La enseñanza internacional e institucional del español: análisis del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el marco de la Acción Educativa Española en el Exterior

Universidade do Minho Instituto de Letras e Ciências Humanas Nancy Casielles Iglesias La enseñanza internacional e institucional del español. Análisis del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el marco de la Acción Educativa Española en el Exterior julho de 2020 UMinho | 2020 La enseñanza internacional e institucional del español. Análisis del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas Nancy Casielles Iglesias en el marco de la Acción Educativa Española en el Exterior Nancy Casielles Iglesias La enseñanza internacional e institucional del español. Análisis del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el marco de la Acción Educativa Española en el Exterior Dissertação de Mestrado Mestrado em Espanhol Lingua Segunda/Lingua Estrangeira Estudos Espanhóis e Hispano-Americanos Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Xaquín Núñez Sabarís Universidade do Minho Instituto de Letras e Ciências Humanas julho de 2020 DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos term Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, do Minho. Atribuição-NãoComercialSemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos t ermos previstos na licença abaixo Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade SemDerivações https://creativecommons.org/licenses/by -nc-nd/4.0/ DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não deverá contactar o autor, através do RepositóriUM d a Universidade iii Agradecimientos Mi sincero agradecimiento al director de este Máster, el Prof.Dr. D. Pedro Dono, y a todos y cada uno de los profesores y profesoras que conforman su plantilla. Su profesionalidad y, muy especialmente, su empatía y su valía personal han hecho posible que alguien como yo, una mujer de mediana edad, con mucho trabajo dentro y fuera de su casa y con muy poco tiempo que dedicar a sí misma, haya sido capaz de realizar estos estudios y de disfrutar de ellos con la misma ilusión de una joven que inicia su vida universitaria. En los momentos de adversidad, he tenido su apoyo. Ante la incertidumbre, ellos me han aportado confianza. Cuando me faltaban las fuerzas o el tiempo, me han dado nuevas oportunidades. Con docentes así, el aprendizaje a lo largo de toda la vida deja de ser una utopía y se convierte en una realidad. Una mención especial merece el director de este trabajo, el Prof. Dr. D. Xaquín Núñez Sabarís. Sus profundos conocimientos y su autoridad académica han sido una fuente de inspiración constante. Siempre disponible para mí, nunca me ha dejado una duda sin resolver ni un mensaje sin contestar. Gracias, Xaquín, eres un gran ejemplo de lo que un profesor universitario debe ser. También quisiera agradecer al personal del Conselho Pedagógico, de los servicios académicos y de la secretaría del Instituto de Letras y Ciencias Humanas su amabilidad y la eficacia de su trabajo. Por último, pero para mí lo primero, a mi familia, mi agradecimiento máximo por permitirme tener mi pequeño propio mundo dentro del universo que conformamos juntos. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Ensino internacional e institucional de espanhol. Análise do currículo dos Agrupos de Língua e Cultura Espanhola no âmbito da Ação Educativa Espanhola no Exterior Resumo A Ação Educativa Espanhola no Exterior (AEEE) engloba um amplo espetro de programas orientados para a promoção e difusão da língua e da cultura espanholas fora do nosso país. Estes programas têm três tipos de destinatários bem definidos: os filhos de cidadãos espanhóis residentes no exterior, alunos e adultos estrangeiros que desejam conhecer a nossa língua e a nossa cultura e o corpo docente de espanhol como língua estrangeira. O presente trabalho analisa a evolução da AEEE desde finais do século XIX até ao presente, descreve os diferentes programas e ações que a constituem e realiza um estudo detalhado dos Agrupamentos de Língua e Cultura Espanholas, comparando o currículo das mesmas com o Plano Curricular do Instituto Cervantes. Palavras-chave: Ação Educativa Espanhola no Exterior, dos Agrupamentos de Língua e Cultura Espanholas, Plano Curricular do Instituto Cervantes. vi La enseñanza internacional e institucional del español. Análisis del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el marco de la Acción Educativa Española en el Exterior Resumen La Acción Educativa Española en el Exterior (AEEE) engloba un amplio abanico de programas orientados a la promoción y difusión de la lengua y la cultura españolas fuera de nuestro país. Estos programas tienen tres tipos de destinatarios bien definidos: los hijos de ciudadanos españoles residentes en el exterior, los escolares y adultos extranjeros que desean conocer nuestra lengua y nuestra cultura y el profesorado de español como lengua extranjera. Este trabajo analiza la evolución de la AEEE desde finales del siglo XIX hasta el presente, describe los diferentes programas y acciones que la