rofesional del músico y la tradición artística culta, prefiriendo en su lugar canciones y marchas simples para el ado ctrinamiento de las masas en la ideología d el nuevo régim en. El P artido permitió a la Asociación de Músicos Prol etarios controlar la edu cación musi cal entre 1929 y 1932: en es te breve periodo, los niveles académicos descendieron precipitadamente. El caos provocado por las ide as d e l a aso ciación radica l terminó en abril de 1932 con la disolución de toda s las a sociaciones prolet arias artísticas y la vuelta, en palabras d el c omisario de educación d e St alin, “a la edu cación musical que lleva a la adquisición de la técnica musical y l a asimilación de destrezas mus icales” 74 . Con la formulación en 1934 por Andre y Zhadanov de los principi os del Realismo socialista, que pedía que el arte r eflejase “la re alidad en su desarrollo revolucionario”, t erminaron los fermentos culturales de los años veinte. En 1945, existí an conservatorios en Riga (1919), Tallin (1919), Baku (1920), Yerevan (1923), Minsk (1924), Sverdlovsk (1934), Tashkent (19 34), Lvov (1939), Alma-Ata (1944), Vilnius (1944) y Kazan (1945), con currícula y or ga n ización generalmente paralela a l a de los Conservatorios de Leningra do y Mos cú. Sin embargo, los Conserva torios de San Petersburgo y Moscú fueron t rasladados lejos del fr ente en 1941 –el primero a Tashkent, y el segundo a Saratov-, y ambos regresaron a sus ciudades de ori gen en 1944. Después de la Se gunda Guerra Mun dial, las escuelas fue ron duramente criticadas en las pu rgas culturales emprendidas por Zhadanov, espoleado por el mismo Stalin, pero las estructuras ins titucionales establecidas en l os años veinte permanecieron intactas hasta 1991. El movimiento de creación de cons ervatorios s e difundió po r el este de E uropa en el XIX y principios del XX. El año 1816, en Varsovia, se fundó una esc uela de canto y d eclamación si guiendo el modelo del C onservatorio de Pa rís. El pro motor de esta iniciativa fue J ózef Elsner que había sido profesor de Chopin. Tra s el fracaso del movimiento revolucionario de 1830, el centro fue cerrado y se reabrió en 1861. Otros conservatorios sur gieron en Lemberg y Cracovia. En Sofía, una escuel a privada de 74 HAAS, D. (19 89) : Form and Line in the Music and Musical Thoug ht of Lening rad 1917- 1932 , University o f Michigan, p . 29 . 81 música se ab rió en 1904, que pasó a ser co ntrolada por el estado en 1908 para convertirse, en 1922, en la Academia Estat al Búlgara de Músic a. En Rumania, lo s conservatorios, uni dos a las primeras universidades del país, se fundar on en Bucarest (1864) e I asi (1860). El establecimiento del est ado yugoslavo en 1918 condujo a la creación de conservatorios en Zagreb y Liubliana –que ya contab an con escue las de música particulares desde hacía un siglo- y , más t arde, en Belgrado. Los conservatorios en el mundo angl osajón Los conservatorios británicos del siglo XIX y principios del XX sirvieron principalmente pa r a atender la creciente demanda de instrucción pianística y vo cal. Proporcionaron un a fo rmación sólid a para la gran población de profesores y amateurs y desarrollaron sistemas de evaluación y titula ción. Mientras tanto, sólo algunos intérpretes d e alto nivel asistieron a sus aulas; an tes de 1930, la m a y oría de cantantes e instrumentistas recibían una forma ción inform al en clas es privadas o sistemas de aprendizaje premodernos 75 . L os más destacados i nstrumentist as de vi ento se formaban usualmente en la Military School of Music en Kneller Hall, fundada en 18 57: m uchos de los que allí se graduaron ocuparon los atriles de las mejores orquestas. La principal contribución de l os conservatorios londinenses –la Royal Academy of M usic (1822), el Royal C ollege of Music (1882), la Guidhall School of Music (1880) y el Tr inity College of Music (1872)- consis tió en proveer al mundo amateur y al de los profesores de música de niveles profesionales normalizados. En 1822, t ras algunas discusiones en los diarios, especialmente por el Plan for the Foundat ion of an Englis h C onservatory de F. W . Ho rncastle pu blicado en el Quaterly Magazin e , s e creó un comi té de cab alleros londi nenses pa ra establecer una academia de música. Al año si guiente , s e h abía r ecaudado suficiente dinero a través de suscripciones qu e l a i nstitución se inauguró con e l nombre de Royal Academy of Music y un i mpresionantemente amplio claustro de profesores. La Royal Academy , q ue fue fundada po r los mi smos caballeros de l a a ristocracia que di rigían el C oncert of Ancient Music y la Ro yal Society of Musicians , se diseñó para educar cantantes e instrumentistas que actuasen en el King´ s Theatre y pa ra formar musicalmente a l os descendientes de 75 EHR LICH, C. (19 85) : The Music Pro fession in Britain since the Eighte enth Century: a S ocial History , Oxford , Oxford Uni versity Pr ess, p. 3 9. 82 las familias más di stinguidas. Pese al inicial rechaz o gubernamental pa ra a y u dar a p aliar las dificultades financie ras que surgieron enseguida, una cédula real l e fue otorgada en 1830. I ni cialmente, hasta 1853, hubo alumnos i nternos. En 1864, una subvención gubernamental de qui nientas lib ras anuales la a y udó en un a si tuación de empobrecimiento y l a conservó como una insti tución nacional. Si n embargo, la imposibili dad de obtener subvenciones públicas o privadas de m a y o r cuan tía obli gó al comité gestor, en 1868, a reorientar la institución para s ervir las ne cesidades de profesores y públi co, alejándose de su primigenio objetivo aristocrático. Los conservatorios d e est e periodo s e financiaban c asi completament e por las cuotas de m atrículas y títulos de sus alumno s. La subven ción gubernamental d e quinientas libras anuales, concedida a la Royal A cademy , s e hizo ex tensiva a cada uno de los centros, comenzá ndos e a re cibi rse en 1865 y pe rmaneciendo invariable, sin ningún incr emento, hasta después de la Segunda Guerra Mundial. La única fundación sustancialmente privada fue la de Lady Barber e n la Birmingham School of Musi c en 1932. L a circunstancia de que la m a y o ría de lo s estudiantes perteneciesen a f amilias pudientes y no ejerciesen la pro fesión musical s ugiere el papel central que la música jugaba en la sociedad del momento. La a comodación de las insti tuciones educativo-musicales y l a necesid ad de atender a nuevos requerimi entos de formación f ueron el a cicate para la creación de centros alte rnativos 76 . Los conservatorios atendían así a nuevas necesidades, especialmente las derivadas del renacimiento d e la músi ca sacra y cora l, surgidas a finales del si glo X IX y principios del XX. Así, el Royal College of Org anist (1864) ofrecía formación profesi onal para músicos de iglesia y el Tonic Sol-fa College (1869) y la Matt hay School of Music (1920) i mpartían c ursos a profesores de lo s métodos de educación musical propios. El monopoli o de la Ro yal Academy of Musi c fu e desafiado p rincipalmente por una institución ta mbién orientada hacia la música r eligiosa, la Church Society and College of C hurch Music , fundada en 187 2 por H. G. Bonavia Hunt. Tres años m ás tarde pasó a denominarse el Trinity College of Music . Esta institución difundió su influencia desarrollando de ex ámenes locales para calificar alumnos que no habían sido formados en el centro, no sólo en las principal es ciudades d e G ran Bretañ a sino también en S udáfrica , India , Ceilán y Austr alia. El T rinity Col lege preparó profesores para las 76 LONG, N. ( 1959 ): Music in English E ducation , Londres, Fab er and Fab er, p. 1 3. 83 sociedades corales de t odo el mundo de influencia británica. Los laz os entre la universidad y el mundo de los conse rvatorios s e iniciaron en 1902 con l a fundación d e la cát edra de música, admini strada conjuntamente por el T rinity C ollege y la Universidad de Londres. La ampliación del r ango social de los alumnos se evidenció en la creación de dos nuevas insti tuciones de formación m usical inglesas 77 . La Guidhall School of Music , que abrió sus puertas en 1880, fue el primer conse rvatorio en Inglaterra financiado con fondos municipales y pr etendía ofr ecer educación musical no sólo los que buscaban s er músicos profesionales sino también a l os trabaja dores l ondinenses. En ot ro sentido, la National Trai ning School of Music fu e diseñad a para preparar a sus alum nos para l a profesión p ero mantenía 300 plazas gratuitas. En su inicio, en 1876, sus finanzas eran inadecuadas para cubrir ese objetivo y una campa ña renovada para remediar este estado de cosas fue emprendida por el Príncipe de Gal es. De esta i niciativa sur gió la fundación, simple cambio de nombre, de la Royal School of Music en 1883 bajo la direc ción de Sir George Grove. La Royal Academy of Mus ic y el Royal College tenían tradiciones y obje tivos muy dif erentes pero t erminaron trabajando m uy e strechamente en l a evaluación y titulación de profesores y alumnos. El principal propósit o q ue impulsó la creación d el Royal Col lege fue conse guir en Londre s un conservatorio comparable con l os de París o Berlín, pe ro la falta de i ndependencia económic a, que sólo un fuerte mecenazgo podía proporcionar, puso traba s a la consecución de este objetivo. El esfuerzo por modelar la institución siguiendo los ejemplos continentales se reflejó en los pr ogramas de los conciertos de alumnos, centrados en el canon a ustro-germánico, m ientras la Academy ponía el acento en ob ras m ás recientes d e aut ores británicos. Est as d iferencias de orientación estética se d esdibujaron con el tiempo y, ha cia 1914, las composiciones de los alumnos de ambos sex os se interpretaron con más frecuencia. La So ciety of Women Musicians trabajaba activamente en ambos centros. Durante este periodo, lo s currículos de ambas e scuelas de músi ca eran menos globales qu e lo que lo serían m ás tard e, en el siglo XX. Tras un año d e estudio, se alcanzaba un certificado. En casos de mérito es pecial, el estudiante se vinc ulaba al conservatorio como asociado. El piano y el canto centraban la atención y era inusual que hubiese más de un profesor p ara cualquier in strumento de viento. Eran o bligatorios 77 EHRLICH ( 1985 ): ob. c it., p. 43. 84 realizar estudios de E lementos de Música, A rmonía y Contrapunto, así como, más tardíamente, de Composición. Las leccion es de Hist oria de la Música y l as actividades de música de cámara u orquestal fueron opciona les hasta la Prim era Guerra Mundial pero, hacia 1920, forma ban ya p arte del cu rrículo establecido. L o mism o ocurrió con los cursos de Dirección. La evaluación y ti tulación de profesores tomó ma y o r importancia en el siglo XX. Casi t odos los conservat orios realizaban ex ámenes para proporcionar tí tulos docentes. En 1889, la Royal Acad emy y el Royal College fundaron el Associated Board of the Royal Schools of Music con el propósito inicial de unificar las titulaciones del profesorado en Gran B retaña y sus colonias, estableciendo un sist ema general de exámenes contando con repre sentaciones locales honoraria s 78 . En el curso 1911-1912, 7.453 centros participaro n en el proceso d e exa men de 21.135 candidatos de l os qu e, dado lo riguroso de la prueba, sólo consiguieron aprobar un tercio. El Trinity College , que llevó a cabo el pro grama de ex ámenes más a mplio, t rabajó par a q ue s e inclu yese n a los profesores de música en el pro y ecto de le y , presentado al Parlamento en 1912, que ordenaba el registro obligatorio de todos los profes ores. Por otra p arte, los conservatorios en G ran Bretaña pasaron de s er clases de música en instituciones culturales a mi tad del siglo X IX, a escu elas comprensivas de música en el cambio de siglo y d epartamentos en universidades en los años treinta del siglo XX. La Birmingham School of Music (1 859) creció en importa ncia bajo l a dirección d e G ranville Bantock, su p rimer responsable asalariado a tiempo completo entre 1900 y 1934. El Manchester College of Music (1893), fundado por C harles Hallé y dirigido por Adolph Brodsk y d esde 1895 hasta 1929, atrajo a un inusual claustro de celebridades musicales como Egon Petri y W ilhem Backhaus. La R oyal Scottis h Academy of Music and Dr ama se remonta a los tiempos del Glasgow Athenaeum (1847) y se denominó origin almente Athenaeum School of Music (1890). En los años treinta del siglo XX, al meng uar el mercado de las clase s particulares de música, los conservatorios comenz aron a centrar sus atención e n la preparación de intérpretes de alto nivel: John Barbirolli y Mi ra Hess estudiaron en la Royal Academy y poster iormente formaron parte de su claustro, mientr as que Leopold Stokowski fue alumno del Royal Col lege . Después de la Segunda Guerra Mundi al, este 78 Ibid em , p. 49. 85 tipo de formación de élite se convirtió en el objetivo principal, especialme nte cuando los programas gubernamentales financiaron la educaci ón superior artística. Los Estados Unidos no contaban con una capital cultural comparable a Londres y los p rimeros conservatorios norteamericanos se encuentran entre el ampli o grupo de escuelas d e músi ca fundadas a mediados d el siglo X I X, entre las que d estacaban el Peabody´s C onservatory de Baltimore (1857 ), el Oberlin College Cons ervatory en Ohio (1865) y el Conserv atorio de C incinnati (1867) 79 . El conservatorio más gra nde del país, el Conservatorio de Nueva Ingla terra en Bost on (1867), representó un esfuerzo empresarial ex traordinario para prepara profesores que ex pandiesen el mercado de músicos amateurs. En 1885, 4.570 alumnos, ma y orit ariamente muj eres, recibían lecciones de una claustro de cien profesores. Los estudiantes s e alojaban e n una ampli o edificio de Franklin Squa re, gracias a la generosid ad de la familia Jordan, p ropietaria de los mayores negocios de venta minorista de la ciudad. En la última década del X I X, se intentó crear un Conservatorio Nacional de Música con fondos del gobierno. Aunque desarrol laba sus actividades en Nueva York, se t uvo l a intención de trasladarla a Wash ington, pero desapareció tras tres prometedores años ba jo l a dirección de Antoni n Dvor ak. A finales del XIX, varias universidades privadas americanas –Harvard y Yale, especialmente-, establecieron currículos musicales bast ante parecidos a los de l os conservatorios 80 . De hecho, Harvard imponía grados académicos a los titulados en e l Conservatorio de Nue va Inglaterra hasta 1929. Importantes escuelas de música su rgieron en un iversidades es tatales como Michigan (1880), I ndiana (1893) o Illinois (1895 ). Sin embargo, el me cenazgo privado continuó siendo la principa l fuente de financiació n de los conserva torios. Así, las tres mayores escuelas fundadas en los años veinte con taron con donaciones s in precedentes ni comparación con otros lugares del mundo; como consecuencia, la enseñanza era gratuita para la casi totalidad de sus alumnos. En 1921, el m ag nate de las cámaras George Ea stman donó doce mil lones d e dólares para r eestablecer un conservatorio ya exist ente en la Universidad de Rochester, en Nueva York. Aunque originalmente ideada p ara proporcionar educación general p ara músicos, la Eastman School of Musi c se convirtió en un centro destacado de formación de int érpre tes. En Filad elfia, el C urtis Institute se estableció en 1924 con u na donación de doc e mi llones y medi o de dó lares aportada po r el editor C y rus H. K. Curti s y su hi ja 79 “Educatio n in the United States”, en RANDE L, D. M. (19 86): NHDM , Lo ndres, p. 277. 80 Ibid em , p. 278 . 86 Mar y Louis e Curtis Bok. L a seño ra C urtis fue la presidenta del institut o hasta su muerte en 1970 y, desde el prin cipio, el claustro incluía a prominentes figuras del canto y l a interpretación instrumental. También en 1924, l a Juilliard Graduate School fue fundada en Nueva York, con un a aportac i ón de do ce mill ones del magnate texti l y banquero Augustus D. J uilli ard. Concebido como insti tuto de postgrado para la formación de jóvenes mús icos con t alento en la actividad conce rtística, la es cuela pronto necesitó un programa para no titulados y en 1926 adquirió el Institute of Musical Art s , creado en 1905, para formar la Juilliard School of Music 81 . I.3. Líneas d e desarrollo después de 1945 Tras la S egunda Guer ra Mundi al se i nició en todo el mundo un proces o de renovación d el s istema d e conservatorios. Si con anterioridad los centros de formación musical se habían est ablecido siguiendo los líneas, relativamente homogéneas, marcadas por l as insti tucione s de las grandes capitales europeas, ah ora emergían modelos alternativos y heterogéneos. No existe un modelo único sino que conviven propuestas de ori gen, propósito, tamaño, y currículo diferente 82 . Este proceso, y a iniciado en déc adas anteriores, acabaría mater ializándose completamente en años posteriores a los qu e m arca n los límites temporales de nuestro trabajo. No obstante, apuntaremos aquí las tendencia s internacionales que son contemporáneas del último periodo histórico que estudiamos en el caso español . Así pues, podemos señal ar siete líne as de des arrollo de los conserva torios en el mundo posterior a la Segundo Guerra Mundial: 1) Cambio de obj etivos: mientras q ue tradiciona lmente l a preparación de instrumentistas y la bús queda d el virtuoso era el principal, y casi único, objetivo d e los conservatorios, d esde 1945 se pu so el énfasis en impartir al alumno una completa educación musical que l e preparase para un campo más amplio de actividades profesionales. J unto a las ya conocid as opciones de músico de orquesta o de i glesia, sur gían nuevas necesidades y propuestas: jazz, música comercial, m usicoterapia, gestión artísti ca.... L as necesidades de personal docente cualificado, provo cada por los cambios produ cidos c on 81 Ibid em . 82 RITT ERMAN, J. (2000) : “Conservatories”, en NGDM M , p. 3 20. 87 la inserción decidida de l a m úsica en la educación general, re formularon muchos aspectos de los currículos en los conservatorios. 2) Ampliación del cu rrículo: como a finales del XIX, el currículo de l os conservatorios s e ampli ó consi derable mente a p artir de 1934. Los diseños curriculares se vi eron inf luenciados por el recono cimiento de la va riedad de carreras profesionales y las necesidades de esp ecialización. Mientras que la mayor parte de los conservatorios tiene un currículo básico y común, ha y cada vez m ás optatividad tanto en los años de licenc iatura como en los de postgrado. Asignaturas antes no consideradas, reciben l a aprobaci ón académica y se abre el acce so a las aulas de músicas a nti gua s, músicas ajenas a la tradición c lásica, instrumentos y prácticas no occidental es, asignaturas teóricas más abstractas... Com o consecuencia de esta ampliación, se han aumentado considerablemente las horas de clases presenciales. 3) Fortalecimiento de las ti tulac i ones: hasta finales del XX, los conservatorios británicos exp edían diplomas de estudios a sus a lumnos. Si bi en algunos de estos diplomas era le galmente equivalente a una li cencia tura, se optó por reemplazarlos, directamente, por grados acad émicos. Los cursos d e postgrado d e interpretación y composición han si do una realidad emergente. El mi smo proceso se vivió en Francia do nde l os premier prix fue ron reemplazados por títulos de licenciatura y en Estados Unidos, qu e contaba y a con una gran t radición e n este aspecto, en dónde se han d esarrollado muc ho el de Doctor of Musical Arts . El desarrollo de inst ituciones dedicadas a estudios de tercer grado es, po r lo tanto, una ca ra cterística distinti va de mundo musical posbélico. 4) Relación con los estados: l a sit uación legal de algunas inst ituciones de dilatada tradición cambió como resultado de la revisión de los sistemas nacionales de educación musical. En este pr oceso, alg un as destacadas instituciones e uropeas, anteriormente privadas o de titularidad municipal, pasaron a ser control adas o gestionadas por el Estado. Esta realidad pu do comprobarse en toda Eu ropa: la Academia de Músi ca y A rte Dramático de Praga fue reformada en 1946, como lo fueron la Academia de Música de 88 Budapest y l a Real A cademia Danesa de Músic a en 1948. En ciertos paíse s, como Francia y Finlandia, el periodo posterior a la gu erra significó el establecimiento de un sistema con dos niveles: una red de conservatorios regionales uni dos por diversos modos a un núme ro menor de instituciones nacionales superior es. Uno de l os efectos de l a definición del nuevo papel de los conservatorios, y su mayor profesionalización, fue el derivar la educaci ón musical de nivel elemental, secundario y de adult os a otras insti tuciones. No obstante, en Gran Bretaña, J apón, Estados Unidos y Austr alia, las principales escuelas musicales han mantenido departamentos de educación preparatoria. 5) Relación con l as universidades: las vi nculaciones oficiales entre los conservatorios y las uni versidades se increm entaron en todo el siglo XX. Aunque la m a y oría de l os conservato rios fueron plan eados co mo instituciones autónom as, otros na cieron derivados de universidades ya existentes. Tras el precedente australiano, donde el Melba Conser vatorium (1895) y el Elder Conser vatorium (1898) habían nacido de las universidades de Melbourne y Ad elaida respec t ivamente, los centros norteamericanos se lanzaron a estrechar sus lazos con l as comuni dades universitarias. Al acabar el s iglo XX, excepto el C urtis y la Juilliard, t odos los grande s centros de educación m usical d e lo s Estados Unidos estaban asociados a universidad es como departamentos espec ializados 83 . Asimi smo, universidades que, tradicionalmente habían incluído cursos de música con una ori entación musicológica, inclu y e ron asignaturas de formación musical práctica en s us planes de estudio, cont ratando la do cencia necesaria. En Gran Breta ña, excepción hecha del Ro yal College y l a Ro y al Scot tish Acade my que pued en dispensar directament e s us títu los, todas las grandes instituciones educati vo- musicales se asocian a universidades para validar sus estudios. Este incremento de las relaciones entre ambas i nstituciones desde 1945 ofrec e a los estudiantes may o res oportunidades educa tivas pero, como contrapartida, quita la independencia n ecesaria para la que habí a sido uno de las cualida des del si stema de conservatorios, su relación con el mundo musical profesional. Aunque se corre e l riesgo de que los futuros virtuosos tienda n a bus car 83 “Educatio n... ”, en R ANDEL, D. M. ( 1986) : NHDM , Londres, p . 277. 89 enseñanza particul ar a ntes que afrontar un programa dis eñado p ara discípulos de calidad media, al dedicar en el currículo de los estudios para la licenciatura sólo un t ercio del tiempo a la actividad principal, insistiendo y poniendo el énfasis en estudios históricos y h abilidades musicales generale s. 6) Expansión mundial del modelo: desde 1945, el y a mundial sistema de conservatorios s e exte ndió aún más por p aíses y r egiones que se incorporaban a la civilización europea. Así, en Oriente Próx imo, se creó la Rubin Academy of Music de Tel-Aviv (1949) y la Jerusalem Rubin Academy of Music and Dance (19 51); en Australia, el C onservatorio d e Qu eensland (1957) y Tasmania (1965 ); en Asia, la Univ ersidad de Bellas Artes y M úsica de Tokio (1949) o la Conservatorio C entral de Pekín (1950). En países de gran tradición d e cons ervatorios s e crearon nuevos centros en zonas que habían sido anteriormente o lvidadas: en Gales, el W elsh College of Music and Drama de Cardiff (1949) o la Escuela de Mús ica de Rotterdam. 