Cine, territorio y ciudad en la educación artística: Análisis y construcción de paisaje desde el cortometraje documental
Abstract
Esta investigación presenta al cine como un vehículo fundamental para la consideración de los paisajes en espacios educativos, ya sea desde la recepción de películas o desde la construcción de relatos que sitúan a la ciudad o el territorio como objetos fílmicos. La composición formada por cine y paisaje está guiada por las dualidades propias del arte cinematográfico, las perspectivas entre: espectador-realizador, ficción-documental y objetividad-opinión en el cine documental. Se trata de una aportación desde el campo de la arquitectura hasta la educación artística que, desde una perspectiva ciudadana, crítica y ecologista, pretende la reflexión sobre la manera en que los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden usar el arte cinematográfico para la comprensión de los proyectos urbano-territoriales y la evolución de las ciudades. La conciencia y la participación ciudadana es fundamental en estos procesos que transforman nuestro entorno y los lugares con que nos identificamos. También se asigna al cine la función de facilitar el tratamiento el problemáticas urbanas y/o territoriales en las aulas. Por ello se ha realizado un estudio para entender el paisaje en el plano general del cine, con el fin de observar la ciudad y el territorio desde distintas creaciones fílmicas. Se clarifican algunas estrategias en la representación del paisaje en las películas y cómo se puede acceder al conocimiento desde estas imágenes. Por otra parte, se ha prestado atención a los conceptos y asuntos socioculturales proporcionados por el propio paisaje en estas obras, y especialmente aquellos que requieren de una construcción de la mirada y del pensamiento crítico. El paisaje ayuda a recoger y fortalecer el análisis, ya que constituye un marco público donde educación, imagen y ética se relacionan. Los talleres de cine realizados son una apuesta por la práctica cinematográfica documental y sus cualidades para constituir un primer encuentro con el lenguaje audiovisual en entornos educativos. Su combinación con el paisaje facilitará al discente la capacidad de comunicación de opiniones, ideas y emociones. Se entiende que la lectura de la ciudad y del territorio compete al ciudadano en sus derechos y deberes como vecino de una comunidad, pero además se evaluará si fomenta el desarrollo humano, la solidaridad, el compromiso con el medio ambiente y la comprensión de sus procesos.
Full text
Tesis Doctoral Cine, territorio y ciudad en la educación artística: análisis y construcción de paisaje desde el cortometraje documental. Autor: Jaime Rodríguez Álvarez-Ossorio Director: Carlos Escaño González Tutor: Sergio Villalba Jiménez Departamento de Educación Artística Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Año 2017
Agradecimientos A mis padres y hermanos, por alentarme a viajar y enseñarme a descubrir otros lugares, otras lenguas y otras culturas, además de no poner límites a mi formación. A Carlos Escaño como guía académico y de otras aventuras. También a Sergio Villalba por su ayuda en los primeros pasos del trayecto. A los docentes Libra Blas, Lola Márquez y Mané por confiar en el taller de cine y paisaje, así como al personal de los centros donde se ha impartido: Centro Social Francisca Oyonarte e IES Heliche. Muy especialmente a los alumnos por volcarse como lo han hecho, con una respuesta cinéfila y de compromiso. A los entrevistados Adán Barajas, Manolo Rivas, Pepe Domínguez y Juan S. Bollaín, por su interés hacia el tema de investigación y la generosidad demostrada descubriendo sus trabajos. A mis compañeros del chat “Doctorandos forever” de whatsapp: Daniel Muñoz, Gonzalo Barroso, Arturo Azpeitia y Emilio Suárez. Muchas gracias por vuestros ánimos y consejos. A Mayi y Virginia, por su apoyo al inicio, y a Ana, Julia y Candela por compartir el camino y sus incógnitas. A todas las personas con las que he compartido maneras de ver el cine y me han enseñado las suyas, especialmente a: Candela, Carlos H, Enrique y Mario. A Margot, que ha sufrido igual que yo la intensidad del trayecto y ha sido un apoyo continuo y diario. Este proceso doctoral ha significado una verdadera transformación mental e intelectual, así como una puerta hacia otro tipo de proyectos que requieren una disciplina y coherencia interna similar. Gracias a todos, parte de este trabajo es vuestro.
Resumen Esta investigación presenta al cine como un vehículo fundamental para la consideración de los paisajes en espacios educativos, ya sea desde la recepción de películas o desde la construcción de relatos que sitúan a la ciudad o el territorio como objetos fílmicos. La composición formada por cine y paisaje está guiada por las dualidades propias del arte cinematográfico, las perspectivas entre: espectador-realizador, ficción-documental y objetividad-opinión en el cine documental. Se trata de una aportación desde el campo de la arquitectura hasta la educación artística que, desde una perspectiva ciudadana, crítica y ecologista, pretende la reflexión sobre la manera en que los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden usar el arte cinematográfico para la comprensión de los proyectos urbano-territoriales y la evolución de las ciudades. La conciencia y la participación ciudadana es fundamental en estos procesos que transforman nuestro entorno y los lugares con que nos identificamos. También se asigna al cine la función de facilitar el tratamiento el problemáticas urbanas y/o territoriales en las aulas. Por ello se ha realizado un estudio para entender el paisaje en el plano general del cine, con el fin de observar la ciudad y el territorio desde distintas creaciones fílmicas. Se clarifican algunas estrategias en la representación del paisaje en las películas y cómo se puede acceder al conocimiento desde estas imágenes. Por otra parte, se ha prestado atención a los conceptos y asuntos socioculturales proporcionados por el propio paisaje en estas obras, y especialmente aquellos que requieren de una construcción de la mirada y del pensamiento crítico. El paisaje ayuda a recoger y fortalecer el análisis, ya que constituye un marco público donde educación, imagen y ética se relacionan. Los talleres de cine realizados son una apuesta por la práctica cinematográfica documental y sus cualidades para constituir un primer encuentro con el lenguaje audiovisual en entornos educativos. Su combinación con el paisaje facilitará al discente la capacidad de comunicación de opiniones, ideas y emociones. Se entiende que la lectura de la ciudad y del territorio compete al ciudadano en sus derechos y deberes como vecino de una comunidad, pero además se evaluará si fomenta el desarrollo humano, la solidaridad, el compromiso con el medio ambiente y la comprensión de sus procesos. Palabras clave: Educación artística, cine, paisaje, ciudad, territorio, documental
Abstract This research presents cinema as an essential cultural vehicle for thoughtfulness of landscape in educational spaces, either from film´s viewings or by the construction of stories that place city and territory as the filming goal. The composition formed by cinema and landscape is guided by the dualities of the cinematographic art, the perspectives between (spectator-director and fiction-documentary) and objectivity-opinion in the documentary film. It is a contribution from the field of architecture into arts education that, from a citizen, critical and ecologist perspective, seeks to reflect on how the teaching-learning process is able to use films to understand urban and territorial projects, in addition to the evolution of cities. Awareness and citizen participation is fundamental in this process as they transform our environment and the places with which we identify. The function of facilitating the treatment of urban and/or territorial problems in classrooms is also assigned to the cinema. For these reasons, a study has been carried out to understand landscapes of general planes in cinema, in order to observe city and territory from different film creations. Different strategies in the representation of the landscape in the films are clarified to understand how knowledge can be accessed from these images. Additionally, attention has been paid to sociocultural concepts and topics provided by the landscape itself in these works, paying special attention to those that require the construction of look and critical thinking. Landscape helps to gather and strengthen the analysis, as it constitutes a public framework where education, image and ethics are related. The film workshops are a commitment to the documentary filmmaking practice and its’ qualities to constitute a first encounter with audiovisual language in educational settings. Its combination with landscape will facilitate the student's ability to communicate opinions, ideas and emotions. It is understood that reading of cities and territories competes citizenship in their rights and duties as neighbors of a community, but will also be evaluated if cinema and landscape foster human development, solidarity, commitment to the environment and understanding of their processes. Keywords: Arts education, cinema, landscape, city, territory, documentary
Índice Agradecimientos Resumen Capítulo 1. Introducción a la conexión educativa entre cine y paisaje 1.1. Presentación del proyecto 1.1.2. Esquema de las herramientas desarrolladas ................................................ 12 1.1.1. Trayecto de las ideas de la investigación ..................................................... 14 1.2. Delimitación del campo ................................................................................................. 16 1.3. Preguntas claves de la investigación ........................................................................... 20 1.4. Justificación de temática y relevancia social ............................................................ 22 Capítulo 2. Reducción de los campos y disposiciones educativas en la intersección cine-paisaje 2.1. Construcción del objeto de investigación 2.1.1. El paisaje cinematográfico ............................................................................... 30 2.1.2. La práctica documental ................................................................................... 37 2.2. Formulación de hipótesis................................................................................................. 39 2.3. Objetivos ............................................................................................................................. 41 Capítulo 3. Diseño metodológico: perspectivas para el espectador y el realizador de cine 3.1. Enfoque y justificación de las líneas generales de la acción metodológica ...... 44 3.1.1. Enfoque metodológico del análisis fílmico ................................................... 49 3.1.2. Enfoque metodológico de las entrevistas ..................................................... 53 3.1.3. Enfoque metodológico del taller de cine y paisaje ................................... 56 3.2. Fases, estrategias y prácticas de investigación en correspondencia con objetivos, hipótesis y preguntas ...................................... 62 3.3. Métodos de recolección de información y análisis .................................................. 68 Capítulo 4. Marco teórico. 4.1. Educación artística para una formación integral ..................................................... 74 4.2. Conocimiento y significado a través del paisaje fílmico de ficción ...................... 79 4.3. Educación para espectadores críticos de cine......................................................... 88 4.4. Pedagogía del territorio y la ciudad desde el paisaje ............................................. 94 4.5. Premisas educativas para un análisis fílmico del paisaje ......................................... 99 4.6. Práctica documental y educación desde el paisaje ............................................... 106
4.7. Historia del documental: un viaje desde lo educativo ............................................. 110 4.8. Particularidades del cine de ficción y documental .................................................. 119 4.9. Educación, opinión y objetividad desde el documental ........................................ 123 Capítulo 5. Desarrollo de la investigación 5.1. Análisis crítico del paisaje fílmico................................................................................... 132 5.1.1. Fronteras ............................................................................................................... 134 5.1.2. Territorio, ciudad y construcción ..................................................................... 145 5.1.3. Barrios .................................................................................................................... 160 5.1.4. Cultura urbana .................................................................................................... 168 5.1.5. Ecología ................................................................................................................ 177 5.2. Entrevistas a agentes especialistas del cine 5.2.1. Modelo de las entrevistas ................................................................................. 196 5.2.2. Perfil de los entrevistados.................................................................................. 198 5.2.3. Desarrollo y análisis de las entrevistas ............................................................ 202 5.3. La investigación-acción: talleres de cine documental y paisaje 5.3.1. Objetivos de investigación ............................................................................... 228 5.3.2. Resumen ............................................................................................................... 239 5.3.3. El proceso creativo para la obtención del guión documental ................ 239 5.3.4. Contexto y desarrollo de los talleres ............................................................... 241 5.4.4.1. Taller de cine en el barrio: Palmete .................................................. 241 5.4.4.2. Taller de cine en el pueblo: Olivares y Albaida .............................. 245 5.3.5. Análisis de resultados ......................................................................................... 247 Capítulo 6. Conclusiones ................................................................................................................... 242 6.1. Paisaje fílmico y conocimiento ...................................................................................... 242 6.2. Consideraciones sobre la representación del paisaje en el cine de ficción ....... 244 6.3. La recepción crítica de territorio y ciudad en el cine .............................................. 252 6.4. Practica documental y paisaje en la educación ...................................................... 253 6.5. Documental, paisaje y participación ciudadana ..................................................... 256 6.6. Nuevas posibilidades de investigación ........................................................................ 258 -Referencias y bibliografía ............................................................................................. 260 -Filmografía y otros .......................................................................................................... 268 -Anexos .............................................................................................................................. 273
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 16 1.2. Delimitación del campo Las disciplinas que convergen en esta investigación van a ser tratadas individualmente en los próximos apartados para explicar las condiciones y particularidades educativas que aportan en esta investigación. Los atributos que seleccionamos de cada campo serán el punto inicial tras el cual van a ser relacionados en el desarrollo de este estudio. Es decir, antes de nada queremos definir la educación, el cine y el paisaje que forman nuestro esquema educativo y cómo interactúan unas disciplinas con otras en el objeto de la investigación. Pero antes de entrar en las definiciones conceptuales de los campos, nos parece oportuno realizar un primer engranaje de las piezas y mostrar cómo queremos situarlas para su funcionamiento. Se pretende facilitar la comprensión de los puntos de vista que se toman de cada campo. Comenzaremos por destacar el papel que juega el paisaje, que es actualmente destino de numerosas miradas dentro y fuera del ámbito académico. Cine y turismo hacen buen uso del imaginario universal de paisajes para sus propios fines. Mientras, la teoría de la Geografía, la Filosofía, la Ecología, las Artes y el Urbanismo, entre otras áreas, obtienen conclusiones determinadas por la visible depredación que el territorio ha sufrido durante las últimas décadas. Por ello, la puerta del paisaje está abierta a otras muchas disciplinas, que se interesan a la vez que cultivan su transversalidad. Pero la aportación fundamental del paisaje para esta investigación es otorgar una componente de subjetividad al considerarla como la recepción visual de un espacio: El paisaje no es, por lo tanto, lo que está ahí, ante nosotros. Es un concepto inventado o, mejor dicho, una construcción cultural. El paisaje no es un mero lugar físico sino el conjunto de una serie de ideas, sensaciones y sentimientos que elaboramos a partir del lugar y sus elementos constituyentes (Maderuelo, 2006, p.37). El concepto común de paisaje como patrimonio colectivo parece ser posterior y fruto de las denominaciones de las primeras pinturas artísticas que se interesaron por ello. Vamos a tomar las condiciones marcadas por Maderuelo para favorecer una pedagogía desde el paisaje que acepta su apertura conceptual y la utiliza para sus fines didácticos. Para ello se tienen en cuenta sus valores educativos, sociales y culturales pero, ante todo, surge como germen de debate y opinión sobre una realidad vista desde distintas perspectivas por un grupo de personas. El abanico de temas a tratar es amplio, ya sea
Introducción 17 como espectadores de una película cinematográfica o como realizadores a través del paisaje local. El cine enmarca los paisajes con los que trabajaremos. Por el lado del análisis y la teoría, se requiere un compromiso con el visionado de las películas, además del entretenimiento que suponen las imágenes en movimiento. El paisaje mostrado en los planos del film nos servirá como contexto de la historia mostrada pero, sobre todo, recogerá las incógnitas propuestas para una didáctica con el cine como espectadores. Por otro lado la práctica cinematográfica documental nos ayudará a delimitar el entorno más próximo, llevándolo al aula para generar un proceso creativo. Disponer del paisaje para realizar una actividad educativa apunta entonces a la posibilidad de obtener reflexiones personales y sentimientos sobre aquello que nos rodea, conocemos y nos trae recuerdos. En esta subjetividad implícita al hablar de territorio y ciudad es donde encontramos al cine como medio propicio para filtrarlas y construir ideas. La presencia del cine en la escuela no debe basarse en su instrumentalización racional sino en el trabajo de impulsar su capacidad emotiva (Gispert, 2009, p.32). Los conceptos que empezamos a manejar no son asunto baladí, ni fáciles de exponer. Las relaciones que se proponen entre ellos serán desarrolladas y mejor comprendidas a lo largo de esta investigación. Reunir cine y paisaje puede parecer inicialmente una tarea algo ilimitada y caótica. El paisaje puede ser diverso, inabarcable y abstracto, pero incluso esa inmaterialidad se transforma sutilmente con el tiempo por la mano del hombre. Ciudad y territorio son testigos de asuntos que nos comprometen a todos. Ese patrimonio natural y urbano, es responsabilidad del ciudadano y debemos ser conscientes de su defensa y puesta en valor. Estamos seguros de que las relaciones que establecemos con nuestro paisaje, ciudad o territorio, causan un vínculo donde emotividad, subjetividad y opinión se encuentran. El cine, por su parte, obliga a la selección de una realidad concreta con la que trabajar mediante imágenes para realizar un análisis de contexto o un discurso audiovisual. Tenemos realidades cercanas y cotidianas que, por el hecho de encuadrarlas las percibimos y pensamos mejor. Hay películas, hay relatos a nuestro alrededor. Hay conceptos y hay realidades muy interesantes, pero si no las enmarcamos y focalizamos las cosas se diluyen. Fernández (1982) aboga por una integración del cine en el aula que encaja con las intenciones de esta investigación:
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 18 En este concepto de integración es donde se puede comprender la utilización pedagógica de la imagen: no como utensilio de entretenimiento, sino como agente de concordia psicológica; no como objeto de consumo, sino como trampolín de utopías; no como alimento de pasividad, sino como recurso privilegiado del hombre para conocer el mundo y proyectarse en él asumiendo el misterio de la existencia (p.35). Esta espiral de circunstancias que ofrece el cine supone un reto de gran interés para la formación educativa y el desarrollo humano. Nuestro acercamiento a este potencial quiere acotarlo para que pueda ser analizado más fácilmente. El juego de conceptos que determina esta investigación está dispuesto para concentrar y facilitar la práctica de la Pedagogía Crítica sobre nuestra manera de habitar territorio y ciudad. Podemos describirla como una postura educativa que no es ciega ante las condiciones políticas, sociales y culturales que coexisten y restan democracia a nuestras comunidades. Así, el hecho de ejercer como pedagogo crítico supone empatizar y afiliarse a cierta actitud, más que a una doctrina específica. La Pedagogía Crítica, sin ánimos de caer en la demagogia, se interesa fundamentalmente en un análisis reflexivo y crítico de la estructura sociocultural y las injusticias que provocan sus imposiciones implícitas (Escaño, 2009, p.31). Para aplicar esta propuesta ante asuntos relacionados con el paisaje pensamos en una didáctica apoyada constantemente en la Ecología Humana y la Ecología de Poblaciones. Figurarán como una plataforma de problemáticas y como la perspectiva práctica más cercana para ver las influencias entre ciudad y territorio. Sin querer ser alarmistas y sabiendo que en cualquier paisaje puede existir un problema medioambiental, no es el objetivo de la tesis aplicar una pedagogía fundamentalmente ecologista. Apostamos por una didáctica que siempre tenga en cuenta el carácter sistémico del paisaje y donde la ecología, la geografía, la filosofía, el urbanismo, la historia y la expresión artística tengan un lugar de encuentro analítico y constructor de conocimiento. El trabajo cooperativo que la educación artística debe realizar con las tecnologías digitales y los medios de comunicación nos lleva a formular cuestiones significativas dentro de la teoría del cine. Estos serán reducidos y analizados a través de representaciones del paisaje, las diseñadas por profesionales y las realizadas en la escuela. La teoría y la práctica del cine serán conducidas para producir tensiones que
Introducción 19 hagan dialogar, a través de la ciudad y el territorio, sobre la construcción y la representación de la realidad en el cine ficcional y documental. El acercamiento que realizamos a la práctica de cine documental con adolescentes, está articulado con la intención de generar pensamiento y análisis crítico disponiendo de los paisajes como intermediarios con la realidad.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 20 1.3. Preguntas clave de la investigación Pregunta Principal La pregunta fundamental de esta investigación engloba la progresión que se ha producido en ella, recogiendo los interrogantes de todas sus fases. PP: ¿Pueden las obras cinematográficas facilitar el análisis del paisaje para el desarrollo educativo de una actitud crítica, participativa y comprometida con la ciudadanía? Preguntas Secundarias PS1: ¿Qué conceptos culturales y asuntos sociales relacionan a cine y paisaje al aplicar una estrategia educativa conjunta que utilice ambos campos? Se pretende indagar qué constantes surgen en la aplicación educativa de actividades que contengan al cine como instrumento para analizar el paisaje. Esta pregunta secundaria se pretende contestar desde dos perspectivas: el alumno como espectador y el alumno como realizador. En el caso de la perspectiva del espectador se investigará mediante el visionado y análisis de películas que se adapten a los objetivos pretendidos. Se pretende llegar a una serie de constantes temáticas que puedan relacionar los relatos fílmicos, o alguno de sus fragmentos, con las imágenes que muestra el paisaje en las obras. La presencia de la pedagogía crítica en el análisis será fundamental para facilitar juicios que comprometan nuestras decisiones como sociedad a nivel local o global. En el caso de la realización, pretende demostrar la disposición educativa que la práctica documental ofrece como herramienta para el conocimiento del entorno y del contexto sociocultural, además de hallar algunas constantes de esta relación.