constituyen y realiza un estudio detallado de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas, comparando el currículo de las mismas con el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Palabras Clave: Acción Educativa Española en el Exterior, Agrupaciones de Lengua y Cultura Española, Plan Curricular del Instituto Cervantes. International and institutional teaching of Spanish. Analysis of the syllabus of the Spanish Language and Culture Lessons program within the framework of the Spanish Overseas Educational Plan. Abstract The Spanish Government implements an Overseas Educational Plan (OEP) which includes a wide range of educational programs aiming to promote cultural relations and to improve the quality of Spanish language learning. These programs are targeted mainly at children of Spanish citizens abroad, young and adult foreign students who wish to learn about our culture and to improve their Spanish language skills and teachers of Spanish as a foreign language worldwide. This paper explores the evolution of the OEP from the late 19th century to the present day. It also describes the different plans and actions that encompass the OEP, placing particular emphasis on the Spanish Language and Culture Lessons program and comparing its syllabus with the syllabus of the Instituto Cervantes. Keywords: Spanish Government Overseas Educational Program, Spanish Language and Culture Lessons program, syllabus of the Instituto Cervantes. vii ÍNDICE 1 Introducción .......................................................................................................................... 1 2 Orígenes y evolución de la Acción Educativa Española en el Exterior. ......................................... 1 3 Situación actual de la Acción Educativa Española en el Exterior: programas y acciones que la componen................................................................................................................................... 18 3.1 Centros de titularidad del estado español ........................................................................ 20 3.2 Centros de titularidad mixta ........................................................................................... 23 3.3 Centros de convenio...................................................................................................... 25 3.4 Escuelas europeas. ....................................................................................................... 26 3.5 Secciones españolas en centros educativos extranjeros ................................................... 29 3.5.1 Secciones españolas .............................................................................................. 30 3.5.2 Secciones bilingües. .............................................................................................. 31 3.5.3 International Spanish Academies ............................................................................ 32 3.6 Auxiliares de conversación ............................................................................................. 33 3.7 Profesores visitantes ..................................................................................................... 34 3.8 El Instituto Cervantes .................................................................................................... 35 4 Las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas. Un caso particular de la Acción Educativa Española en el Exterior. ................................................................................................................ 38 4.1 Organización y funcionamiento de las ALCE. ................................................................... 42 5 Análisis del currículo de las ALCE. comparación con plan curricular del instituto cervantes ........ 48 5.1 Estructura del currículo. ................................................................................................ 48 viii 5.2 Introducción: justificación y declaración de intenciones .................................................... 53 5.3 Tratamiento de los objetivos .......................................................................................... 55 5.4 Tratamiento de los contenidos ....................................................................................... 56 5.4.1 Componente funcional. .......................................................................................... 57 5.4.2 Componente nocional ............................................................................................ 63 5.4.3 Componente gramatical ......................................................................................... 68 5.4.4 Componente cultural ............................................................................................. 70 5.4.5 Componente de aprendizaje ................................................................................... 72 5.5 Orientaciones metodológicas ......................................................................................... 75 5.6 Planteamiento de los criterios de evaluación ................................................................... 