7) I nternacionaliz ación de alumnos y profesor es: la internaciona lización de la vida musi cal desde 1945 afectó a los conservatori os, tanto en la composici ón de los claustros como en la procedencia de los alum nos. Aunque los conservatorios pr estigiosos del XIX er an polos de atracción par a el alumnado de l mundo ent ero, el número de extranjeros era r elativamente pequeño. En el periodo de posguerra, los estudios en el extranjero fueron más comunes, especialmente en el ni vel de postgrado. Los estilos nacionales de int erpre tación y comp osición, como l a vida musical en general, reflejaron necesariamente este proceso de globalización estética y cultural. RECAPITULACIÓN I. La formación del mús ico en la Europa cont e mporánea Frente a las escuelas musicales eclesiásticas, propias d e l a edad m edia y moderna, entend emos por conserva torio una insti tución educativa laica en la que la música es la materia de estudio úni ca o bás ica. Antes del nacimi ento de los conservatorios, junto con la labor de las escu elas catedralicias, la formación profesional 96 97 II.0. LA EDUCACIÓN MUSICAL PROFESIONAL EN LA E SPAÑA DEL ANTIGUO RÉGIMEN 98 99 Aunque en el transcurso del siglo XVIII la produc ción de música para el t eatro y los espectáculos ins trumentales profanos aument ó constantemente, el p rincipal foco d e irradiación m usical continuó siendo la Iglesia. La razón principal fue que, entonces, s e consideraba la m úsica como una necesidad litúrgica, no un adorno p rescindible, y, como consecuencia, su implantación en toda la geografía española a tr avés d e catedrales, abadías, mon asterios, cole giatas y parroquias, proporcionaba el más alto porcentaje de empleo a la profesión musical. La vida musical religios a se desarrollaba en tor no a l a Capilla de Músi ca. La etimología de la p alabra capil la comúnmente aceptada, est ablece su o rige n en el conjunto de reliquias qu e acompañaba a los monarcas fran cos, entre las que destacaba la capa de San Martín. Los capellanes eran los s acerdotes encargados de su custodia. Posteriormente, el nombre de la “capilla” d el sant o pasó a desi gnar tanto al relicario qu e la contenía como la sala en la que se encontraba. El término de C apilla Musical deriva a su vez del nombre dado a la parte de una gran iglesia consagrada especialmente a la veneración de un santo; después al lugar en el qu e se colocaba el coro y , por ex tensión, al coro m ismo, esto es, el grupo de cantores, y más tarde también instr umentistas, al servicio de un cabildo o comunidad o al de u n soberano o un noble, para el culto religioso. El director de este co njunto mus ical, su principal responsable y el m ás retribuido, era el maestro de c apilla quien, ade más de componer l o necesario para el culto divino y dirigir l a ejecución mus ical, tenía, entre sus obligaciones fundamentales, la de cuidar e instruir a los niños cantores. La importancia ed ucativa de las capillas musicales en el Anti guo Régimen fu e t al que pe rmi te afirmar a M artín Moreno que s e trataba de “la única vía de acceso a l a enseñanza musical”, “una auténti ca institución docente en la qu e se forma al futuro músi co no s ólo en la música, sino, a demás, en las humanidades” 84 . En el caso de que las var iadas ocupaciones d el m aestro d e c apilla le obl igasen a delegar sus funciones educativas, exist ían otras plazas mu y bien remuneradas de “maestro de los moz os de coro”, encargado de ens eñar a los niños el canto gregoriano, y de “maestro d e canto d e órgano”, qu e se encargaba d e educar a los al umnos en l as habilidades de la música polifónica y no gregoriana. 84 M ARTÍN MO RENO, A. (1 985) : Histo ria d e la Música Españ ola, 4. S iglo XV III , Madrid, Alianza editor ial, p. 24 -25. 100 Aunque no los únicos, como veremos, los niños cantores eran los principales beneficiarios de estas enseñanzas. P rocedía n de diversos lugares y debían ser reclutados por el maestro de capilla que los seleccionaba en raz ón de la bondad de sus voces. Cada instit ución recogía en un re glame nto los deberes y derechos d e los niños y sus m aestros, aunque so lían ser muy parecidos de un lugar a otro. En l a C atedra l de Sevilla, según señala A yarra que se recoge en las Actas Capitulares, se les debía enseñar “a leer y escribir y cantar los responsos, v ersetes y antífonas y l ecciones y calendas (...) canto llano, canto de órgano y contrapunto (...) a componer y las ot ras habili dades que para ser diestros mús icos y cantores convienen que s epan los dichos niños cantorcicos”. También se requería qu e su responsable los t uviese “bien y honestament e vestidos y calzados, (...) con sus camas con toda limpiez a (...) y de comer de su ordin ario como él comiere” 85 . La su cinta descripción que hace Pér ez Prieto de la educación musical en la Catedral de Salamanca e n la primera mi tad del si glo XV III, nos ofr ece una im agen m u y clara de los m ecanismos de funcionamiento de estas instit uciones 86 . El autor di stingue dos niveles de enseñanza: u na enseñanza m usical general en la “Escuel a del Canto” y otra especializada en la misma capilla musical. Repasemos brevemente todo el proceso. La selección de l os niños se realizaba primero entre aquellos que voluntariamente se p resentaban al cabildo para sol icitar un a plaza; si no había candidatos suficient es o éstos no estaban c on venientemente dotados, el mae s tro de capilla iba por l as es cuelas ofreciendo las plazas vacantes a los alumnos q ue tuvi esen la edad ap ropiada, no má s de doce años, y po se y es en el requisito necesario pa ra l a admisión: una buena voz. Una vez int egrados en el sistema, se comenzaba la preparación p rofesional del muchacho. S u función h abía de ser l a participación m usical en la litur gia y ello requería el conocimiento del canto llano o greg oriano y d el canto de ór gano o polifonía. Al ser el latín la lengua del rit ual católico, se i ntroducían lecciones de esta disci plina tras las nociones básicas de le ctura y es critura. En este n ivel, que se desar rollaba en la llamada “Escuela d el Canto”, los ni ños cantores compa rtían enseñanzas con aquellos que entraban a forma r parte del cabildo y querían h acer carrera eclesiástica, l os capellanes, si bien para éstos la música era una asignatura imp ortante pero no principal. 85 AYARR A, J. E . (1976): La Música en la Catedra l de S evilla , Sevilla, Caja San Ferna ndo, p . 73. 86 P ÉREZ PRI ETO , M. ( 1996): “M odelo s de En señanza Mu sical en el pasad o: el ej emplo d e la Cated ral de Sala man ca dura nte la pr imera mitad del siglo XV III”, en Mú sica y Ed ucación , año I X 2, núm. 2 6, junio, p . 17 -26. 101 Los alumnos o mozos de coro dedicab an los tres primeros años sól o a l a m úsica y , después, dos horas d e músi ca y una de gramática, si se les veía con dotes musicales, o dos horas de g ramática y una de música si no “descubriesen vo z proporcionada par a la música”. Su educación, que era jun to con su asistencia al coro su principal cometido, se completa con el “moribus et vi ta”. Los preceptores, disti ntos para cada disciplina, informaban al cabildo cada seis meses de los progresos d el alumno; éste premiaba, amonestaba o sancionab a ll egando incluso a dec retar la máxim a pena: la ex pulsión de su empleo por no aprovechar su tiempo de estudio. Cuando llegaba el cambio de voz al niño cantor, s e producía el momento crucial de su formación musical: debía despedirse d e la Capilla y se le propo rcionaba una “limosna” para proseguir sus estudios, d ependiendo ya de cada uno el futuro de su carrera. En caso de no encontrarse en el sujeto cualidades musi cales e speciales, los adolescentes debían “ponerse a oficio”, ayudados por el cabildo en sus comi enzos. Toda esta formación gen eral de la “Escuela d el C anto”, se completaba co n ot ra especializada, i mpartida para todos aquellos que necesitaban un conocimiento más profundo de la música, por ser aprendic es de l os e mpleos de la c apilla musical o miembros de l a mi sma. En este punto, se aprendían los p rincipios de técnica instrumental, sobre la base de las enseñanzas recibidas en los años de enseñanz a general. Los mismos instrumentistas de la capilla debían i nstruir, en una estructura de enseñanza mu y gremial, a los di scípulos. Por ejemplo, entre las obligaciones recogidas del organista se incluía la de tener “a s u cargo la educación y enseñanza de uno, dos o más mozos de coro que se inclinen a aprender a to car e l ór gano” . El número de pl azas para la enseñanza music al en el s eno de la capilla catedralicia era mu y lim itado. Los aprendices no eran muchos. Reco ge Pérez Prieto que el bajón Juan de la Cuesta, con 46 años de servicio en la seo salmantina, había enseñado a “quatro ministriles, los dos dellos hijos s uy os ”. Aparte d e esta ens eñanza profesional ha y noticias de una especie de activid ades de form ación p ermanente, los “exercicios”, t anto de voz como d e i nstrumentos. Celebrados semanalment e para cantores e instrumentis tas de forma separada, eran distintos que l os ensa yos, denominados “pruebas”, y debía tr atarse de ejercicios de mantenimiento y profundiz ación de la técnica vocal e instrum ental. En la reglamentación que de la capilla musical se hiz o en Salamanca en 1722 se recoge que si el maestro de capilla “acaso reconociere qu e algunos (de los miembros de la capill a) 102 fueren cortos en Música, los ha ga b ajar todo s los días a la Escuel a de C anto”. Así , el círculo de formación se cierra. Aún con lógicas variaci ones locales y temporales, lo desc rito anteriormente puede servirnos par a i magina r el si stema en el que se formaron dife rentes generaciones de músicos españoles du rante el Antiguo Régimen. Si n embargo, entre los centenares de capillas musicales que educaban musicalmente en la sociedad de enton ces, había una que por la importancia de su mec enas y su influ y ente a ctividad, m erece qu e le dediquemos una atenció n especial. Adem ás, la C apilla Real, qu e es a la que nos referimos, contó con u n Colegio musical que nos interesa: el Colegi o de Niños Cantorcicos. La consti tución del Colegio de la R eal C apilla no constituía un hecho aisla do, y a que “en el trans curso del t iempo, en las catedr ales se l legaron a c rear Col eg i os p ropios como los fundados en 1 546 en Toledo o en 165 0 en León” 87 . En 1668 el Colegio del Cabildo de la catedral de Cuenca abrió sus puert as a un grupo de niños cu y o núm ero será próximo a doce, variando en función de l as posibili dades económicas de cada momento. Como era de suponer, el rectorado de dichos colegios corres pondía, en la mayoría de los casos a los maestros de capill a. El Real Colegio de Cantores de la Real Capilla Si la Capilla Musical era el centro de p roducción y edu cación musical principal en la España del Anti guo Régimen, la Capill a Real era l a mejor dot ada y la que m arca ba la orientación de las prácticas y gustos musicales en toda la nación. Tanto los rey es de Castilla como lo s de la corona cat alano-aragonesa contaban, desde siempr e, con grupos de músicos que les acompañaban y ornaban las ceremonias reli giosas en la corte. Aunque el sistema d e ens eñanza en esa estructura era p arecido al que se po día encontrar en otras capillas principales, podemos ver en él los primeros indicios de la autoridad del Estado, un estado pre-moderno y mu y di ferente al decimonónico, en la formación del músico profesional. T ambién encontr amos una in stitución educativo-musical finan ciada por el re y, con sede prop ia en l a que permaneció casi 250 años: el llamado Colegio de Niños Cantorcicos o Real Colegio de Cantores de la R eal Capilla, i nstitución regia que 87 SARGET ROS, M. A. (200 0): Evoluc ión d e los Con servatorios de Música a tra vés de la s disp osiciones legales: La Comu nidad d e Castilla-La Man cha , Madrid, UNED, tesis doctor al inédita, p .21. 103 formaba en régimen d e i nternado a los niños que tom aban parte en los a ctos musicales de la Real Capilla. No ca be duda que en otras Capillas musicales importantes exi stieron escuelas p arecidas, pero conocer el fun cionamiento del Colegio de la Real C apilla nos hará comprend er l a d iferencia conceptual e xistente entre esta r ealidad y l as intervenciones en la educación musical profesiona l que llevará a cabo Fernando V II . Desde el establecimiento de la capital de la mon arquía en M adrid en 1561 hasta su muerte en 1598, Felipe II consoli dó paulatinam ente la Real Capilla y s entó las bases para su fun cionamiento en lo suc esivo. En este p roceso, alrededor d el año 1590, fundó el colegio de cantorcicos en el emplazamiento definitivo de la calle Leganitos. Como recogen l as “Const ituciones” establecidas por el Patriarca de Indias 88 a fina les del XVI, los niños cantores estaban a car go del Ma estro de C apilla que debí a ser persona d e “aventajadas partes y virt udes”, con residencia en el Colegio y que “enseña rá a los niños con el ejemplo de su vida y el trabajo de su mi nisterio” para que se hagan diestros cantores. Había además un “Rector sacerdote de buena vida y costum bres y entrado en años, para enseña r l a Gramática en calidad d e suplente”. El rector debía también trabajar en l a administración y el cuidado de l os niños . El teniente de l maestro de capilla, que le a yuda ba en sus múltiples tareas, debía también vivir en el colegio e instruir musicalmente a los niños, enseñándoles glosas, contrapunto y madriga l es 89 . En diciembre de 1598 se estableci eron unas nuevas “Constituciones del m aestro y los niños cantorcicos de la Real Capilla” por l as que, tras orden ar q ue maestro y teniente viviesen en el colegio, pasaba el maestro a desempeñar el car go de rector. Tras supuestos abusos en la gestión p or parte d el maestro de c apilla de entonces, Mateo Romero, a partir de 1600 tal cargo pasó a m anos de un capellán no músic o 90 . En etapa s posteriores, sucesivas reformas fueron con cediendo l a responsabilidad d e l a dirección y gestión de la escuela al maestro o a un rector alte rnativamente. Al introducirse los instrumentist as en la planti lla de la ins titución, los lla mados ministriles, en el reinado de Felipe III , se comenzó a enseñar a tañer i nstrumentos a los niños cantores. Sin e mbargo, a partir de 1 609 aproxi madamente, la enseñanza instrumental a los niños del colegio fue elimina da por no considerarse de provecho. Posteriormente, habría de reaparecer para completar la formación de los di scípulos. 88 Cargo de honor en el escala fó n palaciego q ue tenía b ajo su responsabilidad la Real Cap illa. 89 MART ÍN MORENO, A. (198 5): ob. cit. , p. 30 90 ROBLEDO EST AIRE, L. (19 99): “C apilla Real”, en DME H , vol. 3, Ma drid, SGAE, p.1 99 y ss. 104 La llegada de los Borbones supuso una reestructuración de la i nstitución: se dispuso que el maestro de capilla fuese definitivamente rector y maestr o de música, (aunque en la práctica solía procurarse pr ivadam ente un sujeto para est a tarea), se mantuvo el cargo de maestro de gramática y s e limit ó el número de coleg iales a ocho. En 1834 la reina gober nadora María Cristina reformó en profundidad la Real Capilla. Pretext ando que debía servir como hospital, se clausuró el colegio de niños cantores, enviando a los colegiales a sus c asas e inclu y éndolos en la n ómina de la capilla, pero con la mitad de asi gnac i ón. A p rincipios de 1834, mes es antes de suprimirse el colegio, s e dio permiso a dos ni ños que habían perdido la vo z de tiple para que estudiasen violín y f lauta en el R eal C onservatorio fundado en 1830. En 1835, se despidió a cuatro d e los seis niños cantores. Desd e entonces hasta la desap arición d e la Real Capill a en 1931, la insti tución había perd i do su carácter educativo y vivió en relación de dependencia con el Conservatorio. Siguiendo las re glamentaciones del Colegio se pu ede resumir la activi dad diaria, la vida interna del establecimiento. Los ni ños iba n con el Maestro de Capilla a vísperas y d emás o ficios que se celebrasen en la Capill a del P alacio Real, y r especto a sus horarios, s on bastante elocuentes de lo denso de su formación musical. S e l evantaban a las seis y m edia y, después de una b reve oración, recibían clase de latí n hasta las s iete y media. A esa hora desa yunaban f ruta del tiempo con un poco de pan e ib an a Pal acio, por la calle “con sosiego, de dos en dos por su antig üedad ”. A las nueve regresaban d e Palacio y e l teniente d el C olegio tenía dos horas de ejercicios c on e l los, ca nt ando algunas mi sas y otras obras y enseñándoles versos , antífonas, lecciones de difuntos , maitines de Navidad y R eyes, etc. A las d oce co mían hasta l a una y de una a tres tenían descanso. De tres a cu atro “escribi rán planas los que no sepan escribir; lo s otros harán ejercicios de Latín o Gra mática”. D e cuatro a siete recibían “lecciones de contrapunto o estudio de madri gales”, es to es, polifonía. A las siete, escuela. A las ocho, la cena, h asta las nueve, hora en que r ezaban el rosario y la S alve, hasta las diez en q ue se i ban a acostar. Todos los jueves del año que no hubiera pr ecedido fiesta dentro de la s emana podían ir al campo acom pañados por el rector o e l m aestro y generalmente se les daba merienda. Otra disposición di ce textualmente que “no se les dejar á tener guitarras ni que las tañan, ma y orment e en tiempos prohibidos y de silencio, y con d emasía” 91 . 91 SUBI RÁ, J. (1959 ): “La M úsica en la Real Cap illa Madr ileña y e n el Colegio d e Niño s Cantor cicos”, en Anua rio Musica l , XIV, p . 207-230. 105 Las Capill as Musicales en el Nuevo Ré gi men Al colegio d e Sa n Miguel, situado al otro lado de la calle, frente a la puerta de la catedral del mismo nombre, se entra por un arco a un gran patio, y a l a derecha están las habitaciones del maestro de Capilla. Allí comencé los estudios de Armonía y Contrapunto con don Evaristo García T orres, viejecito tan bueno como sabio Cuadros y escenas a través de mi vida, J oaquín Turina 92 Como hemos vi sto que o currió en la Capilla Re al, las transformaciones s ociales y económicas que trajo consigo el siglo X IX, hicieron v ariar radicalmente l a situación de las capillas musicales de toda España: p or e xtensión, su influencia educativa fu e radicalmente mermada. Si n embargo no fue éste un proceso uniforme y en sólo una dirección. A falta de una monografí a que p resente un panorama co mpleto de la situación, podemos aventurarnos a afirmar, conociendo las biografías de los crea dores musicales españoles musicales del si glo, que l a influencia educativa d e las capillas musicales continuó activa durante toda la centuria en ma y or o menor grado . Dando por válida la división que ha ce Casares de l os compositores esp añoles del XIX en cinco generaciones 93 , a la que añade una generación previa de autores nacidos en el XV III , podemos afirmar que s i, en la generación previa, todos reciben s u formación y des arrollan su carrera en el ma rco de l as Capillas Musicales (Do y a güe, Rodríguez de Ledesma, Andreví, Bros....), los de la primer a generación d ecimonónica suelen estar vinculados parcialmente, en su educación m usical, a estas instit uciones (Espín y Gui llén, Miró, Saldoni...) aunque se desvinculen de ellas pa ra proseguir su carrera. El caso de Eslava, plenamente i nserto en el mundo de l as capillas durante toda su vid a, es una excepción 94 . Más habitual, la fi gura de J uan M aría Guelbenz u (1819- 1886) es paradi gmática : hijo de un organista de i glesia del que recibe sus primeros 92 Citad o en MOR ÁN, A. (1 981): Joa quín Turina a través de sus escritos , Mad rid, Exc m o. Ayuntamie nto de Sevilla, p .9. 93 El autor si gue la teoría d e las generacio nes de Orte ga y o rdena a lo s composito res españoles deci m onónico s e n torno a cin co fechas d e naci miento: 1 811, 1826, 1841, 1 856 y 1 871 en s u a rtículo “La música espa ñola del sig lo XIX. Conceptos f undamentales” incluido en CA SARES, E. y ALONS O, C. (19 95): La mú sica españo la en el siglo XIX , Oviedo, Universidad de Oviedo, p . 13-122 . 94 Sin e mbargo Eslava (1 807-1878 ), co mo ho mbre d e s u tie m po, participa ta mbién en las nue vas instituciones musicales c omo el Conservato rio de l que es profesor o las socied ades filar mónicas. 112 educación. De este modo , en el Antiguo Ré gimen, la form ación del músico profesional se efectuaba, en su ma y o r parte, en el seno de las di stintas Capillas Musicales. La s Capillas más potentes disponían de colegios para los niños cantores, que, dirigidos por el máx imo responsable artístico y or ga nizativo de la instit ución, el Maestro de Capilla, se ocupaban de su educ ación, no sólo en su aspecto musical sino también en el más general. Por su influ y ente actividad y l a importancia de su mecenas, debemos destacar el R eal Colegio d e Niños Cant ores de la Re al Capilla o Real C olegio de Niños Cantorcicos, en carga do d e la formación de l os jóvenes artistas al servicio de la Corona. En esta ins titución, encontramos los primeros i ndicios, claramente pr e- modernos, de la inte rvención de los P oderes Públ icos en la formación d el músico. En todo caso, el Real Col eg io se organizaba co mo l as demás inst ituciones similares dependientes de otr as inst ancias sociales. Fundado a finales del siglo XVI, por iniciativa de Felipe II, mantuvo su s actividades hasta la reforma de la Real C apilla efectuada por María Cristina en 1834. La s tr ansformaciones so ciales y económicas del siglo X IX afectarán a t oda la estructura de Capill as M usicales y a su fun ción educativa. La imposibi lidad de generar rápidamente una estructura educativo-musical moder na y la relativa estabilidad que vuelve a las Capill as, tras el Concordato de 1851, hacen que la i nfluencia de estas instituciones en la fo rmación del m úsico español del X IX y comienzos del XX continúe siendo considerable. Sin embargo, el m odelo educativo-musical propi o de la edad contemporá nea no surgirá d el mundo de la música reli giosa s ino del espe ctáculo musical teatral. Condenado constantemente por los moralistas, el teatro era un espectáculo popular que, a ojos de los ilustrados, pod ía convertirse en escuela de costumbres y educador fundamental de la m asa. Para ello, las autoridades públ icas debían cuidar de que emplease correctamente sus pot encialidades. D e estas ideas nace la iniciat iva de P ablo de Olavide quien, en la segunda mi tad del XVIII, funda un “Conservatorio de a rte dramático” en l a ciud ad de Sevilla. Aunqu e el p ro y ecto del peruano en nada se ocupas e de asuntos musicales, el i mpulso y los razonami entos de su fundación tienen qu e ver con los que habrán de crear las estructuras educativo-mus icales modernas en España. Nacida de un impulso di fere nte, pero compartiendo algunos principios, se creó, en los primeros años del XIX, en Madrid, una ef ímera “Escuela de cantar Tonadillas”. La ini ciativa fu e promo vida por Blas d e Laserna, famoso tonadill ero, y partía de la necesidad profesional de formar buenos cantante s españoles que hiciese n frente a la 113 imparable asc ensión italiana. La Escu ela debía e star sostenida por el M unicipio o los propios teatros madrileño s y, aunque funcionó al gún ti empo, no parece q ue despertase grandes entusiasmos. La radi cal variación d e l as condiciones so ciales y artísticas que t raerá cons igo el siglo X IX plante ará las condiciones necesari as para la fundación de nuevas instituciones, verdaderam ente m odernas, para la educación del m úsico. Con m ay or o menor rapidez, l a estructura educ ativo-musical del Antiguo Ré gimen desaparecerá y el Estado tendrá que hacerse cargo de unas obligaciones a este respecto que d esconocía. 