Introducción 21 PS2: ¿Puede una acción conjunta de cine y paisaje fortalecer el pensamiento crítico al componer un marco público donde educación, imagen y ética se relacionan? Tanto en la perspectiva del espectador como en la del realizador de cine, son también cuestionadas las posibilidades del arte cinematográfico para la concienciación de los discentes mediante fragmentos fílmicos comprometidos con las problemáticas humanas y con sus propias realidades. Desde los elementos o iconos más básicos que pertenecen al territorio, hasta las personas que aparecen en una representación paisajística, todo es paisaje. Pueden ser elementos dispares, pero guardan estrecha relación dentro de esos marcos de convivencia. No nos pararemos solo a clasificar o calificar un paisaje, sino que ahondaremos en cómo funciona, qué estructuras se muestran en ella o qué podríamos hacer para mejorarlo. PS3: ¿Puede la práctica documental facilitar al alumno la capacidad de comunicación de opiniones, ideas y emociones inspiradas en el paisaje? Este planteamiento audiovisual indaga en el papel que el paisaje pudiese desempeñar en la concepción del mundo, en los valores ambientales y, sobre todo, en un encuentro con lo humano y con su memoria. Las relaciones entre los elementos que componen los paisajes podrán decir qué fue y qué es ese entorno que tenemos ante nosotros; además de ofrecer la oportunidad de juzgar mediante nuestra mirada cómo debería ser en el futuro para la mejora social.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 22 1.4. Justificación de la temática y relevancia social La primera idea que puede surgir de la conexión entre cine y paisaje es la posibilidad de realizar viajes fílmicos e imaginarios con el fin de contemplar paisajes lejanos o desconocidos que nos ayudan a entender el mundo. Este uso del cine como herramienta geográfica se puede completar con la facilidad de acceso a plataformas de internet que permiten visualizar cualquier punto de la esfera terrestre, como por ejemplo Google Earth. Pero además de asuntos que se sitúan cercanos a las ciencias naturales, podemos enlazar con actividades didácticas que valoran los rasgos del paisaje que contienen un interés social, cultural o permiten ser críticos con la realidad. La raíz de la investigación nace del cuestionamiento del cine como vehículo educativo, que pasa a ser reducido para concretar la cuestión desde el paisaje. Posee entonces un carácter interdisciplinar desde su base, que promueve saltos entre varias disciplinas. El destino de las miradas serán la ciudad y el territorio, ya sea hacia el paisaje fílmico que contienen las películas o hacia el paisaje real detrás de una cámara de video. En “La educación del arte posmoderno”, Efland, Freedman y Stuhr, (2003) abogan por currículos interdisciplinares que favorezcan un aprendizaje más completo del mundo desde el arte, generando visiones menos separadas y encorsetadas por sus propias tradiciones: Significa más bien que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios, y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de competencias tradicional de la educación artística (p.192). Partiendo de estas premisas, cine y sociedad de masas forman una fuerte relación que exige formular incógnitas sobre cómo traer el cine a la escuela para que los estudiantes lo entiendan y sepan distinguir sus códigos, además de utilizarlo como medio formativo. Además de séptimo arte, el cine está considerado como modo de comunicación y expresión, luego requerirá practicar una pedagogía propia para introducirla en un aula. Se pretende una didáctica moderna y activa, de manera que se adquieran valores y competencias a través de lo audiovisual.
Introducción 23 Dotar al espectador de una capacidad de respuesta ante el bombardeo constante, debe ser un reto común a todos los ámbitos de estudio. Ha de existir la posibilidad de establecer una analítica que facilite al espectador las capacidades comprensivas necesarias para llegar a una sistematización, cuantificación y soporte investigador lo suficientemente elaborado como para que pueda abarcar todos los aspectos que proponen dichos mensajes comunicativos (Gutiérrez San Miguel, 2006, p.14). Cuando hablamos de este lenguaje, entendemos que el cine es un medio para llevar mensajes, por lo que el dominio de sus signos requiere la práctica de este lenguaje como receptor y emisor. Introducirse a la práctica cinematográfica puede ser algo sencillo si se pretende retratar algo cercano como el paisaje, donde además se encontrarán relaciones entre sociedad, cultura y espacio público. El paisaje funciona pues como objeto de las cámaras para ser analizado, pues contiene realidades muy valiosas para despertar actitudes críticas. Nos otorga la posibilidad de elaborar un juicio por medio de las sensaciones que este nos transmite nuestro propio entorno. El proceso creativo cinematográfico producirá una opinión, un relato, que será conducido por dos elementos que se combinan en el paisaje: realidad y emoción. Una de las miradas que se persiguen desde el inicio en los talleres de cine tiene como destino situaciones interesantes para la ecología en el paisaje. Una mirada que se comprometa, como indica Montalvo (2013), junto a muchas obras que tratan estas problemáticas en el mundo del arte: El arte del paisaje en su combinación con la tecnología se ha convertido en una de las más potentes líneas de trabajo de artistas de todo el mundo, quienes han sabido adaptar los conocimientos científicos propios de la época, a una creciente preocupación por el entorno y el contexto que habitamos (p.5). En la revalorización actual del paisaje influyen aspectos muy variables, entre los que juega un papel decisivo y creciente la educación, ya que esta debe proveer competencias para adquirir las bases y criterios con los que valoraremos el paisaje a lo largo de la vida. La sensibilidad natural y mayormente visual que se desarrolla hacia el territorio se une con el necesario entendimiento de los procesos que a día de hoy rápidamente alteran nuestros paisajes. Una postura científica, critica y ecologista puede
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 24 ser uno de los cauces para llegar a ello, pero también la educación debe ayudar a completar una identidad ciudadana y participativa, lo que incluye ser conscientes de los procesos de los que somos testigos en nuestras ciudades. Los valores que ha conformado nuestra cultura consumista nos han conducido a una concepción del paisaje como objeto; sin embargo, el paisaje no es una cosa, no es un objeto grande ni un conjunto de objetos configurados por la naturaleza o transformados por la acción humana. El paisaje tampoco es la naturaleza, ni siquiera el medio físico que nos rodea o sobre el que nos situamos (Maderuelo, 2006, p.17). La apertura conceptual actual, donde el paisaje es fruto de una percepción intelectual y visual, nos permite aspirar a que los participantes del taller se sitúen dentro de una temática, que pretende ser inspiradora en lo artístico y desarrollar la capacidad personal de valorar el paisaje y participar activamente en los procesos urbanos. Arquitectos y urbanistas diseñan planes para mantener la ciudad y decidir sus nuevos crecimientos sobre el territorio. Es el área más interdisciplinar que se puede pensar: historiadores, geógrafos, ingenieros, abogados, sociólogos o antropólogos participan en los proyectos de ordenación urbanísticos. Pero estos son procesos en los que la población puede y debe opinar, así como controlar las decisiones que se dirigen contra el bien común de todos los ciudadanos. Por ello se establecen procesos de participación donde exigir deberes y derechos en los plazos de alegaciones establecidos. Para tratar los asuntos sociales y culturales que el cine pueda mostrar con fines educativos, el concepto paisaje encaja fluidamente por su apertura, por su relación con lo artístico y porque constituye “un todo” del que poco puede escapar a la mirada. La demanda principal de la investigación lleva al tratamiento de los paisajes mediante el cine desde una perspectiva dual -espectador y realizador-, conduciendo al análisis y realización de películas. La utopía del cine en la escuela no puede consistir solo en «enseñar a leer imágenes», donde el supuesto que se aplicaría a la imagen sería la de ser un signo cuya lectura alcanzamos mediante el conocimiento de un código preestablecido. Estaríamos reduciendo la imagen a un vehículo de comunicación de ideas, a un lenguaje que tuviera como función el simple hecho de informar. Nada más lejos de
Introducción 25 la pedagogía del cine que la pretensión de desplumarlo de su valor emotivosentimental (Fernández Ibáñez, 1982, p.37). La combinación cine-paisaje interviene para comunicar una percepción del mundo, contribuyendo a la articulación de procesos mentales que recogen realidad, emoción y crítica. Si se permite la analogía con las ciencias puras, algunos profesores de Secundaria anuncian generaciones que solo se sienten cómodos y activos ante los procedimientos operacionales. En matemáticas son capaces de realizar cálculos, pero presentan problemas y desgana en los enunciados que plantean ejercicios operacionales. ¿Es culpable el sonambulismo de las pantallas? ¿Es tan excitante todo lo que rodea al estudiante que la escuela resulta aburrida y abstracta? El asunto puede ser una falta de conexión con las actividades que normalmente realizan, una falta de intensidad respecto a sus intereses reales. No se trata de hacerlo todo más atractivo mediante el uso de la imagen, sino permitir que sean ellos quienes elijan esas imágenes, las describan, las hagan suyas y participen mientras no se percatan del cacofónico “estamos aprendiendo”. En definitiva, se propone esta didáctica con la más firme convicción de que el conocimiento no se produce si no existe interés, motivación o curiosidad por entender los conceptos y relacionarlos con otros de interés individual, para construir conclusiones significativas según su contexto. ¿Y si habláramos un poco más, en pedagogía, de esa vida que quema o no en los planos de cine, en lugar de hablar siempre de esa “gramática” de las imágenes que nunca ha existido y de los “grandes temas”, que asfixian el cine? (Bergala, 2007, p.53) El autor considera determinante prestar atención a los asuntos más urgentes mediante el cine, considerando caduca la tendencia del estudio de la forma fílmica centrada en el lenguaje y en temas ya repetidos. Parece lógico dotar al cine de una posición en los currículums que refleje su importancia histórica como prototipo y base de todo lo que está siendo la era visual digital, donde se destaca la facilidad de acceso a medios de realización audiovisual y de participación en la sociedad en red. Las respuestas a la pregunta de lo que el cine hace con nosotros han sido aportadas por la teoría de la comunicación, la semiología, la sociología de la cultura o los estudios culturales en la clave de sus propias reflexiones, en muchos casos ajenas a la
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 32 matices y ser usados de manera muy significativa. Algunos de los enfoques que se desarrollan a continuación serán complementarios a esta investigación y otros quedarán al margen. La capacidad de los paisajes para emocionarnos es ampliamente utilizada en el cine. Junto a sus virtudes innatas, -y entre lo denotado y connotadopueden aparecer significados o sensaciones que refuerzan en algún sentido las vivencias de los protagonistas del film. El encuentro con la naturaleza (figs.1 y 3); un momento de éxito (fig.4); o la superación personal por alcanzar una meta (fig.5) son situaciones que pueden verse reforzadas visualmente por el contexto o la climatología. También permite tensar las situaciones de una manera más negativa, reforzando la claustrofobia o la soledad del personaje (fig.2). Fig.2 Lost in translation (Coppola, 2003) Fig.3 Baaria (Tornatore, 2009) Fig.1 Fig.4 Huevos de oro (Luna, 1993) El cuadro Caminante sobre mar de nubes (Caspar David Friedrich, 1818) (fig.1) puede considerarse el prototipo pictórico de expresión de esta fuerza del paisaje. El rostro del personaje no puede apreciarse porque su mirada no corresponde a la persona que le retrata, pertenece al paisaje que hay delante de él. Esto refuerza su presencia en ese lugar y el hecho de que alguien domina esa geografía. No importa quién es, alguien ha llegado a ver ese paisaje. La atracción visual que presentan estos planos da la sensación
Objeto de investigación 33 de que el ser humano se eleva a tal altura que parece poder conversar directamente con la propia naturaleza. La película Into the wild (Penn, 2008), es un ejemplo donde el paisaje y el objetivo del protagonista se funden en uno solo. Algo más que aventura lleva a un estudiante a escapar de la sociedad para pasar unos meses viajando y viviendo de la naturaleza. Los hechos reales que inspiran la película generan un tratamiento del paisaje generoso en calidad y metraje. Las figuras 5, 6 y 7 presentan tres fotogramas de una secuencia donde la cámara gira 360º alrededor del protagonista. De esta manera resulta una nueva construcción cinematográfica del Caminante sobre el mar de nubes, ambientada en su banda sonora con la canción The wolf de Eddie Vedder. El cantante, acompañado por un órgano y sin letra, despliega una melodía en la que a veces parece que aúlla y en otras se lamenta cantando con tonos propios de los indios americanos. Figs.5, 6 y 7 La película Primavera, verano, otoño...y otra vez primavera (Kim Ki-duk, 2003) está rodada en un largo artificial de más de 200 años, la Charca de Jusan, lo que provocó una larga tramitación de permisos por encontrarse en una zona protegida, el Parque Nacional Juwangsan en Corea del Sur. En esta película toma relevancia el uso del paisaje y la climatología, dando fuerza a la historia que narra. La obra divide la vida de los protagonistas, monje y aprendiz, según las estaciones del año. El tono de la obra es muy poético y está atento a la doctrina budista, particularmente en el respeto a la naturaleza. Figs.8, 9 y 10 Primavera, verano, otoño...y otra vez primavera (Kim Ki-duk, 2003)
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 34 Por otro lado, el paisaje construido también puede utilizarse como símbolo y para envolver de dramatismo al relato. Es el caso de los paisajes del transporte. Los aeropuertos, las estaciones de tren y los puertos marítimos se combinan inevitablemente con las bienvenidas, las despedidas y los nuevos destinos de los protagonistas. Casablanca (Curtiz, 1942) (figs.11 y 12) y Heat (Mann, 1995) (fig.13) y concluyen sus relatos en aeropuertos. Estos serán símbolo de la posibilidad de escape o el medio que lleva a salvar una situación. Fig.11 Fig.12 Fig.13 El olivo, película dirigida por Icíar Bollaín en 2016, puede reflejar de una manera muy completa los argumentos que busca esta investigación para hacer pedagogía con el paisaje. Relata la búsqueda de una chica para localizar un árbol que la familia vendió sin el permiso de su abuelo (figs.14 y 15). Un olivo milenario que desaparece de la finca y hace recluirse verbalmente al anciano, que va vagando aquí y allá por la finca (fig.16). El contexto de la película señala a la familia como una víctima de los ciclos económicos tras invertir el dinero del olivo milenario en un restaurante de playa, que años después cerrará por la crisis. Se aprecian planos donde vemos esqueletos de hormigón abandonados por la impotencia de sus promotores, reflejos y testigos en el paisaje urbano de la situación (fig.17). La lección sobre el funcionamiento del mundo de la construcción es importante, con detalles reflejados en las deudas y discusiones críticas.
Objeto de investigación 35 Figs.14 y 15 Figs.16 y 17 En esta investigación se van tratar planos exteriores que representen total o parcialmente paisajes reales representativos de lo que son la ciudad y el territorio en la actualidad, por lo que han quedado fuera de la muestra cines como la animación, la fantasía y la ciencia-ficción. Sus narrativas se alejan en exceso de los objetivos que pretendemos. Estos relatos pueden utilizarse mediante otras estrategias pedagógicas, pero presentan paisajes diseñados que nos apartan del diálogo con la realidad que se pretende realizar. La admiración del cine por la consagración de las grandes ciudades se inicia a principios del siglo XX, donde Metrópolis (Lang, 1927) (fig.18) construye toda una ciudadmáquina como trasfondo de su ficción. Blade Runner (Scott, 1982) (fig.19) también ha creado escuela. Sus visiones del paisaje futuro han continuado hasta nuestros días. Fig.18 Fig.19
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 36 El cine de animación también ha prestado su atención al paisaje de formas que pueden ir desde los ciber-mundos de la narrativa japonesa a la realidad de la guerra. La película Akira (Otomo, 1988) retrata la ciudad como nunca hasta entonces en este género. Las persecuciones en motocicleta (fig.20) o los vuelos en helicópteros (fi.21), entre otras imágenes, demuestran la inversión realizada para ambientar al Neo-Tokio de 2019. Figs.20 y 21 Vals con Bashir (Folman, 2009) es una película documental de animación -de producción israelí, alemana y francesaque muestra escenas de la Guerra del Líbano del año 1982 e incluso dibuja entrevistas. Dentro de este relato encontramos fachadas destruidas (fig.22), trincheras urbanas (fig.23) o tanques que apuntan a viviendas (fig.24), reproduciendo la guerra urbana en versión boceto, como si disfrutara de la misma simbiosis que el cine norteamericano practica con el ejército de los Estados Unidos. Sus imágenes nos dejan un relato urbano que habla de cómo se altera el territorio o la ciudad durante los conflictos bélicos que, además del patrimonio cultural e histórico, destruyen el paisaje con el que se identifican sus habitantes. Figs.22 y 23 Fig.24
Objeto de investigación 37 Uno de los ejemplos actuales más simbólicos para observar el poder de la imagen paisajística es la escena eliminada en la primera película de Spiderman (Raimi, 2002), donde el superhéroe trepaba a las Torres Gemelas. Los atentados del 11S provocaron retrasos en la distribución de la película y la eliminación de las secuencias donde aparecían las dos torres. Las figuras 25 y 26 pertenecen al tráiler, que contenía algunas de estas imágenes. Fig.25 Fig.26 2.1.2. La práctica documental La práctica cinematográfica documental a partir del paisaje constituye un objeto de investigación posterior y derivado del primero. Tras la fase donde el paisaje cinematográfico es el único objeto, se decidió que la investigación no estaría completa sin estudiar la perspectiva del alumno como realizador. Para ello se han desarrollado dos talleres de cine y paisaje con alumnos de educación secundaria. Con una duración aproximada de un mes, las dos experiencias recogen interrogantes sobre la viabilidad del mundo audiovisual y la expresión de opinión en formatos digitales dentro de la escuela. La acotación espacial corresponde al interior del Área Metropolitana de Sevilla, donde se insertan los dos centros educativos. Las dos muestras presentan distinta naturaleza ya que el barrio de Palmete está ubicado dentro del tejido urbano de Sevilla, mientras que los pueblos de Olivares y Albaida disfrutan de una posición apartada y placentera en la cornisa del Aljarafe que mira a Huelva. El estudio abarca, mediante la investigación-acción, una didáctica del cine completa
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 38 con actividades de análisis y creación. Se persigue dar un paso más en la relación habitual entre cine y escuela, de manera que se retrate a la realidad según el enfoque necesario, que será guiado por el docente. El documental surge como la variante cinematográfica más apta para los objetivos establecidos. La mirada y la reflexión sobre el espacio público pueden encontrar apoyo en el documental, que se distancia del medio televisivo como una reacción que pretende reivindicar otro tipo de juicios y conocimientos. La elección de usar el cine en el aula desde la perspectiva práctica, nos lleva a elegir entre las dos variantes principales del cine: cine de ficción y cine documental. Por tratarse de una investigación sobre el estudio de la realidad y concretamente del paisaje, la elección ha sido sencilla. La vocación del documental por la representación del mundo es perfecta para las intenciones de esta investigación. Además, consideramos que la práctica del cine de ficción requiere una dedicación y planificación que quedan fuera de los objetivos de esta investigación. Se elige el modelo del cortometraje por su adecuación a la temporalización de un taller y porque las pretensiones de la investigación no requieren un producto o un tiempo más prolongado. Los gestos creativos recibirán la atención principal del estudio, ya que son los que mostrarán si es posible construir conocimiento sobre las temáticas y contenidos que tratará el cortometraje. Quedará en segundo plano la destreza, la técnica o la duración del cortometraje.
Objeto de investigación 39 2.2. Formulación de las hipótesis Las hipótesis surgen de manera progresiva según las fases expuestas de esta investigación. De este proceso surge un conjunto de preguntas que combina las realizadas originalmente bajo la perspectiva del espectador y las añadidas de manera previa a las prácticas fílmicas. Las formulaciones persiguen la elección de objetivos asequibles para una práctica iniciática como esta, pero que provean una aproximación suficiente para obtener resultados óptimos. A partir de esta idea, vamos a presentar una serie de hipótesis, las cuales pretendemos verificar a lo largo de esta investigación. Dichas hipótesis son de carácter inductivo o débil, en lugar de hipótesis deductivas o fuertes, propias del método hipotéticodeductivo de las ciencias exactas. Como indica Dávila Newman (2006): “adviértase que en el razonamiento deductivo primero deben conocerse las premisas para que pueda llegarse a una conclusión, mientras que en el inductivo la conclusión se alcanza observando ejemplos y generalizando de ellos a la clase completa” (p.186). Aunque las mostremos en forma enunciativa, en ningún caso son afirmaciones absolutas, sino supuestos que hemos de resolver a lo largo del presente trabajo. Formulación de la hipótesis principal HPP: El cine aporta imágenes que permiten practicar una pedagogía del paisaje donde, además del desarrollo humano, se potencie la solidaridad, el compromiso con el medio ambiente y la comprensión de los procesos urbano-territoriales. Para realizar el trabajo de investigación hemos partido de la siguiente premisa: la mirada forma parte del atractivo de cine, y educar en la mirada también es enseñar otras maneras de mirar, sin apartarlas, sin ignorarlas. Pueden ser paisajes para la contemplación, pero otros pueden ser paisajes que responden a miradas ecologistas, a miradas críticas o a miradas de otras culturas con el mismo lenguaje fílmico.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 40 Formulación de las hipótesis secundarias HP1: El cine puede considerarse una forma de representación social que construye su realidad con medios audiovisuales. Desde la perspectiva del espectador podemos utilizar las imágenes de sus paisajes -los planos generales fundamentalmente-, para encontrar realidades compartidas socialmente. Si elegimos paisajes cinematográficos meditados y contenedores de un significado en el relato, podremos manejar asuntos y problemáticas que analicen esos lugares, alentando la conciencia ciudadana. HP2: La práctica cinematográfica documental presenta cualidades para convertirse en un primer encuentro con el lenguaje audiovisual en entornos educativos. Su vocación para relatar realidades la señala como una herramienta para debatir sobre asuntos locales de verdadero interés para los discentes. La elección del paisaje como objeto de las cámaras supone una estrategia abierta ante los temas que se traigan al aula. HP3: El análisis del paisaje favorece la construcción de una conciencia ciudadana, ecológica y crítica. Por ello, aporta la posibilidad de emitir juicios de valor ético-estéticos y construir una escala de valores sobre las problemáticas urbanas y territoriales.