77 5.7 Resultados de la comparación entre el currículo de las ALCE y el PCIC ............................. 78 6 Conclusiones ....................................................................................................................... 79 Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 82 Referencias legislativas ................................................................................................................ 85 Anexo I: Currículo de las enseñanzas de lengua y cultura españolas para alumnado español residente en el exterior ............................................................................................................................... 94 5 Abandona el Estado en España esa función á las fuerzas aisladas del Profesorado y de la juventud, sin ofrecer á ésta otros medios que los indispensables para la obtención de un título, ni otorgar á aquél sino una retribución que no puede alcanzar para viajes de estudio, ni siquiera para adquirir las revistas y los libros que aumenten su caudal de erudición. El problema de la formación del personal docente, íntimamente enlazado con el del fomento de los estudios científicos, lo han resuelto otros países acudiendo á un remedio que, aun sin estar, como está ya, probado y reconocido, parecería siempre eficaz. Francia é Italia han enviado la juventud y el Profesorado de sus Universidades á los Seminarios de las alemanas, y de ellos ha salido también lo más distinguido del Profesorado ruso; el Japón ha educado en Europa y en América una serie de generaciones, y no permite que sus Profesores ocupen las Cátedras sin haber estado antes algunos años en el extranjero; Alemania, los Estados Unidos é Inglaterra mantienen entre sí una comunicación cada día más viva y realizan en gran escala el cambio mutuo da estudiantes y Maestros, y Chile ha conseguido por el mismo procedimiento su actual supremacía en la cultura de la América latina . En 1910 se crea, mediante el Real decreto de 3 de junio 5 , el primer centro de estudios español en el exterior, la Escuela Española de Roma para estudios arqueológicos e históricos, la cual depende directamente de la Junta de ampliación de estudios e investigaciones científicas. En la exposición de esta norma, vuelve a hacerse referencia al hecho de que ya otras naciones han establecido en esta ciudad instituciones de estudios, así como a la existencia de pensionados o becados españoles en este país. Italia, como lugar donde se compendia y reconcentra la historia antigua y donde se elabora, en gran parte, la vida medioeval, es también uno de los sitios preferidos para estas investigaciones. Basta recordar la abundancia de Institutos que, de un modo permanente, y sin perjuicio de misiones especiales, tienen allá establecidos las demás naciones. España no puede permanecer indiferente á ese movimiento, y mucho menos ahora que se fomenta por varios medios el envío de pensionados al extranjero y que se ha creado el Centro de estudios históricos, 5 https://digital.csic.es/bitstream/10261/125533/1/1.Real%20Decreto.pdf 6 circunstancias ambas muy favorables, para inaugurar, aunque en términos muy modestos, una institución en Roma, que reciba esos núcleos de pensionados para trabajar coordinadamente, bajo una dirección adecuada en ese linaje de investigaciones, dentro de un medio ambiente científico internacional muy intenso, que no puede menos que ser altamente beneficioso para nuestra juventud intelectual. Como hemos visto, hasta este momento el foco de interés del Estado es salir al exterior para ampliar la formación y las investigaciones del profesorado y los científicos españoles con el fin de paliar la falta de conocimientos en la sociedad española. No obstante, en el año 1913 se crea, mediante Real decreto 6 , una institución que modifica esa línea de actuación y empieza a poner el foco en la promoción de la cultura española en el exterior y en la atención a las necesidades educativas de los ciudadanos españoles residentes en otros países o zonas geográficas. Se trata de la Junta de Enseñanza en Marruecos, dependiente del Ministerio de Estado, entre cuyos objetivos destacaban:  Facilitar á los elementos cristianos españoles en Marruecos, los medios de instruir á hijos en Escuelas genuinamente nacionales.  Desarrollar en la esfera de influencia española instituciones de enseñanza para hebreos, mediante las cuales se asegure el empleo entre éstos del rito judaico español y de la lengua castellana.  Mejorar en la expresada zona la enseñanza mora, sea con los recursos propios del Estado español, sea con los del Jalifa, aconsejado por el alto Comisario español  Preparar en la Península ó en el extranjero personal idóneo, así para el cumplimiento de los expresados fines como para el desempeño de cargos que exijan estudios especiales de las leyes y costumbres marroquíes. Es necesario indicar que el precedente de esta Junta de Enseñanza en Marruecos fue la constitución de la Liga Africanista Española, un lobby cuya finalidad era expandir propaganda a favor de los intereses españoles en Marruecos (Bellido Gant, 2010). Empieza, por lo tanto, el Estado español a ejercer en Marruecos, en paralelo al poder militar y político, ese poder blando del que hablábamos en la introducción de este trabajo y del cual forma parte la AEEE. 6 Real decreto creando, bajo la dependencia de este Ministerio, una Junta denominada de Enseñanza en Marruecos, cuyo cometido será informar y aconsejar á este Departamento acerca de los servicios que se establezcan á los fines que se publican . Gaceta de Madrid (Madrid) (94): 46-47. 