114 115 III.1. FERNANDO VII 116 117 Los años que transcu rren desde la abdicación de Carlos I V en su hijo Fernando, hasta la muerte de este, a finales de 1833, son el escenario de la dramátic a confrontación entre diferentes pro yec t os políticos. L a transfo rmación de la realidad euro pea que trajo consigo la Revolución de 1789 y las guerras que la sucedieron, se hará presente en la Península de forma radic al y los diferentes sectores de la pobla ción de española tuvi eron que tom ar partido por una u otra postura. En m edio de la inestable s ituación política de estos años, cada postura i deológica tuvo la oportunidad de alcanzar, al menos temporalmente, el poder y trató de ll evar a la práctica sus propias iniciativas para la transformación de la sociedad. En el terre no de l a educación mus ical profesional patrocinada por el Estado, estos años van a conte mplar el planteamiento de diversas iniciativas moderna s que cristalizarán, finalmente, en l a creación de un conservatorio en M adrid durante el últi mo periodo del reinado d e Fernando. Es tan fuerte la transformación social de aquellos años, una España qu e co mienza la transición que la alejará del Antiguo R égimen, y tan poderoso el ejemplo que las naciones v ecinas dab an en este t erreno que, cualquiera que fuese su ideología, tod os l os gobiernos qu e se sucedieron en el país (liberales, afrancesados y absolutistas) abordaron la ne cesidad de intervenir en este asunto. Aunque la c reación de un Estado burgués se ha ce e fectiva en el reinado posterior de Isabel II, los efectos de la guerra y los gobiernos renovadores dejan s entir s u influencia en dos aspectos que nos ex plican la aspiración constante a la i nstitución de un m odo distinto de transmitir el saber musical: - Pérdida de influencia d e l a Iglesia: no cabe d uda que el gran p eriodo desamortizador será el isabelino pero, ya el reinado de J osé, los p lan es liberales y l as ne cesidades presupuestarias de Fernando, c astigaron seriamente las finanzas de la Iglesia. Como resultado, los presupuestos de Capillas Musicales y Escuelas de Cantores se tam balearon. - Nacimiento de un nuevo público: la ópera, sobr e todo a partir del triunfo de Rossini en l a segunda década del siglo, se convierte en el centro d e l a vi da social. En cada ciudad española se levantan nuevos coliseos para el espectáculo y se exti ende por la na ciente bur guesía un “ furor filarmónic o”, en palab ras d e M esonero Romanos, que nada t iene que ver con el gusto p or la músi ca que pudiera e xistir en el X VIII: un nuevo, y aún débil, públi co 118 burgués encuentra e n la ópera su principa l espacio de socia lización y el escaparate de su nuevo status. Para analiz ar la intervención de los gobiernos d e la España d e Fernando V II en la formación del mús ico, dividiremos el periodo en tres periodos m ás ide ológicas que cronológicas: los gobiernos li berale s, los afra ncesados y los absolut istas. Pudiera pensarse que l os absolutistas son, si mplemente, lo s que pretenden el mante nimiento del Antiguo Ré gimen, pero, si endo esto v erdad, hemos de s eñalar un rasgo fu ndamental: se trata de un movimiento de reacción, es un a ideología t ambién nuev a p ues al querer conservar un determinado sistema político-social debe dar r espuesta a los desafíos que plantea una sociedad cambi ante, que ya no es la del siglo anterior. P or s u parte, los llamados afrancesados representan la tradición d ieciochesca reformista de las Luces; buscan una nueva so ciedad con el apo yo de la coron a y consideran q ue la di nastía reinante, Borbones o Bo naparte s, es accesoria al bien del país. Finalmente los liberales, hijos también de l a I lus tración, creen que el cambi o social y a no puede co nstruirse con el apo y o real si no a través de la conquista del poder, de la lucha revolucionaria. Siguiendo esta división dedicaremos el prim er capítulo a los gobier nos afrancesados de J osé I, e l segundo a las i niciativas liberales de l as C ortes de Cádiz y el Trienio Constitucional y el tercero a los gobiernos absolutist as de Fe rn ando V II. III.1.1. Los Gobiernos de José I y la f orm ación d el músico Una extraordinaria revolución va a m ejorar la existencia de la monarquía, estableciéndola sobre los sóli dos cimientos de la razón, de la justicia y del poder. Leandro Fernández de Moratín El breve y ac cidentado reinado de J osé I comenzó con su l legada a la P enínsula en pleno conflicto bélic o, con la ma yoría d e la opinión públ ica contr aria, en juli o de 1808 108 . Enseguida quiso or ganizar un gobierno p resentándose como mon arca i lustrado . Sin embargo, el cariz que iban t omando los acontec imientos bélicos obli gó al Emperador a instalarse por una temporada en España y J osé hubo de obedecer a sus 108 Su entrad a en Madr id, e l 20 de julio, fue d escrita po r Féli x José Reino so, testigo del a co ntecimiento, en 181 8, co m o “siniestra”. 119 designios. De esta manera el reinado ef ectivo de J osé Bonaparte comenzaría el 22 de diciembre de 1808 y se terminaría en el año de 1813. Artola resume atinadam ente l os años de gobiernos de J osé y sus mi nistros españoles como “la histo ria de unos hombres que quisieron salvar a su pa ís usando de una doctrina polít ica muerta veinte años atr ás” 109 . Pero no se trató sólo de lo extemporáneo que resultaba l as teorías y p ráctica del despotismo ilustrado en la Europa del siglo X IX, sino que la si tuación b élica por la que atravesó España en aquel periodo dio al t raste con l a posibilidad de apoyar fin ancieramente las ide as y pro yectos de los ministros josefinos: “Durante los cinco años del reinado de J osé el problema financiero fue el más acuciante. Todos los proy e ctos, todas l as resoluciones se deshacían ante la i nmediata realidad cotidiana de u nas finanzas t otalmente arruinadas, de un país esquil mado, incapaz de soportar la presencia de cuatro ejércitos enemigos en continua l ucha.” 110 Pese a las di ficultades, el equipo de gobierno jos efino produjo un a notable obra legislativa más int eresantes por lo que ti ene d e val or pro gramático que por la i nfluencia que ejer cieron en la vida política y admi nistrativa del país o en su estructura socioeconómica. Esp ecialmente si gnificativo del origen i lustrado de los a francesados es el capítulo de l eyes educativas. Es mu y interesante que en dos de los más grandes proyectos del gobierno en este terreno, el establecimientos de lic eos y l a creación de casa d e educa ción para las niñas, se contempl ase la enseñanza de la música como complemento formativo 111 . Frente a la activa polít ica educativa, son escasos los proyec t os de re forma social y a que en l os mini stros de J osé s e encont raba aún “la vieja pretensión il ustrada de transformar l a sociedad mediante la educación, s in tener, por lo tanto, que recurrir a la violencia” 112 . Históricamente, el reinado de J osé I estaba inm erso en el Imperio Napoleónico que significaba para las artes una fuerte tendencia a la centralización y al control po r parte d el Estado. En el terreno d e las actividad es escénicas, ex istía el mode lo francés d e creación de los teatros nacionales. En el d e l a formación del músico, el paradigma existente lo constituía el Conservatorio de París. A este respecto ha y qu e recordar que José había sido re y de Nápoles antes de ocup ar el trono de Españ a y, allí, había 109 ARTO LA, M. (1 999): La España d e Fernando VII , Madrid, Esp asa, p. 246. 110 Ibid em ., p. 252 . 111 SUBIRÁ, J. (19 47). Historia de la música , vol. 2, Bar celona, Salvat, p. 7 06-707 . 112 ARTO LA (199 9): ob. cit., p. 277. 120 reestructurado el viejo sistema de conserva torios napolitanos si guiendo el modelo francés. Ha y dos iniciativas muy di ferentes de formación musi cal profesional en el reinado que José I que reclaman nuestra atenci ón. Aunque nin guna de las dos pudo llevarse a cabo, son pioneras en la s ituación española. El primer proyecto, del mismísim o Marqués de Montehermoso, director de teatros del Rey, sin se r más que una declaración de volunt ad, nada elaborado, es el pr imer testimonio de iniciativa desde el propio Estado. El s egundo, f ormul ado por el primer violín de l a C ám ara del Rey, Melchor Ronzi, es detallado y moderno en muchos aspectos. Al ins talar su corte en l a capital, el nuevo re y se mostró interesado en co nocer los problemas que afecta ban al teatro madrileño, pidiendo distin tos informes. A través de su director de Teatros , el M arqués d e Mon tehermoso, se promovie ron diferentes consultas y pro yectos para revitalizar l a vida teatral de la capital del reino. L as pesquisas encargadas por J osé I a Montehermos o desembocaron en l a propuesta de encargarse directamente el Gobierno de la protecc ión del teatro. El Marqués presentó un proyecto definitivo el 4 de julio de 1810. Era un plan completo para la r eforma de la reali dad teatral madrileña q ue se inspiraba en la Francia pos t-revolucionar ia. Álvarez C añibano lo considera “el pro y e cto mejor estru cturado y evol ucionado que se prese ntaba en nuestro país, d espués d e toda una serie de reformas parciales e ineficaces” 113 . Se resumía en diez puntos fundamentales, de los cuales debemos pre s tar atención al octavo que dice: “8. S e formará un Con servatorio en el que se enseñará la mús ica vocal e instrumental, el baile y la declamación.” 114 Posteriormente, Monteh ermoso afirma que España carece de música p ropia y que debería n acionalizar aquella como la “culta E uropa” y propone: “ El establecimiento de un Conservatorio contribuiría a esta conquista poderosame nte y al cabo de pocos años se cantará en el Te atro de la Ópera en len gua castellana por españoles, tendríamos actores para el T eatro Dramático Nacional Español y los Mús icos, pint ores y decoradores, arquitectos y demás artistas que con curre n al servicio y la p ompa de este 113 ÁLVÁ REZ C AÑIBANO, A. (1 995): “Teatros y Música escénica d el Antiguo Régimen al Estado burgués”, en La Música españo la en el siglo XIX , editado por CASARES y ALONSO, p.1 53. 114 LÓPEZ M ARS Á, F. (199 2): “El teatro madrileño d urante el reinado de J osé B onaparte”, en Cuatro siglos de teatro en Madrid , Consor cio para la o rganizació n de Ma drid Capital Europea de la Cultura, p.74 . 121 espectáculo como sus empleados ganarían, vivir ían y t endrían un objeto de in terés y emulación (...) El país que sin medios de instrucción ni protecc i ón alg una irá pareciéndose a la Europa” 115 . Por desgracia, la propuest a del Director General d e Teatros en l a agitad a E spaña en guerra, pasó al limbo de las buenas intenciones . El proyecto de Conservatori o de Ronzi (1810) En l as mis mas f echas, quiz ás derivada del mis mo i mpulso real, el primer violín de la cámara d e J osé Napoleón I, M elchor Ronzi, dirigía al re y un Plan para instala r un Colegio o Conservatorio de Música vocal e i nstrumental , “a imi tación de los de París, Nápoles y Venecia”, dando como argumento prin cipal “el estado mis erable a qu e están reducidos los p rofesores de música en Madrid, por las circunstancias del día (...) de modo que muchos de ellos han fallecido d e pura miseria y nece sidad (...). L a indiferencia y descuido con que el anterior Gobierno ha mi rado a dichos p rofesore s, causó en ellos un total abandono para sus adelantamientos musi cales”. Melchor R onzi había lle gado a Esp aña v einticuatro años antes, procedent e de Bolonia, de donde er a natural, y dur ante ese t iempo había “dado al público unas funciones de músi ca cu ya memoria jamás s e borrará, y ha fomentado en lo posible su profesión y los Teatros” , pues era primer violí n del “Teatro de l os Caño s del Peral”, además de primer vi olín de la cámara real. Ronzi desempeñó un pap el dest acado en l a introducción en España de los conciertos ins trumentales o academias que, con el nombre de “Conciertos E spirituales”, tenían lu gar en los te atros durante la Cuaresma, en la que se p rohibían las representaciones operís ticas 116 . S u papel de pionero de la actividad concertística determinará la base y estr uctura del pro yecto de Conservatorio que presentó al rey. Lo primero que destaca en el pro y ecto de Ronzi e s su fuerte personalidad. Aunque presente los modelos de los conservatorios de P arís, Venecia y Ná poles, se trata en realidad de mo delos ficticios, de presti gio. C omo demuestra R obledo Estaire en su artículo, los puntos en común con las inst ituciones que menciona son epi dérmicos. L o que Ronz i proponía era “antes qu e un conservatorio, una especie de sociedad 115 Ibid em , p.7 5. 116 A este respecto ver especial mente M ART ÍN MORENO (1985 ): ob. cit. , p.315-321 128 No quiere esto decir qu e el escritor no se hubiera ocupado de los estudios técnicos, no olvidemos su intervención en el nacimiento del Real Instituto Asturiano, s ino que al tratar de cuestiones educativas “generales” re feridas a los niveles secundario y superior, Jovellanos, siguiendo el espíritu de s u época, s ólo piensa en las clases acomodadas, las que no tenían en el traba jo físi co sus fuentes d e ingre so. Podemos aquí util izar lo que señala Prost, hablando d e la educación en la Francia de cimonónica que j ux taponía una escuela pa ra not ables y otra para el pueblo, y afirmar que “cette con ception, qu´on ne développerait pas de nos jours sans mauvaise concience, s ´exprime ave c simplicité et bonne foi dans les textes du XIX, comme une chose qui va de soi” 125 . Sin embargo, al tratar de la educa ción física, incl u y e la si guiente consider ación interesante que deja vislumbrar la dirección de su pensamiento: “La educación física general tend rá por objeto l a perfección d e los movimientos y a cciones naturales del hombre. Los que son rel ativos a las a rtes, oficios y ministerios particulares no pert enecen directamente a la educación públi ca, aunque a su perfección concurrirá ésta también en gran manera.” 126 No se inclu y en, en el apartado de educación literaria correspondiente a los niveles primarios y s ecundarios, más referencias a l a m úsica q ue al tratar de la enseñanza qu e l os alumn os debieran r ecibir en los institut os “sin l as cuales la educación de l a juventud sería imperfecta”. Enumer a el dibujo natural, el científico, la m oral, el comercio y “si a éstos t an provechosos estudios se a gregase el de l as le nguas in glesa, italiana y fr ancesa, y l a música, la danza y ot ras habilidades para los jóvenes que quisiesen aprenderlas(...) es visto cuánto conducirían para p erfeccionar la educación y extender la instrucción pública del reino” 127 . En septiembre de 1810, menos de un año d espués de que J ovellanos firm ara las Bases, se constitu yeron las Cortes de C ádiz. La Comisión de Cortes no había realizado la tarea de preparar un t ex to constitucional tras las consultas realizadas y, en adelante, serían l as Cortes, máximo órgano político hasta la reimplantación del absol utismo en 1814, las que tomarían todas las decisiones en las diversas materi as de gobierno y , particularmente, en las educativas. 125 “...esta concep ción, que no se desar rollaría hoy sin mala co nciencia, se expr esa con s implicidad y buena fe en los te xtos d el XI X, co mo algo natural”. P ROST , A.(196 8): L´e nseignem ent en Fra nce 1 800- 1967 , Arm and Co lin, P aris, p. 10. 126 JO VELLANOS, G. M . de (19 85) : Bases p ara la formación de un Pla n Ge neral de Instruc ción P ública, en Historia de la educa ción en España , tom o I, Del d espotis m o ilustrad o a las Co rtes de Cádiz, Ministerio de Ed ucación y Ciencia, M adrid, p. 352 . 127 JOVE LLANOS (198 5): o b. cit., p. 365 . 129 Durante el proceso d e elaboración de la Constitución, se creó una Comis ión de Instrucción Pública qu e contaba entre su s miembros m ás destacados al m ismo Jovellanos, Quintana, Diego Clem encín o Eu genio Tapia. Aunque l a fecha de creación fue ab ril de 1811, no s e constit uyó hast a septiembre del mismo año y no entró a actuar plenamente h asta finales de 1813. Entretanto, el 17 de en ero de 1812, en el plenario d e las Cortes, trasladadas ya al Oratorio de San Felipe Neri de C ádiz, se aprobó, sin gran controversia, el título I X de la Constitución que trataba de la Instrucción pública. Es inútil explicar aquí la trascendencia de los esquemáticos principios aprobados en Cádiz, pero, sin emba r go, permítasenos trans cribir los d os primeros artículos del Título en cuestión, y a q ue el s eg un do, el artículo 365, ha de s er de gran trascendencia para el futuro de la educación musical profesional en España: “Título IX De la instrucción pública Capítulo único Art. 364. En t odos los pueblos de la Monarquía s e establecerán escuel as de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el ca t ecismo de la religión católica, que comprenderá una b reve exposi ción de las obligaciones civiles. Art. 365. Asimismo se arreglará y c reará el número competente de Universidades y otros establecimientos de instruc ción que se juzguen conv enientes para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes.” Ambos artículos, según c onsta en el acta de la sesión “quedaron aprob ados”. En contraste con los escritos de Jovellanos, fallecido en el mes de noviembre ante rior, se mencionan ex presamente otros centros de e nseñanza sup erior, además de las Universidades, entre los que se especifica los de b ellas artes. A propósito de este p unto, se produjo la intervenc ión de dos diputados, recogidas en el acta, que seguidamente reproducimos: “El Sr. Andrés pidió que en lugar de bellas ar tes se dijese nobles artes . C ontest ó el Sr. Martínez (D. J oaquín) que el a rtículo se h abía aprobado en la inteli gencia de qu e nobles y bellas son sinón imas en la acepción comú n, aunque lo más frecuente sea llamar nobles a las artes del dibujo.” 128 128 Historia de la E duca ción en E spaña , t. 1 , D el Desp otismo ilustrad o a la s Cortes de Cád iz, Ministerio de Ed ucación y Ciencia, Mad rid, 1985, p. 347. 130 La idea del di putado An drés no fue t enida en cuenta y la Constit ución quedó aprobada, el 19 de marzo de 1812, con los text os arriba menc ionados. Estamos en condiciones d e afirmar que el me n cionado artículo 365 de la Constitución gaditana es la primera men ción legislativa do cumentada pa ra el establecimiento de escuelas musicales en España. La formulación concr eta del artículo y la posterior discusión en el pl eno sobre la utilización del adjetivo de bellas o nobles artes, nos indica que r esultaría conveni ente entr ar en una breve di gresión ex plicativa acerca del significado que, a comienzo s del siglo XIX, tenía el concepto d e Bellas Artes , muy diferente al que ho y maneja mos 129 . La palabra “ arte” se deriva del latín “ ars ” qu e a su vez es una traducción del griego “ tecné ”. Desde los pensadores griegos hasta los comienz os de la época moderna, en el Renacimi ento, significaba destreza, es decir, la destreza qu e se necesitaba p ara construir un objeto, un edificio, un barco, una prenda de vestir o una pieza de alfarería, para diri gir bien un ejércit o, m edir un campo o convencer a una audi encia. Todas estas actividades, desd e nuest ro punto de vis ta dispares, se denominaban artes. L o que las unificaba y distinguía de otras ini ciativas humanas era que s e basaban en el conocimiento de unas re gla s. P or lo t anto, el arte, en la definición clásica de Galeno, era el conjunto de preceptos universales, adec uados y útiles qu e serví an a un propósit o establecido. La po esía, h ija de l a inspiración de las Musas, no era considerada arte po r los griegos. Para qu e c ambiase este s istema de pensamiento, t uvieron qu e darse, a pa rtir del Renacimiento, dos transf ormaciones fundamentales: en primer lu gar, se el iminaron los oficios y las ciencias de la definición de arte, incor porándose la poesía; y en segundo lugar, hubo que t omar co nciencia d e que lo que q uedaba tr as esa pur ga er a una entidad coherente, una categoría separada con características comunes. La incorporación de la poesía fue sencilla cuando la difusión de la Poética de Aristóteles, publi cada p or primer a vez en itali ano en 1549, demostró que era una actividad que, aparte de la pura i nspiración, requería unas r eglas y conocimientos. L a separación de l as bellas artes de l os oficios se d ebió al cambio de situ ación social que tuvo el artista en esa época: los p roductores de be lleza –pintores, escultore s, arquitectos- fueron más valorados y mejor retribuidos, estableciéndose una distancia en tre ellos y los 129 P ara la exposición que sig ue nos ba samos p rincipal mente e n el clás ico y magistral T ATARKIEW ICZ, W. ( 1990): Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma , crea tividad , mimesis, exp eriencia estética , Te cnos, M adrid, 2ª ed ición, p. 39 y ss. y e n B EARDSLE Y, M. C. y HOSP ERS, J . (19 90): Estética. Historia y fu nda mentos , Cáted ra, M adrid. 131 artesanos. En cambio, la separación de la ciencia fue más dificultos a: el prestigio de las actividades a rtísticas se veía fortalecido al vin cularlas a l as ciencias matemá ticas y naturales. Sól o al final del periodo renacentist as, artistas como M iguel Ángel y pensadores como Galileo, imbuidos de una nueva sensibilidad m enos racionalista, presentaron objeciones a esa concepción precisa, c ientífica y matemática de l arte. No obstante, la separación de las b ellas artes de los oficios manu ales y l as ciencias fue más sencil la de lo que fue tomar conciencia d e que co nstituían una categoría coherente. Al no haberse dispuesto de conceptos y términos para hablar de las bellas artes , fue necesario crearlos. Calificar con un solo nombre, el de escultores, a los artistas que realizaban sus obras con materiales diferentes (piedra, metal, madera, arcilla...), no se consi guió hasta el siglo XV I. En la m isma época, Vasari reconoce afinidades t an fund amentales entre la escultura, l a pintura y l a arquite ctura como para dotarlas de un nombre común, las artes del dise ñ o, en las que se veía como nexo l a importancia del dibujo. Para lle gar al concepto c ontemporáneo de b ellas artes , hacía faltar s umar a las artes del di seño el teatro, la mús ica y la poesí a. Ya se pensaba que había afinid ad entre ellas, pero no estaba claro qué las uní a, sobre qué características podría formarse un nuevo concepto. Mu chos fueron los intentos e i deas lanzados entre los siglos XV y XVIII: a rtes ingeniosas, artes musicales, ar tes memoriales, artes pictóricas, arte s poéticas, artes elegantes o agradables..... hasta la denomi nación exitosa de bellas artes . Para il uminar l a conversación en las Cortes gaditanas de 1812, diremos que el concepto de artes nobles fue ex puesto por Giovanni Pietro Capriano en su obra De vera poetica de 1555. Bajo ese nombre sólo reunía a la poesía, la es cultura y la pintur a, porque “son obj etos de nuestros sentimientos más nobles, de nuestras facultades más amplias, cu y a característ ica común es l a p ermanencia” 130 . Con el paso de los años la expresión sirvió, como explica el diput ado para referirse exclusivamente a las “artes de dibujo”, las artes del diseño de Vasari. Aunque exi stían los precedentes de Francesco de Hollanda y François Blondel, el autor que estableció y popul arizó el concepto de bellas artes fue el francé s Charles Batteaux en su L es beaux arts reduits à un seul principe de 1747. Ba jo este concepto incluyó cinco artes: m úsica, poesía, pintura, escultura y danza; justificó esta 130 T ATARKIEWICZ, W. (19 90): ob . cit., p.47. 