Objeto de investigación 41 2.3. Objetivos Objetivo Principal OBP: El objetivo principal de la investigación es detectar y entender qué situaciones presentan al cine como herramienta para entender y representar el paisaje en entornos educativos. Objetivos Secundarios La finalidad de este apartado es fragmentar el objetivo fundamental de la investigación en objetivos secundarios. Estos podrán dar respuesta de manera más aproximada a las múltiples facetas y usos posibles del arte del cinematógrafo. Los objetivos secundarios que se proponen combinan los diversos campos que influyen en la investigación, muestra de lo indispensable que es su coexistencia. OBS1: Evaluar las posibilidades educativas del cine de ficción y documental como proceso de recepción de paisajes. OBS2: Detectar temáticas proporcionadas por el paisaje cinematográfico que remitan a la necesidad de una construcción de la mirada y del pensamiento crítico. OBS3: Indagar en las constantes educativas que relacionan la práctica cinematográfica documental con la lectura del paisaje, valorándola como herramienta didáctica. OBS4: Evaluar al paisaje como concepto transversal para el fomento de actitudes ciudadanas ante las problemáticas del territorio y la ciudad, y como generador de enfoques -por ejemplo el cinematográficoque facilitan el análisis crítico de la realidad.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 48 C.- Investigación-acción educativa Los criterios de oportunidad también guía la selección de centros educativos donde se desarrollarán los talleres, ante la inexistencia de un protocolo propio de la Universidad de Sevilla para acceder a la investigación en centros de enseñanza obligatoria. Por lo tanto se procurará la presentación formal del taller a los centros que se interesen después una propuesta informal. Los talleres que se han desarrollado son: - Taller de cine y paisaje en el Centro Social Francisca Oyonarte, en el barrio de Palmete, Sevilla. - Taller de cine y paisaje en el Instituto de Educación Secundaria Heliche, en el municipio de Olivares, Sevilla. La sucesión de actividades en el tiempo finaliza con esta herramienta principal en forma de investigación-acción, que analiza el proceso creativo que genera la práctica documental desde el paisaje. El proceso cíclico que compone este método es utilizado para estructurar el taller y analizar su desarrollo, con el fin de implantar sus conclusiones dentro de la investigación. “El concepto responde a una elección ineludible según el debate educativo, que reclama la necesidad de centrarse en los procesos antes que en la elección de contenidos” (Latorre, 2007, p.33). El ciclo es el concepto que se va a repetir para dejar en cada sesión del taller ciertas conclusiones, tanto para el alumno en su proceso creativo como para la investigación. Se recogerá información de manera continuada para que puedan ser valoradas tanto las actuaciones del profesor como las respuestas de los alumnos. Ayudará a ver de qué manera se genera el proceso educativo-creativo, qué aprenderán los alumnos y qué aprenderá el profesorinvestigador. Teniendo en cuenta que se habla de contextos educativos, el análisis del proceso se dirigirá fundamentalmente hacia el discente, y en menor atención hacia la obra resultante. Se persigue el desarrollo personal como inspiración fundamental de la realización del taller y no una identificación como artista. En nuestro caso aprendemos arte, pero fundamentalmente lo practicamos para obtener un proceso de descubrimiento, no de facilitación de respuestas. “La ventaja que la investigación-acción proporciona a nuestro estudio es que está preparada para prácticas sin consecuencias estrictamente predecibles y por estar abierta a la creación individual y colectiva” (Elliot, 1990, p.42). El autor apunta también su utilidad para compartir la comprensión de los conceptos éticos y de los dilemas contradictorios de la práctica.
Diseño metodológico 49 3.1.1. Enfoque metodológico del análisis fílmico Pérez García y Muñoz Ruiz (2014) contemplan que: “como repiten una y otra vez teóricos e historiadores del cine, no existe un modelo universal, infalible y válido para cualquier obra cinematográfica que se someta al análisis” (p.126). En esa misma dirección, también remarcan las premisas que Jacques Aumont y Michel Marie estipularon en busca de una definición del análisis fílmico en su libro “Análisis del film” (1990): a.- No existe un método universal para analizar películas. b.- El análisis del film es interminable, porque siempre quedará en diferentes grados de precisión y de extensión. c.- Es necesario conocer la historia del cine y la historia de los discursos existentes sobre el film escogido para no repetirlos, además de elegir en primer término el tipo de lectura que se desea practicar. Estas consideraciones permiten diseñar una metodología de análisis para adaptarla a los objetivos propuestos. Los cuestionamientos teóricos para el análisis fílmico de esta investigación se cimentan, entre otros, en la consideración del cine como un producto social. Cada pieza cinematográfica es representativa del momento histórico en que es realizada, por lo que servirá para ilustrar algunos fundamentos de la Teoría del Cine aplicados al paisaje fílmico. Por ello consideramos que el cine necesita ser valorado en su contexto histórico y en función de la comunicación que pretende establecer con las masas, ya que el cine ostenta la expresión del mundo en que vive y de la sociedad que lo produce (Flores Auñón, 1982, p. 23). Para el análisis de las películas, nos detendremos en diversos aspectos: - el contexto en que se han rodado - la aportación a nuestra memoria - la relación de los personajes con el paisaje que habitan - la función del paisaje en el relato - el estilo de cine ante el que nos encontramos
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 50 Se considera indispensable estudiar el contexto en que fueron filmadas las obras, ya que de él también se desprenden lecturas que son de gran utilidad para el análisis del paisaje real y de la representación realizada por los autores. En el interior de todas las obras de ficción se filtra un mundo histórico que ha servido de sustrato o decorado al desarrollo de la acción. Este mundo histórico puede servir para dar un mayor nivel de verdad al mundo que confiere el relato expuesto o puede ser una estrategia para forzar los procesos de identificación del espectador (Gispert, 2009, p.24). El trabajo de análisis es exploratorio y de enfoque cualitativo, donde los planos generales forman el centro del estudio como parte de las películas. La extracción de algunos planos supone un aislamiento, ya que estos planos nunca se explicarán sin su contexto fílmico y serán completados con otras vías de información sobre los rodajes que no se incluyen en la obra. Por lo tanto se han utilizado esencialmente desde dos tipos de fuentes: la exploración bibliográfica acerca de la producción de la película que se estudia y la observación del paisaje en relación con el relato fílmico. Sobre estos fragmentos de películas se aplicarán los conocimientos teóricos asumidos durante la fase de investigación bibliográfica. De esta manera, se distinguen dos metodologías: una de naturaleza conceptual y otra de carácter procedimental, las cuales guiarán la estructura del trabajo. Se considerará la película como una totalidad, pero la imagen paisajística será el origen de las reflexiones. Se aislarán cuidadosamente aquellos fotogramas que muestran territorio o ciudad para ver qué posición, intensidad y significado tienen en el film respecto del resto. Hablamos principalmente de planos exteriores: el gran plano general, el plano general, las panorámicas y las vistas aéreas. “Es posible elegir y pensar en fragmentos fílmicos que puedan ser trabajados en clase durante el tiempo de una sesión (que suele ser menor al de la duración de una película)” (Bergala, 2007, p.118). El paisaje se ha considerado como centro protagonista de los fragmentos y es el criterio para la selección de ejemplos donde se presentan condicionantes en la forma de habitar del ser humano. Hablando de cine y escuela, Dussel (2006) aclara la oportunidad que las tecnologías digitales ofrecen para realizar una pedagogía más profunda a través del cine:
Diseño metodológico 51 Muchas son las voces que claman por la utilización de los medios digitales y usar el cine en la educación mediante fragmentos. Una concepción más clásica del uso de la película completa imperaba al considerar la película como una obra no manipulable, pues perdería su esencia. Como ya hemos dicho, variados autores quieren renovar ese enfoque, ya que no podemos dejar de lado las ventajas de este tipo de reproducción audiovisual para trabajar con el cine de otra manera (p.141). ¿Es una sesión suficiente para analizar un fragmento fílmico con objetivos pedagógicos? Un fragmento es posible, una película completa no. El cine -como espectáculo, acto de ensoñación o pacto ficcionalsuma una serie de aspectos que lo hacen único en su funcionamiento. La accesibilidad al conocimiento a través del cine dependerá de su concepción como arte y artificio. Estas directrices pueden aplicarse fácilmente al paisaje mediante el estudio del contexto fílmico, las condiciones de rodaje y el momento de producción del film. Entre ellos serán significativos algunos conocimientos previos del analista y de los destinatarios de la acción docente. Principalmente son el contexto histórico de la producción, el lugar o el momento histórico representado. “El espectador es el que dota a las imágenes de particularismo y de significación, si bien es cierto que a partir de una manipulación previa a la creación, las imágenes ya conllevan de forma implícita ciertos significados e intencionalidades” (Gutiérrez San Miguel, 2006, p.11). El espacio fílmico decide lo que enseña y, expresado de otra forma, también elige lo que no enseña del paisaje real. En el caso de los lugares podremos preguntar sobre el encuadre, la perspectiva, el giro de cámara o la situación de los personajes en la escena. Siempre existirá otra forma de hacerlo o perspectivas que no se contemplan y deberían haberse considerado. El análisis del film es un proceso con dos estadios fundamentales y diferenciados, la descripción y la interpretación. Podemos hablar de una deconstrucción que describe la película y una reconstrucción en base a una interpretación (Dussel, 2006, p.153). Esta dualidad en el proceso analítico de películas abre posibilidades para la incursión de las pedagogías críticas, ya sea en las formas utilizadas para representar el paisaje o en el propio contenido del paisaje fílmico. En el primer caso, el análisis de películas busca características comunes en los paisajes de las películas para establecer ciertas consideraciones generales sobre sus
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 52 representaciones, tratando los límites entre la realidad y la ficción en el cine. En cuanto al segundo caso, la investigación deriva su análisis hacia la obtención de temáticas comunes en las películas sobre las que es necesario aplicar el pensamiento crítico para dar respuesta a sus problemas. El paisaje concurre con el cine, participando de una asimilación fundamentada en la experiencia: Lo cierto es que, como objeto de conocimiento, el paisaje se ve sometido a las características de todo proceso cognitivo de aprehensión, y en él tienen un papel relevante las preconcepciones, los componentes afectivos y subjetivos del sujeto cognoscente, las atribuciones valorativas que se le otorgan (Liceras, 2003, p.72). Por lo tanto, la individualidad es el factor mediante el que se comprenden las narrativas audiovisuales para formar un juicio o una opinión por parte del espectador, de la misma manera que el paisaje se interpreta según la decodificación subjetiva de cada mirada. Por ejemplo, se entiende que si trabajamos en contextos donde la multiculturalidad es un componente marcado, debemos entender que un mismo film puede obtener distintos significados para estudiantes de diferentes culturas, latitudes o longitudes, sea cual sea el paisaje o la pieza que se estudia. Esta investigación pretende estar abierta para ser de utilidad a las ciencias humanas y sociales. Como ya se ha comentado, son variadas las disciplinas que trabajan con el paisaje: arte, geografía, etnología, arquitectura, filosofía…etc. Cada una de ellas lo hace con enfoques, finalidades y problemática propias. Así, la visión positivista de las ciencias naturales se enfrenta a la interpretación subjetiva de la creación artística, mientras que una posición intermedia la ocuparían las ciencias humanas y también ciertas ramas de la geografía que, desde los años sesenta del pasado siglo XX, aceptan algunos grados de subjetivismo como variables de trabajo (Maderuelo, 2006, p.9). Esta perspectiva indica que la reflexión a través del paisaje convierte a cualquier estrategia didáctica en algo relativo e intrínseco al alumno. El visionado y análisis de una película puede proporcionar situaciones privilegiadas para la realización de actividades de participación plural donde se analiza, debata y critique la realidad del paisaje desde distintas perspectivas; ya sea desde una solo materia o de manera interdisciplinar.
Diseño metodológico 53 3.1.2. Enfoque metodológico de las entrevistas Las entrevistas a agentes especialistas del cine están destinadas a definir el papel del paisaje y las localizaciones fílmicas en las películas de ficción y documental. Se persigue una mejor comprensión de la muestra del paisaje en el cine para establecer estrategias educativas a través de las obras que han firmado los entrevistados en particular, y obras universales del cine. También se indaga en el concepto de educación artística y cinematográfica que manejan nuestros entrevistados, además de exponer sus experiencias docentes y la función que cumplía el paisaje en ellas. Previamente a la entrevista se realizará una definición del perfil de paisaje buscado, marcando que se sitúa más allá de la contemplación o la contextualización de la escena, y que pretende reflejar valores o condiciones -condicionantes desde el sentido críticode corte sociocultural en los lugares donde se ruedan las escenas, ya sea territorio o ciudad. Destacamos dos de las ventajas que ofrece la entrevista según Viedma (2005, p.11): -Capacidad para producir información con características muy diferentes, susceptible de ser analizada desde distintas perspectivas de análisis. -Capacidad de acceder a situaciones sociales difícilmente observables con otras prácticas de investigación como la observación participante o las prácticas grupales (espacios privados o semiprivados). La entrevista cualitativa semiestructurada es el modelo elegido para obtener opiniones profesionales sobre las posibilidades educativas del encuentro entre cine y paisaje. La entrevista abierta es una entrevista semiestructurada, en la que el investigador cuestiona al entrevistado utilizando un guión de conducción que le sirve de ayuda. El guión es sólo un apoyo y el entrevistador también puede plantear o abrir nuevas temas de interés al hilo de la entrevista (Viedma, 2005, p.12). La condición interdisciplinar de esta investigación, sitúa a la entrevista como una herramienta fundamental, ya que no puede encontrar mejor fuente que la palabra de los propios cineastas ante los aspectos específicos y particulares del séptimo arte que se están tratando.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 54 Por tanto, cualquier diseño de investigación que pretenda conocer en profundidad el modo en que los sujetos interpretan la realidad en la que viven debe considerar la utilización de esta práctica. Si, además, lo que se plantea en la investigación es la búsqueda de un discurso social que circula poco o es desconocido el uso de la entrevista abierta se hace imprescindible (Viedma, 2005, p.12). La oportunidad de hablar del paisaje fílmico con agentes profesionales del cine abre una importante vía para conocer en profundidad qué tipo de decisiones seleccionan las localizaciones fílmicas. Se trata de obtener información sobre el modo en que los cineastas conciben, interpretan y construyen el mundo como realizadores, y como espectadores de cine. Además de dialogar en torno a las dos perspectivas, algunas preguntas van dirigidas desde la perspectiva educativa. Esto puede posicionar al entrevistador como agente social que está conducido por ciertas pautas y que persigue frutos en este sentido. Asimismo, la relación entre entrevistador y entrevistado produce un fenómeno denominado reflexividad que afecta al proceso comunicativo y puede tener como resultado el cambio en las respuestas del entrevistado para conseguir la aceptación del entrevistador (Viedma, 2005, p.6). Debido al carácter educativo de la investigación y a la confluencia de cine y paisaje bajo requerimientos socioculturales, se considera que el efecto de reflexividad estará presente de forma inherente y así se manifiesta en la formulación de las preguntas. Esta situación se hace más visible cuando las preguntas incluyen valores socialmente compartidos y el entrevistado responde de acuerdo a esa norma (deseabilidad social) o cuando el entrevistado considera que debería tener un conocimiento y, por tanto, una opinión formada de lo que se le pregunta y responde al azar para no mostrar su desconocimiento (Corbetta, 2007, p.347). El análisis de las entrevistas El proceso de análisis servirá para convertir las conversaciones generadas por las entrevistas en un solo documento que disponga los comentarios realizados de manera agrupada según las cuestiones que responden. La transcripción de la información - tomada por una grabadora digitales el material básico para proceder al análisis. Se
Diseño metodológico 55 excluirán de forma moderada aquellas divagaciones e intervalos que no responden a la pregunta efectuada o no son de interés para la investigación. Como consecuencia de la reflexividad inherente a las entrevistas que se proponen, se prestará atención ante signos donde se muestre este efecto. Una vez señalados diferentes fragmentos del texto que pueden ser relevantes para la investigación, éstos deben ser evaluados a la luz de la posible influencia que haya tenido en ellos la propia situación de entrevista (Viedma, 2005, p.22). Contenido y naturaleza de las preguntas El guión de la entrevista está compuesto por cinco preguntas, planteadas para reflexionar sobre ejemplos de paisaje fílmico en general y sus trabajos profesionales en particular. El contenido y naturaleza de las preguntas se detallan en el apartado de desarrollo de las entrevistas, donde contextualizan a las respuestas realizadas. Las cuestiones comienzan estudiando las condiciones de elección de localizaciones de rodaje, así como las relaciones del director y el director de fotografía. Se indaga en las claves a la hora de representar los lugares y qué decisiones toman una posibilidad contra otras opciones. La tercera y cuarta pregunta se interesan por los asuntos sociales y culturales que se incluyen en la realidad mostrada en el cine y su fidelidad. Últimamente se aprecia una especial preocupación por el entorno tanto en películas como en series de televisión. Parece que la contextualización de los relatos fílmicos y el uso de planos generales ganan importancia. Parece que los medios técnicos -como drones y grúaslo facilitan. Por ello se pregunta si estas circunstancias suponen un tributo contemplativo hacia el planeta o hay alguna intención añadida. La parte final de la entrevista pregunta por las experiencias educativas vinculadas al cine donde hayan participado estos realizadores. Concretamente se incide en el manejo de las tecnologías digitales audiovisuales como herramienta didáctica para el conocimiento y la reflexión crítica sobre la realidad, así como el papel del paisaje en estas actividades.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 56 3.1.3. Enfoque metodológico del taller La última herramienta metodológica es una investigación-acción que se presenta como un taller de cine, centrada fundamentalmente en el proceso creativo que surge del análisis del paisaje y que generará el relato fílmico. Está destinado a estudiantes de niveles de Secundaria, donde se manejará una práctica documental pensada con preocupación por el arte cinematográfico, por la técnica y por los contenidos socioculturales que surgieran de dicha acción. Está centrada en los aspectos creativos que resultan del proceso, las constantes conceptuales derivadas y la obtención de conocimiento mediante la interpretación cinematográfica del paisaje y sus protagonistas. Latorre (2007) define la investigación-acción educativa como una metodología para la mejora de la práctica educativa. “Una forma de indagación realizada por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que permite revisar tal práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y de juicios críticos de otras personas” (p.5). La constitución de esta práctica audiovisual como una experiencia iniciática es considerada en la metodología de la investigación-acción. Trata de promover el conocimiento del lenguaje audiovisual mientras provoca una expresión personal desde el documental hacia un tema concreto. Centrar la mirada en el paisaje permite acercarnos al espacio común y enfocar procesos creativos para emitir un discurso visual, donde se pueden incluir una gran variedad de asuntos de índole pública. Partiendo del cine documental y su vocación para relatar esas realidades y acontecimientos, el paisaje será el objetivo de la cámara y el motor a través del cual surgirá la estructura narrativa del relato documental. Como indica Pérez Gómez (1994, p.12) en la introducción de la obra de Elliott La investigación acción en educación: De poco sirve evaluar la práctica educativa exclusivamente por los resultados observables a corto plazo, dado que en cada individuo pueden estar significando realidades bien diferentes, al ocultar o no evidenciar los procesos más subterráneos que están formando los modos de pensar, sentir, y actuar. El empuje y la motivación que supone realizar una obra visual ofrecen variar la manera en que miramos normalmente para construir nuevo conocimiento y nuevas visiones del mundo. El transcurso del taller será la oportunidad de trabajar la capacidad de emitir
Diseño metodológico 57 información de manera audiovisual, pero para ello debe trabajarse la comunicación interna en el aula. El diálogo es fundamental para la consecución de los objetivos: en la investigación para encontrar algunas constantes educativas y en el taller de cine para conseguir un trabajo en equipo formador y complementado, de manera que la obra sea representativa de esa realidad social. Esta forma de trabajo, que puede implicar a la comunidad de forma activa, tiene correspondencias con otra definición particular de Elliott (1984) de la investigaciónacción. “Ante todo, se la considera un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporcionando autonomía a quien la realiza” (p.21). La dinámica del taller está diseñada para aportar ideas individualmente en el primer paso del proceso y tomar decisiones grupales en adelante, discutiendo continuamente la construcción del guión. Por ello el debate y el intercambio de opiniones entre los creadores serán los momentos objeto de análisis, donde tendrá lugar la construcción de ideas colectivas y donde se observará el desarrollo de las temáticas. La intención fundamental del uso de la investigación-acción es convertir esas temáticas en constantes educativas para el trabajo con cine y paisaje desde las perspectivas que concurren en esta investigación. Oliveira (2010, p.9) recoge las investigaciones realizadas por Park (1991) que afirman que “el aspecto fundamental de la investigación-acción y otros modelos investigativos es el diálogo, una vez que es mediante este que las personas pueden intercambiar no solamente informaciones, sino también sentimientos y valores”. Cada participante defenderá individualmente su visión del paisaje, para proceder luego a encontrar elementos comunes con las otras propuestas, relaciones o contraposiciones. La obra final se elabora como un solo cortometraje documental, de manera que el proceso de decisiones decide la forma que va a obtener la obra colectiva. Por lo tanto el proceso será participativo y centrado en el debate de las propuestas de lugares aportados, así como su valor o lugar en las escalas que se manejan. La situación de seguridad en lo que cada discente tiene establecido y la disposición de una variedad de opiniones es donde se puede disponer de holgura para el desarrollo del pensamiento crítico. La visión de cada discente puede asimilar otras distintas sin perder su postura propia.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 64 propone la unión del cine y paisaje para encontrar representaciones sociales compartidas en el espacio público. Con la HP3, filtramos estas características con aquellos paisajes que invitan a construir una escala de valores sobre las problemáticas urbanas y territoriales, serán valiosos marcos cinematográficos para trabajar una conciencia ciudadana, ecológica y crítica. Herramienta metodológica Preguntas Hipótesis Objetivos - Análisis del paisaje cinematográfico - Entrevista a expertos -Investigación-acción educativa PS1 PS2 PS3 HP1 HP2 HP3 OBS1 OBS2 OBS3 OBS4 La PS2 continúa el hilo de la mirada crítica de la HP3 en la búsqueda de actividades que desarrollen el pensamiento crítico desde la recepción de películas, que el docente analizará previamente. La HP1 facilita la posibilidad de establecer debates para analizar los lugares que aparecen en las películas como muestra de realidad. Las posibilidades educativas del paisaje fílmico forman parte del OBS1, indagando en la recepción de los paisajes en general. El OBS2 es detectar temáticas que invitan al análisis crítico. El trabajo de análisis fílmico que se practica en esta investigación busca signos de cualquiera de estos aspectos durante el visionado de las películas y de manera simultánea. Indagar en el valor que se puede atribuir al paisaje que aparece en las películas forma parte del OBS3, lo que puede dar valor al patrimonio por partida doble a cine y paisaje, o generar controversias que llaman a un debate ético. Solo la PS3 queda fuera de las intenciones del análisis de las películas, ya que está formulada para la práctica documental. Fase 3. Entrevistas en profundidad a expertos vinculados al cine. La realización de entrevistas en profundidad a especialistas del cine colabora proporcionando datos cualitativos sobre cómo la realidad incurre positivamente en las películas desde un enfoque educativo.