4 de abril de 1913. Consultado el 24 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1913/094/A00046-00047.pdf 7 Además de ser el primer país que en el que se inició la AEEE tal y como la entendemos hoy en día, Marruecos es, como veremos más adelante, un país de especial significancia entre los Estados en los que opera la AEEE, ya que en él que asientan la mayoría de los Centros de Titularidad del Estado Español, así como una gran parte del profesorado funcionario de carrera que ejerce en el exterior. En 1921 se crea, mediante Real orden de 17 de noviembre, la Oficina de Relaciones Culturales Española, cuyas funciones incluían recabar información y preparar iniciativas para fomentar el conocimiento de la cultura y del idioma español en el extranjero (Egido Gálvez & Gavari Starkie, 2009). Sin embargo, a esta Oficina no se la dotó de presupuesto, por lo que difícilmente podía cumplir con sus funciones (Niño Rodríguez, 1988, p. 380). El Real decreto de 27 de diciembre de 1926 que crea la Junta de Relaciones Culturales 7 , informa en su exposición sobre la necesidad de ampliar el intercambio cultural con el exterior: Alude, Señor, el Ministro que suscribe, a las relaciones culturales, en su triple función do mantener el enlace espiritual de la Metrópoli con los núcleos de nacionales localizados en país extranjero; de conservar y acrecer el prestigio de la cultura patria en otras naciones y de establecer de una manera sistemática y ordenada el intercambio cultural con otros pueblos cuyas ideas, cuyos hombres y cuyos libros, tan poderosamente pueden venir a enriquecer el acervo de la propia civilización, sin desfigurar sus características esenciales, pero incorporando a ella todo lo que sea avance de la Humanidad, en la noble zona ideal donde más fácilmente pueden coincidir los espíritus. Además, esta norma es de crucial importancia en el tema que nos ocupa, ya que hace referencia expresa, en su artículo primero, a la enseñanza española en el extranjero: Bajo el Patronato del Ministerio de Estado se crea una Junta de Relaciones Culturales, que asesorará al Ministro en cuantas iniciativas y servicios de este Departamento afecten a la enseñanza española en el extranjero y al intercambio científico, literario y artístico de España en las demás naciones. 7 Real decreto (rectificado) creando, bajo el Patronato del Ministerio del Estado, una Junta de Relaciones culturales . Gaceta de Madrid (Madrid) (11): 242. 11 de enero de 1927. Consultado el 21 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1927/011/A00242-00242.pdf 8 Más aún, un Real decreto posterior 8 , en el que se dispone que el Patronato de relaciones culturales sea ejercido por el Ministro de Estado, hace ya referencia a la necesidad de organizar la difusión del idioma español a través de libros, revistas y periódicos, “ así como su conservación y fijeza en los pueblos de lengua española, en enlace con los Centros académicos que cultiven esta misma finalidad ” . Con la proclamación de la II República, el 14 de abril de 1931, comienza un fuerte período de expansión cultural en el exterior. Se puede afirmar, sin lugar a dudas, que durante esta etapa se sientan las bases que darán lugar a la actual estructura de la AEEE en sus dos vertientes: la educativa y la de promoción de la lengua española en el exterior. Solo dos meses después del cambio de régimen, se publica un decreto 9 que modifica sustancialmente la Junta de Relaciones Culturales y subraya la importancia de la difusión de la lengua española en el exterior. Define como fines esenciales de las Junta de Relaciones Culturales: a ) La enseñanza española en el extranjero, especialmente en aquellos países de mayor colonia española y de mayor impulso en la cultura hispánica. b) La creación de Cátedras de español y Centros de cultura superior española en el extranjero. c) El intercambio científico, literario y artístico mediante cursos, conferencias, Congresos, etc., entre la cultura española y la de los demás pueblos. d) La difusión del idioma español por medio del libro y las publicaciones periódicas en el extranjero. Al mes siguiente, en julio de 1931, estando el gobierno aún en situación provisional, se publica el Reglamento de la Junta de Relaciones Culturales 10 , el cual detalla de manera profusa las funciones de la misma y entre ellas: 8 Real decreto disponiendo que el Patronato de Relaciones culturales sea ejercido por el Ministro de Estado con el asesoramiento y asistencia de la Junta prevista en el Real decreto de 27 de diciembre de 1926. Gaceta de Madrid (Madrid) (62): 1350. 