132 clasificación aduciendo que todas pretendían agradar e imit ar la naturaleza. A estas cinco se añadió posteriormente la arquitectura y l a elocuencia. A partir del XV III , los oficios manuales y las ciencias dej aron de consi derarse artes por lo que sólo eran artes las adjetivadas como bellas. Así se p ensó que e ra adecuado denominarlas s encillamente artes, pues eran las úni cas que qued aron t ras este riguroso proceso de depu ración. Con el R omanticismo, l a ex presión “arte” habí a restringido su ámbit o y sól o in cluía las bellas arte s. Una vez ocurrido eso, el nom bre de “bellas artes” fue utiliz ado ex clusivamente para las anteriormente llama das artes del diseño. Por eso, entendem os que las “escuelas de Bellas Artes” d ecimonónicas eran instituciones referidas e xclusi vamente a l a ens eñanza de la pintur a y escultura. Si n embargo, el viejo conce pto clásico de arte aún h abría de exi stir en inst ituciones como las “escuelas de artes y o ficios”. Por lo ex puesto en esta digr esión, pr etendemos que quede demostrado que, al hacer referenci a en el artí culo 365 de la Consti tución de 1812 a “establecimientos de instrucción ( ...) pa ra la ense ñanza de (...) bellas artes” , ya s e compre ndían ce nt ros especializados en la for mación técnico-musi cal. La prueba definiti va la en contraremos en el Informe Quintana que nacerá del impulso constit ucional g aditano. Aunque no se han p recisado bien las causas, lo cierto es que la Comis ión de Instrucción Pública de las Cortes no dio señales de actividad entre s u cre ación en abril de 1811 hasta el Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo de l a enseñanza pública de principios de 1814. Mientr as t anto, quizás para pa liar e s ta situac ión, el gobierno había creado una Junt a de not ables para elaborar un infor me. El 9 de septiembre de 1813, est a J unta suscribió un Inf or me para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción públi ca qu e, elevado a la Comisión de las Cortes, sería la base del dictamen y pro y e cto de decreto anterior. Tanto el i nforme, conocido como Infor m e Quintan a, pues se considera que el poeta fue su principal inspirador, como los documentos post eriores fu eron una renov ación radic al y entera que d aba fo rma a un nuevo sistema edu cativo, a un a estructura novedosa y completa que desarrollaba los preceptos contenidos en la Const itución de 1812. Los redactores del I n forme, que ini ciaron sus traba j os tras la orden de 18 de junio de 1813 comunicada por el ministro de la Gobernac ión d el R egente, declaraban en la introducción del mismo que de las tres clases d e educación que el hombre recibía en 133 la sociedad 131 sólo se ocupa rían de la li teraria . Ad emás, por las especiales circunstancias de la nación, s ólo iban a present ar unas bases para ul teriores reglamentaciones y concreciones. Aún así, aprovechando la d estrucción del tejido educativo que l a tragedia bélica generaba, s e prop onen realizar por primer a vez un plan genera l de la instrucción pública en España. Se establece en el i nforme un sist ema en tres ni veles de enseñanz a: la primer a enseñanza, universal y b ásica; una segunda enseñanza preparatoria y la tercera enseñanza “qu e co mprende aqu ellos estudios que son absolutamente necesarios para los diferentes estados de la vida civil” 132 . En este tercer nivel se e ncuentran las universidades. S in embargo, como señala Viñao 133 , la gran novedad apo rtada por el Informe en este punto no se puede dejar pasar: la dist inción entre una enseñanza uni versitaria y un nuevo sector de l a enseñanza superior, l a enseñanza técnica, y el in tento de or ganizar, con cierta unidad, esta última es una i nnovación en to da regla con r especto al pasado. S in embargo, h ay que señ alar que el Informe no hace si no desarrollar lo que ya e stá en semilla en el artícu lo 365 de la Constitución doceañista. Tras hablar de las inst ituciones universitarias, y si guiendo el pr ecepto constitucional, el Informe añade: “El resto de las facultades y prof esiones que co rresponden a la tercera enseñanza se dará en los coleg ios y escuelas particulares que hay y a fundados particularmente para ellas o que se pu eden in stitui r de nuevo. L a J unta no ha querido en el ar tículo que l e corresponde, indicar en ge neral más que el objeto de estas escue l as especiales, su número y su localidad. Para esta especi e de cir cunspección h a tenido pres ente que en la mayor p arte d e estos colegios, y a conocidos, la planta de estudios y sistema de enseñanza están fundados sobre buenos principios, y qu e, por consiguiente, no había necesidad de tocar a ello s; que pa ra cualquier ref orma, adi ción y alteración par cial que conviniese hacer era m ejor meditarla con asistenci a o a propuesta de lo s profesores de l a facultad r espectiva.; q ue, en fin, estos mismos, en los reglamentos particulares que habrán de hacerse para uni formar e l sistema de inst rucción en la parte que corresponda a cada ramo, dirán cuáles estudios prepara torios deben llevar ya hechos el alumno que aspire a aprenderle. 131 Literario, física y moral según el esq uema de J ovellanos. 132 QUINT ANA, M. J. ( 1946): I nforme d e la Ju nta cread a por la R egenc ia para propo ner los med ios de proced er al arreg lo e lo s diversos ramos de la Instruc ción púb lica , M adrid, B. A. E., Vol. XIX, p . 184. 133 VIÑAO: o b. cit., p..46. 134 En cuanto al nú mero y localidad d e estos insti tutos, hemos llevado por p rincipio el conservar lo que hay e stablecido, y dist ribuirlos según la i mportancia y necesidad de sus enseñanzas, combinadas con el costo que han d e t ener los establecimie ntos. Por esta razón se asignan cinco grandes escuelas a la m edicina y cirugía reunidas, como a las nobles artes, cinco a la enseñanza del comercio, t res a la astronomía y n avegación, dos a la agricultura experimental, dos a la geografía práctica, uno a la música, otro a la veterinaria. Los ya con ocidos se dejan en el paraje en el que ho y est án los que se proponen nuevos se si túan en los sitios donde p arece más análo ga y más oportuna la enseñanza” 134 . Los nuevos establecimie ntos que había qu e fo rmar er an las escuelas de comercio (“en los p arajes en los que esta profesión sea más común”), l as dos de a gricultura ( “en el norte y el mediodía de l reino”), una de geografía para Madrid y otra de Artes Nobles para Sevill a. Naturalmen te, también la escuela de m úsica era una novedad y el Informe indica dónde consideraba más positiva su inst alación junto con un breve razonamiento: “La enseñanza d e la mú sica, como arte en qu e i nflu y e tanto la concurre ncia, el gusto, y aun el lujo, en la corte” 135 . El 14 de septi embre de 1813, días después de presentado el I n forme Quintana, se disolvieron las C ortes constitu ye nt es para d ejar paso a las o rdinarias, c onstituidas el primero de octubr e del m ismo año. Es ante esta nu eva cámara dónd e se pr esentan, el 17 de abril, aunqu e los documentos estuviesen f echados a primeros d e marzo , el Dictamen y el P royecto realizados por l a Comi sión de I nstr ucción P ública a partir del informe de la Junta. La uni dad fundamental entre los contenidos del informe, el di ctamen y el decreto son evidentes. En el aspecto que nos interesa , los tres abundan en la idea de organizar un sistema de enseñanzas sup eriores n o universitarias, señalan do el número, especialidad y ubicación de los elementos d e ese sistema, y dejando abierto a reglamentaciones posteri ores los mecanismos de funcionamiento de los miembros individuales. Frente a la visión exclusivamente peninsul ar del informe, el dictamen y el proyecto d e decreto abr en el si stema a la Amé rica española, aunque en el caso de la música la r eferencia se a menor y s ólo en el dicta men. Hemos ex tractado las referencias generales a l a escuelas particulares y las concretas a l a de músi ca qu e contiene el dictamen: 134 QUINT ANA: ob. cit., p. 186. 135 Ibid em , p. 186 -187. 135 “Además d e l os estudios establecidos así e n ésta como en las demás universidades del Reino, ha y ot ros necesarios para varias profesiones de la vi da civil , y que por lo t anto deberán enseñarse en escuelas p articulares. (...) La música, como arte de lujo, y que tanto se mejora con l a concurrencia de profesores extranjeros, se enseñará en una Ac ademia estable cida en esta corte; pudié ndose formar otr as dos semejantes en México y L i ma.” 136 “Al proponer la Comisión estos varios establ ecimientos, no hace más que fijar su número y su localidad; para lo cual ha llevado por guía l as proporciones qu e ofrece cada pueblo, y sob re todo el loable deseo de aprovechar lo que ya existe en cada ramo. Por lo que respecta a l os demás puntos concernientes a su planta y o rganización, no se expondrá la C omisión a dar di ctamen sobre t an v arios y difíciles a contecimientos; antes por el contrario es de pa recer d e que la Dir ección general d e estudios, con noticia de los reglamentos que ya t engan los establecimientos ex istentes, y o ye ndo a l os profesores más di stinguidos de cada facultad, forme los re glamentos particulares de es tas escuel as, tanto en la parte económica y gubernativa como en la literatura, pasándoles después por medio del Gobierno a la aprobación de las C ortes, en conformidad al artícul o 370 de la Constitución” 137 . En el proy ecto de decreto, se establecen los estu dios de tercera enseñanza en el Título V: “Título V De la tercera enseñanza Art. 36 L a tercera enseñanza comprende aquell os estudios que se llaman de carrera o facultad , y son necesarios para algunas profesiones de la vida civi l. Art. 37 Estos estudi os se proporcionar án, unos en univ ersidades mayo res , y otros en colegios o escuelas part iculares .” 138 Al referirse a escuelas particulares, el le gislador no nos habla de ense ñanza privada sino de enseñanzas de profesiones y cono cimientos concretos, co mo es el saber necesario para ejercer l a profesión musical. En el Título VII, que trata de los colegios o escuelas particulares define ex actamente este co ncepto y deja la o rganización de las mismas para otras legislaciones derivadas: 136 RUIZ B ERRIO, J . (1970): Política escolar de Espa ña e n el siglo XI X (180 8-1833) , Madrid , Consejo Superior de Investigacio nes Cientí ficas, p. 3 68. 137 Ibid em , p. 369 . 138 Ibid em , p. 382 . 136 “Art. 63 Para la enseñan za de varios estudios que son necesarios para al gunas profesiones de la vi da civil, y q ue no se proporcionan en l as universidades ma y ores, se establecerán colegios o escuelas particulares. Art. 64 Estos colegios o escuelas particulares se establecerán en el núm ero y forma siguiente:(...) 5º. Para l a ens eñanza d e la m úsica una escu ela que se estable cerá en Madrid.(...) Art. 65 Todos los puntos concernientes al arreglo literario, económico y gubernativo de estos colegios o escuelas particulares, s erán objeto de su s respectivos reglamentos. Art. 66 La Dirección ge neral de estudios deberá formar estos reglamentos con presencia de los ya ex istentes y t omando i nformes de los pro fesores más aventajados en la ciencia o facultad de que se trata. Art. 67 La misma Di rección presentará al Gobierno l os Reglamentos que h ubiere formado, para que los pase a la aprobación de las C ortes.” 139 El g ol pe de Estado que, a partir del 10 de may o de 1814, l levó a cabo e l regresado Fernando VII, iban a dejar aparcados es tos proye ctos de or ga nización general de la educación en Es paña que incluía, como hemos podido ver, la volunt ad del gobierno en contribuir a la formación del músico. Com o veremos en los apartados siguientes, los proyectos educativos de los liberales españoles reaparecerían cada vez que éstos se hiciesen con el gobierno. Trienio Constitucional El 9 de Marzo de 182 0, con el juramento que hizo Fernando V II de la Constitución de 1812, se puso fin al perio do de inestabilidad in iciado por el pronunciamiento de R iego y se inau guró un trienio en el que los li berale s tratarán de resucitar los proyectos y el espíritu que animaron a los constit ucionalistas gaditanos. En estos tres años las Corte s ordinarias d esarrollaron una labo r legislativa que completará la realizada en los años de la guerra contra el francés. Una d e las prime ras medidas del nuevo ré gimen fue la puesta en vi gor d e los aboli dos decretos gaditanos c on l o que las posibilidades de la nu eva asamblea se vieron reducidas “ a l os campos en los que la 139 Ibid em , p. 387 -388. 137 acción de su predec esora no había conducido a l a promulgación de l e ye s pos itivas” 140 . Uno de esos campos era, desde luego el de la Instrucción pública. En el seno de las Cortes, se creó una Comisión de Instrucción pública que aceptó prácticamente el pro y e cto que, a partir d el Informe Quintana, se había realiz ado en 1814. Según explica P uelles, fue objeto de un amplio debate y sufrió gra n des modificaciones 141 . Si n embargo, como veremos, en el terreno d e la t rasmisión del saber musical, el proyecto aprobado por las Cortes el 29 de j unio de 1821, presenta una estructura mu y similar al de 1814. Con e sta d isposición, “el li beralismo t raducía a norma legal, por primera vez, su programa en materia educativa” 142 . Dividido el sistema educativo en tres niveles, el T ítulo I V d e la Ley s e ocu pa de la tercera enseñ anza, de la que forma pa rte la for mación del músi co, que se imparte en universidades y es cuelas especiales 143 : “Art. 36 La te rcera enseñanz a comprend e los estudios que habilit an pa ra ejerce alguna profesión particular. Art. 37 Se p roporcionarán algunos de estos estudi os en c átedras agre ga das a las Universidades d e p rovincia, que después se desi gnarán, y otros en escuelas especiales.” 144 El capítulo dedicado a la s Escuelas esp eciales es el V, en el que se nos pres entan algunas novedades en lo referente a l a i nstalación de los conservatorios, aún manteniéndose fiel al espíritu y la letra del pro y e cto de las cortes gaditanas. “Art. 51 Los estudios que se dar án en estas escue las especiales s on l os necesarios par a al gunas profesiones d e la vid a civil, los cuales se establ ecerán en la forma siguiente. (...) Art. 63 Para la enseñanza de la música se establecerá u na escuela en Madrid y otra en Barcelona. (...) Art. 7 4 Todo alumno que hay a de entrar en cualquier escuela especia l será examinado en ella de las materias en que deba estar previamente inst ruido. 140 ARTO LA (199 9): ob. cit., p. 584. 141 P UELLES BE NÍT EZ, M. d e ( 199 9): Ed ucac ión e id eología en la Esp aña Con temporánea , Madr id, Te cnos, p. 72. 142 VIÑ AO, A. (1 994 ): “Po lítica regresi va de Ferna ndo V II y el p aréntesis d el trie nio lib eral”, en DELGADO CRI ADO, B .: Hi storia de la E duca ción en España y Amé rica, v ol. 3 , La educa ción en la Españ a Con temporánea (1789-1975), Mad rid, M orata, p. 51 . 143 En el pro y ecto d e 18 14, se las llamaba esc uela s particulare s, ¿se varía la deno minación p o r dej ar claro que no se tra ta de ense ñanza pr ivada? 144 Historia de la Educa ción en E spaña, to m o II, De las Cor tes de Cádiz a la Revolución de 1868, Madrid , 1985 , Ministerio de E ducación y Cie ncia, p. 58. 144 lugar, una respu esta repr esiva legal por pa rte del gobierno qu e sepa ra, de una manera paradójicamente mu y moderna, el arte d el artista: “... su remedio es fácil y pertenece a l a mism a autoridad que reprime l os de las demás capacidades naturales, esto es a las l eyes; y que esta represión y castigo mira exclusivamente a los ho mbres malos que ejercen criminalmente su h abilidad m usical o poética, y no a la Poesía ni a la Música.” 167 Sin embargo, lo más interesante es ver cómo se encuadra la creación del Conservatorio en un proyecto de control gubernativo de la música, un int ento de guiar su poder para elimin ar lo i ncorre cto. Est a idea aparece formulada de la s iguiente manera: “...el verdadero y r adical remedio está en seguir el ejemplo del Santo Rey y Profeta; en proteger directa e inmediatamente esta preciosa facultad; en formar y ensalzar nuevos Assaph e I dhi tum 168 , que sean los que rijan, compongan y decidan en esta materia...” 169 La r eferencia a Assaph e Idhitum es mu y significativa: cuando el re y David trasladó el Arca d e la Ali anza a Jerusalem, o rganizó el culto que h abía d e desarrollarse en torno al Tabernáculo y “eligió a Assaph por primer cantor para que cantara las alabanzas al Señor con s us hermanos (... ) para que de conti nuo ejerciesen su mini sterio delante d el Arca todos los días y por turnos” 170 . En cuanto a I dithum , tercer servidor del Tabernáculo, leemos en el primer L ib ro de C rónicas, capítulo 16, versículos 42 y 43: “...Hemán e Idithum s onaban las trompetas y toc aban los cím balos, o platillos, y t odos los i nstrumentos músicos, cantando himnos al Señor. A l os hijos de I dithu m los destinó para guardar l as puertas ”. P or lo t anto, s e desta can dos person ajes de la l arga lista de levitas músicos qu e cita el texto sagra do: Assaph como primer cantor del Templo e Idithum que, ap arte de músico, controlaba las puertas del mismo, es decir, er a el encargado del acceso al lugar sagrado; Assaph, el cantor y creador de los S almos, e Idhitum, el censor y rect or musi cal del Tabernácu lo. No hace falta insist ir en cómo estas citas apo y an la inte rpretación que hemos realizado de este pas aje de la Ex posición: el Conservatorio debe ser, por lo tanto, una institución desde la que la monarquía controle y forme a las personalida des poderosas en el mundo de la música. 167 “Reglame nto interior.. .”, p. 23. 168 Los no mbres de estos p erso naj es bíblic os apar ecen con distinta trascrip ción al e spañol, d ependiendo de la edició n de la B iblia que se utilice. Así Assaph es Asaf e Id hitum aparec e co m o Id itún o Yed etum 169 “Reglame nto interior.. .”, p. 22. 170 1 Cró n 16, 7.3 7 145 La últim a parte de la Exposición que venimos comentando se dedica a reivindicar la c ondición de parte del mundo del conocimiento que tie ne la músi ca. Reclama para ésta el c arácter de arte “que d ebe hacer número entre las llamadas Nobles”, y d e ciencia, “que no pu ede s epararse de la del idioma en particular y en general de las demás físi co-matemáticas”. P oniendo como ejemplo el lugar ocupado por el arte m usical en las universidades y a cademias del extranjero, se quej a d e que hubiera “padecido hasta ahora ent re nosotros el mis mo r etardo de protección que padecían los demás objetos académicos hasta que el primer Borbón de España los llamó al seno de su paternal auspicio” 171 . El nuevo Conservatorio rep arará el olvido de Felipe V e igua lará nuestro país a los demás de Europa 172 . Reglam ento interior del Real Conservatorio de Música María Cr istina El Reglamento fernandino del Real Conse rvatorio de Música de M aría C risti na fue el primer documento organizativo de una escuela de músicos en España, aprobado y llevado a l a práctica por el Estado. El análisis d etallado de sus contenid os nos ha de servir para comprender el funcionamiento del centro, su lógica i nterna d e organización y poder compararlo con disposiciones pos teriores. Antes de pasar a ello hemos de señalar que, con f echa de 6 de may o d e 1831 y publ icado en la Gaceta de 1 7 del mi smo mes, se creaba en el se no del c onservatorio un a Escu ela de declamación española supeditada a él. Al no tratar el breve reglamento de la Escuela de asuntos musicales, hemos prescindido de esta ampliación reglamentaria para hacer nuestro anál isis. 1º. Organización y funci onamiento. Durante esta etap a el Conservatorio posee carác ter de internado mix to, por lo que es preciso l a exi stencia de person al que atienda las necesidades d e l os alumnos internos y externos, diferenciados a la vez por su sex o. 171 “Reglame nto interior.. .”, p. 24. 172 P ese a citar repetida m e nte co m o modelos a lo s prestigioso s conserva torios de París, Náp oles y Milá n el diseño del Co nser vatorio d e María Cristi na no d ebía d emasiado aquellos. Se utilizan los no mbres de las instituciones extra njer as “más co mo u na dec laración de pri ncipios que u na voluntad deli ber ada de imitar sus modelo s” ROBLEDO EST AIRE (20 01): ob . cit., p.24 146 a) Órganos unipersonal es de gobierno: en el Reglamento se establecen los siguientes cargos uni personales diferenciando entre el departamento de al umnos y de alumnas: Para el departamento de alumnos: - Director: se l e con cede un poder casi absoluto y depende di recta mente del Rey, “por medio de la Secretaría de Estado y d el Despacho de Hacienda” 173 . A su cargo corre el nombramiento y cese de sirvientes y la totalid ad del gobierno d el Con servatorio 174 . En caso de ausencia del director será sustituido por el maestro de Contrapunto o por el de Clave y Acompañamiento. Es obligac i ón del Director dar cuent a mensua l al Mini sterio de la li st a de alumnos y “el estado de sus pro gresos” 175 así como del comportamiento de empleados y profesores. - Secretario d el director: el c argo es “subalterno exclusivamente al Di rector” y debe enc argarse de las a ctas, correspondencia, ex pedientes, etc., estando a l corriente de las legislaciones que rijan el centro. Debe tam bién impartir a las alu mnas: Lengua Castellana, Aritmética y Geografía, así como traducir del italiano al español . - Rector espiritual: ce lebrará misa diariament e en el oratorio del centro, contando a su cargo l a instrucción en Geo grafía e Historia S agrada y P rofana. Asume los cometidos encomend ados a la directora y a la subdire ctora para con las alumnas: guardar la llav e del departamento de alumnos y acompañarlos en todas su s actividades, pernoctando con ellos. - Administ rador: es el encargado d e la distribución y constatación de los gastos del Conservatorio. Para el departamento de alumnas: - Directora: entre s us funciones se encuentra la de velar por la instrucción de las niñas en l a buena m ora l , modales urbanos “ y demás requisitos propios del sex o”. También debe facili tarles la buena pronunciac i ón de la lengua italian a. No puede dar órdenes a sus subordinadas sin not ificarlo pre viamente al director. 173 Así se reco ge en la ba se te rcera de la Expo sición del Reglamento. T omamos tod as las citas d el Reglamento de “Regla mento i nterior apr obado por el Rey N. S. (q . D. g.) p ara e l gobierno econó mico y facultativo d el Real Conserv atorio de Música de María Cristina”, en Memoria acerc a de la Escu ela Naciona l de Mú sica y De clamación de Madrid , Madrid, 1 892, Imprenta de J osé M. Ducaz cal, p. 17-55. 174 El artículo 1º del p rimer c apítulo del Reglamente lo define co m o “Je fe superior d el gobierno m oral, econó mico y facultati vo del Real Co nservatorio ”. 175 Ibid em , capítulo pri m e ro, a rtículo 3º 147 - Subdirectora: instru y e a las alumnas en “las l abores propias de su s exo” 176 y en la lectura y an álisis de la His toria Sagrada. Es la responsable de su educ ación moral que tiene como base que las alumnas “no dejen de estar un solo momento vigiladas presencialmente” 177 . Personal no docente: Sin ser ca rgos dire ctivos, dependen directamente de ellos y nos d an claves m uy importantes para comp render el carácter que querí a dársele a la nueva ins tit ución. Entre ellos encontr amos: asiste ntas, si rvientas, guardarropa, porte ro, co cinero, s ubcocinero y pinche. Además destacaremos dos cargos: - Archivero: encargado del archivo musical, debe facilitar el acceso a las obras a las personas que lo deseen e impedir que se hagan copias sin permiso del director. - Archivero-copista: copi a las obras indicadas por el director para uso de las actividades del centro (ex ámenes, concier t os,...). El personal no do cente e s retribuido de manera muy desi gual: desde el portero que cobra la m isma cantidad que algunos profeso res hasta las asistentas, discriminadas con respecto a sus compañeros varones. b) Órganos cole giados: el director está auxiliado en l a t oma de decisiones por dos Junt as: - J unta General: constituida por todos los profesores, llamados en el reglamento maestros, debe en el ejercicio de sus funciones “dejar consi gnada en el libro actas la aclamación” de los personajes a los que el C onservatorio quiere re conocer nombrándolos Adictos de Honor y p resentar los ex ámenes teóricos que han de sup erarse para obten er l os premios establecidos. Absoluta mente s upeditada al dir ector, “no s e reúne en determinadas épocas, ni sin convocatorias firmadas por el Director” 178 . - J unta Facultativa: la f orman el director, el m aestro de Composición, el de Clave y el de Viol ín. El di rector pose e la facultad de ampliarla con ot ros p rofesores del Claustro u honorarios. Tiene como funciones juzgar los ejercicios y o posiciones para proponer lo s premios anuales, proponer el no mbramiento de las figuras de Adictos 176 Ibid em , capítulo IV, artíc ulo 1 º. 177 Ib idem, c apítulo IV, artículo 7 º. La o bsesión po r la vigilancia es evidente e n el artículo 5º del mismo capítulo de dicado a lo s p aseos. Leemos: “Dura nte el pa seo cu id ará espe cialmente d el b uen or den y m ode sto por te d e las alu mnas, no p ermitiendo p or ningún m otivo que nad ie la s hable, ni ella s se deten gan voluntaria mente.” La discip lina con los alu mnos no era meno s estricta. 178 Ibid em , capítulo X, artícu lo 20 . 