Diseño metodológico 65 Para la PS1, las entrevistas son apoyadas de nuevo por las HP 1 y 3, donde cine y paisaje se consideran como forma de representación social y marco desde el que construir una conciencia ciudadana, respectivamente. La HP2 participa de esta herramienta metodológica ya que va a indagar en las experiencias fílmicas docentes de los entrevistados y su opinión sobre la práctica del cine en las aulas. De estas correspondencias podremos comprobar cuáles son los asuntos y conceptos que han manejado en dichas prácticas y qué ventajas educativas se pueden encontrar. Herramienta metodológica Preguntas Hipótesis Objetivos - Análisis del paisaje cinematográfico - Entrevista a expertos -Investigación-acción educativa PS1 PS2 PS3 HP1 HP2 HP3 OBS1 OBS2 OBS3 OBS4 LA PS2 enmarca al pensamiento crítico como protagonista en la acción conjunta con cine y paisaje, donde las HP 1 y 3 vuelven a situarlos como objetos para un análisis donde imagen y ética se relacionan. La HP2 consolida a la práctica documental como primer contacto práctico con el mundo audiovisual y como discurso favorable para una actitud crítica. La promoción de las entrevistas se relaciona directamente con el OBS1, ofreciendo la perspectiva profesional hacia los paisajes en sus obras y cómo reciben las de otros artistas. De esta manera, pueden descubrir las visiones de los realizadores cinematográficos, complementando las perspectivas definidas mediante el análisis fílmico. Las entrevistas pueden facilitar mayor información sobre los paisajes fílmicos en relación con el OBS4, pero se considera que, en general, no es la especialidad de los entrevistados. El OBS4 se deduce de las respuestas efectuadas, ya que no está formulado explícitamente en las preguntas. La condición trasversal del paisaje se valorará desde los análisis que se obtienen durante la investigación. Se trata de una evaluación que se prolonga durante toda la investigación.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 66 Fase 4. Realización de la investigación-acción educativa: el taller de cine Esta estrategia metodológica es realizada para mejorar el sistema educativo y social. No se dispone de criterios concretos que delimiten las orientaciones metodológicas, pero la intención es acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento. Es descrita como un proceso por pasos: planificación, acción, observación y reflexión. Este proceso cíclico es aplicado para cada sesión, cuyo desarrollo y resultados influyen en la planificación de la siguiente sesión del proceso creativo. Todas las preguntas de la investigación se interesan ahora por la faceta práctica del cine y el análisis de los paisajes locales donde se desarrolla el taller. La PS1 indaga en las constantes que relacionan las dos actividades, brindando la oportunidad de realizar una representación social a través de la mirada, según la HP1, y emitir juicios de valor éticoestéticos, según la HP3. La HP2 condiciona a esta práctica como experiencia iniciática y la presenta como generadora de debate sobre asuntos locales en relación con la ciudad y el territorio. Teniendo en cuenta todas las hipótesis, el OBS3 surge del entendimiento del taller como un espacio de libertad creativa para los discentes, de donde obtendremos las constantes educativas que se derivan de las aportaciones realizadas diariamente. El OBS4 tiene gran peso en la investigación-acción y reúne relaciones con todas las hipótesis. Herramienta metodológica Preguntas Hipótesis Objetivos - Análisis del paisaje cinematográfico - Entrevista a expertos -Investigación-acción educativa PS1 PS2 PS3 HP1 HP2 HP3 OBS1 OBS2 OBS3 OBS4 La PS2 aprovecha el marco público que componen cine y paisaje al aplicar las HP1, 2 y 3. Pretende indagar cómo pueden paisaje y documental invitar a realizar una reflexión crítica, considerándolas dignas de un debate en el aula y de su tratamiento audiovisual para explicar la situación. En este caso el paisaje local es la muestra de realidad que será objetivo de análisis. De los conceptos proporcionadas por el OBS3 se pueden obtener algunas de las constantes, cuya aparición en el proceso puede ser directa o indirecta, es decir: no inducida o inducida por el desarrollo de las sesiones. El papel del paisaje en este proceso es especialmente relevante para el OBS4.
Diseño metodológico 67 Todas las hipótesis vuelven a enmarcar la práctica documental para que la PS3 encuentre respuesta a través del taller de cine. Precisamente el desarrollo fluido de ideas, opiniones y sentimientos de los discentes hacia el paisaje o su representación fílmica será necesario para la consecución del OBS3 y OBS4. Fase 4. Análisis de datos y conclusión Tras obtener las conclusiones propias de cada fase metodológica, se establecerán conexiones entre ellas y se pondrán en relación mediante una matriz de correspondencias. Tras la revisión de relaciones entre las distintas herramientas metodológicas, se redactará el informe final y los anexos.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 68 3.3. Métodos de recolección de información y análisis Las técnicas de recogida de información y análisis son variadas. Se han utilizado según las fases de investigación y responden al siguiente esquema: A.- Análisis del paisaje cinematográfico El análisis visual de obras cinematográficas en DVD es la base del estudio, además de fuentes de información sobre la producción y el rodaje. A continuación se seleccionan los fragmentos y los fotogramas que sean significativos para los objetivos de la investigación, que quedan registrados y archivados digitalmente. Finalmente se agrupan las piezas seleccionadas de las que se desprenden las mismas materias sobre territorio o ciudad y se reúnen por temáticas. B.- Entrevistas semiestructuradas a expertos Para registrar el contenido las entrevistas se han empleado el guión de las preguntas y una grabadora digital de audio, dos cafés con leche y mucho cine en pocas palabras. El análisis se ha realizado individualmente para cada pregunta formulada, para realizar una comparativa de las respuestas ofrecidas. C.- Investigación-acción educativa Las técnicas para acercarnos a las situaciones del taller de cine siguen las coordenadas visuales de los objetivos del estudio y la situación concreta de la población a estudiar. Destaca el uso de una cámara de video durante las sesiones. Tras superar la imposibilidad de capturar imágenes de menores sin los permisos necesarios, se obtiene un registro de sus reacciones ante las imágenes y un archivo de sonido con sus opiniones. El ciclo de la investigación-acción marca los distintos métodos utilizados:
Diseño metodológico 69 C.1. Planificación -Entrevista inicial con los agentes educativos del centro · Un encuentro con la dirección y coordinación del centro que inscriba el taller dentro del programa de centro y lo contextualice para el grupo a quien va a ser impartido y el lugar donde se imparta. -Obtención de fotografías del lugar · Servirán como material didáctico en el taller, además de suponer una primera impresión del lugar. -Análisis de documentos · Inicialmente, diarios locales que reflejen noticias del lugar, pero también documentación urbanística y cartográfica. · Durante el desarrollo será fundamental el material aportado en cada sesión y un análisis correspondiente que determine el enfoque a utilizar para la siguiente fase. C.2. Acción -Notas de campo · Un diario del investigador permite registrar anécdotas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se utilizarán para obtener las primeras opiniones de los discentes y su posible evolución, buscando evidencias de cambio en los sujetos de la investigación. -Grupos de discusión · Será una herramienta fundamental para analizar la toma de decisiones del proceso artístico y qué la caracteriza, al encontrarnos ante una creación colectiva.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 70 -Medios audiovisuales: grabación de video y audio · Se pretende recoger todo el taller bajo material audiovisual. La intención es, además de captar información sobre todo lo tratado en el aula, tener la posibilidad de crear un documento visual que explique el proceso de manera comprimida. C.3. Observación Participante Como afirma Latorre (2007, p.68): “Utilizar la observación participante resulta más apropiado cuando los objetivos de la investigación pretenden describir situaciones sociales, generar conocimiento, mejorar o transformar la realidad social”. En nuestro caso el proceso artístico será de creación libre dentro de los términos que se quieren tratar, pero con apoyo y dirección del investigador, que velará por los objetivos del taller y la obtención de información que éste nos procure para el estudio. C.4. Reflexión Se tratará de hacer un informe analítico con los resultados de cada sesión para la siguiente, así como para cada taller. Más tarde servirá para hacer un estudio comparativo. Con los resultados de cada taller podremos comprobar generalidades y particularidades de cada caso, para llegar a unas primeras conclusiones comunes.
Diseño metodológico 71
Capítulo 4. Marco teórico
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 80 siglo XX en países como Francia, Alemania, Reino Unido, URSS, China y Japón. Esta distribución de fuentes fílmicas que utilizan el lenguaje del cine, ofrece un amplio abanico de miradas distintas y marcos culturales cuyos personajes pertenecen a otras tierras, otras ciudades, otros barrios y otras calles. Mediante el visionado de películas nos beneficiamos del poder evocador del arte cinematográfico, de manera que las relaciones entre nuestro saber y la información que aporta la película provocarán hipótesis, contradicciones e ideas nuevas, proporcionando una situación educativa abierta al debate y al conocimiento. Enseñar a ver cine requiere desvelar las causas de su encanto, esos serán los primeros pasos para convertirlo en vehículo de cultura. Para obtener consumidores de cine que sepan elegir entre la gran oferta cinematográfica que existe, el análisis fílmico debe ser la base del trabajo. Pero realizar esta tarea en entornos educativos no profesionales obliga a reducir el estudio a una o varias partes de la película, debido a la duración habitual de las sesiones. Bergala (2007) diferencia aquí dos maneras de trabajar con el fragmento, mientras explica cómo proceder para considerarlo desde el film completo: Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de película. Como un fragmento autónomo, que puede ser visto “en sí mismo” como una pequeña totalidad, sin echar de menos lo que lo rodea, o al contrario, como un fragmento arbitrariamente recortado en una película, del que sentimos el gesto de la extracción como corte, suspense, ligera frustración. Las dos tienen una virtud pedagógica. Los primeros como “modelos reducidos” más fáciles de mantener bajo la mirada que una película entera. Los segundos como incitación al deseo de ver la película entera (p.118). En el enfoque elegido para esta investigación, por lo tanto, no se considera necesario dedicar varias sesiones para ver las películas completas. Podemos realizar estrategias apoyadas en la fuerza del séptimo arte que no requieren el visionado completo. El uso apropiado del fragmento o el fotograma puede contener las funciones educativas que queremos transmitir mediante ese relato fílmico. En nuestro caso hemos considerado el paisaje como centro protagonista del fragmento, para explicar el relato a través de su contexto. De esta manera, la utilización del cine como vehículo de cultura no requiere un visionado completo y encuentra ayuda en el fragmento para rebasar algunas barreras como las escenas de excesiva violencia o para adultos. Una introducción enfocada a sumergir al discente en quién, cuándo, dónde y cómo se hizo la obra es fundamental
Marco teórico 81 para poder ser crítico con el producto que va a ver. Las ventajas de manipulación que brinda la cultura digital sirven para contemplar el cine como aliado educativo, y no como foco de resistencia o confusión sobre los objetivos didácticos que perseguimos. Además de estudiar fragmentos de una obra concreta para aplicarla para un fin determinado, podemos escoger fragmentos de varias obras para realizar conexiones entre distintas miradas. La riqueza del cine permite establecer relaciones geográficas y culturales donde examinar las representaciones urbanas y territoriales efectuadas por distintos realizadores a lo largo del siglo XX. El paso del tiempo sigue registrando imágenes que coinciden en el espacio pero pertenecen a tiempos o formas fílmicas distintas. Aquí mostramos dos ejemplos que permiten hablar de la ciudad de Berlín desde la historia de su paisaje. La comedia dirigida por Billy Wilder en 1961, Uno, dos, tres, muestra la división política del país en el diseño y el estado de mantenimiento de sus edificios. En el guión, la predisposición a la burla se realiza de manera paralela en el paisaje: la situación de ruina del este comunista contrasta con la modernidad y avance del oeste capitalista. La tensión de la Guerra Fría, al tratarse de una comedia, es reducida para posibilitar viajes a un lado y a otro de la ciudad. Allí podemos observar la frontera más increíble, a la vez que elegante: la Puerta de Brandeburgo (fig.27). Este contexto histórico sufrido por los habitantes de Berlín habla de la división de una ciudad y un país completo. Fig.27 Puerta de Brandeburgo en Uno, dos, tres Fig.28 Puerta de Brandeburgo en Good bye, Lenin!
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 82 Décadas más tarde pudimos ver la reunificación en la película Good bye, Lenin! (Becker, 2003). Las dos películas se sustentan en la historia de una ciudad como Berlín, que ha visto cómo su paisaje evolucionaba de manera dividida durante muchos años. En la película alemana, el mencionado monumento aparece junto a personas subidas al muro que dividía la ciudad y bajo fuegos artificiales que festejaban la reunificación, el encuentro de personas y la caída de otro muro. Las decisiones tomadas para el diseño de la ciudad de Berlín y su reconstrucción tras la II Guerra Mundial todavía dejan huella en su paisaje y su urbanismo. Otras películas no ofrecerán una situación histórica ni entornos tan contundentes, pero podremos encontrar otros significados según la estrategia que queramos adoptar. Ambas películas utilizan la publicidad urbana de la marca de refrescos Coca-Cola como medio para mostrar las diferencias entre los dos bloques durante los años 50 y 60. De esta forma, cualquier elemento diferenciador del paisaje será susceptible de entrar en juego a través de temáticas que lleven al desarrollo ciudadano de los discentes. Fig.29 Publicidad urbana de Berlín en “Uno, dos, tres” Fig.30 Publicidad urbana de Berlín en “Good bye, Lenin!”
Marco teórico 83 La fuerza del plano exterior se centra en que muestra el espacio compartido, lo público, lo que todo el mundo puede ver. Al focalizar nuestro análisis en las imágenes urbanas y territoriales, orientamos las intimidades del relato hasta concentrarnos en los contenidos colectivos y socioculturales. La defensa del cine como lenguaje universal también permite asomarnos a otras geografías para introducir o profundizar en las formas de vivir que las caracterizan, donde encontraremos temas candentes relacionados con el proceso de globalización actual. “En la experiencia escolar, abrir las puertas al cine bien podría ser un modo de que lógicas, voces e imágenes extrañas, la visiten, suspendan sus certezas por un momento y hagan otra cosa de ella” (Dussel, 2006, p.153). El dibujo, el plano y el mapa han sido las herramientas tradicionales de trabajo de las disciplinas que trabajan el territorio, y todavía son de gran valor para comunicarnos. El séptimo arte lleva endosadas imágenes de todo el planeta y genera un conocimiento inherente fruto de la cultura visual. Esto permite elegir estrategias que aprecien esta información y la pongan en su lugar mediante métodos propios de cada disciplina. Gracias a los registros existentes tenemos datos fechados sobre las películas, que están a nuestro alcance para realizar un estudio de la producción fílmica y su contexto. La didáctica del cine como espectadores que se propone, emplea el análisis del paisaje y sus contextos socioculturales para dirigir la película hacia fines educativos concretos, lo que nos permitirá -valga la redundanciadeconstruir el cine como constructor de realidad. Fig.31 Fig.32
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 84 Un ejemplo interesante es la película Las tortugas también vuelan, dirigida por Bahman Ghobadi en 2004. Rodada en Irak tras la caída de Saddam Hussein, está ambientada en un campo de refugiados kurdos en la frontera con Turquía, poco antes de la invasión del año 2003. El relato cuenta aquellos días a través de unos niños fuertemente afectados por la guerra, mutilados o huérfanos. Los actores, que no son profesionales, vivieron directamente aquella realidad e interpretan las situaciones que experimentaron para poder sobrevivir. Fig.33 Fig.34 Trabajar buscando minas por los terrenos cercanos y sufrir explosiones eran parte de sus cometidos habituales: “bussines is business” (figs.31 y 32). Dentro de la consideración que merece un campamento de refugiados, la misión más significativa para el paisaje fue colocar antenas parabólicas para que la comunidad pudiera ver los canales de noticias (fig.29). La invasión era inminente y todos esperaban la llegada de las tropas extranjeras (fig.30). En la película todos parecen creer en aquello de “el enemigo del enemigo es tu amigo”. Fig.35 Las aplicaciones educativas que se pretenden alcanzar con el cine son el conocimiento de la interdependencia entre territorio y ciudad. El cine explica cómo se adaptan los individuos y la malla social al territorio, mientras las ciudades comienzan a mutar en áreas metropolitanas y son destino de población proveniente de zonas rurales o
Marco teórico 85 movimientos migratorios. En base a estas condiciones, se proponen situaciones y actividades encaminadas a obtener una ciudadanía crítica y una concienciación sobre las problemáticas colectivas. Hablando de la narrativa audiovisual, Gutiérrez San Miguel (2006) valora su capacidad de influencia para formar opiniones: El pensamiento al visualizarlas no ha de someterse a un sistema de signos y de significaciones preestablecidas, pues tienen vida propia a través de la continuidad, pero el pensamiento puede ejercer aquí una libertad en cuanto que las imágenes sugieren connotaciones y evocaciones imprevistas, formalizando así un juicio, un punto de vista, una visión particular del mundo, comprendiendo el mundo ajeno presentado sin otro factor que el de la propia individualidad (p.10). La ventaja de trabajar con el paisaje ofrece esta unión de intenciones geográficas y multiculturales, que ofrecen otras formas de pensamiento a través del cine. En definitiva, aporta la capacidad de establecer actividades audiovisuales con perspectiva global para trabajar después localmente. Los fragmentos fílmicos que se proponen siempre están flotando sobre un contexto concreto, suponiendo que tendrán mayor valor cuanto mejor estén entrelazados los hechos ficcionales con los reales. Las perspectivas que se aportan trabajan el conocimiento por cómo habitamos. Ello incluye hablar de los que no habitan dignamente, se desplazan, están refugiados o marginados. Es bueno recordar que mucha gente cruza mares, desiertos y cualquier límite territorial porque su lugar de origen pone en peligro su supervivencia. Al reducir la escala del territorio a la ciudad de nuevo, podemos encontrar ejemplos que explican los diseños urbanos, los procesos en el mundo de la construcción y las transformaciones sociales que ha originado la ciudad del siglo XXI. Aunque la disciplina del urbanismo tiene una raíz claramente jurídica, las consecuencias de su práctica tienen efectos a nivel humano y social. La promoción de procesos participativos en el diseño de las ciudades reclama una conciencia ciudadana sobre estos asuntos. Además del trasfondo del relato, en “Grupo 7” podemos observar como el paisaje sevillano se transmuta y convierte en la ciudad que es hoy, debido a la inaplazable celebración de la Exposición Universal de 1992. La película dirigida por Alberto Rodríguez en 2012, es protagonizada por un grupo anti vicio de la policía. Gracias a la ambientación realizada, vemos aquella versión de la ciudad como trasfondo de una
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 86 serie de polémicas acciones para eliminar todo signo de droga y delincuencia en Sevilla. La festivalización de la ciudad es un concepto utilizado para denominar a los eventos internacionales que buscan soluciones a los problemas urbanos, generando profundos cambios estructurales en el urbanismo y la imagen de la ciudad. Exposiciones universales, olimpiadas o mundiales deportivos, entre otros, dejan tras su celebración una serie de equipamientos, infraestructuras y nuevos influjos sobre la ciudad, de manera que alteran su esencia. Estas políticas son criticadas por su oportunismo político y su carácter cíclico, además de que suponen un punto de inflexión en la trayectoria urbana que incluye muchas incógnitas sobre su destino. La pieza está perfectamente sumergido en ese ambiente de principios de los años 90, donde los planos generales demuestran preocupación por la manera y las circunstancias en que Sevilla tornaba de nuevo a “capital mundial”, celebrando 500 años del descubrimiento de América. Esta película goza de una producción técnica acorde con sus tiempos. Grúas y drones permiten vuelos que reflejan a vista de pájaro aquella ciudad, encajándola en el relato mientras pone en valor su arquitectura. Fig.36 Fig.37 Un ejemplo sería el plano cenital de la figura 31, que ayuda a distinguir las estrechas calles del barrio de Santa Cruz, antiguo barrio judío (figs.32). También utiliza imágenes de archivo, de las cuales algunas son postproducidas con asistencia digital. Este tipo de planos permiten hablar de las técnicas digitales en el cine, a la vez que desvelamos las
Marco teórico 87 razones que llevan a realizar esa manipulación. La figura 33 es un montaje donde las dos orillas del río forman un collage entre imágenes de archivo y ficción. La orilla más lejana está en obras. Se construye el paseo de Torneo tras la eliminación de la vía del tren que bordeaba la ciudad, impidiendo el acceso al río a esta altura del Guadalquivir. Fig.38 A la derecha de esta imagen vemos la estación de Córdoba, destino de esa vía y sustituida por la actual estación de Santa Justa en otra ubicación. Aparecía una nueva fachada de la ciudad, nuevos márgenes que permitían al centro de la ciudad respirar y obtener nuevas zonas de esparcimiento. Los alzados de estos edificios, nuevo paisaje urbano, están compuestos digitalmente mientras que la orilla donde dialogan los personajes simula una Isla de la Cartuja todavía en obras. Estos planos permiten hablar de realidad y representación, de la construcción de la realidad y cómo la realiza el cine. El paisaje es una manera clara y explícita de trabajar con espacio real y espacio fílmico. Un gran trabajo de localizaciones, logra mostrar aquellas zonas necesitadas de rehabilitación arquitectónica y socialmente deprimidas que marcan la pauta de la Sevilla de los años 90. Cuando la urbanización del Aljarafe hacía olvidar al casco histórico más grande de Europa. Este análisis sirve para entender los múltiples terrenos que podemos visitar con el cine y el análisis del paisaje como compañeros de viaje. Además de apreciar la cultura que permea de los relatos cinematográficos, estaremos atentos por la dramatización implícita al cine de ficción, ya que puede contener lo que esta investigación considera: la imprecisión del decorado, la exageración en el retoque digital, la suplantación de paisajes o, sencillamente, el uso del paisaje como plano de transición.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 88 4.3. Educación para espectadores críticos de cine Estamos acostumbrados a tener al alcance de la mano una obra cinematográfica en cualquier momento, pero esto no debe desmerecer nuestra atención sobre toda la maquinaria que existe detrás de ellas. En los contextos educativos, esta premisa será fundamental para las actividades a través del cine, donde el contenido de la pieza será analizada junto a la forma y producción del continente. El espectador es el último elemento en la cadena de la comunicación. A través de la percepción llegara a asimilar lo que le cuentan. Para ello ha de conocer el lenguaje con el que están construidos los documentos, con las referencias simbólicas, las figuras metafóricas, la utilización de un metalenguaje que en ellos aparezcan (Gutiérrez San Miguel, 2006, p.11). La autora sugiere que el cine insinúa sus significados y cada receptor los reúne para darle una interpretación según su acervo cultural. Gispert (2009) define también algunos elementos del lenguaje fílmico que confluyen en la recepción de películas. “En una misma película se mezclan códigos específicos de la imagen, como por ejemplo los sistemas de encuadre y las relaciones entre los planos mediante la postproducción, con los elementos lingüísticos propios de la escritura” (p.78). La perspectiva educativa de esta investigación conduce estas primeras consideraciones para establecer una mirada sobre la posibilidad de conocimiento a través del cine. En ese camino, las dualidades marcan y escalonan cada paso: espectador-realizador; teoría-práctica; ficción-documental. Antes de entrar a definir a cine de ficción y cine documental, parece adecuado recurrir a las palabras de Álvarez Lamata (2011) sobre la línea que los separa. “Todo film es un film de ficción pues la gramática, la forma de hacer las películas, dependiendo de si es un diálogo con lo real o si es inventado por la cabeza de un cineasta, cambia ciertas cosas pero no demasiadas”. Ante las variantes audiovisuales que rodean nuestras pantallas, donde no siempre se sabe qué porción de realidad se está mostrando, la enseñanza debe enfocar sus esfuerzos en desvelar los secretos de cada discurso para los procesos artísticos de enseñanza-aprendizaje.
Marco teórico 89 Un mandato importante de la posmodernidad de cara a la educación artística, así como para la educación en general, es que los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretación existentes, de los constantes cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formación de un pensamiento creativo (Efland, 2003, p.84). Expresar un discurso audiovisual debe ser actividad ineludible para la formación integral de cualquier individuo. El cine, como origen de lo audiovisual, puede adquirir el formato de un proceso de aprendizaje de lectura-escritura a través de teoría y práctica, que logre equilibrar el conocimiento de la expresión cinematográfica, que conocen pero no dominan. Las formas de pensamiento del realizador fílmico encierran enfoques y estrategias diversas. “Las artes acaparan una porción importante del discurso contemporáneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quieren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer el lenguaje” (Efland, 2003, p.124). El cine puede presentar sus relatos de una forma más realista o más idealista. Una vez la obra está elegida, este tipo de particularidades pueden ser la base para el enfoque educativo que se busca y deben ser analizadas para descubrir cómo se ha construido el relato y cómo se dispone la pieza o el fragmento en torno al eje realidad-ficción. En la búsqueda de conocimiento a través del cine, interviene una inevitable búsqueda de verdad dentro de las obras cinematográficas. Esto lleva a la buscar una comprensión sobre cómo se muestra la realidad, qué se muestra y si hay maneras diferentes de mostrarla; pero también detectar qué no se muestra y por qué. Giroux (1997) ofrece respuestas cuando expone la necesidad de estudios culturales y una praxis antidisciplinaria, entendiendo que otros objetivos deben sumarse a procedimientos básicos como describir la cultura o acumular conocimientos acerca de una cultura. “Semejantes procedimientos son especialmente peligrosos en aquellas disciplinas asociadas con las humanidades, desde el momento en que en ellas se sugiere que la cultura, más que estar en proceso de transformación, es algo que ya se ha formado” (p.201). Las películas cinematográficas son discursos más o menos elaborados en torno a un relato. En algunos, la película puede invitar a una reflexión profunda sobre problemáticas de corte ético que no permiten mirar a otro lado y requieren de un compromiso para su análisis.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 96 Las disciplinas clásicas de la arquitectura y el urbanismo ya no son suficientes para entender, planificar y controlar este paisaje urbano, ni la conducta de sus habitantes. Necesitamos comprender la influencia de los nuevos medios de comunicación, no solo para estar informados y ser capaces de evitar los embotellamientos de tráfico, sino también para saber dónde estamos y a dónde queremos ir (Lootsma, 2000, p.267). En el proceso de construcción del objeto de esta investigación educativa, el Urbanismo ha elegido al Séptimo Arte para la Enseñanza y ha encontrado al paisaje como concepto perfecto para mediar en este encuentro. El Urbanismo realiza el análisis y diseño de las ciudades principalmente a través de la proyección en planta de las ciudades. Usa distintas escalas para acercarse a la realidad de las poblaciones y se aleja hasta entregar el testigo a la Geografía y la Ordenación del Territorio. Mapa y plano son la base de esta disciplina en la que técnicos de todas las ramas planean la mejora de la ciudad existente y la venida de nuevos crecimientos. También son importantes las secciones en el diseño de la ciudad, donde se muestran las diferencias topográficas. La perspectiva axonométrica es muy poco empleada y se recurrirá normalmente a la perspectiva cónica para mostrar los diseños de los nuevos lugares e hitos urbanos. Esta tradicional y lógica manera de trabajar los proyectos termina entonces con la exposición de las imágenes que el transeúnte podrá ver cuando termine la intervención en el entorno. Aquí encontramos una conexión donde imagen y ciudadanía se encuentran. Los procesos de participación en urbanismo deben contar con individuos con una opinión formada para estas circunstancias. En otra cesión del testigo como la anterior, la educación puede tomar las imágenes de la realidad para valorarla y obtener una conciencia identitaria hacia los paisajes que nos rodean. De esta manera tomaremos a la ciudad por un monumento o por una agregación de monumentos, cuando la realidad es muy otra. Una ciudad es un diagrama expresivo del que hay que conocer, para interpretarlo, las fuerzas operantes. La mejor manera para adentrarnos en la intrincada selva de la hermenéutica urbana es la que nos ofrece la ecología (Chueca, 1968, p.223). La realidad del paisaje no es estática, avanza con el tiempo y es digna de ser analizada mediante el audiovisual al contener elementos en movimiento. El diverso paisaje cinematográfico o las nuevas tecnologías se encargarán de enmarcar los lugares para
Marco teórico 97 que conceptos cercanos a la Ecología de Poblaciones y la Ecología Humana dirijan el análisis del discente, ya sea como espectador o realizador. Gran parte de los problemas sociales y productivos que existen actualmente en la ciudad están conectados con la gestión del territorio. El territorio ha sido considerado durante muchos años como un espacio de mercado, esta situación se debe reconducir ya que ha dificultado muchos derechos sociales fundamentales. El derecho a la vivienda, a un medio ambiente sano o la posibilidad de abrir un espacio productivo no alcanza a gran parte de la población porque el territorio no ha sido gestionado democráticamente, si no como a una mercancía. En la Exposición de motivos de la Ley 8/2007 de suelo, ya situados en el periodo de crisis económica, se advertía de los problemas que puede conllevar la tradicional clasificación de suelo urbano, urbanizable y no urbanizable: La clasificación ha contribuido históricamente a la inflación de los valores del suelo, incorporando expectativas de revalorización mucho antes de que se realizaran las operaciones necesarias para materializar las determinaciones urbanísticas de los poderes públicos y, por ende, ha fomentado también las prácticas especulativas, contra las que debemos luchar por imperativo constitucional. Se trataría entonces de entender que vivir en una ciudad entraña responsabilidades debidas a su condición de espacio colectivo. Los vínculos comunitarios fuertes ayudarán a defender los derechos colectivos o individuales y el acceso a los recursos que tiene la ciudad a nivel local. El capitalismo no se desorganiza, sino todo lo contrario: se reorganiza a través de la movilidad y de la dispersión geográficas, a través de la flexibilidad de los mercados y de los procesos laborales, a través de la innovación tecnológica y a través de una nueva concepción del espacio y del tiempo en la que el paisaje adquiere un rol especial (Nogué, 2008, p.18). El potencial educador del paisaje permite, a través del plano general del cine, descubrir situaciones sociales, culturales u otra mentalidad representada, así como la manera de mirar que se dispone detrás de las cámaras. Cada paisaje es fruto de unas interrelaciones específicas e irrepetibles que el alumno descubre y comprende en su contexto fílmico,
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 98 con el apoyo de todo el conocimiento que requiera el planteamiento perseguido. Los procedimientos de diseño urbano pretenden ser participativos en Andalucía, pero dista mucho nuestro sistema de otros como el inglés o el alemán donde los vecinos tienen una voz determinante en la promoción de los proyectos que se proponen, ya sea por mano pública o privada. Por ello esta investigación apuesta por una pedagogía de paisaje centrada en saber leer y transmitir la información que contiene en la búsqueda de completar la competencia ciudadana. En definitiva hablamos del papel del paisaje como generador de identidad y comunidad. La escuela podría extraer las imágenes que el séptimo arte selecciona, de manera que el término paisaje se entienda doblemente como constructor cultural; en primer lugar por su condición de paisaje real que ha sido representado y segundo porque el análisis del paisaje cinematográfico puede manifestar estrategias fundamentales en el rodaje en las películas y su producción. El vínculo entre cine y paisaje fortalece la condición de ambos como objetos y testigos de las transformaciones sociales y los modos de vida del hombre, un patrimonio que puede tomar variadas y mestizas dimensiones en la educación. En el paisaje intervienen factores naturales y sociales que permiten comprender procesos, vincular ideas y desarrollar un pensamiento crítico en relación a realidades como la ciudad y el territorio. El séptimo arte nos permite acceder visualmente a una valoración de estos factores mediante relatos ficcionados o documentales, constituyendo un registro con datos suficientes para comprender sus paisajes y bajo qué enfoque se han representado.
Marco teórico 99 4.5. Premisas educativas para un análisis fílmico del paisaje La cultura visual supone tener conciencia de la situación social en que nos encontramos. Se trata de dar respuestas razonables a nuestras realidades actuales. Porque la educación hoy, tiene más relación con las ideas, el análisis y el pensamiento crítico que con el control y el conocimiento de la información. La cultura visual asume todos estos presupuestos y observa dejando a un lado la instrumentalidad de las artes visuales para buscar comprender los significados propuestos, relaciones e influencias (Arañó, 2016). Arañó señala en la inauguración de las jornadas ECAV -de investigación en educación artísticala necesidad de que la docencia establezca estrategias educativas basadas en las artes donde la destreza deje su lugar al ingenio y al compromiso. Durante el encuentro se insiste también en la necesaria disposición de la docencia y la investigación hacia el estudio de la adquisición de competencias y habilidades necesarias para otras áreas, que se ven reforzadas de manera interdisciplinar. El estudio del acceso al conocimiento a través del paisaje lo convierte en soporte de información pero, sobre todo, como un modo de entender el mundo durante el auge de las grandes ciudades. El paisaje es clave para una educación concienciada en valores ecologistas y de sostenibilidad no solo por todo lo que contiene, sino por constituir un fondo donde vernos reflejados como comunidad. Al constituir una representación compartida de la realidad, es fácil expresar una postura de una manera clara, compartir opiniones y generar un conocimiento colectivo que, como ciudadanos, favorezca la participación en la sociedad. El trio de conceptos formado por la ciudad, el territorio y el paisaje, junto con los procesos que los conectan, es materia que compete como objeto de estudio a las líneas pedagógicas que pretenden acercarse a la realidad y las formas en que evoluciona la sociedad, pues condicionan cada vez más nuestra vida diaria. En este sentido, el paisaje, objetivamente y por sus características intrínsecas, es un interesante punto de encuentro entre ética y estética. Un paisaje cultural que se crea de manera estéticamente consciente (por ejemplo, a través de criterios ecológicos de equilibrio entre naturaleza e interés humano) es capaz de crear un entorno estéticamente experimentable que puede llegar a influir decisivamente en la conciencia moral al respecto; es decir, es capaz de generar en la realidad modelos de una relación adecuada entre naturaleza y sociedad humana, porque precisamente siempre es realidad práctica y representación estética (Nogué, 2008, p.21).