148 Facultativos, Maestros h onorarios y Profesor-discí pulo e informar sobre los métodos de enseñanza empleados en la docencia. Tanto la J unta General c omo la Facultativa son ó rganos de apo yo al dir ector que tiene la úl tima palabra para propon er al Re y los nombramientos, premios y c eses. Aún así, las funciones de la Junta Facultativa son más relevantes que la de la General, dentro del espíritu temeroso de la participación propio del momento. c) Requisi tos de ingreso: hay dos tipos de alumnos, internos y ext ernos, y se determinan di stintas márgenes de edad para el i ngreso en ca da uno de l os casos: los alumnos internos deben ingresar entre los 12 y 1 5 años, los ex ternos po r su parte, v en ampliada su edad m áxima hasta los 18. Los límites de edad serán des estimados en reglamentos posteriores especificando, en todo caso, sólo l a edad mínima de ing r eso. Con el obj eto de dar la opción de aprender música a alumnos de v alía, pero escasos recursos económ icos, s e contempla la posibili dad de la existencia de alumnos gratuitos que deben demostrar sus condiciones a travé s de la certificación de un maestro de música sobre sus cual idades y d el párroco que justifique su pertenencia a una familia sin recursos “pero de conocida honradez” 179 . En la selección d e aspirantes es mu y grande la influencia d el cle ro. L os curas párrocos deben dar su beneplácito a los certificados formalizados así como se ha de cumplir en canon d e lealtad al poder político establecido. El context o hist ór ico en el que se lleva a c abo la funda ción del Conservatorio se refleja en los esfuerzos gubernativos por controlar al alum nado y p ermitir el acceso a l a nueva institución a lo s favorables al gobierno absolutista. d) Ré gimen de m atriculación: el r eglamento cont empla seis tipos de al umnos. Una primera división diferencia a l os alumnos gratuitos de l os no gratuitos. Los gratuitos pueden s er: internos (de l os que habrá un máxi mo de 24), ex ternos (llamados auxiliados) y ex ternos con sólo la educa ción fac ul tativa. Entre los no gra t uitos 179 La lista d e ce rtificado s q ue hab ía q ue i ncluir con la so licitud de ad misión co mo a lum no grat uito se puede leer e n la Gace ta de M adrid núm. 10 3 ( 26 Agosto 1 8 30) e incluye: “1º . Fe de ba utismo e n la que acred iten no tener menos d e 12 años, ni exceder de los 15. 2 º. Una certificación d el cura párr oco en q u e justifiquen pertenecer a una fam ilia po bre, pero de conocida honradez: que están impue stos en l os dog m a s de la religión, y que han da do pruebas de b uena índ ole. 3º. Otr a certificación de un maestro de música, hábil e i mparcial, q ue acr edite q ue lo s asp irantes t iene bue na d isposición pa ra e l c anto. 4º . Otra de un facultativo que ase gure están vac unados, y que gozan b uena salud. 5 º . Otr a d el alc alde del cuartel, para lo s residente s e n la cor te, y de la j usticia del p ueblo, par a los que resid en fu era, e n q ue se acre dite que los p adres o tutores de los pre tendientes son fieles y leal es vasallos d e S. M.” 149 encontramos l os internos (pensionistas) que pa ga n 4.800 r eal es al año , los i nternos medio pensionistas ( que sólo les cuesta l a alimentación y el equipo), p agando 2.880 reales y los externos (contribu y entes) con 1.440 r eales anuales de cuota. De t odas estas categorías podía hab er alumnos de ambos sex os. También se reconoce a l a mujer la posibilidad de ejercer c omo profesora de músic a aunque sól o podían i mpartirlas a “señ oritas” 180 . S e abre así una de las pocas opcion es pr ofesionales para la mujer burguesa del X IX con repercusio nes importantes que ver emos en otro apartado. Aunque el reglamento no indica n ada al resp ecto, de los anuncios que se publicaron en la Gaceta de M adrid para dar publicidad a las matric ulaciones, se desprende que las plaz as de alumnos internos se rese rvab an exclusivamente para los de canto. Se afirma bien claro que “todos los que quieran instruirs e en la com posición o en el instrumental, serán admi tidos y m atriculados como alum nos externos” 181 . Al estar m atriculados y formar parte del alu mnado del Conservatorio, los discípulos debían ob servar ciertas oblig aciones, e ntre l as que destacan las prohibiciones de: - “practicar sin expreso permiso del Maestro ni con voz, ni con inst rume ntos, aunque se a a pretex to de estudio o de ejercicio de agilidad, ni un solo compás ajeno de las lecciones que les están señaladas, o de las que ya ha y an pasado” 182 . - tener dinero, recibir o enviar cartas cerradas, etc. Además de esto, los alumnos gratuitos estaban obli ga dos a “no abandonar la carrera sin haber ganado el tí tulo de Profesor-discípulo del Real Conservatorio en solemne acto de oposición” 183 . 2. Currículo a) Organización de l as asignaturas y esp ecialidades: en la expos ición inicial del Reglamento se especifican las diferentes finalidades de las enseñanzas impartidas: - L a formación para aficionados: con el propósi to de contribuir al “ornato y recreo de las tertulias y de sus horas de descanso de otros estudios y obli gaciones”. 180 Se lee e n la E xposición pr evia al Regla mento: “En é l se for marán de las alu mnas, no sólo cantoras y clavicordistas, prop ias pa ra cualquiera de los destinos religiosos o civi les en que se necesita n estas habilidade s, sino que sald rán por p rimera vez en Espa ña P rofesoras que a su tie m po susti tuyan, co mo es conveniente y aún debid o, a los profesores en la enseñanza d e las señoritas”. 181 Gaceta de Ma drid , núm. 103 , Jueves 26 de Agosto de 1830, p. 421 182 Ibid em , capítulo XVI, ar tículo 14 . 183 Ibid em , capítulo XVI, ar tículo 15 . 150 - La formación profesional: “... para el más perfecto ejercicio del arte”. Estos dos objetivos de ens eñanza se m antendrán en el t iempo y s erán el origen de muchas reflexiones, quejas y conflictos especi almente violentos a finales del XIX y el XX. Vamos a p resentar las as ignaturas incluidas en la base cuarta del R eglamento y en el cuerpo del mismo, ordenadas por categorías que nosotros mis mo hemos dado: - Enseñanzas no m usicales: L engua Castellana, L en gua Italiana, Baile, Geografía, Historia Sagrada y Profan a, Aritmética. - Enseñanzas musicales no instrumentales: Solfeo, Com posición. - Enseñanzas i nstrumentales: Clave (o pi ano) y Acompañamiento, Violín y Viola, Violoncello, Contrabajo, Arpa, Canto, Flauta, Octavín y Clarinete, Oboe y Corno Inglés, Fagot, Trompa, Clarín y Clarín de Llave, Trombón. Aunque en l a exposi ció n ini cial del R eg lamento se hag a mención expresa a la Declamación 184 , no se encuentra ni nguna asignatura expresamente dedicada a este arte si no se entiende comprendida en los estudios de canto, eminentemente orientados hacia la ópera. Los maestros de cada enseñanza debían se guir un método o tratado pr eviamente aprobado por el director que era el único que podía introducir modificaciones en el mismo. Pese a lo detallado que es el Reglamento en otros puntos de funcionamiento general del centro, no menciona nada referente al número de cu rsos que c orresponden a cada especialidad y asi gnatura. Así la estancia d e los alumnos en el C onse rvatorio no está prefijada quedando al arbitrio de los prof esores y a la super ación de la s dificultades del método fijado. Respecto al contenido de las materias, la única referenci a explícita se encuentra al e numerar las obligaciones de los maestros entre l as que se cita la de mostrar a sus alumnos “las causas y medios del buen tono, perfecta afinac ión, y demás efec tos m usicales depend ientes del material y forma de los instrumentos, para que sepan montarlos y entretenerlos” 185 . Como finaliz ación de l a carrera, par a l a o btención del tí tulo, se requiere superar una oposición que h a de ser el punto fin al de los estudios en el nuevo Con servatorio de María Cristina. 184 “En el Conser vatorio se honrar á y se e nseñará por p rimera vez con verdade ros principio s el interesa nte y difícil ar te de la declamación o repre sentación escénica... ” 185 Ibid em , capítulo VII, ar tículo 9 º. 151 b) Organización de los ti empos lectivos: para a comodar las horas de clase a las condiciones de l uz y clima, el director posee la facultad de adaptar el horario de clase según las est aciones. La única hora fijada es la d e los conciertos públicos que se h abían de celebrar los días festivos de doce a tres. Aunque no s e pr ecisa el número de alumnos por clase ni po r prof esor, s e abre l a posibilidad de nombrar alumnos repetidores para auxiliar a los maestros. Elegidos entre los más aventajados discípulos para d escargar al pr ofesor los excesos de alumnos, perpetua la costumbre d e enseñanza mut ua que y a hemos visto en l os conservatorios italianos del XVIII . La figura d el alumno repetidor tendrá una ext raordinaria fortuna y se prolongará hasta el siglo XX. El calendar io escolar era m uy extenso y a que, “acreditando la experiencia lo perjudicial qu e es a la ju ventud las frecuentes y d ilatadas interrupciones d el estudi o” 186 , sólo había vacaciones los días de precepto y diez fechas señaladas del calendario. c) Tit ulaciones: el úni co títul o al que un alumno puede aspirar es, com o ya dijimos más arriba, el de Profesor-discípulo del Real Conservatorio. Para acceder a él, los alumno debían superar una “oposición voluntaria” al final de su carrera. Pero el Conservatorio también concedía títulos honoríficos a personalidades ajenas al centro. El reglamento recoge tres de estos tí tulos no académicos: - Adicto de honor: co ncedido a mec enas y protectore s de la institución, personajes de la vida soci al fernandina entre los que se encuentr a lo más influ y ent e de la política, la aristocracia la burguesía y el cl ero. - Adicto facultativo: tí tulo desti nado a a ficionados a la mús ica con “conocimientos y mérito s sobresalientes en la práctica” 187 . Se trataba de i ncorporar el floreciente mundo de los amateurs en la vida del Cons ervatorio. S e les autoriz a a tom ar parte en la o rquesta del centro y a asist ir a la Ju nta Facultativa, si lo estima conveniente el director, con voto consulti vo. - Maestro C ompositor h onorario del R eal Conservatorio: destinado a honrar al autor de la músi ca d e un drama en español o italiano que ha y a agradado al público en uno de los t eatros que funcionaban en Madrid. S i la obra estuviese en lengua esp añola, se le añadía el honor de poder usar el uniforme de lo s profesores en los a ctos públicos. 186 Ibid em , capítulo XIV, ar tículo 2º. 187 Ibid em , capítulo XI, artíc ulo 2 º. 152 La lista de títulos de Maestros honorarios conced idos en el primer momento, el 22 de marzo de 1831, muestra la orientación estética del Conservatorio bien a las claras: Rossini, Mercadante, Doy a güe y Virués. d) Régimen de ex ámenes: l as calificaciones que debían aplicar los maestros a sus alumnos eran un conjunto de adjetivos di cotómicos que se p refijaban en el Reglamento: “asistente u omitido; aplicado o neg l igente; perspicaz o torpe; quieto o inquieto” 188 . Estas observaciones eran mensuales Sobre la autoridad del pr ofesor, con funciones de supervisión, el dir ector podía convocar a los alumnos a examen para qu e, si n previo aviso, quedase patente el estado de los mismos y la im parcialidad de jui cio de los maestros qu e impartían las asignaturas. También se establecía la posibil idad de conceder premios a los alum nos q ue hubiesen demost rado m ayor ap rovechamiento y adelanto en el estudio. Cada año se otorgaban dos premios: al mérito moral sobre sali ente 189 y al mérito facultativ o sobresaliente. Los alumnos que alcanzaban ese honor debían presentarse e n u n ejercicio público, con fecha determinada por el Re y , para most rar la justicia del galardón. 3. Profesorado a) C ategorías: el Re glamento contempla dos tipos de prof esores: los honor arios, y a t ratados arriba, recibían lo s nombres de Maestr os honorarios o Adictos f acultativos y sólo podí an participar c omo m iembros de l a o rquesta o p ara a consejar a la J unta Facultativa; y los propi etarios, q ue eran los qu e r ealmente se en cargaban de la prá ctica docente. Sin embarg o, los profesores propietarios no e ran t odos de la mi sma categoría. Su nivel era diferente seg ú n la asignatura que i mpartiesen, La diferencia, que podía y a notarse en su inclusión o no en la Junt a Facultativa, se evidenciaba en el reparto de las retribuciones: desde los 30.000 r eales que cobra el director ha s ta los 4.000 de los profesores de viento más humildes. El primer lugar en el escalafón lo ocupan los profesores que se incluyen en la J unta Facultativa (Canto, que es el director, Composición, Clave y V iolín); después l os de So lfeo, Arpa y Lengua Española; el d e 188 Ibid em , capítulo VII, ar tículo 4 º. 189 Sólo pod ía o btenerlo los alu mnos i nternos y se materializa ba en una medalla de plata co n los no m b res de los Reyes para llevarla “prendida del p echo mientras per manezcan en el Esta bleci miento sin des m er ecerla” Ibidem, capít ulo IX, ar tículo 2º. 153 Violoncello; los de Flauta, Octavín y Clarinete; el de Trompa; el de Lengua Italiana; los de Contrabajo y B aile; y , finalmente, los de Oboe y Corno Inglés, Fagot, Trombón, Clarín y Clarín de Llave. Entre las obligaciones d e los maestros qu e está n recogidas en el R eglamento, llama la atención la de asistir a los conc i ertos y actos públicos del Conservatorio, vistiendo el uni forme de l mismo. El profesor no podrá tutear a los alumnos, “ni les hablará de otra cos a que del obj eto de la lección” 190 . Además, los maestros de Composición y Clave deberán compone r obras v ocales o instrumentales a solicitud del director. b) Requisitos de acceso: aunque l os méritos artísticos y compositivos son el sistema de acceso no rmal mente establecido, el Reglamento indica qu e, en adelante, l a posesión del título de Profesor-discípulo del R eal Conservatorio, serí a considerado mérito preferente para ocupar las plazas de docencia que q ueden v acantes. Así, el título expedido en el C entro n o es indispensabl e ni tan siquiera p ara dar clases en el mism o centro que lo expende, ni lo será en lo sucesivo has ta bien entrado el siglo XX. Pr imeros años d e vida, primeras actividades Paralelamente a l a r edacción y aprobación de los difere ntes documentos que ponían las bases del Con servatorio de María C ristina, la institu ción iniciaba sus actividades or ganizativas básicas. Las tareas de estos primeros años, hasta la m uerte de Fernando V II fu e f renética y, aunque no es nuestro objetivo la des cripción his tórica del centro, no está demás e char una oje ada a los pri meros años de vida de esta iniciativa novedosa en la relación entre el Gobierno y l a formación del músico. Hasta el acto de inau guración del C onservatorio, el 2 de abril de 1831, se estuvo trabajando en dos direc ciones: de un lado, se t rataba de captar el alumnado para el centro 191 ; de otro, de construir la base social y es tética de la ins titución. P ara este segundo objetivo, el re glame nto recogía las fi guras de Profesores honorarios, Adi ctos de Honor y F acultativos. 190 Ibid em , capitulo VII, ar tículo 5 º. 191 La Gaceta del día 2 6 d e ago s to de 18 30 publicó e l p rim er anuncio de plazas, que se repitieron el 18 d e septie m b re y el 9 de noviemb re. Entre tanto, el 14 d e o ctubr e, publicaba tambié n la li sta d e a lumnos gratuitos. 256 sin la valiente colaborac i ón de Ayala, figura polí tica de primer orden tanto en la etapa revolucionaria como en el i nicio de la restauración borbónica.” 471 La s conquistas de este periodo son mu y variadas: dignificación del papel del profesorado con la percepción d e nuevos derechos e conómicos; mejora de las instalaciones del centro, inaugurando un nuevo y lujoso salón-teatro, contactos con centros eu ropeos, particu larmente con el Conse rvatorio de Bruselas, reanudación de las clases de Declamación en 1874 y c reación de clases de conjunto, etc. Sólo las di stinciones instit ucionales que confirió la septembrina a la Músic a, son incapaces de ex plicar el rápido y fulgurante c recimiento del Conservatorio madrileño, llamado ahora Escuela Nacional de Música, desde los primeros años del régimen canovista. Se t rata de toda una trasformación del papel so cial de la música en la sociedad española de la que Sopeña nos apunta algunas claves: “Hay una causa más hon da que expli ca el ma gnífico crecimiento del número de matrículas en alumnos o ficiales y l ibres. Con mucho r etraso, la paz d e la Restauración crea un a bur guesía tím idamente parecida a la europea . Esta bu rguesía que vive buscando, sobre todo l a “se gurida d”, necesita un suplemento de fácil aventura y ensueño, y lo encuent ra en la vulgariz ación, en la “ex tensión” de los i deales románticos... (...) Pero h ay una razón más sutil: ese romanticismo de l a b urg uesía v a unido a la “seguridad” y en los débiles comienzos de la emancipación d e la muje r, el piano es romanti cismo y es “carrera con título”, una de las pocas “salidas” permitidas a la mujer.” 472 En consecuencia, el año 1875 se d obla el núm e ro de matrículas de alumnos existente en 1868: de 497 alumnos se alcanzan los 1058, entre oficiales y li bres. Debemos t ener en cuenta que, en el momen to más brillante de m atrículas del conservatorio isabelino, el año 1865, la cif ra al canzada fue d e 646. Pe ro la cif ra de 1875, no dejó de aumentar y así, par a 1884, y a casi se ha vuelto a duplicar 473 . El novedoso sistema de matrícula li bre, impl antado en aplic ación de los principios ideológicos liberales de la revolución se ptembrina, también experimentará un aumento similar. No obstante, hasta e l siglo XX, el número de a lumn os libres no 471 CORT IZO, M. E. (199 8): E milio Arrieta. De la óp era a la za rzuela , Ma drid, Edicio nes del I CCMU, p . 436. 472 SOP EÑA, F. (1 967): Historia crítica del Conservato rio de Ma drid , M adrid, M inisterio de Educación y Ciencia, p . 72. 473 187 6 m a triculad os tanto oficial c omo libre mente. 257 sobrepasará a l os oficiales, ocasionando una d e las polémicas más enconadas en el terreno de la educación musical. • • • • Gráfica de alumnos oficiales y libres de la Revolución y la Restauración 474 0 1000 2000 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879 1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1894 1897 1904 alumnos oficiales alumnos libres 474 Datos to mados de la Memo ria acerca de la Escuela Nacional d e Música y Declamación , Mad rid, 189 2, Imprenta de Jo sé M. Ducazca l, p . 301. Los da tos p osterior es a 18 91 los tomo de SOPEÑA, F. (19 67): Historia crítica del C onservato rio de Madrid , Madrid, M inisterio de Ed ucación y Ciencia, p. 2 61- 267 , haciendo notar q ue, en lo s año s en q ue ha y datos de la s dos fuentes, éstos no c oincid en e xacta mente y se ha optad o po r tomar los d e la Me moria. 258 El proceso de ex pansión y crecimiento era evidente a ojos de cualquier observador interesado y así es descrito por Saldo ni, predecesor accidental de A rrieta en el puesto directivo y obs ervador privi leg iado d e aquellos agitados días revol ucionarios, en 1880: “Cuando en Diciembre d e 1868 nos remplazó en dicho destino o direcció n que habíamos desempeñado interinamente durante seis meses, y por cierto en mu y c ríticas circunstancias, habían quedado sol amente unos doce maestros en di cho establecimiento, a causa del nuevo arreglo hecho por el gobierno de aquella época. Pues bien: Arrieta tuvo tal suerte y fino tacto, que hoy ( abril de 1880) cuenta al go más de cuarenta , entre numerarios y aux iliares, con sueldo los prim eros que jamás habían d isfrutado los antecesores, gracias a ha ber trabajado con ex traordinario interés y afán p ara que se les abonara los quinquenios establecidos por la le y de 1857, y que no s e puso en práctica hasta 1873. Con respecto al plan de enseñanza, de exámenes, d e concursos y d e funciones, da tan felices resultados para l os alumnos y gloria de los profesores, que de seguro no tiene nada que envidiar a los Conservatorios m ejores y más a creditados del mundo musical. Y ¿qué diremos del lujosísim o y grandioso salón-teatro del mismo establecimiento, en dond e se celebran l as solemnidades artísti cas? Nada absolutamente, pues es pre ciso verlo y adm irarlo, por ser v erdaderamente un salón r egio, y que Esp aña puede vana gloriarse y enorgullecerse de que no h aya otro i gual en parte alguna, no sólo como desahogado y cóm odo, sino también po r su gran l ujo de pintu ras, dorados, adornos, m olduras, cand elabros, y , sobr e todo, por la rica colección de retratos de los hombres más eminentes de todos los países en el arte de los ángeles... To do esto que a vuelapluma y sin frases elegantes y pomposas relatamos, se debe en gran parte a la iniciativa y ruegos de Arr ieta , que, gracias a esta circunstancia, y de haber hallado en el gobierno 475 el apoyo nec esario para poner en práctica la f amosa y sorprendente restauración de su incendiado salón-teatro.” 476 Así pues, Arrieta encont ró apo y o m inisterial para relanz ar y fortalecer el establecimiento madrileño desde el inicio del periodo restaurador, en las personas del 475 P ero muy p rincipa lmente e n lo s Excmos. Sres. Co nde de T oreno, ministro de Fomento, y Sr. D. J osé de Cárd enas, directo r de Inst rucción pública. Nota a p ie de pág ina del m ismo au tor . 476 SALDONI, B. ( 1986) : ob. cit. , p. 266-267. 259 conde de Toreno 477 , m inistro de Fomento y de su director general de Instrucción pública, José de Cárdenas 478 . Del mandato del de Toreno se ha dicho: “El Ministerio del conde de Toreno, bajo la presidencia de C anovas y de Martínez C ampos, es uno de los más largos del período de la R estauración (1875-1879): Es u n período importante porque en él se esbozan l os grandes problemas q ue la l ibertad de enseñ anza, int roducida po r la revolución d e 1 868, planteará a l as fu erz as polít icas y sociales de la España canovist a.” 479 En poco tiempo l as estructuras del viejo conserv atorio quedaban superadas por la nueva afluencia de a lumnos: el constante crecimiento d e l as matrículas obl igó a solicitar en J ulio de 1886, de la Dirección de Instrucción pública, que se suspendiera l a inscripción para las enseñanzas de Sol feo y P iano por ser ex cesivo el número de estudiantes en estas enseñanzas, “petición que fue denegada.” 480 . La sit uación ha va riado tanto, en tan poco tiempo, que Arrieta, en 1875, se atreve a afirmar ante el C laustro de p rofesore s que, de t rabajar los profesores con ahínco en el lu cimiento de los ejercicios públicos, el Gobi erno estaría dispuest o a conce der “hasta los m ás simples caprichos artíst icos” 481 . Un año más tarde, el director puede decir, contradiciendo la aseveración que había hecho po co tiempo antes sobre la necesidad de fortalecer l a posición del centro co n un gran número de alu mnos, que, en la admisión de alumnos, “es llegado y a el caso de preferir la calidad a la canti dad” 482 . Se habla de la publicación de un nuevo reglamento que haga frente a la nueva realidad. Así, en la Me moria que pr esenta el c entro a la Ex posición de Filadelfia de 1876, podemos leer: “No no s creemos autorizados a public ar aquí un nuevo Re glamento por h allarse en l a actualidad pendiente de la aprobación supe rior. Con tiene todo l o más esencial y 477 Conde de T oreno , Fra ncisco de Bo rja Queipo de Llano (Mad rid 18 40- Madr id 189 0), diputado p or el partid o moderad o d esde 1864, d efendió la monarq uía en los años re volucio narios d esde El T iempo; ocupó, en la Restauració n, difer entes cargos po líticos e ntre lo s que se cuenta e l Ministerio de Fomento. 478 Jo sé de Cárdena s y Uriarte ( Sevilla 18 46- Mad rid 190 7) e ra miembro del p artido liber al-conservado r de Cánova s del Castillo: p olític o, pe riodista y escr itor, p ertenecía a la s Academias Be llas Artes y Ciencias m orale s y p olíticas. Estre nó el dr am a mus ical Ledia con m úsica d e Z ubiarre ( 22 d e abril de 1 877) en el Te atro Real y escribió himnos d e homenaje a los reyes c on música d e Arrieta. Organizó la r epresentación española de la e xposición de París y Filad elfia, oc upando muchos car gos políticos. Dirigió el diar io alfonsino El Tie mpo fundado por el conde de T oreno. 479 PUE LL E S BENÍ TE Z, M. de (1 999): Edu cación en Id eología en la España Contemporánea , Madrid, Te cnos, p. 173 . 480 Acta del 2 d e octubr e de 1892, Escuela Nacio nal de Música y D eclam ación, Lib ro de Actas del Claustro , libro 3º , años 186 8-190 0, archivo RCSMM. 481 Acta de 7 de novie m b re d e 187 5, ib idem. Subrayado p rocedente de l acta or iginal. 482 Acta del 14 de septiembre d e 1876, ibid em. 260 práctico de los anteriore s y s e atiende en él a satisfacer las ne cesidades artísticas m ás urgentes que se sienten en la Escuela.” 483 Rastreando las actas de l os claustros de aquellos años encontramos referencias al proyecto: por ejempl o, en febrero de 1877, el dir ector propone que , para la reforma del Reglamento, se procure “dividir la ens eñanza en fundamental y supe rior” 484 . P ero de este documento nunca aprobado, no quedan más v estigios. Algunos años más tarde, a finales de 1881, el Go bierno consulta el pare cer de los claustros de los diversos establecimientos de enseñanza para un a reforma de educativa qu e pr etende. El director d e la Escuela Nacional d e Músi ca, enumera cinco modificaciones que cree convenientes para el centro: 1º. “Restrin gir la entra da de alumnos, ex igiendo conocimientos d e alguna importancia” 485 . 