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 100 Ya sea dentro de actividades de análisis o práctica fílmica, el paisaje puede recibir lecturas que encuentren problemáticas urbanas, territoriales o que manifiesten las relaciones ciudad-medioambiente. Pensar de forma colectiva el paisaje es un modo de activar el pensamiento crítico a cualquier nivel formativo. El acercamiento a las pedagogías críticas puede ser camino para favorecer posturas inconformistas en los estudiantes ante aquellas conductas que no respeten el paisaje, sus habitantes y la identidad propia o colectiva, derivando en un espíritu de rebeldía como conducto a la opinión personal, a la protesta o la expresión artística. A la acción. Desde el punto de vista del espectador, se puede acudir a la teoría del cine o los medios audiovisuales para encontrar criterios con los que diseñar dinámicas educativas mediante el visionado de películas. Gutiérrez San Miguel (2006) explica algunas claves para entender la recepción de la narración audiovisual: Los productos se plantean de forma atractiva, fascinantes y seductores, y de ahí su doble filo. Si conseguimos educar a la población hacia este nuevo tipo de lenguaje difundido como mass-media, habremos conseguido aumentar la capacidad de comprensión del entorno, la hermosura que de él puede derivarse, y su poder de fascinación se establecerá desde una distancia necesaria para comprender los lenguajes y los mensajes que en ellos quedan implícitos (p.14). Se tratarán ahora algunas ideas para el realizador de cine, con la intención de prever algunas posibilidades y límites que rodean a la didáctica del paisaje en su particular encuentro con una cámara de video. Algunas preguntas pueden ayudar a entender a los márgenes de movimiento que se derivan de la condición de ciudadanía: ¿qué espacios son expresión o retratan a una comunidad?, ¿qué relaciones podemos encontrar en ellos?, ¿qué recordamos de esas relaciones en el pasado? o ¿qué destino tendrá mañana ese paisaje? Asumiendo que el objetivo es difícil de alcanzar y no está claro por dónde empezar, se puede partir de un concepto que ejemplifica lo abstracto de la situación: el alma de la ciudad. Spengler (como se cita en Chueca Goitia, 1968) utiliza el concepto para darle significación a la suma de aspectos que caracteriza a cada ciudad. Lo que distingue la ciudad de la aldea no es la extensión, no es el tamaño, sino la presencia de un alma ciudadana... El verdadero milagro es cuando nace el alma de una ciudad. Súbitamente, sobre la espiritualidad general de la cultura,
Marco teórico 101 destácase el alma de la ciudad como un alma colectiva de nueva especie, cuyos últimos fundamentos han de permanecer para nosotros en eterno misterio (p.16). Si tomamos el ejemplo de la ciudad de Sevilla, se podría definir un alma pública, donde la tapa marca pequeños tiempos en los que sus ciudadanos abarrotan bares y terrazas. Pero se estaría respondiendo a través de una herencia del pensamiento moderno con una intención de universalidad, que considera al alma de la ciudad como una entidad inalterable que de alguna manera influye a sus habitantes. Sin dejar de serlo, la clave actual puede encontrarse en la identidad del habitante de la ciudad posmoderna. Amendola (2000) compara la condición de ciudadanía bajo ambas situaciones: El reto de la modernidad consistía en la realización de una identidad adecuada a su proyecto, y de construirla de manera firme y estable, es decir, capaz de arraigarse en el mundo. En la sociedad posmoderna el cometido del ciudadano postmoderno es muy distinto. El actual escenario mutable y efímero exige que las identidades se puedan formar, adquirir y transformar con la misma rapidez con la cual se cambia de traje (p.90). Muchos europeos se sorprenden al observar en Sevilla cómo los padres toman algo en un bar antes o después de recoger a sus hijos del colegio mientras estos juegan distanciados unos metros en la calle o la plaza. Estos pequeños relatos o rutinas urbanas, imposibles de medir, son llamativas para otros ojos, traduciendo la vida del barrio y cómo se participa en el sur de la cultura en la vía pública. Pero, ¿por qué la sorpresa de esos extranjeros? ¿Deben los niños permanecer siempre cerca de sus padres? ¿Es tanta la irresponsabilidad? ¿Qué causas diferencian esas dos formas de pensamiento? Fiestas como la Semana Santa y la Feria de Abril constituyen una resistencia a la huella homogeneizadora de la globalización económica en la capital andaluza, pero no lo hacen al margen de su influencia. Las diferencias se van limando entre los lugares y corresponde a los nuevos ciudadanos mantener la esencia de los paisajes urbanos mientras el crecimiento ilimitado siga abanderando las decisiones y la dirección en que caminamos como sociedad. En cuanto a morfología, la ciudad de la era técnica adopta la árida cuadrícula. Lo que en Grecia fue triunfo del racionalismo, en Roma del espíritu práctico y militar y en Sudamérica de una jerárquica colonización, en el siglo XIX se convirtió en el
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 102 instrumento de los especuladores de terrenos. Gracias a la cuadrícula, el aprovechamiento de los terrenos era máximo, y la igual importancia de las calles perseguía el ideal de que todos fueran igualmente valiosos. Todas las operaciones de cálculo de rendimientos, compraventa, etc., eran facilitadas extraordinariamente. Ya no era la cuadrícula de los ideólogos ni de los colonizadores, sino la de los traficantes de solares (Chueca, 1968, p.19). ¿Pero qué alma estamos buscando entonces? La obsolescencia de modas, productos, mercancías o matrimonios marca tiempos flexibles y cambiantes, también para la identidad. La velocidad que sacude a la sociedad del siglo XXI obliga a ordenar, entender y conocer los flujos de personas, de los transportes, del movimiento de formas construidas y no construidas, de la publicidad y otros muchos elementos con singularidad propia. Hauser (1993) encuentra en el impresionismo a un movimiento de artistas que pusieron en relación la vida cotidiana de las ciudades y sus obras. El impresionismo es un arte ciudadano por excelencia, y no sólo, desde luego, porque descubre la ciudad como paisaje y devuelve la pintura desde el campo a la ciudad, sino también porque ve el mundo con ojos de ciudadano y reacciona ante las impresiones exteriores con los nervios sobrexcitados del hombre técnico moderno; es un estilo ciudadano porque describe la versatilidad, el ritmo nervioso, las impresiones súbitas, agudas, pero siempre efímeras, de la vida ciudadana (p.196). Una vez se han probado algunos pasos del camino, se podrían pasar a describir las particularidades de la ciudad actual, teniendo en cuenta que buscamos retratar un espíritu cambiante en relación con el ser humano y su capacidad de transformación. Como ya se ha comentado previamente, el enfoque no pretende ser exclusivamente contemplativo, sino que buscará problemáticas con naturaleza crítica. La ciudad actual es consecuencia de los crecimientos urbanos de las últimas décadas, que apostaron por la vivienda unifamiliar como modelo residencial, y la disgregación como modelo territorial. No se han encontrado alternativas a esta forma de habitar, que lleva más de medio siglo determinando el diseño de las ciudades, donde la lógica coche-ciudad ha imperado todo el tiempo. Chueca Goitia (1968) realiza una caracterización de los modelos de ciudad en “Breve historia del urbanismo”, que
Marco teórico 103 reconoce los modelos mediterráneo, nórdico e islámico. El autor resume sus cualidades en estas palabras, para compararlas con las ciudades contemporáneas: Lo que caracteriza a la ciudad contemporánea es precisamente eso, su desintegración. No es una ciudad pública a la manera clásica, no es una ciudad campesina y doméstica, no es una ciudad integrada por una fuerza espiritual. Es una ciudad fragmentaria, caótica, dispersa, a la que le falta una figura propia. Consta de áreas indeciblemente congestionadas, con zonas diluidas en el campo circundante. Ni en unas puede darse la vida de relación, por asfixia, ni en otras por descongestión (p.22). Los proyectos urbanísticos de la ciudad expansiva proponen un modelo de vida aislado, donde una nueva parte de la ciudadanía intenta encontrarse e identificarse. La ciudad condiciona a la sociedad porque ha sido proyectada en un sentido u otro, de su éxito dependerá que provea espacios construidos con los que se identifique el ciudadano. ¿Es el centro comercial un buen lugar para ello? La ciudad dispersa y depredadora de suelo es también producto del desarrollo inmobiliario y la expansión económica apoyada en la construcción descontrolada. La Ley de suelo del año 2007, se asoma a este asunto en su Exposición de motivos, donde recuerda las posturas del gobierno europeo, que defienden el modelo de ciudad compacta frente al modelo depredador de territorio: La Unión Europea insiste claramente en ello, por ejemplo en la Estrategia Territorial Europea o en la más reciente Comunicación de la Comisión sobre una Estrategia Temática para el Medio Ambiente Urbano, para lo que propone un modelo de ciudad compacta y advierte de los graves inconvenientes de la urbanización dispersa o desordenada: impacto ambiental, segregación social e ineficiencia económica por los elevados costes energéticos, de construcción y mantenimiento de infraestructuras y de prestación de los servicios públicos. Por otro lado hay opiniones que asignan notoriedad a la condición hedonista que se inserta actualmente en la sociedad actual, que se podría retratar en “el culto al cuerpo”. Amendola (2000) expone en “La ciudad postmoderna: magia y miedo de la metrópolis contemporánea” un concepto que encierra estas ideas.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 104 Es el nacimiento del individualismo de masa, fundamentado en el principio cada vez más extendido de que cada uno tiene que vivir su vida en el pleno respeto a su identidad. Cada uno tiene derecho a ser lo que es y, sobre todo, de ser lo que ha decidido ser. Se afirma un individualismo ético que sostiene y refuerza - atribuyéndoles un valor moral absolutoidentidades y diferencias (p.91). Por otra parte, las metrópolis o las aglomeraciones urbanas, como puntos principales de actividad económica, participan de una variedad de colectivos multiculturales que piden nuevos análisis desde el punto de vista urbanístico y sociológico. Por eso, para comprender el paisaje urbano contemporáneo, sería mucho más interesante estudiar el auge de los nuevos colectivos y lo que podrían aportarnos, qué hay de tan atractivo en ellos y cómo se relacionan con otros grupos mayores e igualmente nuevos, en vez de hablar constantemente de la vida pública y de la comunidad en términos de algo que se ha perdido y de lo que ni estamos seguros de saber que era (Lootsma, 2000, p.471). En este sentido, se encuentran posiciones educativas que comparten el mismo ángulo respecto a la pluralidad de culturas que caracteriza a la gran ciudad, anteponiendo la dimensión crítica, moral o política de las artes a la destreza o sensibilidad estética. Seguramente este sea uno de los pilares que determinen el análisis del paisaje que actualmente es necesario en las aulas. Efland (2003) reclama un enfoque multicultural con esas premisas y que aspire a la transformación social. Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura artística valiosa en si misma sino para cambiar las relaciones sociales (p.34). Además de estos factores, que tienen en cuenta los contextos personales de los estudiantes, ya se ha comentado que la ecología guiará el debate urbano y territorial de esta investigación mediante el establecimiento y diagnóstico de relaciones en el paisaje. El mundo de las artes puede proporcionar actividades donde el pensamiento crítico, la deconstrucción y la construcción de conocimiento vayan ligados a la faceta activa y creativa que lo singulariza. La acción cinematográfica que se propone mira por el
Marco teórico 105 cambio hacia modelos vitales y urbanos sostenibles, propiciando el crecimiento del compromiso y la conciencia del mundo a nivel local y global. Si no se materializan esas ideas, opiniones y expresiones hacia los ecosistemas naturales y urbanos, seguramente quedarán olvidados en el aula. En caso contrario, la obra resultante emitirá un mensaje más o menos correcto, veraz, reaccionario o de protesta, pero sin duda habrá constituido un proceso mental que obliga a elegir contenidos, establecer juicios y buscar las imágenes o pruebas que los visualizan. La ciudad, dicen, es un texto que puede ser leído, y, en efecto, ha habido intentos por percibir el paisaje urbano como un todo coherente en que se inscribe un discurso. Ahora bien, esa ciudad considerada como texto, ¿es realmente inteligible? Podría sospecharse que no, que sólo es un galimatías ilegible, sin significado, sin sentido -cuando menos sin un sentido o un significado-, que no dice nada, puesto que la suma de todas las voces produce un murmullo, un rumor, a veces un clamor, que es un sonido incomprensible, que no puede ser traducido puesto que no es propiamente un orden de palabras, sino un ruido sin codificar, parecido a un gran zumbido. La ciudad se puede interpretar, lo urbano no (Delgado, 1999, p.189).
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 112 Algunas estrategias que pretendían dar mayor impacto a las obras documentales terminaron por ahogar el estilo frente al crecimiento de la ficción. En las giras del Cinématographe, los emisarios de Lumiere promovían sus actividades y procuraban obtener el patrocinio de la realeza, logrando un gran éxito que a la larga tuvo sus repercusiones. Barnouw (1996) describe así la perdida de interés en el documental que se produjo debido a estas elecciones: Filmaciones de un rey, zar, káiser, emperador, rajá…etc. Esto facilitaba el acceso a las funciones oficiales y favorecía otros permisos, pero los hombres del cinematógrafo tuvieron que pagar un precio por ello. Se convirtieron en agentes de la propaganda de los actos reales, en agentes de relaciones públicas imperiales (p.192). El trabajo fílmico empezaba a reflejar las actitudes propias de la mentalidad colonial. Con el juego de imágenes que se proponía, el montaje mostraba en ocasiones nativos misteriosos y encantadores que eran objeto de la guía y protección de los europeos. “Con semejantes proyectos, el documental tendía a convertirse en una parte dudosa y rutinaria de los programas fílmicos” (Barnouw, 1996, p.192). Mientras, el cine de ficción se alimentaba de varios rollos y la aparición de los astros del cine hizo que el documental decayera aún más. Barnouw (1996) añade el surgimiento del noticiario, que agravará la situación desde su propio campo: En 1910 nace el noticiario, con ediciones semanales y bisemanales. Los noticiarios de Pathé y Gaumont fueron seguidos por muchos otros en todo el mundo. Estaban orientados a transformar el habitual documental en una composición ritual: una visita real, un suceso deportivo, una maniobra militar, un suceso gracioso, un desastre, un festival nativo. El noticiario aceleró la decadencia de la película documental. Bien poco quedaba ya de su primera vitalidad; el periodo Lumiere había acabado (p.195). Hasta aquí se podría analizar que la decadencia temporal del documental tras unos inicios trepidantes es debida a una pérdida de identidad y una separación de temáticas socialmente compartidas, además de una creatividad basada en el éxito de un método que queda obsoleto ante los trucos y mecanismos de la ficción, dejando de sorprender al público.
Marco teórico 113 No se pretende un análisis histórico exhaustivo, por lo que los saltos en el tiempo definirán momentos en los que cambia el pensamiento de los realizadores, mostrando enfoques que caracterizan la práctica documental para aplicarlos en contextos educativos. Por ello, se va comprimir la historia de los primeros grandes documentalistas a través de las cuatro modalidades de representación documental que Nichols (1997) formula: Expositiva (comentarios clásicos de «voz de Dios», por ejemplo); de observación (que minimiza la presencia del realizador); interactiva (en el que el director y los actores sociales reconocen la presencia del otro abiertamente en la conversación, las acciones participativas o las entrevistas); y reflexiva (en la que el realizador dirige la atención del espectador hacia la forma de la obra) (p. 19). Según indica el autor, esta clasificación se deriva de la inexistencia de estudios concretos que definan cómo participan los realizadores documentales en sus propias obras. “La postura del realizador, el modo en que ocupa espacio y negocia la distancia de la mirada de la cámara, no han tenido una importancia primordial en la crítica o la práctica del documental” (p.19). Detrás de las primeras apariciones de cada modalidad se encuentran grandes nombres del cine, pero esto no significa que sus prácticas tengan coordenadas espaciales y temporales fijas: Las modalidades pueden atravesar diferentes periodos y cinematografías nacionales. Pueden empezar como un movimiento (parece ser que la modalidad expositiva empezó con John Grierson, la reflexiva con Dziga Vertov, la de observación con Flaherty y la interactiva con Jean Rouch y el National Film Board of Canadá), pero la modalidad va más allá de un tiempo y lugar concretos, aportando nuevas variaciones en cuanto a estructura y contenido (Nichols, 1997, p.54). Aunque son conceptos de representación histórica, pueden coexistir en un momento temporal, pero la aparición de una nueva manera de hacer cine se produce del desafío u oposición hacia una modalidad previa. En esta discusión que define las distintas vías de representación del cine documental, se encuentran modelos que clarifican estrategias válidas para la didáctica del cine y que serán más o menos adecuadas según el enfoque educativo que se persigue. En estas palabras de Nichols (1997) encontramos resumidas algunas debilidades de las modalidades expuestas según la opinión de los
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 114 cineastas que practicaban otra de ellas, definiendo por oposición las ventajas y fortalezas del estilo propio: Podemos afirmar que los documentales reflexivos ponen en duda supuestos comunes a las otras tres modalidades restantes; que los documentales interactivos echan por tierra las limitaciones del tiempo presente de la modalidad de observación; que los documentales de observación rechazan el tono de argumentación de la modalidad expositiva; y que los documentales expositivos intentan contravenir la invitación a escapar del mundo social implícita en una buena parte de la ficción (Nichols, 1997, p.54). Cada modalidad posee en su esencia la misma búsqueda por representar la realidad pero, en las críticas que se produjeron entre ellos, se pueden apreciar las características e intenciones de la forma de pensamiento de cada estilo. Barnouw también describe las relaciones profesionales entre Grierson y Flaherty durante el paso del documental de observación al expositivo-narrativo. El autor describe el cine del norteamericano como retratos que ganaban su magnetismo por ser desconocidos pero muy auténticos: “un documental de Flaherty era un largometraje que presentaba en primeros planos a un grupo de personas que vivían en remotos lugares pero que resultaban familiares a causa de su humanidad” (Barnouw, 1996, p.89). El éxito de las nuevas reglas de Grierson, levantó los reproches de Flaherty, para quien la “voz de Dios” era una maldición para el cine. Barnouw (1996) explica los fundamentos de ambos cineastas, mientras podemos entender las diferencias entre el estilo de Grierson y Flaherty, que es más limpio sin la intromisión de un texto ajeno a la imagen: Lo característico de los documentales de Grierson estaba en el hecho de que se referían a impersonales procesos sociales; generalmente se trataba de cortometrajes acompañados por "comentarios" que articulaban un punto de vista, una intrusión que para Flaherty era un anatema. El modelo de Grierson se difundía cada vez más (p.89). Otros cines han ido apareciendo hasta configurar movimientos que trabajan bajo circunstancias propias. La búsqueda continua por la superación del cine anterior tiene a veces su fuente en las posibilidades tecnológicas, de manera que estas marcan las pautas fílmicas. Para Barnouw (1996), el free cinema británico es un ejemplo porque
Marco teórico 115 muestra una preocupación especial por el sonido como rasgo característico de esos realizadores: Estos eran "observadores" que se negaban a cumplir el papel de promotores. Nuevos equipos ligeros hacían posible una observación más directa que era nueva en el documental; los equipos tenían que ver tanto con el sonido como con la imagen. Y los autores cinematográficos estaban empeñados tanto en escuchar sonidos como en observar imágenes. Era como si la cinta magnetofónica les hubiera abierto un nuevo mundo, y ellos estaban fascinados por sus sonidos, el habla y los ritmos orales (p. 204). El free cinema nace en la década de los 50 junto al “Manifiesto de los Jóvenes Airados”(Angry Young Men), y se prolonga hasta el final de los 60. Su cine documental se ocupa de lo cotidiano, contemplando un compromiso con la realidad social de aquel entonces. Surge como una reacción a la artificialidad narrativa de Hollywood y el cine británico clásico, considerados demasiado dependientes de los intereses del sistema de estudios. La captación de imágenes y sonidos simultáneos rompió con los esquemas existentes, ello dio facilidad para que las cámaras salieran de los estudios y los decorados para salir al exterior a rodar en las calles o la ciudad para mostrar la realidad. El free cinema pudo ver cómo sus personajes comenzaban a controlar la acción independientemente de los directores, de manera que el público situaba sus miradas en estos “protagonistas” que se entrevistaban. Barnouw (1996) describe así estas circunstancias: Con el nuevo acento puesto en el lenguaje -personas que hablabanlos documentalistas se estaban moviendo hacia un terreno que habían descuidado durante mucho tiempo y que se manifestaba con efectos sorprendentes y hasta revolucionarios. Desde que apareciera el cine sonoro -en las décadas de 1930 y 1940- rara vez los documentalistas habían filmado a personas que hablaban, salvo en breves escenas estáticas (p.207). Según Barnouw (1996), los primeros intentos de hacer un cine documental interesado en los problemas sociales de manera voluntaria fueron los del cine directo. Este género nacido en Norteamérica y trasladado a Europa, fue igualmente posible gracias a los
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 116 avances registrados en los instrumentos de captación, que facilitaban las tomas móviles en los lugares y la sincronización del sonido. Los equipos ayudaron a los documentalistas a abrir nuevos mundos; y aquí hay que tener en cuenta la comunicación espontánea. Al principio los documentalistas se habían concentrado en figuras famosas, pero luego el foco se desplazó hacia la gente humilde, filmada en situaciones de estrés. Ese material podía ser revelador, al reflejar las presiones de la sociedad sobre el individuo (p.217). La conquista del sonido sincrónico por los documentalistas influirá de manera decisiva en los productores de películas etnográficas. La narración pasa a ser considerada como una limitación contra la polifonía que suponen varias personas opinando sobre el mismo asunto, aunque esto introdujera ambigüedades. Barnouw (1996) explica este encuentro entre entrevista y narración: Hasta la década de 1960, la mayor parte de estas películas eran eruditas conferencias ilustradas. La banda sonora traducía sabias lecciones y las imágenes visuales suministraban el apoyo explicativo. Cuando las figuras comenzaron a hablar y a asumir dimensiones humanas, se plantearon problemas: el comentario constituía un obstáculo (p.219). El cine directo y el cine de realidad (cinema-vérité) se asimilan en muchos aspectos. Sus cineastas desean filmar directamente la realidad y representarla de forma sincera para resolver la relación de la realidad con el cine de su momento. El segundo constituye un estilo que comenzó reaccionando en Europa hacia el sistema clásico de hacer películas. Barnouw (1996) considera en estas palabras algunos resultados de la inclusión de la entrevista en los documentales: El cinéma-vérité, como el cine directo, a menudo trataba sobre los grandes y poderosos, pero también contribuyó a que la gente humilde se convirtiera en participante articulado de la sociedad. Los narradores con voces en off de las décadas anteriores casi siempre habían sido voceros elitistas. De manera que el nuevo género tenía cierto efecto democratizante... o destructivo, pues esto dependía del punto de vista adoptado (p.230).
Marco teórico 117 La aparición en el documental de una fuerza singular como la entrevista puede asignarse al cine de realidad, que obtenía efectos intensos y controvertidos. Los dos géneros que se comentan lograban sus fines mediante sus preguntas antes que mediante la protesta, evitando el proceso de montaje. Barnouw (1996) añade que: El cine catalizador -cinéma-vérité- influyó en la evolución de las técnicas cinematográficas de maneras que iban desde lo beneficioso a lo desastroso. Ese cine asignó un lugar a la entrevista, un recurso que la mayor parte de los documentalistas había evitado usar. Los documentales comenzaron a estar plagados de entrevistas. Cuando se los utilizaba con fines puramente informativos, los resultados eran en general chatos y pedestres (p.230). El espíritu que impulsaba a estos cineastas a contar sus relatos en exteriores y en contacto con la realidad y no desde el estudio de cine se acerca también a las ideas del neorrealismo. Aumont (1996) resume las características que Bazin asigna a este movimiento italiano de posguerra, que mostraba las condiciones sociales de forma más auténtica, alejándose del estilo histórico que impuso el fascismo: Para Andre Bazin, su defensor e ilustrador, el neorrealismo podía definirse por un haz de rasgos específicos, más relacionados con el conjunto de la producción cinematográfica tradicional que con la propia realidad. Según él, esta ≪escuela≫ se caracterizaba por un rodaje en exteriores o en decorados naturales (en oposición al artificio del rodaje en estudio), por recurrir a actores no profesionales (en oposición a las convenciones ≪teatrales≫ de la interpretación de los actores profesionales) y a guiones inspirados en las técnicas de la novela americana, utilizando personajes sencillos (en oposición a las intrigas clásicas demasiado bien ≪trazadas≫ y a los héroes extraordinarios) con una acción enrarecida (en oposición a los acontecimientos espectaculares del filme comercial tradicional) (p.136). El cine neorrealista no contempla el uso de grandes medios, pero supo aprovechar el contexto de crisis en que se encontraba para contar historias que inmaterializaron ese momento y auparon al género para seguir siendo considerado muchos años después. El interés de esta investigación por el paisaje sitúa a este cine en un plano cercano e interesante, pero se debe evitar la identificación con el propio mundo histórico. Aumont (1996) considera que la realidad se filtra en las películas de forma relativa:
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 118 No hay que sacar la rápida conclusión de que el cine narrativo es la expresión transparente de la realidad social, ni su exacto contrario. Por eso se ha podido tomar el neorrealismo italiano como una parte de verdad, o el ambiente eufórico de las comedias musicales por el puro opio (p.99). Se han destacado, dentro de la historia del documental, algunos cambios en la forma de pensar y trabajar de los cineastas que han supuesto estrategias innovadoras, a la vez que han abanderado las tendencias de movimientos fílmicos relevantes. El atractivo que poseen para esta investigación reside en la perspectiva social que tomaron gracias a los avances, acudiendo al exterior de los estudios e incluyendo al paisaje en sus planos. Según hemos visto, para contar relatos contamos con diversas alternativas; elegir la apropiada dentro de esta gama de procedimientos y llegar al discurso fílmico dependerá seguramente de los medios, la naturaleza del tema y el fin al que se quiere llegar con la obra.
Marco teórico 119 4.8. Particularidades del cine de ficción y documental Previamente se han realizado comentarios sobre la línea que separa el cine de ficción y el cine documental. Esta tradicional forma de clasificar las películas parece estar superada por una forma de hacer diferente que es denominado como cine de no ficción y que encuentra sus virtudes desde las dos vertientes. Esto no impide que sea necesario revisar estas formas de cine en lo que pudiera competer al paisaje. Por lo tanto este apartado recogerá algunas consideraciones que son valiosas y forman la base del trabajo de investigación, ya que sus fondos los colocan al frente de las necesidades de una sociedad sumergida en la imagen. Actualmente, la tradicional diferenciación entre ficción y documental ha sido superada por la visibilidad de obras que se sitúan entre los dos términos. “Hay más festivales dedicados a un cine distinto, alejado de las salas comerciales en el que se encuentran documental y ficción: el cine de no ficción” (Álvarez Lamata, 2011). La cineasta define el término como un cine cercano al documental pero que permite cierta apertura a otros elementos que no son exactamente ficción: El cine llamado de no ficción es un concepto distinto, pero que desciende del documental. La tradición del documental se ha visto acompañada de un cine no solo basado en contar, como las obras cercanas al “registro”. Realizan un diálogo con la realidad de manera que la construcción la realiza realmente el espectador (Álvarez Lamata, 2011). Los orígenes del cine en el siglo XX pueden explicar bien la historia de confrontación entre el cine ficcional y documental a través de las declaraciones de sus autores. La separación de los dos conceptos y la profunda distinción en la forma de trabajar se reflejaba en las críticas de los documentalistas al cine de ficción. Nichols (1997) resume las razones de estos comentarios: El realizador soviético Dziga Vertov y documentalistas británicos como John Grierson, Paul Rotha, Humphrey Jennings y Basil Wright realizaron comparaciones severas y poco halagadoras entre la industria del cine de ficción, el potencial formal del cine y el objetivo social del documental (Nichols, 1997, p.33).
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 120 En estos comienzos de siglo, el cine de ficción bebía de la ilusión y el idealismo propio que un instrumento como el cinematógrafo podía brindar para realizar fantasías como las de Georges Melies. Nichols (1997) añade que los reproches no solo obedecen a la forma de trabajar, sino a las intenciones con las que se realizaba: “vapulearon a Hollywood como símbolo de espectáculos escapistas y postizos. Aunque el documental también dependía de imágenes, al menos estaban basadas en motivos e intenciones más innovadores en el aspecto formal y más responsables en el social” (p.33). En el plano educativo, estos tipos de cine se definen desde su oposición. Antes de ver que esa postura es muy relativa, vamos a definir los dos conceptos según términos de Gispert (2009): -Desde un punto de vista categórico, el documental sería el cine que no es ficcional, cuyo punto de referencia es el mundo histórico y la reconstrucción de los hechos factuales (p.20). -El cine de ficción seria el que no contiene elementos de tipo documental ya que su punto de partida es el mundo imaginario. Pero esta contraposición no deja de ser una paradoja ya que todo filme tiene ontológicamente una cierta capacidad documental, en la medida en que intenta dar cuenta de una realidad, mientras que, por otro lado, la credibilidad de su ilusión ficcional la obtiene precisamente de su consistencia documental (p.20). Seguramente se está trabajando uno de los puntos más importantes de las bases de la cultura audiovisual: el debate de la representación de la realidad y la ficción. Un tema añejo, pero que interesa actualmente y es fundamental para la educación. El audiovisual tiene la posibilidad de creación de mundo, donde la ficción aporta una perspectiva subjetiva por cómo selecciona su realidad y al documental se le supone cercano a la verdad. Como comenta Gispert, se puede considerar que para las narrativas fílmicas de ficción el cine aporta contenidos educativos tan valiosos como el documental, ya que no deja de alimentarse de la realidad para operar sobre ella. El grado de aceptación de una película para un uso educativo puede medirse en base a la manera en que los autores dejan que la realidad se muestre en el relato. Aumont (1996) señala dos situaciones donde focalizar esta “medición de veracidad”:
Marco teórico 121 Lo propio del filme de ficción es representar algo imaginario, una historia. Si se descompone el proceso, se puede ver que el cine de ficción consiste en una doble representación: el decorado y los actores interpretan una situación que es la ficción, la historia contada; y la propia película, bajo la forma de imágenes yuxtapuestas, reproduce esta primera representación (p.100). Esta duplicidad refleja los distintos destinos de análisis que pueden interesar para extraer información necesaria sobre la pieza cinematográfica. Por un lado las condiciones de la producción, los lugares o el rodaje y, por otra parte, el arte del montaje y el lenguaje que se utiliza para contar el relato. “El cine de ficción es, por tanto, dos veces irreal: por lo que representa (la ficción) y por la manera como la representa (imágenes de objetos o de actores) (Aumont, 1996, p.100). La inclusión de ciudad y territorio como objeto de nuestra investigación implica dirigirla, principalmente, hacia la primera ficción que expone Aumont para el análisis fílmico, y para la práctica documental desde el paisaje en la segunda. El primer caso precisa de la realización de algunas averiguaciones que revelen el grado de coincidencia de los paisajes reales y los paisajes representados. Nichols (1997) ofrece algunas directrices que matizan las particularidades del cine de ficción para valorarlo como representación de la realidad: En una ficción narrativa damos por supuesto que el suceso profílmico se construyó con el propósito de narrar una historia, que su relación con cualquier suceso histórico es metafórica, que la gente que vemos, aunque «se interpreten a sí mismos» o no sean profesionales, no por ello dejan de estar preparados o de haber ensayado y que los lugares, aunque posiblemente sean auténticos, podrían ser perfectamente réplicas e imitaciones sin que ello pusiera en peligro el estatus de la narrativa (p.55). Pero esto no deja al documental como su versión opuesta en cuanto a la veracidad de sus relatos, ya que este “también puede incorporar conceptos de desarrollo del personaje y subjetividad, montaje de continuidad o secuencias de montaje, y la invocación del espacio fuera de la pantalla” (Nichols, 1997, p.34). Los objetivos educativos que esta investigación pretende para la práctica documental se basan en cómo se conforma su narrativa, ya que presenta mayor dominio para el tratamiento de paisajes que la ficción. Las visiones críticas que se establecen en el documental constituyen formas narrativas clave para el tratamiento de problemáticas urbanas y/o
Capítulo 5. Desarrollo de la investigación
5.1. Análisis crítico a través del paisaje fílmico
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 132 5.1. Análisis crítico a través del paisaje fílmico En el visionado colectivo de una película, la muestra del paisaje fílmico puede llevar hasta determinadas realidades desde una narración que es ficticia, pero que se sumerge en entornos particulares, a veces conflictivos, que son accesibles gracias al cine. La intención de este apartado es mostrar fotogramas de fragmentos fílmicos como ejemplo de las posibilidades educativas del paisaje en las obras cinematográficas, además de describir las estrategias que se han establecido para su representación y sus localizaciones. Esto ha derivado, junto con el análisis de las entrevistas, en el apartado 5.3 donde se establecen algunas consideraciones generales sobre el paisaje fílmico tras el visionado de, aproximadamente, 300 películas. Este estudio ha provocado el descarte de aquellas películas que no respondían a las aspiraciones de la investigación. Por lo tanto, mientras se analizan las obras también se construye el perfil objeto de la investigación. Otro objetivo propuesto por la investigación trata de encontrar variables que relacionan al paisaje fílmico con la ciudad o el territorio y que puedan interesar a las pedagogías críticas. Agrupando estas variables se han obtenido una serie de constantes temáticas que reúnen las películas cinematográficas y que requieren de la participación del análisis crítico para la asimilación y meditación de su contenido. El resultado es un conjunto de paisajes fílmicos tematizados dentro de una muestra de 21 películas: 11 de ficción, 3 de no ficción y 7 documentales. Las temáticas que se han agrupado son: - Fronteras - Ciudad, urbanismo y construcción - Barrios - Cultura urbana - Ecología Los análisis expuestos están pensados para alentar hacia el análisis de otros films en las mismas direcciones, es decir, practicando un punto de vista subjetivo pero consciente de las realidades que nos rodean. No se ha realizado un análisis fílmico formal de las piezas, sino una muestra del trabajo que pretende enfocar diferentes problemáticas, gracias al uso de información externa al film y la consideración de principios legales y democráticos sostenidos mediante el urbanismo, la ecología urbana o la ecología de poblaciones. Se han elegido fragmentos donde el poder de la imagen paisajística en los planos generales explica situaciones que suceden ante nuestros ojos: ya sea a través de los
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 133 medios de comunicación o en nuestra vida cotidiana. Dramas humanos o dramas ambientales se ven reflejados en la representación de estos paisajes cinematográficos, donde se muestra que forman dos caras de la misma moneda. Los criterios de selección de películas dependen de la presencia del paisaje y la posibilidad de analizar sus imágenes junto con el contenido de los fragmentos que lo incluyen. Estos paisajes seleccionados siguen los objetivos perseguidos por la investigación: detectar representaciones cinematográficas dentro contextos reales donde el paisaje que favorecen la formación de una conciencia ciudadana, ecologista y crítica. El análisis de cada película expone los objetos estudiados para su posterior relación como elementos de una misma obra: - Lugar de rodaje - Contexto social y cultural - Imágenes del paisaje - Mensaje del fragmento narrativo Los datos expuestos son los necesarios para el análisis, por lo que se han obviado los nombres de los protagonistas y los actores que los encarnan. Tampoco se comentan los premios y galardones recibidos. Estos no se relacionan estrictamente con la investigación ni con los paisajes, el lugar y localizaciones donde se han realizado las películas. No es intención restar mérito a estos galardones, pues gracias a estos éxitos se facilita la distribución de cine extranjero y el intercambio de ideas entre culturas a nivel internacional. En algunos casos se va adelantar el final del relato, ya que en algunos de ellos se exponen las intenciones de la elección de la película y algunas razones de sus posibilidades didácticas. Los fotogramas pueden estar acompañados de sus subtítulos, pues refuerzan la idea del análisis que pretende o sustituyen a imágenes inexistentes de las situaciones descritas por los entrevistados. Se ha procurado alejar la selección de influencias etnocentristas y se han considerado películas realizadas en los seis continentes. Se ha facilitado un mapa que indica dónde se ha desarrollado el rodaje de la película. A lo largo de la presente investigación se han analizado obras cinematográficas como base imprescindible, pero han sido complementadas con información existente sobre las películas en “The Internet Movie Database”, además de la consulta eventual de fuentes periodísticas en internet.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 134 5.1.1. Fronteras Las fronteras suponen la primera temática que aporta la investigación. Este análisis a nivel territorial trata asuntos cada vez más habituales en los medios de comunicación y en los que el cine puede actuar como otro intermediario. En el plano educativo, sus imágenes ofrecen paisajes en crisis que derivan en historias personales que transmiten las trágicas situaciones de los migrantes del siglo XXI. Se han elegido tres películas de ficción y una documental para el paisaje de fronteras: -Retorno a Hansala -Los Limoneros (Etz Limon) -Sin nombre -Contramarea
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 135 Retorno a Hansala Producción: España Año: 2008 Dirección: Chus Gutiérrez Localizaciones: España y Marruecos El relato se inicia con imágenes que podemos ver en numerosas playas andaluzas (fig.39). Ya sea paseando por ellas o mediante los medios de comunicación, continuamos viendo un paisaje en la costa donde llegan personas ahogadas, ya que no han conseguido cruzar con vida el Estrecho de Gibraltar. El argumento de este film está basado en la aparición de un grupo de cadáveres en las playas de Rota en octubre del año 2003. Por sus vestimentas se descubrió que todos pertenecían a la misma población, lo que da lugar a lugar a una ficción que conecta las dos orillas entre España a Marruecos. Figs.39 y 40 Los protagonistas de la película reciben roles que se insertan dentro de un relato similar. El director de un tanatorio cercano a los hechos conocerá a la hermana de uno de los ahogados y emprenderán un viaje con dos cometidos. Llevarán el cadáver a su familia para el entierro y mostrarán la vestimenta del resto de víctimas con el objetivo de encontrar a sus familias (fig.40). Figs.41 y 42
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 136 El contacto del protagonista con la familia del ahogado y los habitantes de la aldea se plantea como un encuentro entre culturas con momentos difíciles. El viaje, el visado, los condicionantes culturales y el entierro del cadáver alcanzan momentos intensos (figs. 41y 42). Las diferencias existentes de pensamiento y hábitos contrastan con momentos de conocimiento mutuo y entendimiento. Fig.43 y 44 En la figura 43 se muestra el mercadillo de la localidad como centro del paisaje y de las actividades públicas, configurándolo como el lugar de encuentro y convivencia fundamental que representa para esa cultura. Allí los protagonistas exhibirán la ropa de los ahogados para encontrar a sus familias y comunicar la noticia (fig.44). El paisaje del relato posibilita ver las aldeas de donde parten los jóvenes marroquíes en su odisea, permitiendo relacionar ambas culturas en lo cultural, lo humano y lo social. Un buen punto de inicio para debatir sobre la situación de estas personas que se juegan la vida viajando en condiciones extremas. Las fronteras condicionan el paisaje de esta película permitiendo establecer una pedagogía encauzada por determinados contextos del relato fílmico.
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 137 Los Limoneros Producción: Israel, Alemania, Francia Año: 2008 Dirección: Eran Riklis Localizaciones: Palestina, Israel Esta pieza trata el problema palestino-israelí aportando un contexto y una fotografía que hablan por sí solos, permitiendo que la ficción del relato se apoye intensamente en el paisaje (figs.45 y 46). Un limonar surge como el elemento donde centrar esta polémica, con el que realizar un símil sobre la problemática entre Israel y Palestina. Figs.45 y 46 El trasfondo del film lo componen las construcciones que el gobierno israelí dispone al borde de sus límites. La nueva vivienda del ministro de defensa israelí se va a construir limitando con un limonar situado a la misma altura Una mujer palestina que vive en la casa que guarda los árboles protagoniza la película. La mujer del ministro es también protagonista, compartiendo una lucha personal contra las tradiciones de su entorno. Fig.47 y 48
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 144 El drama de los ahogados en el mar queda finalmente reflejado en el paisaje de la costa de Lesbos (fig. 65). Millares de salvavidas alcanzan las playas y se amontonan en ellas para recordarnos que los conflictos armados -donde también participa occidentedejan sin hogar, sin ciudad y sin país a millones de personas. Encontrar un lugar donde vivir en paz es su primera necesidad.
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 145 5.1.2. Ciudad, urbanismo y construcción Reduciendo la escala territorial a contextos más reducidos, se encuentran relatos que abarcan proyectos de ingeniería a gran escala, el retrato fílmico de paisajes rurales, la evolución de la ciudad o algunos fragmentos con un contenido social asociado al urbanismo. El área de la construcción lleva un peso especial en ellos, prueba de las argumentaciones teóricas estudiadas en torno a la especulación inmobiliaria, el crecimiento disperso de las aglomeraciones urbanas y el territorio como soporte de la ciudad. La selección temática se compone de cinco películas de ficción y dos de no ficción: - Naturaleza muerta (Sānxiá hǎoré) - Innisfree - Baaria (Baarìa, la porta del vento) - En construcción - 7 vírgenes - El carretero (Borom Sarret) - La bicicleta de Pekín
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 146 Naturaleza muerta Año: 2006 Producción: China Dirección: Jia Zhanake Localizaciones: Fengjie (China) La construcción de la Presa de las Tres Gargantas en China es el contexto real en que se desarrollan las historias de sus dos protagonistas. El diseño de esta impresionante obra hidráulica preveía que el nivel del río Yangtzé se elevara hasta cubrir gran número de poblaciones. Antes del llenado del embalse será necesario derribar todas las viviendas existentes para que el calado de los barcos sea lo mayor posible, generando una alta actividad laboral con estos fines (figs.67 y 68). Fengjie, un pequeño pueblo a las orillas del río, será el lugar de rodaje porque adelanta los efectos de este plan hidráulico y porque está evidentemente afectado por la demolición de millares de viviendas. Figs.67 y 68 El primer protagonista es un minero que viaja a Fengjie en busca de su ex mujer y de su hija, a las que no ha visto en años. Cuando llega allí puede observar que su lugar de destino ya no existe, está debajo del agua. La segunda protagonista es una enfermera que viaja a la misma localidad en busca de su marido, ya que vuelve a casa después de un largo tiempo fuera (figs.69 y 70). Figs.69 y 70
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 147 Las imágenes del paisaje, dignas de una distopía futurista pero fruto de decisiones del gobierno chino, son sobrecogedoras a la vez que impactantes. Los efectos en la sociedad de la construcción de la presa son igualmente demoledores, causando el desarraigo y la reubicación de miles de familias. Se trata de un proyecto gubernamental necesario para asegurar las reservas de agua en el país, pero cuyas consecuencias sociales son dignas de estudio. Figs.71 y 72
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 148 Innisfree Año: 1990 Producción: España Dirección: José Luis Guerín Localizaciones: Cong (Irlanda) La película, considerada de no ficción, presenta un retrato del pueblo ficticio "Innisfree", una pequeña población en el oeste de Irlanda que es famosa por ser el lugar de rodaje de la película “El hombre tranquilo” de John Ford. El film muestra exposiciones de sus vecinos casi cuarenta años después sobre cómo afectó el rodaje de la película a los habitantes de aquella comarca irlandesa. Guerín construye un relato de no-ficción interesado en la investigación cinéfila y en plantear el compromiso del cine con la evolución de las realidades donde se rueda. Más allá de la decadencia del mundo rural bajo la que se sumerge la pieza, sus entrevistas ofrecen una serie de temáticas que pueden originar un análisis crítico y consciente del mundo actual. Figs.73 y 74 En la figura 73 vemos a dos hermanos explicando el derecho a la tierra y el sistema de herencia de las parcelas en la región. Esto da pié a entender cómo el orden familiar vertebra el futuro de sus miembros y de sus propiedades. En la figura 74 vemos al autobús escolar en su ruta diaria por la comarca. La despoblación progresiva en los entornos rurales de Irlanda supone un problema generacional, ya que todos los jóvenes emigran a las grandes ciudades buscando otras posibilidades laborales. La figura 75 muestra una de las actividades propias de la zona, la recolecta de algas. Mientras se observa la sosegada vida en esta zona de Irlanda, llega una mirada política inesperada que surge de las entrevistas realizadas en el lugar. Se cuenta, con una
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 149 Guiness en mano, que el paisaje local fue refugio para activistas del IRA, y que todavía deben existir armas escondidas en sus escondites (fig.76). Figs.75 y 76 La película también muestra una combinación de imágenes de la película de Ford y la reconstrucción de las mismas secuencias con los habitantes actuales, mostrando las actividades y tradiciones de la zona que todavía se mantienen (figs.77 y 78). Figs.77 y 78 La localidad elegida para el rodaje mantiene algunas actividades comerciales que se nutren de la popularidad que la zona recibió por aquella película. Como función final para una película con el “sello Guerín”, donde la obra interactúa abiertamente con el medio que se representa, los habitantes de Innisfree asisten a una proyección de “El hombre tranquilo”. Un evento para analizar el paso del tiempo de las costumbres, del territorio y la evolución de su paisaje. Figs.79 y 80
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 150 Baaria Año: 2009 Producción: Italia Dirección: Giuseppe Tornatore Localizaciones: Bagheria (Italia) Baaria es una de esas películas que desarrollan su historia en paralelo y según el ritmo de la vida de los sus personajes. Desde la infancia hasta la tercera edad del protagonista, todos los relatos se ven acompañados por imágenes de la ciudad, que se va disfrazando para reforzar el paso del tiempo. Por lo tanto podemos observar la evolución urbana y los distintos usos públicos que toman su lugar en las calles y plazas. La película nos ofrece estudiar cómo se puede ficcionar el espacio para mostrar su historia desde lo público. Fig.81 El film está rodado en la ciudad italiana de Bagheria y en un antiguo barrio de Túnez, ya que podía representar mejor la apariencia de la ciudad siciliana a principios del siglo XX. Este despliegue tiene la intención de mostrar acontecimientos que suceden desde los años 30 a los 80, a través de tres generaciones familiares. La vida privada de estos personajes se ve relacionada con la vida pública de la comunidad en la provincia de Palermo durante el periodo fascista. Figs.82 y 83
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 151 La situación económica existente en Italia tras la Segunda Guerra Mundial, la hambruna, las condiciones de trabajo o la corrupción forman parte del relato personal del protagonista, que ante las injusticias de mafiosos y terratenientes toma el camino de la política y nos permite ser testigos de la historia de la izquierda italiana tras la guerra. En las figuras xx y xx vemos cómo el paisaje urbano evoluciona en la obra. Desde celebraciones religiosas, mítines o manifestaciones políticas de distinta índole: una marcha de luto y una manifestación con reclamaciones políticas (figs.84 y 85). Figs.84 y 85 Al final de la película asistimos a la aprobación de un plan urbanístico en el despacho del alcalde. Se puede ver cómo su incapacidad visual ocasiona una situación singular, ya que no puede acceder a la información planimétrica que corresponde al nuevo diseño urbano, por lo que usará el tacto de sus manos sobre una gran maqueta para entender la propuesta. Tras sonreír y aprobar el plan, volverá a hacer uso de sus manos para recibir un sobre, el cual se dirigirá directamente a su bolsillo. Si la corrupción urbanística llega al cine, es que algo no se ha estado haciendo bien durante mucho tiempo. Fig. 86 y 87
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 152 En construcción Año: 2001 Producción: España Dirección: José Luis Guerín Localizaciones: Barcelona (España) La transformación del barrio chino de Barcelona es el centro de este relato de no ficción, a través de los diálogos de varios protagonistas. Sus conversaciones tendrán como fondo los procesos y consecuencias del mundo de la construcción en la Ciudad Condal, donde el paisaje aéreo, repleto de grúas, refleja la intensidad de tales actividades (fig.88). Fig.88 Fig.89 Personas que tienen alguna relación con el mundo de la construcción tratan su situación como vecinos, trabajadores, jóvenes en paro, personas sin hogar o trabajadores de inmobiliarias y sus clientes. Las denuncias contra la especulación son constantes, ya que han generado situaciones de desahucios y precariedad laboral. En la figura 89 podemos observar uno de los muchos edificios de los que el proyecto solo mantendrá la fachada, quedando olvidada la memoria de sus interiores y de la vida que se realizaba en ellos. En el plano arquitectónico, las nuevas necesidades residenciales parecen promocionar la eliminación de las distribuciones en planta originales por considerarlas “obsoletas”, para sustituirlas por unas más rentables que no necesiten la siempre difícil y costosa rehabilitación.