2º. Aumentar los derechos de matrícula”. 3º. Reducir el número excesivo de prof esores aux iliares, repetidores y sustitutos 486 , fruto del elevado número de alumnos. 4º. Propone “que se c reen clases de solfeo en todas las escuelas públicas de 1ª enseñanza, cuyos estudios pudieran incorporarse (previo ex amen) a esta Escuela” 487 . 5º. “cambiar el nombre de Escuela en el de Conservatorio” 488 La decadencia física y enfermedad final de Emilio Arrieta, coincide con el agotamiento del modelo de C onservatorio qu e él había forjado. Las críticas que desd e el mundo musical se lanzan sobre la i nstitución arrecian: el C onservatorio de un Arri eta enfermo está a la defensi va. Coinciden curiosamente, en los años 90 del X IX, la lenta crisis de la Restauración, la del C onservatorio y el final de una generación política e intelectual. A l a Escuel a Nacional de Música se le acusaba de excesivo número de premios, crítica que pode mos creer paralela a l a q ue por caciquismo se h acía al ré gimen político y no form ar artis tas destacados, como al sistema canovista se le t achaba de fomentar la mediocrid ad. Después de un per iodo de convalecencia, el di rector comparece en el claustro y recuerda, h aciendo balance de todo un periodo: 483 Memoria presen tada p or la E scuela de Mú sica y Decla mació n en la Exposició n Internacio nal de Filade lfia , Mad rid, 1876, Im p renta J . Antonio Ga rcía., p . VI. 484 Acta del 18 de febrer o de 187 7, Escu ela Nacional d e Música y Decla mació n, Libro d e Actas del Claustro, lib ro 3º , años 1 868-1900 , archivo RCSMM. 485 Acta del 9 de o ctubre de 1881, ibid em . 486 Da la cifra total de 70. 487 Acta del 9 de o ctubre de 1881, ibid em . 488 Ibid em . 261 “.... como venía del Reino donde la verdad impera quería recordar las transformaciones sucesiv as porque ha pasado la Escuela desde l os de cretos de Catalina y Zorrill a, q ue dej aron r educido a 12 el número de Prof esores y en el que el de los alumnos matriculados no pasaban de 426. A este propósito, recordó el número de clas es que se han repuesto, el aumento de Profesores y unificac ión de sueldos d e los mismos, así como el constante crecimiento de las matrículas” 489 . Cita el dato de que en el últ imo curso se efectuaron 1300 matrículas personales y 1800 por asignaturas en la enseñanz a ofici al; 500 y 6 00 respectivamente e n l a priv ada. Sin embargo, los críticos que no se dejan conven cer por estas r ealidades. P odían l eerse frases como éstas en la prensa del momento: “-El C onservatorio de M adrid deja mucho que desear./ - Está usted equivocado, amigo mío, y la prue ba la t iene usted que de ese g ran establec i miento han salido muchísimos artistas./ -Es verdad; tantos han salid o, que no ha quedado ninguno dentro.” 490 Incorporaciones Pese a los intentos y proyectos que, desde Madrid, se habían lanzado para construir una r ed d e for mación mus ical n acional a p artir del Conserv atorio oficial, nada práctico se había conse guido. Sin embargo, l as sociedades musical es locales y las autoridades pol íticas provinciales habían impulsado l a creación de escuelas de m úsica, de mu y v ariado tipo, que t rataban de cubrir las necesidades edu cativas de sus ciudades y regiones. Ha y que r ecordar que l a creación de e stos institutos musicales fue alentada especialmente por las directrices liberales septembrinas. Estas i nstituciones funcionaba n i ndependientemente, aún contando con el modelo de p restigio que significaba el Conservatorio madrileño. Al final del periodo de la Restauración, se produjo el primer intento de articular estos centros lo cales. S e trató de una fortuita y desordenada suma de circunsta ncias que dio como resultado una mal organizada red de centros relacionados, si bien m uy ligeramente. El origen, d esarrollo y conflictos de este insatis factorio m odelo se rá el objeto de estudio de nuestro capítulo. Pese a t odo, el q ue llamaremos sistema de Incorporaciones 489 Acta del 2 de o ctubre de 1892, ibid em . 490 “Mur muraciones”, Crón ica d e la Música , año II , n. 60, 1 3-XI-1879, p.3. 262 supone un avance en el camino para la consti tución de una red nacional de formación musical. Prim era incorporación: Academia de Santa Cecilia de Cádiz La Real Academia Filarmónica de Santa Cecilia, radicada en la ciudad de Cádiz , había sido fundada en 1859 y era uno de los centros d e enseñanza musi cal más avanzados de toda España. Desde al menos 1866, venía recibiendo una sub vención de la Diputación provincial de Cádiz, con el visto bueno y la aprobación del Gobi erno Central. El 21 d e Ma y o d e 1892, Rafael d e la Viesca, pres idente de l a Re al A cademia de Santa C ecilia, escribe al director de la Escuela Nacional de Música, E milio Arrieta, comunicándole un a seri e de reformas habidas e n la inst itución educativo-musi cal y solicitándole ciertos privilegios que son c alificados como incorporación. En la misi va explica que: “Reorganizado el Instituto P rovincial de músi ca y de clamación dep endiente de esta R eal A cademia, y dispuesta s u J unta Directiva a introducir en él todas aquellas reformas y mejoras que tiendan al perfeccionamiento de la enseñanza, y así procurarle todos aquellos beneficios y privile gios que sean posibles para s us numerosos alumnos, ha acordado por unanimi dad que e l pl an de e studios por el que se ha de regir en adelante, sea el mism o aprobado pa ra la Es cuela Nacional de música y declamación, ciñéndose estrictamente a cua nt o e n e l mismo se dete rmina y adoptando las obras declaradas de texto por ese Superior Centro.” 491 En contraprestación, s e esperaba de l a Escuela de Madrid la conce si ón de los siguientes privilegios para los alumnos del centro gaditano: 1.- Derecho a aprobar en la Escuela d e M adrid, en un solo ejercicio, independientemente del número de años que dentro de una mi sma enseñanza se quisiesen cursa r, los estudios realizados en la Academia de Santa C ecilia. Este examen debía realizarse en la época reglamentariamente pr evista para los alumnos libres, previo 491 “D. Ra fael de la Viesca, presidente de la Real Acade mia d e Santa Cec ilia = Instit uto P rovincial de Música y Decla mación d e Cá diz, p ide la validez de los e studios que se ha gan e n dicho Centro, previo examen que habrán de sufrir l os alumnos e n esta Escuela, etc.” , archivo d el RCSMM, le gaj o 30-26. 263 el pago de los correspondientes derechos. Se trataba, en definiti va, de un trato preferente a la hora de oficializar los estudios a través de las ya establecidas matrículas l ibres. 2.- El privilegio, para los alum nos que hubi esen obtenido el primer premio de la Real Academia cecili ana, en cualquiera asignatura , de poder aspirar al primer premi o de ese Conservatorio media nte el ex amen p revio d e los años ap robados y m atriculándose sólo durante un curso en la Escuela madrileña 492 . “Treinta y d os años de ex istencia y una historia brillante de los resul tados obtenidos, anim an a esta Real Academia a solici tar de V. E. esas concesiones que en nada se separan de l os preceptuado en los reglamentos de es e Centro ofi cial, se gura de que el reconocido celo, y acreditado amor de V. E. por la enseñanza de un arte que ha sabido colocar con sus t alentos y ener gías, a gran altura en España, h a de facilitar los medios para satisfacer l as justas aspiraciones de esta J unta Directiva, contr ibu y endo así, de manera e ficacísima a la vida, prosperidad y desarrollo de un establecimiento docente que tan útiles servicios presta a Cádiz y su provin cia.” 493 Con fecha de 25 d e m a yo de 1892, tan sólo cu atro días después de present ada la solicitud gaditana, Arriet a respond e posi tivamente aceptando en todos su s términos la propuesta que l e a caba d e ser presentada. Esta celeridad nos lleva a p ensar que el asunto había sido ya discutido y acordado de antemano. En una c arta fe chada el 23 de j unio d e 1892 en Cádiz, en la que el director de la Academia solicita información de las piezas obligadas al secretario de la Es cuela de Madrid y a gradece el privi leg io concedido de la i ncorporación, l eemos: “d é un cariñoso saludo a mi que rido M aestro D. Em ilio Arriet a y sepa q ue el más i nepto de sus discípulos, sólo desea una ocasión en que poder mostrarle su reconocimiento” 494 . La epístola parece firmada 495 por Enrique Brocá, que pu ede tratarse del compositor y cla rinetista nacido en Madrid en 1843. Estudió en el Conservatorio d e Madrid entre 1855 y 186 1, cuando acabó C omposición con Medalla de Oro. L a reseña biográfica que nos o frece Casares Rodicio 496 , le pierde la pista en los años 70 en los que desaparece de la vi da compositiva madrileña y se desconoce la fecha de su fallecimiento. Podemos suponer que dejó la capit al para ocupar la di rección del centro 492 Record emos que los alu mnos libres no tenía n derec ho de p articipación en los co ncurso p ara pr emio. 493 “D. Rafael de la Viesca ( ...), pide . ...”, archivo de l RCSMM, legaj o 3 0-26. 494 Ibid em . 495 La firma no es total mente legib le. 496 CASARES R ODICIO, E. (1 999): “Bro cá Rodr íguez, Enrique Alejandro”, DMEH , Ma drid. 264 gaditano y que, como an tiguo alumno del Conservatorio madrileño, fue el vínculo que posibilitó l a neg ociación y acuerdo de incorporaci ón. A partir de su incorpor ación y, contrariamente de lo qu e o currirá con otros centro que con posterioridad obtendrán tal privilegio, s e conserv a en e l archivo del RCSMM alguna docum entación cruzada entre l a secretaria de am bos centros interesándose po r pro gramas, matrículas ex traordinarias de En ero, método s o piezas de concurso obligadas. Más incorporaciones: Sevilla, Mál aga, Santiago y San Sebast ián La concesión hecha a C ádiz no pasó inadvertida a ot ros centros de formación musical, en primer l ugar, a los qu e s e encontraba n en la misma zona geográfica. En los años siguientes, se sol icitaron y con cedieron cinco nuev as incorporaciones con exactamente las mism as condiciones, y los mi smos privi legios, qu e se est ablecieron en el primer caso. La peculiaridad del proceso gaditano consis tió en que s e desa rrolló, aparentemente, apa rte de la autorida d ministerial: fue un intercambio de r az ones e intereses entre l a Escuela Nacional y la Academia gaditana, a espaldas de las instancias de decisión política del Estado. Sin embarg o, la solicitud de in corpora ción de l a Academia de Música de la Sociedad Económica d e Amigos del País de Sevilla se presentó a la Dir ección general de Instrucción Pública d el Ministerio de Fomento. Con fecha de 17 de j ulio de 1893, desde la Dirección gene ral se manda una comu nicación al Conservatorio de Madrid reca vando información s obre un proceso de incor poración que desconoce: “No encontramos en este Negociado antecedente alguno que nos si rva de patrón para con ceder a l as S ociedad económi ca de amigos del país de Sevilla la incorporación que solicita de su Academia de Música. Como esa escuela dice en su informe que esta concesión se hiz o y a a l a Academia de Santa Ce cilia de Cádiz rue go a V. qu e me remita copia d e los antecedentes que sobre el particular ex istan ahí para conceder la petición en i gual forma que se hiciera anteriormente.” 497 497 “La Socieda d Eco nómica d e Amigos de l País, d e Se villa, pid e el Reglame nto y pr ogra m a s d e e sta Escuela, etc., etc.”, ar chivo del RCSMM , legajo 31-2. 265 El 2 de septiembre de 1893, el presidente de la Sociedad Económica Se villana agradece la incorporación y sol icita información de planes de estudio y prog ramas. Pero en Sevill a exist ían dos centros privados de educación m usical en competencia y , el C onservatorio de la Sociedad Filarmónica, no qui so q uedarse sin el galardón concedido a su rival, l a Academia d e l a Económica. Presentó la s olicitud el 20 de noviembr e de 189 3, que fue informad a positivamente por el director del Conservatorio el 19 de d iciembre del mism o año. El 22 de enero del año siguiente, el Director general de Instrucción públ ica comunica al de la Escuela Nacional l a concesión de la gracia solicitada 498 . El procedimiento fue igual y extraordinariamente veloz para la Sociedad Filarmónica de Málaga 499 : solicit ud de 6 de marzo de 1894 , i nforme f avorable del Director de la Escuela de l 10 y aprobación por el Director general de I nstrucción pública el 11... en cinco días se h abía lo grado el objetivo. Contamos con una sucinta descripción del p roceso, realizada algunos años m ás tarde, el 21 de f ebrero de 1902, desde la propia Sociedad Filarmónica, que arroja l uz sobre el origen de la propuesta: “La Sociedad Filarmónica, fundada el año 186 8 con el loable propósi to de difundir la afición al b el lo arte d e la Músic a, to mó como base de su des eo, no sólo la celebración de amenos e interesantes con ciertos, sino la creación de una Escuela musical donde obtuvieran esmerada educación cuantos quis ieran nutrirse con las enseñanzas de un arte tan culto (....) El año 1894, y por in iciativa del entonces Di rector general de Instrucción pública Don Eduardo Vincenti (que nos honró visitándonos) recibim os el oficio por el que quedaba nuestro conservatorio incorporado a la Escuela Nacional de Mú sica (...)” 500 Muy rápido, aunqu e meno s acelerado, fue t ambién la resolución de la sol icitud de i ncorporación del Cons ervatorio de la Sociedad Económica de Ami gos del País de Santiago 501 : solicitud de 22 de octubre de 1894, i nforme favorable del Director de la 498 “I nfor m e p uesto al margen de la insta ncia pr o m o vida en la D irección gral. d e I nstrucció n pública por la “Socied ad Filarmónica Sev illana” e n so licitud de que se le conceda la inco rpor ación a e sta Escuela”, archivo del RCSMM, le gajo 31-25. 499 “La Dirección gral. de Instr ucción pública, co ncede a la “Socied ad Filarmónica de Málaga”, la incorpo ración de lo s e studios de sus al umnos e n e sta Esc uela, p revio exá menes de los mis m o s, e tc.,etc.”, archivo del RCSMM, le gajo 31-35. 500 Archivo de l RCSMM, “Ordenes grales. Curso d e 19 01 a 1902 . Entrad a”, sin inventariar. 501 “La Dir ección de e sta E scuela devuelve a la D irección general de Ins trucción p ública la insta ncia infor m ada de la “Sociedad Econó m ic a de Amigos del País” de la Ciudad de Santiago”, archivo d el RCSMM, legaj o 3 1-71. 272 La i ncorporación de C ádiz no pasó desapercibida para otras escuelas musicales. Sin embargo, éstas, en vez de di rigir sus soli citude s directamente al Conservatorio, las presentaron ante la adminis tración educati va c entral, ajena hasta al mo mento a este proceso. Tras r ecabar información, el Minist erio de Fomento fue concediendo incorporaciones a las esc uelas qu e l o solicitaron: en 1893, a la Academia de Música de la Sociedad E conómica Sevillana y al C onservatorio de la S ociedad Filarmónica, también de Sevill a; en 1894, al Conservatorio d e la S ociedad Filarmónica de Málaga y al de Santiago de Compostela; en 1902, al de San Sebastián. De esta manera, sin plan previo, sin base legal, si n controles efectivos por parte del Estado y con escasos privilegios, se construyó una red de seis centros de formación musical incorporados al Conservatorio estatal. Se t rataba, antes que nada, de una distinción honorífica sin demasiado significado real. Pronto se demostró lo insatisfactorio del sistema: dada l a s ituación ec onómica del p aís y su d esarticulación geográfica, la c entralización educativo-musical absoluta era mu y dificult osa; avanzar, como se solicitó, en las concesiones de responsabili dad a las escuelas i ncorpora das era imposible por la misma desarticulación de l modelo. El Sis tema de I n corporaciones caer ía inmediatamente en el olvido. 273 III.4. REGENERACIÓN 274 275 Si tuviéramos una idea clara y exacta de lo que hemos sido, si cono ciéramos nuestra historia sin leyenda ni ficciones, no sólo en periodos anormales, sino en el periodo normal de la vida, podríamos comprender fácilmente lo que podemos ser. Pío Baroja, El tablado del Arlequín, 1904 Del rebusqueo, en efecto, arcaico emprendido por media docena de aficionados a estudiar la historia de la música española en lo s papeles viejos de los archivos d e conventos e iglesias, y en las bibliotecas, salió primero un conocimiento más completo y detallado de lo que fu e el arte musi cal español en los pasados t iempos; esas noticias que primero enriquecían el caudal de erudición histórica, se convirtieron en ejemplos prácticos que establecieron una corriente de en señanza entre los que vivieron en las diversas épocas pasadas y los que hoy se dedican al cultivo práctico de la música. Luis Villalba Muñoz, El renacimiento musical español, 1909 La crisis finis ecular que se dio en la ma y or parte de las naciones europeas, fruto de la puesta en cuestión del positivism o y mentalidad d ecimonónica, t uvo una peculiar expresión en España. La difusión de l as doctrinas irracionalistas y las estética s simbolist as coincidieron con una crisis política y nacional de amplia rep ercusión: en un periodo en que las gran des naciones europ eas viví an un feroz nacionalismo imperial, que las hacía colonizar am plias z onas fuera del continente, España l iquidaba los r estos de su glorioso pasado e n un ambiente general de atoní a y d esinterés. La salud y la realidad mism a de un pro y e cto nacional español estaban en cuestión y nuevos grupos intelectuales y políti cos surgían para auscultar y revitali zar las en ergías de un país adormecido. Ampliamente aceptada p or la historiografía, l lamamos España regeneracio nista a la realidad nacional de l os primeros años del si glo en que el sist ema liberal-canovista trata de poners e al dí a, enfrentándose a sus pro pias contradicciones, en medio de una ruidosa puesta en cuestión de sus bases estructural es, ideológicas y sociales . En sentido estricto, el t érmino re generacionista, como señala Lázaro C arreter, tendría una aplicación más restringida: “Así llamamos a un grupo de escritores (C osta, Pi cabea, Mallada, Isern...) que se proponen “re ge n erar” al país; es decir, analizar “l os males de la patria” y encontrarles 276 remedio. Por s u edad, s on de la generac i ón de un Galdós. Proceden d e la clase medi a y su ideología se caracteriza por un reformismo pequeño-burgués. Coinciden en criticar el sistema de la Restaurac ión (caciquismo, parlamentarismo, partidos turnantes...) y en proponer reformas desde arriba.” 512 Pero fuera de este grupo de iniciadores, ex iste una realidad mu y general, amplia y v ariada que busca sol uciones a los “males de la patria” desde diferentes tendencias ideológicas. “Al principiar el siglo, la rege neración era un tema ace r ca del q ue todos escribían ensa y os , desde el carden al-arzobispo de Valladolid hasta Bl asco Ibáñe z , el novelista republicano, desde prof esores a poetas, desde los herederos de la tradición serena de J ovellanos hasta l os charlatanes políti cos, desde los nacion alistas catalanes hasta los patriotas castellanos.” 513 La s distint as generacione s y grupos intelectuales que coexist en en l a Esp aña del temprano siglo XX, dieron respuestas dif erentes a las cuestiones planteadas. No s e puede resumir aquí los matices y finur as de las doctrinas emiti das por la nueva intelectualidad pero pode mos señalar que, en aquel debate, se combinaron, en diferentes proporciones, dos ideas básicas: casticismo y europeísmo. Ambos conceptos no son necesariamente ex cluye n tes y ponen el acento bi en en la i ntroversión, la búsqueda del camino nacional en la propia tradición, en los mim bres funda cionales de la conciencia española; bien en la extroversión, en la influencia benéfica de los air es e ideas foráneas. Siguiendo esta idea, p odemos af i rmar, al go groseramente, que l a p rimera generación intelectual del periodo, la mod ernista-noventa y ochista, tendía a post uras más ensimismadas, más introspectivas. Así, en la prosa unamuniana, torturada y con tendencia al planteamiento moral y religioso, podemos leer: “Es inútil callar la verda d. Todos estamos mintien do al hablar de regeneración, puesto que nadie piensa en serio en r egenerarse a s i mismo. No pasa de ser un tópi co de retórica que no nos s ale del corazón, sino de l a ca beza. ¡Re ge nerarnos! ¿Y de qu é s i aún de nada nos hemos arrepentido? ” 514 En el otro punto de vista, descuella la fi gura del filósofo Ortega que canta las excelencias de un a España nueva, moderna, que forme parte de las corrientes y actualidad europeas. 512 LÁZARO, F. y TUSÓN , V. (1 991): Litera tura de l Siglo XX , Madr id, Anaya, p. 9 4. 513 CARR, R. ( 1992 ): Españ a 1808-197 5 , Barce lona, Ariel, p.45 2. 514 UNAMUNO, M . de ( 1916 ): “La vida e s sueño”, en En sayos II , Madr id, Residencia de Estudia ntes, p. 165. 277 “La palab ra r egeneración no vi no sola a la conciencia española: ap enas se comienza a hablar de regeneración se empieza a hablar de europeización... Regeneración es insep arable de europeización; por eso apenas se si ntió la emoción reconstructiva, la an gustia, la v ergüe nza y el anhelo, s e pasó a la id ea europeizadora. Regenera ción es el deseo; europeización es el medio de satisfacer l a. Verdaderamente se vio claro desde el principio que España era el proble ma y Europa l a solución.” 515 En la parcela cultural q ue a nosotros nos i nteresa, la musical, el comienzo de siglo trajo consigo la t ransformación de l as c aracterísticas or ga nizativa s y e stéticas decimonónicas en otras más acordes con las necesidades del t iempo nue vo. Se creó en España u na estru ctura d e consumo musical mode rna con l a fundación d e las S ociedades Filarmónicas 516 y la consoli dación de las ini ciativas orquestal es, sobre todo en Madrid 517 . El ton o intelectual del debate m usical subió m uchos grados: la calidad de las revistas musicales au mentó consid erable men te 518 y sur gió una generación de investigadores, historiadore s, críticos y publicistas 519 que renovaron los envejecidos temas de la polémica musical del XIX en nuestro país. Ha y que señal ar que t oda esta actividad de prom oción lírica, calificada en aquel entonces y a de r enacimiento musi cal, se organizó y realizó al marge n del gobierno; fue la iniciativa particular, m uchas veces i mpulsadas desde la periferia d el país, la que contribuyó con su esfuerzo a la renovación m usical española. Sin embargo, siguiendo el signo de los tiempos, est amos ante la p rimera generación qu e va tomando conciencia de las obl igac i ones del Estado respecto a l a cultura en general y a la mú sica en particular, reclamando un a interven ción que las estructuras s ociales y sus transformac iones hacían necesaria. Como veremos en referencia a nuestro t ema d e es tudio, por más que sus cr íticos no supieron verlo o no quisieron reconocerlo, el viejo aparato administrativo de la Restauración fu e adapt ándose paulatina y trabajos amente a las exigenci as de la nueva 515 ORT EGA y G ASSET , J . ( 1946): Obras comp letas I , Madr id, E ditorial Revista d e Occid ente, p. 247 - 248 . 516 Aso ciaciones de c onsumido res musicales, muy diferentes de las reuniones d e aficionad os del siglo XIX, se e xtendie ron ve loz mente po r toda España: Sa n Seb astián (18 95), B ilbao ( 1896) , Madr id ( 1901), Vitoria (1 903), La Co ruña (19 04), Zaragoza ( 1905 ), P amplona (1 906 ), Oviedo (190 7), Salamanca (190 7), León (190 7), Gijón (1908 ), Santander (19 08) , Valencia (1 911), Socied ad Nacional de Madrid ( 1914) .... 517 Orquesta Si nfónica de 190 3 y la Orquesta Filar mónica de 1 915 . 518 Par ticularmente, la Re vista M usical Cata lana (1 904 ), La Re vista Musical de Bilb ao ( 1909) y la Re vista Musical Hispa no-Americ ana (1 914). 519 Olmeda, Villalb a, P edrell, Villar, Subirá, Zubialde, Mitj ana, López-Chávar ri, Salazar ... 