Análisis crítico a través del paisaje fílmico 153 Fig.90 y 91 La figura xx muestra fuegos artificiales que anuncian la celebración de las Olimpiadas de Barcelona en el año 92. Una imagen que pretende mostrar la relación de simultaneidad entre el gran evento y la promoción o reforma de nuevos espacios urbanos: la festivalización de la ciudad, como ya se comentó para el análisis de la película Grupo 7. Fig.92 Fig.93
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 256 6.5. Documental, paisaje y participación ciudadana Esta investigación también reclama la presencia combinada de práctica documental y paisaje para fortalecer el pensamiento crítico a través de actividades donde educación, imagen y ética se relacionan. Al hacer balance de los talleres, se ha observado que la memoria reciente de los entornos se conjuga con la necesidad de conocimiento y participación en los diseños urbanísticos. La valoración de las costumbres y las singularidades de cada entorno permiten trabajar en la valoración, el desarrollo y el refuerzo de la identidad como miembros de un grupo o una comunidad. El carácter enriquecedor de la práctica documental persigue que los alumnos investiguen y analicen sus propias realidades con el objetivo de transformarlas. El pensamiento crítico se dirige hacia la ciudad y el territorio, donde se ha encontrado una conexión entre imagen y ciudadanía que se vincula con los procesos de participación ciudadana. Estos deben contar con individuos que aporten una opinión formada para estas circunstancias. No es un tema baladí, ya que se habla de los mecanismos jurídicos donde el ciudadano tiene voz ante las decisiones municipales o autonómicas que pueden afectar estructuralmente a entornos urbanos, rurales y naturales. El documental como recurso didáctico frente al paisaje contribuye al crecimiento como ciudadano. Durante el proceso, la información se convierte en conocimiento, un conocimiento producido desde el análisis y la creación; desde la recepción y la emisión de ideas; y desde la teoría y la práctica unidas. La virtud del documental en la educación es constituir un proceso de investigación meditado en el tiempo, que necesita contrastar la información obtenida con el grupo de trabajo y demostrar sus argumentos desde la voz de testigos si es necesario. El uso de la imagen provoca la inquietud y el deseo por participar del discurso audiovisual, pero también a que las conclusiones de la obra marquen y materialicen el conocimiento construido. La realización de un documental comprende un proceso cuyo objetivo es la muestra de imágenes y/o testimonios sobre hechos reales. La perspectiva que se plantea para la educación artística es una práctica del cine documental como un camino que genera un crecimiento personal a lo largo del trabajo. La opinión y expectativas iniciales van
Conclusiones 257 modificándose en base a la información recogida en el lugar y el descubrimiento del funcionamiento interno de esos hechos. Se habrá de decidir, entre la pluralidad de los discursos obtenidos, cuales conforman el hilo narrativo del documental. Esta selección ya supone un posicionamiento personal. La formación de opinión y actitud crítica se impulsa desde las leyes educativas. Desde el espectador, el documental se muestra más sincero y más personal que los medios masivos, que sospechosamente se autocalifican como objetivos y veraces. Si es difícil hacer reflexionar a los alumnos en la Educación Primaria y Secundaria, habrá que encontrar la manera de que expresen sus ideas y al hacerlo construyan esa capacidad. El acto de seleccionar una parte de la realidad en el paisaje –subjetiva y objetiva a la vezpara ser objeto de las cámaras puede facilitar la formación de opiniones y su construcción en el lenguaje audiovisual. La transmisión de información en el documental se reconoce como una visión subjetiva, implicada y que pretende ser resolutiva. Comenzando con el tema, cada elección es personal y las decisiones podrían ser otras, luego la objetividad debe permanecer como duda, ya que puede ser rápidamente rebatida con un discurso opuesto que también será “objetivo, imparcial, veraz o neutral”.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 258 6.6. Nuevas posibilidades de investigación Los caminos que pueden continuar esta investigación varían según la postura que se adopte respecto a la pantalla. Frente a ella quedaría por poner en marcha un estudio que determine el interés del visionado y análisis crítico de películas cuyo perfil coincide con las temáticas aportadas en esta investigación. Detrás de la pantalla merece la pena profundizar en la construcción de los paisajes como soporte sociocultural que trabaja la identidad y la memoria, el arraigo y la pertenencia de los discentes de Educación Secundaria a sus lugares de origen. Fuera o dentro de la educación formal, el taller diseñado considera la adolescencia como un recurso a desarrollar. Por ello también quiere promover disposiciones e iniciativas investigadoras que persigan estos objetivos o favorecer la competencia ciudadana, el sentido cívico y la participación social en el ámbito de la educación. Otras investigaciones también pueden continuar indagando de manera más profunda sobre la representación del paisaje en el documental y sus aplicaciones didácticas. Sus amplias posibilidades y el sinfín de lugares que muestra en comparación con la ficción requieren un enfoque individual. Igualmente han quedado apartados de la investigación los paisajes de la ciencia ficción, la animación y la fantasía. Sus imágenes forman parte del imaginario actual tanto como las analizadas en este estudio, sobre todo en la última década gracias a los avances en las técnicas digitales. Se construyen ciudades inexistentes y paisajes imposibles que pueden provocar discusiones en torno al pensamiento que los ha diseñado y la sociedad que se retrata.
Conclusiones 259
Referencias, bibliografía, filmografía y anexos
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 262 Referencias y bibliografía Abad, J. (2007). La educación artística como instrumento de integración intercultural. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto Superior de Formación del profesorado. Álvarez Areces, M. A. (2002). Nuevas miradas al paisaje y al territorio. Revista Ábaco 34, pp. 17-28. Álvarez Areces, M. A. (2010). Patrimonio y arqueología de la industria del cine. Gijón: CICEES. Álvarez Orellana, M. F. (2007). La fotografía en el conocimiento del medio geográfico: fundamentos y propuestas didácticas para Primaria y Secundaria. Madrid: CCS. Amendola, G. (2000). La ciudad postmoderna: Magia y miedo de la metrópolis contemporánea. Madrid: Anagrama. Aparici, R. (2010). La educación mediática en la escuela 2.0. Madrid: UNED. Aponte García, G. (2003). Paisaje e identidad cultural. Tabula Rasa 1, 153-164. Arnheim, R. (1982). El cine como arte. Barcelona: Paidós. – (1986). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós. – (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós. Attali, J. (2000). La mutación como superación. En Koolhaas, R. (Ed), Mutaciones (pp. 264- 277). Barcelona: Actar. Aumont, J., Bergala, A., Michel, M. et al. (1996). Estética del cine: Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona: Paidós. Aumont, J. y Michel, M. (1990). Análisis del film. Barcelona: Paidós. – (2006). Diccionario teórico y crítico del cine. Buenos Aires: La marca. Baigorri, L. (2005). Creación e inteligencia colectiva: zemos98-7. Sevilla: Asociación Cultural Comenzemos Empezemos.
Referencias, bibliografía, filmografía y anexos 263 Barnouw, E. (1996). El documental: historia y estilo. Barcelona: Gedisa. Bazin, A. (2006). ¿Qué es el cine? Madrid: Rialp. Benjamin, W. (2010). La obra de arte en la época de su reproducción mecánica. Madrid: Casimiro. Benjamin, W. (2010). La obra de arte en la época de su reproducción mecánica. Madrid: Casimiro. Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laertes. Bonitzer, Pascal (2007). El campo ciego. Ensayos sobre el realismo en el cine. Buenos Aires: Santiago Arcos. Bordwell, D. (1996). La narración en el cine de ficción. Barcelona: Paidós. Breu Panyella, R. (2010). El documental como estrategia educativa: de Flaherty a Michael Moore, diez propuestas de actividades. Barcelona: Graó. Buitrago, A. (2009). Arquitecturas de la mirada. Alcalá de Henares, Madrid: Universidad de Alcalá. Callejo Gallego, J. y Viedma Rojas, A. (2006). Proyectos y estrategias de investigación social: la perspectiva de intervención. Madrid: McGraw-Hill. Casetti, F. (1996). El film y su espectador. Madrid: Cátedra. Chueca Goitia, F. (1968). Breve historia del urbanismo. Madrid: Alianza. Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill. Córdoba Pérez, M. y Cabero Almenara, J. (2009). Cine y diversidad social: instrumento práctico para la formación en valores. Sevilla: MAD. Dávila Newman, G. (2006). El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso investigativo en ciencias experimentales y sociales. Revista de Educación Laurus 12 (Ext, 2006), 180-205.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 264 De Pablos, J. (1986). Cine y Enseñanza. C.I.D.E., Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Debord, G. (2012). La sociedad del espectáculo. Valencia: Pre-textos. Delgado, M. (1999). El animal público: Hacia una antropología de los espacios urbanos. Barcelona: Anagrama. Dussel, I., Gutiérrez, D. (2006). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial. D'Yvoire, J. (1957). El cine redentor de la realidad. Madrid: Rialp. Efland, A. (2005). Arte y Cognición. Barcelona: Octaedro Efland, A. D., Freedman, K. y Stuhr, P. (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós Ibérica Eiler Rasmussen, S. (2007). La experiencia de la arquitectura: sobre la percepción de nuestro entorno. Barcelona: Reverté. Eisenstein, S. M. (2002). Teoría y técnica cinematográficas. Madrid: Rialp. Elliott, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Escaño, C. y Villalba, S. (2009). Pedagogía crítica artística. Sevilla: Diferencia. Escrig Pallarés, F. (1994). La cúpula y la torre. Sevilla: Etsa Sevilla. Feldman S. (1990). Guión argumental, guión documental. Barcelona: Gedisa. Fernández Ibáñez, J. J. (1982). El cine en el aula: lectura y expresión cinematográfica. Madrid: Narcea. Ferrés, J. (2008). Cine y educación: ¿desconocidos, rivales o aliados? Educación Social, 39, 13-29. Flores Auñón, J. C. (1982). El cine, otro medio didáctico. Barcelona: S. A. Escuela Española.
Referencias, bibliografía, filmografía y anexos 265 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. García García, F., Rajas, M. (Ed). (2014). Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid, España: Icono 14. Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires: Paidós. – (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. – (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós. Gaudreault, A. y Jost, F. (1995). El relato cinematográfico. Cine y narratología. Barcelona: Paidós. Geertz, C. (1989). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. – (2003). Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y enseñanza: una antología crítica. Buenos Aires: Amorrortu. – y Mclaren, P. (2007). Sociedad, cultura y Educación. Madrid: Miño y Dávila Editores. Gispert Pellicer, E. (2009). Cine, ficción y educación. Barcelona, Laertes. Gombrich, E. H. (2011). La historia del arte. Londres: Phaidon. González Monclús, A. (2008). El paisaje urbano en el cine. Revista de Filología Románica Anejo VI (II), 87-95. Gutiérrez San Miguel, B. (2006). Teoría de la narración audiovisual. Madrid: Cátedra. Hauser, A. (1993). Historia social de la literatura y el arte Vol.3. Barcelona: Labor. Imbert, G. (2010). Cine e imaginario sociales: el cine posmoderno como experiencia de los límites. Madrid: Cátedra.
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 272 Sembene, O. (productor) y Sembene, O. (director). (1963). El carretero (Borom Sarret). Senegal: [no hay datos] Suzuki, R., Kato, S., Tsukamoto, H. (productores) y Otomo, K. (director). (1988). Akira [cinta cinematográfica]. Japón: Akira Committee Company Ltd., Bandai, Kōdansha y Mainichi Broadcasting System (MBS). Vittorio Baldi, G. (productor) y Pasolini, P-P. (director). (1970). Apuntes para una Orestíada africana [cinta cinematográfica]. Italia: IDI Cinematografica, I Film Dell’Orso y RAI Radiotelevisione Italiana. Wallis, H-B., Warner, J. (productores) y Curtiz, M. (director). (1942). Casablanca [cinta cinematográfica]. EU.: First National Pisctures y Warner Bros. Welles, O. (productor y director). (1941). Ciudadano Kane [cinta cinematográfica]. EU.: Mercury Productions y RKO Pictures. Whitney, C-V. (productor) y Ford, J. (director). (1956). Centauros del desierto [cinta cinematográfica]. EU.: C.V. Whitney Pictures.
Referencias, bibliografía, filmografía y anexos 273 Grabación de música Vedder, E. (2007). The Wolf. En Into the wild [CD]. Seattle, EU: J Records. Series de televisión Cousins, M. (Productor) (2011). The Story of Film: An Odyssey. [Serie de televisión]. Reino Unido: BBC. Simposios y conferencias Arañó, J.C. (Abril de 2016). Investigación en Educación: buscando conexiones con y entre los ámbitos artísticos. Ponencia de inauguración llevada a cabo en las Jornadas ECAV sobre investigación en educación artística, Sevilla, España. Tesis y trabajos de grado Alted Vigil, A. & Barroso Peña, G. (2017). El cine documental como fuente para la reconstrucción del pasado chileno. 1973-2013 (Tesis doctoral). UNED. García García, F., Pérez García, A. & Muñoz Ruiz, D. (2016). Cine, niños y educación: el niño como espectador cinematográfico (Tesis doctoral). Universidad complutense de Madrid. Zoido Naranjo, F., del Moral Ituarte, L. & García Martín, M. (2013). Percepciones y valoraciones sociales del territorio en las aglomeraciones urbanas: paisaje y lugar en el Aljarafe (Sevilla). Universidad de Sevilla. Podcast Álvarez Lamata, M. (2011) en Tolentino, J. (Director). (26 de noviembre 2011). El séptimo vicio en Radio 3 [Audio en podcast]. Recuperado de http://www.rtve.es/alacarta/audios/el-septimo-vicio/
Cine, territorio y ciudad en la educación artística 274 Anexos Unidad didáctica del taller de cine y paisaje en pdf. Metodología de la unidad didáctica del taller de cine y paisaje en pdf. Anexos en formato digital Entrevistas completas en formato mp3: Adán Barajas Maxfield e1.mp3 Manuel Muñoz Rivas e2.mp3 Pepe Domínguez del Olmo e3.mp3 Juan Sebastián Bollaín e4.mp3 Desarrollo de las sesiones de los talleres de cine en formato mp3: Taller de cine en Palmete, Sevilla Sesión 1 p1.mp3 Sesión 2 p2.mp3 Sesión 3 p3.mp3 Sesión 4 p4.mp3 Sesión 5 p5.mp3 Sesión 6 p6.mp3 Sesión 7 p7.mp3 Taller de cine en Olivares y Albaida, Sevilla Sesión 1 oa1.mp3 Sesión 2 oa2.mp3 Sesión 3 oa3.mp3 Sesión 4 oa4.mp3 Sesión 5 oa5.mp3 Sesión 6 oa6.mp3 Sesión 7 oa7.mp3 Sesión 8 oa8.mp3
Referencias, bibliografía, filmografía y anexos 275
UNIDAD DIDÁCTICA del TALLER: Análisis y construcción del paisaje a través del cine Investigador-Doctorando: Jaime Rodríguez Álvarez-Ossorio. Asignatura-Disciplina: Educación Plástica y Visual / Cultura Audiovisual / Artes Director de Tesis: J. Carlos Escaño González. Departamento: Didáctica de la Expresión Plástica, Facultad de Ciencias de la Educación. Sevilla.
00. Introducción-Presentación del taller: La propuesta didáctica que aquí se presenta es el esquema de un taller de cine, cuyo desarrollo y conclusiones será implantado dentro de la tesis doctoral del mismo título. Se pretende el acercamiento y aprendizaje de varios conceptos: - el cine documental y su vocación para relatar realidades y acontecimientos; - el paisaje como construcción social, una percepción y no un lugar físico; - el trabajo creativo que surgirá del encuentro de cine y paisaje. Consideramos que el papel de los medios de comunicación de masas en la educación debe tamizarse mediante la comprensión y conocimiento del lenguaje audiovisual actual. Así, el conocimiento de un tipo de narrativa como el cine documental es un acercamiento a ese lenguaje, que facilitará el análisis y la construcción del paisaje propio de los discentes, materializado en un cortometraje. Por otra parte, el paisaje, tal y como es concebido actualmente por muchas áreas, es una construcción social que no puede existir sin la mirada del observador. Aprovecharemos estas condiciones para que los participantes del taller tengan la oportunidad de manifestar algo a través de un cortometraje en el que su paisaje sea el protagonista. Gracias a este, comprobaremos si la creación artística les ayuda a conocer el panorama social y cultural en el que viven. El taller formará parte de un proceso de investigación-acción, donde se recogerá información de manera continuada, para que puedan ser valoradas tanto las actuaciones del profesor como las respuestas de los alumnos y ver de qué manera se genera el proceso creativo y qué se aprenderá con este.
01. Contextualización: Se concretará tras la visita al centro y la reunión con la dirección y el departamento correspondientes. 02. Justificación: Criterios disciplinares Se pretende dar importancia al conocimiento de mundo audiovisual en la formación del alumno, mediante la comprensión del lenguaje cinematográfico. Este aprendizaje se concretará con un proceso creativo de reflexión y captación del paisaje local, de manera que también se desarrolle la expresión artística del alumno en la narración de ideas y emociones. Criterios psicopedagógicos El lenguaje audiovisual es uno de los elementos más presentes en el día a día de un adolescente y posee una gran relevancia social. El cine se configura como arte, técnica y medio de comunicación, por ello es necesario ofrecer al alumno una visión global del proceso de elaboración, la intencionalidad de sus contenidos y el equipo de personas que intervienen en él. Criterios didácticos Reconocemos al cine como un medio propicio para el debate, y que obliga a un proceso mental complejo en la verbalización de contenidos que son principalmente visuales. Como vehículo de cultura, es muy aconsejable su uso para formar opiniones en torno a lo social y cultural. 03. Contenidos: Conceptuales: - Introducción al arte en el s.xxi. - Conceptos técnicos cinematográficos: planos, movimientos de cámara, espacio fílmico. - El paisaje como resultado de la mirada hacia el territorio o la ciudad. - El cine documental: concepto y modalidades. Procedimentales: - Análisis crítico y reflexión en torno al paisaje social local. - Elección de localizaciones y fotografía en base a un relato cinematográfico: storyboard. - Realización y montaje de un cortometraje documental. Actitudinales: - Valoración de la importancia de cada miembro del equipo en la realización de una película o cortometraje. - Desarrollo del sentido y actitud crítica ante el paisaje. - Sensibilización ante el cine como elemento de apoyo en el aprendizaje de valores.
05. Metodología: Se ofrece una metodología ideal, que será desarrollada según este esquema en caso de que el desarrollo creativo de los discentes siga un curso normal. En caso contrario podría acelerarse o ralentizarse en algunas sesiones. 06. Evaluación: La evaluación se realizará en paralelo al desarrollo de la unidad de manera continua. Los criterios son: -la participación y respeto al compañero en los debates. -el desarrollo del sentido crítico y la motivación demostrados. -la presentación y defensa del trabajo práctico. -la capacidad de trabajo en grupo y compañerismo. -la creatividad demostrada en la realización del cortometraje. 07. Recursos: Materiales: - Recursos informáticos - Proyector y DVD - Cámara de video compacta o en dispositivo móvil Didácticos: - Películas en DVD
SESIÓN 1 INTRODUCCIÓN DE LOS CONCEPTOS BÁSICOS OBJETIVO DE LA SESIÓN Conocer los conceptos de paisaje y cine do cumental para esbozar los primeros posibles entornos a analizar. CONTENIDOS ABORDADOS El paisaje como resultado de la mirada sobre el terr itorio. Expresiones del lenguaje documental: modalidades. TAREAS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE 1. Exploración mediante test de ideas previas. 2. Tratamiento teórico de los conceptos cine documental y paisaje. 3. Visionado de cortos documentales: exposici ón, comentarios, dudas, debate… 4 . Tormenta de ideas de los posibles paisajes objetivo de análisis y construcción. INTENCIÓN DE LA TAREA Motivación/contextualización ; exploración de ideas previas de paisaje y cine documental; reflexión sobre paisajes locales. RECURSOS Y MATERIALES Películas en DVD y equipo audiovisual. ACTIVIDADES EN EXTERIOR Realización de fotografías y planos de video del paisaje que vaya a ser objetivo de análisis.
SESIÓN 2 CONCRECCIÓN DE PAISAJES Y SU ANÁLISIS OBJETI VO DE LA SESIÓN Concretar los paisajes que serán objeto de análisis y construcción audiovisual. Fomentar el análisis crítico y valorativo de los paisajes locales. Conocer técnicas de expresión cinematográficas. CONTENIDOS ABORDADOS Desarrollo de un di scurso: introducción, desarrollo y conclusión. TAREAS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE 1. Puesta e n común y selección de paisajes - objetivo de construcción . Debate valorativo. 2. Visionado de cortos documentales: técnica y elaboración. INTENCIÓN DE LA TAREA Desarrollo. RECURSOS Y MATERIALES Películas y cortometrajes en DVD, equipo audiovisual.