278 sociedad: con l a creación, en 1901, de un Mini sterio especí ficamente en cargado de l a Instrucción Pública, se iba a iniciar el camino p ara la moderniz ación de las relaciones entre el Estado y la formación del músico. Opinión pú blica m usi cal Esto del Conservatorio es muy divertido. Una de las cosas más grotescas de nuestro país. Rogelio Villar, El Conservatorio y los Ministros de Instrucción Pública, 1916 Los cambios radicales q ue se vivi rán du rante es te periodo en el terreno de l a educación musical estatal 520 , estarán p rácticamente a usentes del debate públ ico. Cuando los t emas educativo-musicales en relación con el Estado se planteen en los medios, s e hará en términos m uy di stintos a la oculta corriente adminis trativa que analiz aremos en lo fundamental de este capítulo. Este hecho sorprendente, sólo s e expli ca si comprendemos el hiato que separa l as preocupac iones de la opinión públi ca, aunque se trate de la mu y específi camente musical, del devenir administrativo en las entrañas ministeriales: desgraciadamente, así se nos priva de contrastar las actividades descritas en lo s ap artados posteriores con la opinión de las mentes m usicales más lúcidas del momento. Sin embargo, no está de más e char un vistazo a los asuntos y a los términos en que se despa chaba nue stro objeto de interé s en l as publicaciones musicales del periodo: comprenderemos mejor el contex to intelectual que rodeaba a la formación musical profesional patrocinada por el Estado y hallaremos algunas de las claves interpretativas indirectas de la intervención de éste. Era ya un tópico h eredado de épocas anteriores criticar l a or ganización y labor del Conservatorio de Ma drid, único centro oficial de educac ión m usical en el país. En esta época re generacionista, en la que la puesta e n cuestión de las realidades nacionales era l a característica pr eponderante, se podí an leer críticas a la entidad capitalina verdaderamente furibund as. En un artículo remitido a la Revista Musical de Bilbao por un corr esponsal ov etense, refiriéndose a los medios para difundir la m úsica en Españ a, podemos descubrir el tono general: 520 Búsqueda de una nueva org anización para los estud ios, planteamiento de u n e mbrionar io sistema nacional más al lá del centralismo madr ileño.. .. 279 “Ante todo, se impone la reforma despiadada de aquellos centros en los cuales radica la enseñanza oficial, digámoslo así de la música. Conservatorios y escuelas de música están pidiendo a voces una completa renovación de m étodos, de p rocedimientos y d e costumbres y un radical exterminio de pr ejuicios. Porque de otro mo do, llegará un momento en que no vamos a oír en l os pianos de nuestras casas, graciosam ente pulsados por nuestras hermanas y nuestras hij as, más que aquello del Val s de las olas , y aquello de la romanza ¡Povera mama! y c l aro está por ese camino no se va a ninguna parte.” 521 La agresividad verbal l leg aba a tal punto que, hablando de la reforma necesaria de los t ribunales de acce so al profesorado del Co nservatorio, Subi rá consi dera oportuno utiliz ar una metá fora tan sonora como ésta: “Para concluir con la rabi a, no hay q ue andarse con sueros antirrábicos, si no matar a todos los canes rabiosos.” 522 Junt o con la crítica al Conservatorio, y como derivada de ésta, t ambién se continúa en estos años la p ublicación de escritos que atacan l os ex ámenes y si stemas de calificaciones de la escu ela musical. La s ituación deriva de la i nestabilidad del naciente sistema de escuelas mu sicales y d e l a costumbres i nveteradas, como b ien sabe ver nuestro articulista: “Si fuésemos a juzgar por estadíst icas, pocos p aís es aventajarían al nuestro en punto a aprender con bri llantez de sanciones, el arte de los sonidos. So bresaliente es la nota común, la nota que se ve por doquier, la calificación vul gar y ordi naria de t odo estudiante, la nota, en fin, que menos sobresale.(...) ¡La b enevolencia musi cal! Esa característica d ebilidad crónic a p ara todo cuanto signifique elevación y cultura y educación de la voluntad y de la inteligencia, es el enemigo más grande que encontramos cuant os de cerca o de lej os hemos de relacionarnos con la pedagogía artística. Es una inm oralidad que todo el mundo acepta como la cosa m ás normal y p rudente; es la negación del valor del arte, el desprecio de las energías espirituales, la mentira convencional que i mpera, ahoga, y corrompe. Si queréis cumpl ir un poco , ¡un poco nad a m ás!, c on la saludable equid ad si n llegar al rigor, pero sí a una san a depuración, veréis imperativos administrativo s y presion es 521 BENI TO , E. d e (1909 ): “Sobre educación musical pop ular”, en Revista Mu sical , Bilb ao, a ño I, n úm. 9, Septie m b re, p . 21 4. 522 SUB IRÁ, J . (1 917 ): “Fanta sía musical. Un p rofesor del Conservator io”, en Ar te Musical. Revista iberoa mericana , año III, núm . 6 6, Madrid , 30 de septiembre, p. 1-3. 280 morales, desafecciones y quejas de colaboradores , todos os saldrán al paso: -¡cómo os gritarán!- ¡pretendéis dismi nuir nuestro cré dito! ¡alejar a los que nos buscan!...” 523 Pero entrando más en el corazón de la docencia, algunos autores se atr even a poner en cu estión el sis tema ped agógico emple ado. Realmente, las bas es del mismo están tan asumi das que s e ignoran por naturales, pero cuestiones laterales llegan a tener una notable presencia en l os medios de comunica ción musi cales. Particularmente relevante es el d ebate so bre l a enseñanza d e la Hist oria y Estética d e la Música en el Conservatorio madrileño : asignatura pr esente en l os diversos reglamentos del siglo XX, tardó mucho en proveerse la plaza docente. La cuesti ón de la cátedra de Hist oria no era una cuesti ón menor: el interés por el pasado musi cal, particularmente del nacion al, estaba en la bas e de l a e stética compositi va moderna 524 , bu scar en la histori a las savias de la renovación musical española, frente a posi ciones decimonónicas que creían en el progreso in definido de la músi ca y sus té cnicas. Tampoco debemos des deñar como parte integrante de este debate, la preocupación por la formación int egral del músico, por su ins erción en el mundo intelectual. Algo d e esto podemos encontrar en la exposición que envía Fernández Núñez a la Revista Musical Hispano-Americana : “No bast a en l a actualidad, armonizar con perfecc ión e inst rumentar con gusto y leer partituras de corrido, no basta, en una palabra, hacer músicos, ha y que crear artistas, y una de las artes más de scuidadas en el estudio es la relativa a la Estética. (...) ... de est a enseñanza se prescinde en nuestra es cuela de música, c om o se pre s cinde de hacer artistas españoles, que si entan en esp añol y qu e trasladen al pentagrama, las impresiones de nuestra raza, en música, en temperamento, en idios incrasia nac i onal. (...) ...si la enseñ anza n o se desenvuelve en es as condiciones sería preferible cerrar el Conservatorio y dedi car el edificio a café c antante lo que s eg uramente produciría mayores rendimientos al Estado.” 525 El programa d e muchos regeneradores españoles consistía, como hemos visto, en la europeiz ación d el país. Este asp ecto, t ampoco es d escuidado po r la literatura crítica educativo-musical y , en u n interesante artículo de Ignacio de Zubialde 526 , se parte 523 CHAV ARRI, E. (1 915): “Estadística musical. Los sob resaliente s”, en Re vista Mus ical Hisp ano- American a , Mad rid, II época, año VII, núm. 17-18 -19, j ulio-septiembre, p . 6. 524 Nos referi mos a lo s po stulad os nacionali stas, de fendidos p rincipal m e nte p or Felip e P edrell, que considerab an que la música e spañola debía nutrirse no só lo del folklore de la tierra si no también d e su pasado compositivo r emoto. 525 FERN ÁNDEZ NÚ ÑEZ, M . (1 916): “Acerca de la en señanza en el Conser vatorio”, en Rev ista Musical-Hisp anoa mericana , época III, año VI II, núm . 11 1, marzo , p.4 -5. 526 Seudónimo del pr omotor y mecenas musical bilba íno Carlo s García d e Gor tázar. 281 de analiz ar el nivel de l as orquestas esp añolas para llegar a la ne cesaria apertura al extranjero del Conservatorio de Madrid. “Unas consideraciones sobre los méritos de la Orquest a Filarmónica m e sugirieron la ide a de d ivagar un poco sobr e lo qu e s erían nuestras grandes a gr upaciones instrumentales si la ens eñanza del C onservatorio Nacional se ad aptase a las necesidades modernas. Y aquí van estas divagaci ones, por supuesto que d e una manera platónica y sin la menor esperanza de que sirvan de nada. Hablar por hablar y ganas de pasar el rato Porque decir o rquesta, por lo menos madrileña, y decir Conservatorio, es la misma cosa. La so corrida compara ción del viv ero s e vi ene a las mientes enseguida, y con ella la nec esidad d e sanear y abona r este terreno par a hacerl e apto a n uevos cultivos.” 527 Tras pasar revista a las virtudes y deficiencias instrumentales de cada sección orquestal, propone la contratación de profeso res ex tranjeros de algunos instrumentos en el Conservatorio para paliar los problemas que él detecta: “Ya sé que ese profesor no ha de traerse ahora. Sería horrible que se vin iera abajo todo el cascote de prejuicios con que construyen la ma yor parte de las gentes el edificio de su patriotis mo. Pero es una idea en la que ha y q ue insi stir a irla metiendo poco a poco como un clavo en tantos cerebr o s rec alcitrantes, hasta que algún dí a llegue un ministro con pujos renovadores que, d espués de lim piar nuestro C onservatorio Nacional de tantas m áculas, de las que hemos convenido en no hablar, nos t raig a estas benéficas reformas. Otras naciones que ten emos por orgullosas, y q ue lo son i nfinitamente menos que nosotros, Inglaterra y No rte Am érica, no han vacilado en confiar a los extraños t oda misión que no podían lle nar bien sus naturales, y a fuerza de importar profesores pueden hoy competir en organism os artísticos con cualquier otra nación. Pero aquí no necesitamos de nadie, toda va bien, somos inmejorables y, antes que n ada, ha y que evitar el menor atentad o a los principios inconm ovibles, entre los cuales el de la exclusión pedagógica de los ex tranjeros es uno de los más fundamentales. Abrigarse bien, señores, contra el soplo del aire fronterizo.” 528 527 ZUBIALDE, I. de (1916): “Las orque stas españolas y la ens eña nza del Conser vatorio”, Revista Musical Hispa no- Americana , época III, año VI II, núm. XI, novie mbre, p . 2-3. 528 Ibid em . 288 En caso de ausencia, es sustituido por el prof esor de m a y or anti güeda d, sea cual sea la asignatura que imparta 545 . Anualmente debe elab orar un informe al Ministerio, en forma de Memoria, sobr e el estado de l a ens eñanza, reform ar tend entes a su mejora y productividad del profesorado. - Secretario: asume las funciones del sec retario-contador. Esta plaza deb erá estar ocupada por un oficial de la plantilla de la secretaría de la Universidad Central. El incremento presupuestario y d e matrícula se traduce en un aumento del personal no docente. En concreto, si ete ins pectora s de alumnas y dos escribientes calígrafos se suman a la plantilla esta blecida anteriormente. b) Órganos colegiados: l a J unta de Profesores del reg l amento de 1868 pasa a denominars e definitivamente Claustro de Profesores y va a consti tuirse con todos los profe sores numerar i os en plantilla. L os supernumerarios carecen de representación. El C laustro ve ampl iadas y transformad as sus obligaciones pues le corresponde elabor ar el presupuesto, colaborar en la orga nización de las enseñanzas y en el ámbito pedag ó gico y , además, constit uir el Consejo de Disciplina para juzgar a los alumnos que cometan faltas gr aves. c) Requisitos de ingreso: en este r eglamento se especifica ba stante pormenorizadamente los requisitos necesarios para ingresar en el Conserva torio: - Límites de edad: mientras que las edades máxi mas no están definidas, se requiere un mínimo de 9 años para entra r en S olfeo, 15 años para que una jov en pueda ser alumna de Declamación y Canto; en c ambio, los m uchachos deben t ener 16 años pa ra tener acc eso a De clamación y haber cambiado la voz para entrar en Canto. - Estudios generales: se exige poseer certificado de conocimientos correspondientes a la primera enseñanza. - Examen previo de Solfeo para las especialidades i nstrumentales. - Prueba específica para Canto y Declamación. En todo caso, está abie rta la posibilidad de la admi sión provisional: tras el primer s emestre, el profesor deb e efectuar un examen en clase en el que se 545 En regla mentaciones a nteriores se tendía a encar gar el pa pel de directo r interino a los do centes de Composición. 289 determine los alumnos no aptos. Ést os se han de someter a un exam en de tribunal que decidirá sobre su futuro en el centro. d) Régimen de matriculación: quedarán dispensados del pago los alumnos nombrados Repetidores y los propuestos por el C omisario, tras haber justi ficado su pobreza. Se abre la posibi lidad para que l a mujer pueda m atricularse en cualquiera de las enseñanzas que se imparten en el c entro. Sin embargo, la costum bre social conducirá a qu e las alumnas se concentren en l as materias e instrumentos a las que se consideran “naturalmente” orientadas 546 . También se regula l a posibil idad de habilitar los estudios realizados en la enseñanza privada o en i nstituciones educativas fuera de España previo ex amen ante un tribunal del C onservatorio. L a que s e denominará poste riormente matrícula li bre ha de s er uno de los pun tos más criticados po r los arbitrist as y reformadores de la educación musical en España. 2. Currículo a) O rganización de las asignaturas y especialidades: el reglamento recoge un amplio catálogo de asignaturas que, clasificadas en cinco grupos, resultan: - I n strumentos de cuerda: Canto, Piano, Arpa, Vio lín y Viola, Violoncello y Contrabajo. - I n strumentos de viento: Órgano y H armonio, Flauta, Oboe, Clarinete, Fagot, Trompa, Tromba y Co rnetín y Trombón y Figle. - Composición: Armonía, Contrapunto y Fuga y Co mposición. - Declamación: Decla maci ón lírica y Declamación dramática. - Otras asi gnaturas: S olfeo y Teoría de la Músic a, C onjunto vocal e instrumental, Acompañamiento al piano, Música inst rumental de Cámara e Historia y Filo sofía de la Música. En las especialidades de Piano y Violín, se dif erenc ian dos niveles o grados: el elemental, de una duración de cuatro c ursos, y el superior, al que no se fija una duración determi nada. Un examen específico se realiz a para pas ar de un nivel al otro. 546 Solfeo, P iano, Canto, Arpa.. .. 290 b) Organización de los t iempos lectivos: el curso se d esarrollará entre el 1 de octubre y el 31 de m a y o. Las clases serán de dos horas c ada una, entre las nueve de la mañana y las cinco de la tarde. La or ga nización de los horarios y las clases pasa a se r responsabilidad del Claustro. El Co misario Re gio deb e dete rminar, por su parte, la fecha de los ex ámenes. Por primera vez , se señ ala un número m áxim o de alumnos por cl ase aunque sólo para la ens eñanza s uperior de piano y v iolín. En concreto, se fija en dieciséis los alumnos superiores de violín y trein ta los de piano. Para el resto de los niveles y espe cialidades sigue sin haber número fijo de alumnos, que dando en manos del Comi sario el reparto equit ativo de al umnos entre los docentes. La figura del Repetidor si gue estando pr esente p ara paliar la situación de las asignaturas más masificadas. c) Titulaciones: el único título académico al que se hace ex presa referencia en el reglamento es el Diplo ma de Maestro Com positor. Se ha de conceder a los alumnos que, habiendo concluido l os estudios de Armonía y C omposición , sean poseedores de los mayores premios. Este diploma, visado por el Comisario Regio, tenía un coste de 150 pesetas. Al no hablarse de ni ngún otro t ítulo académico, es de supo ner que el reglamento deja en vi gor l o estipulado en las reglamentaciones anteriores respecto a las especialidades instrumentales, p remios y los certificad os de asistencia. El Ministro, a propuesta del C laustro de Profesores, podrá nombr ar Maestros honor arios del Conservatorio d e Músi ca y Declamación a l os q ue se distingan por sus obras o estudi os en la ense ñ anza privada. Estos t ítulos honoríficos carecen de ejercicio en el centro. d) Régimen de exámenes: se establece la exi stencia de dos convocatorias anuales, j unio y septiem bre, y se fija el número de calificativos a emplear en cuatro: Sobresaliente, Notable, Aprobado y S uspenso. Ha y cuatro tipos diferent es de exámenes: - Examen de ingreso: ante un tribunal de t res mi e m bros, un profesor d el Claustro nombrado por e l Comisario R eg io y ot ros dos ajenos al centro y designados por el Mini sterio. 291 - Examen de acceso a grado superior: sólo para las especialidades de piano y violín y a p artir de un programa fijado por el Com isario de acuerdo con los profesores de las especialidades a fectadas. - Examen de fin de curso: iguales y simult áneos para los alumnos d el centro y l os externos que quieran habilit ar l os estudios privados, son juzgados por un tribunal de cinco miembros 547 . - Examen de oposición a premio: se re alizan para conceder tres premios entre los alumnos que hubi esen obtenido la calificación de sobresaliente en el ex amen de fin d e curso. El tri bunal que j uzga esta prueba está compuesto de ocho mi embros 548 . El tribunal es presidido por el Com isario y, entre los designados po r el Ministro, ha de h aber un académico de San Fernando. El pro grama de la opos ición es determinado por el Claustro. 3. Profesorado A) Categ o rías: ha y dos cate gorías de profesores, ya fijadas en el reglamento de 1857: profesores num erarios y profesores supernumerarios. L os grados superiores de Violín y Piano quedan res ervados, en exclusividad, a los numerarios. Aparte de e ste dist inción, no se regis tran diferencias de niv el por especialidades instrumentales, como venía sucedie ndo a lo largo del XIX. Se elimi nan las pl azas de Aux iliares sin sueldo y el percibo d e derechos de examen por parte de los profesores del Conser vatorio. b) Requisit os de acceso: no se requiere l a posesión de un t ítulo determinado par a el ingreso en la función docente y se diferencian los sistemas de adquisición de las plazas, dependiendo del ni vel y la especialid ad. Así las plazas de pr ofesor numerario se han de pro veer suc esivamente po r oposición y con curso. S e hac e excepción con l as de Com posición, Canto y Conj unto vocal e instrumental, para las que el Minist erio se reserva el derecho de no mbrar directamente a una personalidad reconocida entre las propuestas por el C laustro de Profesores, la Academia de Bellas Artes de San F ernando y el Consejo de Instrucc ión P ública. Cuando se realiza oposi ción, es competencia del Claustro aprobar el pro grama de ejercicios. 547 El pr ofesor d e la asignatura, u no designad o po r el Comisario y tres de lib re elecció n del Ministro. 548 Uno desig nado p or el Co m i sar io, tre s por el Claustro y cuatro po r el Ministro. 292 En cambio, el sis tema para proveer las plazas de profesor sup ernumerario es más sencillo. El Claustro, al producirse una vacante, elevará un a terna al Ministerio de la que se nom brará al nuevo profe sor. El reglamento r ecomienda que se prefi era para las plazas a los antiguos alumnos del centro que hayan obtenido premios en sus exámenes. Como señaló y a la Ley Mo y ano, se incluye en el reglamento la prohibición de que el prof esorado imparta clas es particulares s in autoriz aci ón del Comisario Reg io. Tambi én entre las obli gaciones de los profesores estaba la de presentar un sustituto en caso de ausencia o enfer medad. Reglam ento para el funcion amiento del C onservatorio de Músi ca y Declam ación de 11 de Septiembre de 1911 549 Diez años después de l a reforma r eglamentaria de Romanones, el minist ro Amalio Gimeno aprueba un nuevo R eglamento p ara el C onservatorio madrileño y, po r lo tanto, para los c entros de educación musical que hubiesen d e regirse, en virtud del Decreto de 1905, por las costum bres capitalinas 550 . Esta nueva reglamentación, desconocida también en la moderna historiografí a, introduce un nuevo enfoque en la educación de la música. Entre el R eg lamento d e 1901 y el de 1911 existe una gran diferencia de contenido: si el primero es un Reg l amento orgánico muy su cinto, el segundo s e trat a de un detallado Re glame nto de funcionamiento en el que tanto las tareas de los diferentes miembros de la comunid ad educativa como la pl anificación de los estudios, están claramente especificadas. La dispos ición reglamentar ia de Gi meno supone un p aso adelante en l a mod ernización del currículo d el estudi ante, haciendo a la vez su ya s las reformas introducidas en el Regla mento anterior, como lo s exámenes de acceso y la diferenciación de los grados de las ens eñanzas. El paso adelante fund amental que da el presente Regla mento v a en l a dirección de la formación inte gra l del músico. En la ex posición introductoria, el l egislador nos 549 “Decreto de 11 de septiembr e de 1911 apro bando el Reglamento del Conser vatorio de Música y Decla m a ció n”, en Boletín de la Revista d e Legislac ión y Jurispruden cia, año 5 9, to m o 146 , vol 3º de 191 1, Madrid , 1911, Imprenta de la Revista de Legislació n, p .548 -582 550 Co m o se verá e n el c apít ulo siguiente, en el mo mento d e la p ublicació n del r egla mento , el Estado reconoc ía oficial mente la vali dez d e los estudio s eleme ntales d el Co nservator io d e Vale ncia, es tablecid o ya sentada s las bases p ara la a m p liació n del sistema de e ducació n musical nacio nal: la ap licación de este reglamento, p or p rimera vez, so brep asaba los límites de l centro madrileño. 293 presenta dos modelos o puestos de Conservatori o: de un l ado, el conservatorio latino, que se limita “ a enseñar como lo haría una i nstituc i ón privada o un particular, la técnica de un instrumento o del canto...sin tratar d e formar verdaderos músicos, sin imponerles una seria educ ación artís tica” 551 ; de otro lado, los c onservatorios alem anes o austriacos que “tienden a forma r músicos, imponiendo un a verdadera educación, det erminada por lo que ellos llaman cursos paralelos” 552 . L os cit ados cursos par alelos obligan al alumnado a que conozca, aparte de su propio instrumento, nociones de P iano, Armonía, Estética e His toria de la Música y que participe en a grupaciones musicales ya como cantante, ya como ins trumentist a. No es necesari o señalar que el modelo elegido es el germánico, pese a que “por no hacer demasiad o radical la reforma, p ara enc errarla dentro de los lími tes del presupuesto”, s e pospone n parte d e las iniciativas que se creen necesarias 553 . Para n uestra tar ea es es pecialmente relevante s eñalar que, en el apartado de funciones que debe cum plir el Conservatorio de Música de Ma drid, podemos leer: “Vigilar el régimen y funcionamiento de l os C onservatorios y Escuelas de Música españoles, donde el Est ado reconozca validez oficial a los estudios” 554 . El Decreto de 1905 se introduce así, por primera vez, en un Re glame nto del Conservatorio oficial. En el mes de f ebrero de 1913, fue reformado el Reglamento para variar las atribuciones de los diferentes cargos directivos y ot ros asuntos internos 555 . Com o venimos diciendo, no se trata de h acer la histor ia del Cons ervatorio de Madrid sino describir las transformac iones reglamentarias que juzgamos relevantes para entender la evolución del embrionar io sistema educativo-mu sical español: por l o ta nto, pasemos ahora a analizar el reglamento, con su reforma de 1913, a través de nuestro descriptor. 1º. Organización y funci onamiento: a) Órganos unipersonales de gobierno: r esumiendo sus funciones y requisit os destacaremos cinco cargos: 551 “Decreto d e 11 se septie m bre.. .”, p. 549 552 Ibid em . 553 Espe cialmente, la c reación de una E scuela nor mal de P rofesor es, anej a al Conser vator io, para el estudio de la Ped agogía musical. 554 “Decreto d e 11 de sep tiem b re... ”, p. 55 3. 555 “Real Decr eto de 7 de febrero de 1 913 disponiendo q ueden r edactad os e n la forma que se indica n lo s artículos que se cita n del Real Decr eto de 11 de sep tiem bre d e 1911, reorganizando el Co nservatorio de Música y Dec lamació n”, e n B oletín de la R evista Genera l d e Leg islación y Ju risprud encia, año 6 0, to m o 151 , vol. 1º d e 1913, Mad rid, 1913 , Im p renta de la Revista d e Legislació n, p. 196-20 2. 294 - Director: nombrado po r el m inistro de entr e los profesores nume rarios “o de entre personas de gran reputación artística, ajenas al Claustro d e Profesores” 556 . - Subdirector: cargo creado en la reforma reglamentaria de 1913, nombrado como y con los requisitos del Director, se encar gará especialmente d e la mar cha, desarrollo y orient ación p edagógica de la parte de Declamación. - S ecre t ario: uno de los profesores nume rarios, nombrado por el Ministerio, a propues ta del Claustro, encarg ado d e asuntos administrativos. Depende directa o indirectament e de él todo el p ersonal no docente: tr es escribient es calí grafos, dos de ellos con conocimientos técnicos, ocho celadoras de alumnas, un a finador de pianos, un conse rje, un portero y tres mozo s. - C ajero-Contador: tamb ién profesor nume rario el eg ido por el C laustro, se encarga de las cuentas y l os pagos de toda especie. - Bibliotecario: miembro del Cuerpo de Archivos, Bibliotecas y M useos, “sólo permitirá l a salida de los li bros que n ecesiten los Profesores p ara actos oficiales” 557 . b) Órganos colegiados: en la disposición regla mentaria de 1911 sólo se reconocía la ex istencia de dos órganos colegiados, el Cl austro de profesores y el Consejo de Disciplina. En la reforma de 1913, des aparecía la r eferencia sep arada al Consejo de Discipl ina y s e creaba la J unta Económica.. Repasemos brevemente la composición y fun ciones de cada uno: - C laustro: formado por todos los profesores, sólo t ienen voto en él los numerarios. Entre sus atribuciones estaban la form ación de presupuestos, vigilancia de la m etodología, orden ación d e las enseñanzas, a ctuar como Consejo de Disciplina y otras atribuciones no especificadas. - Consejo de Dis ciplina: con la mi sma composición y de rechos que el Claustro, entendía de las faltas cometidas p or todos los ind ividuos d e l Establecimiento pudiendo llegar a proponer a la S uperioridad h asta la expulsión del servicio en el Conservatorio. 556 “Decreto d e 11 de sep tiem b re... ”, título 2º, Capítulo II, art. 22, p. 558. 557 Ibid em , título II, Cap ítulo V, art. 32, p. 561. 295 - J unta Económica: constituida por el Director, el Subdir ector, el Secretario y dos Catedr áticos numerarios “de entre los 10 más antiguos, uno propuesto por el Cla ustro de Profesores y ot ro de libre ele cción d el Ministro” 558 . Se encarga la a dministración del centro, distribución de fondos, aprobación d e cuentas y otras fun ciones económicas y administrativas indeterminadas. c) R equisitos de i ngreso: se estable ce un examen obliga torio d e ingreso. P ara solicitar dicha pru eba se requiere c ertificado l egal de poseer los conocimientos propios de la primera enseñanza, buen a salud y a creditación de vacunas. No se fija límit e inferior de edad, bastando “el desarrollo físico e intelectual necesario” 559 , excepto para las clases de Canto y D eclamación. El examen de acceso const a de un examen escrito de dictado, ope raciones d e Aritmética y nociones básicas d e escritura musical; y uno oral de l ectura y análisis de un pasaje del Quij ote, preg untas de Aritmética, Religión y Moral. Además, para ingresar en las clases de Canto y Decla mación se requi ere una prueba de lectura musical y c anto libre y re citado, respectivamente. En las clases de nivel superior sólo se i ngresa por opos ición, con programa fijado por el Claustro. d) Régimen de matriculación: se disti ngue n dos ca tegorías entre el alumnado, los oficiales, que cursan “l a carrera dentro del Establecimiento, según el orden fijado” 560 , y los libres, que estudian “privadamente sometiéndose a los exámene s y pruebas d e capacidad necesarias para obtener los certificados correspondientes” 561 . La nov edad qu e aporta el Reglamento estriba en la posibil idad de que el alumno oficial pu eda elegir entre dar s u clase principal con el profesor en el Conservatorio o, con un docente de la institu ción, privadamente. Se intentab a así resolver el asunto d e las clases particulares y, por supuesto, remuneradas q ue los profesores del centro impartían a sus propios alumnos. L a solución era simple: el alumno podía, a principio s de cu rso, sol icitar al director el permiso p ara dar lección p articular con u n profeso r; con cedida la gracia, el estudi ante, que no podía simultanear l a enseñanza de l a asi gnatura en las aulas del Conse rvatorio 558 Ibid em , capítulo II, ar t. 13 0, p. 202 . 559 Ibid em , título III, capítulo 1º , art. 59 , p. 566. 560 Ibid em , título 3º , Capítulo I I, art. 68 , p. 568 561 Ibid em . 296 con l a enseñanza particular, sól o d ebía ir al centr o a las clases accesorias. El docente no estab a p resente en los tribunales que ex aminaban a su alumno particular. Tampoco podía dar clases a los alumno s libres. 2º. Currículo a) Or ganización de las asig naturas y especi alidades: las enseñanzas del Conservatorio se dividen en las dos secciones tradicionales de Música y Declamación 562 . A su vez , la primera se subdivide en d os grupos: enseñanza elemental o preparatoria 563 y enseñanza superio r 564 . El reglamento di vide las asignaturas en dos categorías: principales, “l as que el alumno solicita en su matrícula para obtener en ell as un certificado de capacidad” 565 ; y las accesorias obligatorias 566 , im puestas por el Conservator io. Estas últi mas están minuciosamente esparcida s a l o largo d e los cursos principales en el Capítulo III del Regl amento, no requieren matrícula y sólo habría examen previ a solicitud del alumno , si éste no alcanzase el certificado de suficiencia. Su aprobación resulta necesaria para l a promo ción en los cursos de las asignaturas principales y pa ra la obtención de las tit ulaciones. Se ofrece la posibil idad de que el alumno se matricule en una asignatura accesoria como materia principal. Para ello, d eberá abonar derecho de m at rícula y examen y sufrir el examen reglamentario. b) Organización de los tiempos lectivos: desarr ol ladas entre octubre y mayo, tienen una duración de dos horas repartidas entr e las ocho de l a mañana y las cinco. Los alumnos debe n asistir a dos clases semanales y ti enen “derecho en las 562 Decla m ación pr áctica, Indu mentaria, Historia de la literatur a dr am á tica y E sgrima. 563 La e nseñanza prep arator ia en la sección de Música co m pre nde So lfeo, P iano y Violí n ha sta el q uinto curso y el pri mer curso d e Armonía. 564 Comprende los cursos restantes de Piano, Violín y A r monía y las enseñanzas co mpletas de los Instrumentos de Or questa, Ór gano, Ca nto, Co ntrapunto, Fu ga y Co mposició n, Conju nto vocal, Conjunto instrumental, Acompaña miento al piano y Estética e Historia de la Música. 565 “Decreto d e 11 de sep tiem b re... ”, título 1º, capítulo I II, art. 7º, p. 554. 566 Par a todos los a lumnos de Música son asig naturas acces orias o bligatorias cuatro curso s de P iano, el curso breve de Armonía, Esté tica e Historia de la Música y, además, Conju nto Cor al, salvo p ara los que cursen Co njunto instru mental; par a los d e tod as la s especial idad es instrume ntales, tres c urso s de Música de Cá mara y Co njunto i nstrumental; para los d e Vio lín, tres curso s de Viola; p ara los de Ar m onía, Acompaña miento a l p iano; para lo s d e Canto, Dec la m a ción; final mente, pa ra lo s d e Co m posició n, Historia d e la litera tura d ra m á tica. Los alu mnos d e Decla mació n tenía n co mo a cceso rias obligator ias las asignaturas d e Solfeo, E sgri ma, Historia d e la literatura dramática e Ind umentaria. 297 clases de enseñanza sup erior a que el P rofesor l es dé lección indivi dual en l a clase misma por tiempo no inferior a veinte minuto s cada día lectivo” 567 . c) Titulaciones: “a l os al umnos aprobados en el e xamen de fin de carrera se les extenderá un diploma de capacidad, si l o solicitaren, abonando por él l a canti dad de 50 pesetas” 568 . Los alu mnos que obtuviesen algún premio en las opo sicione s de final de carrera, tenían derecho a título sin pagar nada. Est a tit ulación era común e idéntica para libres y oficiales. d) Régimen d e exámenes: se recoge en el Reglamento la exist encia de dos t ipos de ex ámenes, los de paso de un año a otro d ent ro de la misma enseñ anza o asignatura, y los que s e realiz an al final de l os estudi os o terminan do l as enseñanzas elementales de Violín y Piano. Respecto a los primeros, podemos decir que son privados, realizados por el profesor en la propia clase. L os segundos, po r el contrario, s erán públicos, delant e de un T ribunal form ado por cinco miembros. Los alumnos oficiales qu e hubi esen obtenido Sob resaliente en el examen de final de carrera, podían presentar se a las opos iciones a premios. S e redujo drásticamente el núme ro de premios que s e pod ían adjudicar: un diplo ma de honor por asig natura y tantos diploma s de pr i mera clase y accésit como profesores numerarios d e la misma. El Tribunal, en este caso, estaría formado por tres miembros del Claustro y cinco artistas ajenos a él. Los alumnos que obtuv iesen un galardón m enor o se quedas en sin na da tenían derecho a volver a presentarse al año siguiente. Los estudiantes libres se examinaban de c ada curso ant e Tribun ales especialmente constituidos para ellos. L os ex ámenes final es de estud io se verificaban de la misma forma y ante l os mis mos Tribunales que l os libres. Debían examinarse t ambién ante Tribunal de todas las materias accesorias obligatorias y, en el caso de Conjunto Coral e Instrumental, demostrar que habían tomado parte “durante un año por lo men os, en alguna S ociedad c oral y en alguna orquesta” 569 3º. Profesorado 567 “Decreto d e 11 de sep tiem b re... ”, título 1º, capítulo IV, art. 18, p. 557. 568 Ibid em , título 3º , capítulo IV, art. 88, p. 573. 569 Ibid em , título 4º , art. 110, p. 576. 304 d) Régimen de exámenes: tanto para los alumnos de enseñ anza oficial como l os de enseñ anza l ibre, existen dos úni cas convocatorias anual es en los meses de junio y de septiembr e. S in embargo h a y algunas diferencias en los ti pos de exámenes a los que se someten. - Alumnos oficiales: se enfrentan a tres tipos de pruebas · Exámenes anuales: par a pas ar d e un año a otro de la m isma enseñanza; lo realiza el profesor en su clase. Las únicas calific aciones posibles son Ap robado o Suspenso. · Ex ámenes de úl timo curso o final de grado: se trata de pruebas pú blicas juzgadas por un tribunal de tres miembros cu yos fallos son i napelables. L os ejercicios se califican como Sobresaliente, Notable, Aprobado o Suspenso. · Ex ámenes de ingreso en grado superior: só lo pa ra las especialidades de Violín y P iano, tienen el formato d e una opos ición, es dec ir, sólo son s uperados por un número máximo de alumnos fijado con antelación . En otro orden de cosas, el reglamento espec ifica l as razones por las que el derecho a ex amen de los alumnos oficiales queda anulado: si partici pan en espectáculos públicos sin autorización del C onservatorio o si cometen diez faltas de asistencia injustificadas 582 . - Alumnos no oficiales o libres: siempre se examinan ante tribunal. · Ex ámenes de p remio: sólo los alumnos con la calificación d e So bresaliente en el úl timo año de su carrera tiene derecho a p resentarse al ex amen de premio. El número de l os premios que s e pueden conceder varía en función del alum nado. Así, el reglamento establece que habr á un diplo ma de primer a clase por cada diez alumnos aprobados o fracción y dobl e nú mero de diplomas de segunda clase. El tribunal de premi o, desde esta reglamentación , se constituirá sólo por profesores del centro, con la exclusión de los de la asig n atura juz gada . 3. Profesorado a) Cate gor ías: se recono ce la exist encia de dos clases de pro fesores, num erarios y supernum erarios, aunque se tiende a que sólo subsi sta la primera. S e menciona 582 La repetició n de un curso más d e una vez e s una gracia esp ecial co ncedida por el directo r sólo en casos muy justificado s de en fermedad . 305 la posibi lidad de contar con profesores interinos para realiz ar sustit uciones que no puedan ser cubiertas por profesores numerarios. b) Requisito s de acceso: el reglamento diferencia dos procedimientos diferentes, según el tipo de enseñanza, para cubrir l as plazas vaca ntes en l a instit ución. De un lado, las plazas de Composición, Canto, Declamación Lírica Conjunto Vocal e I nstrument al, M úsica de Salón y De clamación se cubrirán mediante con curso entre los artistas españ oles más reconocidos en esas especialidade s. El procedimiento de el ección se basa en la propuest a de un candidato por parte de la Real Ac ademia de Bellas A rtes de San F ernando, otro del Cons ejo de Instrucción Pública y otro del Conservatorio de Música de Madrid. El Mi nisterio tiene libertad para escoger entre la nómina de los propuestos. El resto de las plazas se cubre por opos ición, desapareciendo así l os concursos que, en épocas anteriores, s ervían para i ncorporar a la nómi na de num erarios a los que habían prestado sus servicios como s upernumerarios, sustitutos o repetidores. Los prof esores d el Conservatorio sólo pueden dedicarse a la enseñanza privada, simultaneándola con sus obligaciones en la inst itución, con una autorización expresa del Director General de Bell as Artes. El origen de un sistem a educativo- m usical nacion al: el Decreto de 1905 Paralelamente al p roceso de puesta al día d e l a estructura organizativa de la formación del músico por parte del Estado, se desarrolló un fenómeno de extraordinaria importancia que conduciría a l a constitución de un sist ema de educación m usical auténticamente n acional, con la intervención del Est ado central en las inst ituciones de formación m usical provinciales. Hasta este m omento, pese a diferentes pro y e ctos y solicitudes, el único cent ro dirigido, gestionado y sostenido por el gobierno de España era el Conservatorio de Madrid. Tras este p eriodo regenerador, otr as ciud ades contar an con escuelas de música tuteladas por el Estado y se habrán abi erto l as puertas pa ra la difusión por toda España de centros de formación musical estatales. 306 Precedentes y génesis de un Decre to El Decreto d e 190 5 fue e l responsable de crear, de manera un tanto d esordenada e invol untaria, una red de Conservatorios dependientes del Estado. Sin embargo, no podemos creer que dicho documento surgiese de manera espontánea si no que fue el resultado de un proceso que demandaba un a m ayor intervención del Estado en los asuntos de la educación musical profesional. Todo este m ovimiento se inició, como no podí a s er de otr a manera, a parti r del Conservatorio de M adrid. Como único centro regido y recono cido por la autoridad del Estado y p or el lugar preeminente que ocupaban sus cátedras en el p rincipal foco de irradiación musi cal del país, despertó, como ya v imos en capítulos anteriores, el deseo de instituciones de provincias de vincularse a su prestigio e influencia. Los ti pos de vinculación fueron mu y v ariadas, aunque no todas con el mismo éxito. Leye ndo el Libro de Actas del Claustro del Conservatorio de Madrid, podemos descubrir cómo hubo q uien trataba de dar l ustre a sus iniciativas pedag ógicas solicitando t ítulos honoríficos a l a in stitución madrileña. Así, en los primeros días d e 1902, se con cede el títul o de Profesor honorario o de m érito del Conservatorio a un caballero asturiano con la justi ficación de qu e “aparte d e los méritos que justi fica el Señor Llaneza, recomienda su solicitud al laudable empeño de recabar de la Corporación m unicipal de la ciudad de Gijón, donde reside, el establecimiento de una clase especial de canto para difundir la enseñanza del Arte musical.” 583 De esta manera, el Cons ervatorio d e Madrid avalaba con su presti gio las propuestas educativo-musicales de ciertos maestro s. Pero había escuelas de m úsica y conservatori os a los que no bastaba esta distinción puramente moral y qu erían que los t ítulos que expedían fuesen reconocidos por las autoridades mus icales. Desde el si glo XIX, con la implantación d e los exámenes libres, se pudo contr astar las enseñanzas d e los centros pe riféricos con los criterios d e Madrid y, como consecuencia, conseguir l as titulaciones correspondient es. Abierta la posibilidad de revalidar los estudios en la enseña nza libre, encontramos cómo en 1916 se s olicitaba al Mini sterio el desplaz amiento d e profesores del Conservatorio oficial a establecimientos educati vo-musicales de ciudade s de provincia pa ra ex aminar y validar a los alumnos. El Claustro apo y a esta propuesta: 583 Ac ta d el d ía 4 de e nero de 1 902 , Lib ro de Acta s de l Clau stro d e P rofesore s , Libro 4 º, Año 190 1 a 191 0, archivo del RCSMM. 307 “El que suscribe da l ectura de una instancia elevada al Ex cmo. S r. Minist ro de Instrucción pública y Bellas Artes por el Direc tor de l a Academia d e Música de la Concepción de M elilla, D. Manuel Fernández Benítez, en la que solicita que una comisión de Sres. Profesores del Conservatorio d e Madrid se tr aslade t odos los años a aquella Plaza con objeto de ex aminar en el mes de J unio a los alumnos que reciben en aquella Acad emia las enseñanzas de Solfeo, P iano, Violín y Armonía, dando de este modo vali dez académica a estas asignaturas. Des pués de un cambio de impresiones s e acuerda informar favorablemente la solicitud.“ 584 No ha y que creer que este ti po de d esplazamiento sólo s e realizaba a ciudades alejadas, puesto qu e tambi én ha y constancia de que, en la mi sma época, los docentes madrileños se trasladaba n a Aranjuez con obj eto de examinar a las alum nas del Colegio de María Cristina 585 . Sin embargo, el paso p revio necesario p ara l legar al decreto de 1905, fueron las, ignoradas por l a hist oriografía, in corporaciones al Conservatorio o Escuela Nacional de Música de Madrid. Siem pre se ha considerado que hasta el De creto de 1905 no exi stía relación alguna entre las academias y conservatorios de otras ciudades es pañolas y el Conservatorio de Madrid. S i bien es indudable que la validez académica no se consigue hasta el m encionado D ecreto, ya h emos visto que exi stían lazos informales con anterioridad. P ero el vínculo más trascendente, el de ma yor pro y e cción de futuro fueron las incorporaciones que se conc edieron a las Es cuelas de Mú sica de Cá diz, Málag a, Sevilla, S antiago y S an Sebastián. Estas concesi ones, estudiadas en el capí tulo anterior, no se refleja ron en la Gaceta y er an, en reali dad, m ás honoríficas que efecti vas. Como reconoce un documento oficial del periodo: “...esta concesión no impli caría ningún beneficio posi tivo al p rofesora do n i a los alumnos, a quienes no s e podría extender el título correspondiente sin que s e sometieran a un ex amen en el C onser vatorio, pues el Estado no puede reconocer valid ez académica a estudi os dirigidos po r profesores en cu yo nombramiento no tiene intervención alguna.” 586 La insuficien cia de este sist ema conduciría irremisi blemente a replantear s us bases: el vigor de los cen tros provinciales de educ ación musical, las necesi dades de una nueva sociedad y la aspi ración del Estado por intervenir en el control de la educación, 584 Acta del día 14 d e mayo de 19 16, ibidem , p.1 24-125 . 585 Acta del día 16 d e junio de 1 918, ib idem, p.15 8-159. 586 Proyecto de no ta resp ecto a la Escuela pro vincial de Mú sica , AGA: E . C. Leg. 387 76, Carpetilla Escuela Pr ovincial de Música 1 917 -1918. 308 conducirán, en un pro ceso natural, n i premeditado ni constante, a transformar las bases entre la administración pública y la formación del músi co en todo el país. El impulso: la soli citud de Córdoba Con fecha d el día 7 d e Agosto de 1903, l a Dip utación provincial de C órdoba solicitó la validez académica de los estudio s que se cursan en la Escuela d e Música qu e sostenía y su incorporación al Conservatorio de Música y D eclamación. Tomás Bretón, Comisario Regio en el Conservatorio de Madrid y miembro d el Consejo de Instrucción Pública, informó, el 10 de noviembre del mismo año, favorablemente pero señalando que, en realidad, esta concesión no procuraría ni ngún benefi cio: los alumnos deberían seguir exami nándose en Madrid para cons eguir el tí tulo porque el Estado no podía reconocer validez académica a estudios dirigidos por profesores no nombrados por él. Siguiendo el mismo criterio, el C onsejo de Instrucción Pública se mostró contrario a l a con cesión pues consideraba qu e s i la Escuela Provincial de M úsica de Córdoba dese aba para s us alumnos los mismos derechos que los matri culados en el Conservatorio de Música y Declamación, era preciso “que pr etenda del Gobi erno que s e proceda al nombramient o oficial d el Profesorado y que se ajust e al Reglamento y plan de estudios que se le se ñale, pues no otra cosa ha sucedido con diferent es I nstit utos, Escuelas de Comercio...” 587 . Además, el info rme del Consejo sugería ciertos procedimientos para l a validación de l os c entros de educación musical p rovinciales. S e refería, en concreto, a los procedimientos para proveer l as plazas del p rofesorado y pedía qu e se estableciesen tres turnos “a s emejanza de los que rigen actualmente para las Escuelas de Artes e Industrias” 588 : el primero de libre elección para cuantos lo pretendie ran; el s egundo pa r a profesores con cuatro o más años de ens eñanza en las Escuelas de Mús ica; y el tercer turno destinado a la oposición. En vist a de estos informes, una Real Orden de 1 8 de Febrero de 1904 desesti mó la instancia cordobesa, aún reconociendo el mérito de la Escuela que consideraba 587 Proyecto de no ta resp ecto a la Escuela pro vincial de Mú sica , AGA: E . C. Leg. 387 76, Carpetilla Escuela Pr ovincial de Música 1 917 -1918. 588 Copia del info rme del Co nsejo de Instrucció n Pú blica , AGA: E . C. Leg. 38 776 , Carpetilla Esc uela Pro vincial de Música 19 17-19 18. 309 “digno de ten er en cuenta para el día en que una di sposición de carácter general legalice la situación de todos los centros docentes de la mism a clase.” 589 Sin embargo, la co rporación provincial cordob esa no se dio por venc ida e, inmediatamente, el 5 de diciembre de 1904, volvió a so licitar en un a nuev a instancia la validez académica de l os estudios de su Es cuela de Música y la incorporación d e los mismos al C onservatorio. En esta ocasión, of recía somete rse a l os R eglamentos y programas que s e le señalaran y p roponía que se les concediese la propiedad de sus plazas a los profesores que las ejercían, s iempre que reuniesen la antigüedad y conocimientos necesarios. Serían nombrados por el Ministro y el pago de los haberes y del material continuaría abonándose por la Diputación provincial, con cargo a sus presupuestos. El Negociado del Ministerio de Instrucción Pública, en un informe q ue redacta al hilo de esta segunda solicitud, a finales de 1904, ex presa su opinión: “La opinión del Negociado es que ha ll egado el m omento de dictar la disposición de carácter general a que se re fiere la R. O. de 18 de fe b rero úl timo, concediendo a las Diputaciones y A yunta mientos l a facultad de crear Escuel as elementales de Músi ca, dotadas de recursos po r cuenta de sus respectivos presupuestos y concedi endo validez académica a sus estudios siempre que se ajust en a las prescripciones dictadas por este Ministerio, pues no es justo que esfuerzos tan loables como los que la Comisión provincial de Córdoba, realiza en pro del arte Musical que tanto contribuye a la cultura de los pueblos, resulten estériles.” 590 En el mismo documento se considera justo la per manencia de los pro fesores y a contratados, dict ando un as reglas a propósit o, y ex presa su deseo d e que l a di sposición que se dicte se a rmonice en lo posible con las que dictadas para Institutos, Escuelas de Comercio y de Artes e I ndus trias. En todo cas o, el Neg oci ado remite el asunto al Consejo de Instrucción Pública por la importancia del mism o. El encargado de inform ar al Consejo sobr e el expediente y la consulta del Negociado fue, un a vez más, Tomás Bretón que fi rmó su resolución el 24 de febrero d e 1905. L a se cción cuarta del Consejo de I nstruc ción pública la hizo su y a p or unanimidad y sin di scusión el 27 de f ebrer o del mismo año 591 ; el pl enario, el 2 de m arzo. En p rime r 589 Proyecto de no ta resp ecto a la Escuela pro vincial de Mú sica , AGA: E . C. Leg. 387 76, Carpetilla Escuela Pr ovincial de Música 1 917 -1918. 590 Ibid em . 591 Sesión del d ía 2 7 de Febrero d e 1 905, Actas de l Consejo d e Instrucc ión Pública, Sección 4 ª, Actas 1903-19 16 , AGA: E. C. 1 .21/8 1, p . 27 v. [Document text truncated for crawler view.]