3 de marzo de 1927. Consultado el 21 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1927/062/A01350-01350.pdf 9 Decreto relativo a la Junta de Relaciones Culturales existentes en este Ministerio . Gaceta de Madrid (Madrid) (161): 1278-1279. 10 de junio de 1931. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1931/161/A01278-01279.pdf 10 O rden aprobando el Reglamento, que se inserta, de la Junta de Relaciones Culturales . Gaceta de Madrid (Madrid) (206): 712. 25 de julio de 1931. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1931/206/A00712-00712.pdf 9 1ª La enseñanza española en el extranjero en todos sus grados, por medio de: a) Clases o Maestros españoles anejos a las Escuelas primarias o secundarias extranjeras a las que acuda número suficiente de alumnos españoles. b) Escuelas españolas en los países donde por la importancia de nuestras Colonias y los medios que ofrezcan éstas, sea factible su creación. c) Conferencias y cursos especiales ocasionales en los Centros sociales y culturales españoles y extranjeros. 2ª La difusión de la cultura superior en el extranjero mediante: a) Creación de Cátedras en las Universidades y Centros de cultura superior. b) Creación y subvención de lectorados de español en los mismos. c) Desarrollo de instituciones educativas y residencias de estudiantes. d) Subvenciones a Centros culturales extranjeros para la fundación de enseñanzas españolas. 3ª El intercambio científico, literario y artístico con el extranjero por medio de: a) El envío de representantes españoles para dar cursos y conferencias de carácter cultural. b) La asistencia a Congresos y reuniones cuando la importancia de los mismos lo requiera y no se hayan tomado medidas en este sentido por, otros Ministerios. c) La organización o subvención de conciertos y exposiciones artísticas. d) El intercambio de grupos de estudiantes por medio de instituciones oficiales. e) El intercambio de Maestros y Profesores con los Centros docentes. f) La creación do becas de estudios para alumnos extranjeros. 4ª La difusión del libro y el idioma españoles en el extranjero por medio de: a) Exposiciones periódicas del libro español y conferencias con este motivo. b) Fomento de los Tratados de propiedad intelectual. 10 c) Envío de obras españolas a los Centros culturales en el extranjero. d) Defensa de la inclusión del español en los planes de estudios de las instituciones escolares extranjeras . A finales del mismo año, la publicación de Constitución de la República Española de 1931 11 deja constancia del interés del Estado en la acción educativa y cultural en el exterior al establecer, en el artículo 50, que el “Estado atenderá a la expansión cultural de España estableciendo delegaciones y centros de estudio y enseñanza en el Extranjero y preferentemente en los países hispanoamericanos ” . Durante este período de la II República, y en aplicación de lo establecido en el Reglamento de Junta de Relaciones Culturales, se implementan una serie de medidas que establecen y regulan la provisión de personal para los centros educativos españoles en el exterior, a la vez que abundan en la promoción de la lengua y la cultura españolas. Entre ellas, podemos destacar:  Regulación de la provisión de puestos de trabajo de maestros en las escuelas españolas en el exterior, así como el sueldo que recibirán y otros beneficios a los que tendrán derecho 12 .  Provisión, mediante concurso-examen, entre Maestros de Escuela nacional, de 15 plazas de Maestros para Escuelas o clases españolas en el Extranjero (seis en Francia, tres en Portugal y seis en Andorra) y otras 15 de aspirantes para las que se creen en lo sucesivo 13 .  Creación de Instituto de Segunda Enseñanza de Lisboa y de secciones de Bachillerato en dos liceos de París 14 . 11 Constitución de la República Española . Gaceta de Madrid (Madrid) (343): 1-14. 9 de diciembre de 1931. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1931/343/D00001-00014.pdf 12 Decreto relativo a la provisión de las Escuelas españolas existentes en el extranjero o que se creen en adelante, las que se establezcan en la Zona española de Marruecos o en los territorios de Guinea, subvencionadas o sostenidas por el Gobierno de la República. Gaceta de Madrid (Madrid) (279): 109-110. 6 de junio de 1931. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1931/279/A00109-00110.pdf 13 Orden disponiendo se anuncien para su provisión mediante concurso - exámen, entre Maestros de Escuela nacional, 15 plazas de Maestros para Escuelas o clases españolas en el extranjero (seis en Francia, tres en Portugal y seis en Andorra), y otras 15 de aspirantes para las que se creen o saquen en lo sucesivo . Gaceta de Madrid (Madrid) (188)_ 155. 6 de julio de 1932. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1932/188/A00155-00155.pdf 14 Orden disponiendo se preste el auxilio y la colaboración más eficaces a los proyectos del Ministerio de Estado para crear una Sección de estudios del Bachillerato en dos Liceos de París y un Instituto de Segunda enseñanza en Lisboa. Gaceta de Madrid (Madrid) (265): 2106. 21 de septiembre de 1932. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1932/265/A02106-02106.pdf 11  Designación de Maestros y Catedráticos de Instituto para desempeñar su labor en escuelas de primaria y secundaria que ya existan o se creen en el extranjero 15 .  Inauguración, en 1935, del Colegio de España en la Ciudad Universitaria de París 16 . Fue tal la expansión que tuvieron las diferentes acciones educativas del Estado español en el exterior durante la II República, que llegaron a existir nueve escuelas españolas en Portugal y Andorra y veintiuna clases anejas a escuelas extranjeras para alumnado español en Francia y Argelia (Egido Gálvez & Gavari Starkie, 2009). Lamentablemente, la guerra civil española (1936-1939), hizo que muchas de estas acciones sufrieran un menoscabo en su desarrollo, si bien no desaparecieron y, con posterioridad, durante la dictadura franquista, continuó su expansión. Así, en 1946 se publicó una ley que reestructuraba el Ministerio de Asuntos Exteriores y creaba nuevos servicios, “el más importante de ellos la nueva, Dirección General de Relaciones Culturales, que dará amplio cauce a la expansión de la cultura española en el extranjero y velará especialmente por el mantenimiento de nuestros vínculos espirituales con los pueblos hermanos de América ” 17 . Dicha Dirección General constaba de dos secciones, la primera, de Expansión Cultural, sería la responsable de las AEEE propiamente dichas, mientras que la segunda se dedicaría a la Obra Pía y Asuntos Misionales. Vemos, por lo tanto, que el régimen franquista apoyaba la expansión cultural desde estas dos vertientes paralelas, laica y religiosa. A la era de la dictadura corresponde también la puesta en marcha de numerosos centros docentes de titularidad del Estado español en el exterior, si bien algunos de ellos tenían ya antecedentes que databan de épocas anteriores. Destacan entre ellos los que aún perduran a día de hoy: 15 Decreto disponiendo que el Ministerio de Estado, previa la autorización del de Instrucción pública, podrá designar los Maestros de Escuelas nacionales en ejercicio y Catedráticos de Instituto que hayan de desempeñar las Escuelas primarias y clases españolas y clases de establecimientos de Segunda enseñanza que existan o se creen en el extranjero . Gaceta de Madrid (Madrid) (302): 611. 28 de octubre de 1932. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1932/302/A00611-00611.pdf 16 Real Decreto autorizando al Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes para adoptar cuantas resoluciones sean necesarias con el fin de construir, instalar y dotar los servicios del “Colegio de España” en el recinto de la Ciudad Universitaria de Paris . Gaceta de Madrid (Madrid) (230): 994995. 18 de agosto de 1927. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1927/230/A00994-00995.pdf 17 Ley, de 31 de diciembre de 1945, sobre organización de los servicios del Ministerio de Asuntos Exteriores . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (2): 85-88. 2 de enero de 1946. Consultado el 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1946/002/A0008500088.pdf 12  Instituto Español Severo Ochoa , en Tánger (Marruecos), creado en 1946. 18  Colegio Luis Vives , en Larache (Marruecos), creado en 1948.  Colegio español La Paz , en El Aaiun (Marruecos), creado en 1955.  Colegio Español Jacinto Benavente , de Tetuán (Marruecos), creado en 1960. 19  Instituto Español Melchor de Jovellanos , en Alhucemas (Marruecos), creado en 1967.  Instituto español Juan de la Cierva , en Tetuán (Marruecos), creado en 1972. 20 21  Liceo Español Luis Buñuel , en París (Francia). Creado en 1962 como centro experimental 22 . Posteriormente, este centro se trasladó a la ciudad de Neuilly-surSeine y, finalmente, en 1967, se crea definitivamente el Instituto Nacional de Enseñanza Media Liceo Español 23 , pasando a denominarse Liceo Español Luis Buñuel en 2005. 24  Colegio Español Federico García Lorca , en París, creado en 1974. 18 Decreto de 1 de febrero de 1946, por el que se crea el Instituto Politécnico de Enseñanza Media y Profesional de Tánger . Gaceta de Madrid (Madrid) (55):1467. 24 de febrero de 1946. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1946/055/A01467-01467.pdf 19 Decreto 1940/1959, de 5 de noviembre, por el que se aprueba el proyecto y presupuesto de construcción de las obras en el Centro Escolar Español de Tetuán . Gaceta de Madrid (Madrid) (268): 14324-14325. 9 de noviembre de 1959. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1959/268/A14324-14325.pdf 20 Decreto 2205/1968, de 27 de julio, por el que se clasifica como Centro no Oficial Reconocido de Formación Profesional Industrial el Centro “Juan de la Cierva”, de Tetuán (Marruecos). Boletín Oficial del Estado (Madrid) (227): 13533. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1968/09/20/pdfs/A13533-13533.pdf 21 Orden de 9 de octubre de 1972 por la que se dispone el funcionamiento de la Escuela Oficial de Aprendizaje Industrial de Tetuán (Marruecos) “juan de la Cierva” en el curso académico 1972-73 . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (290): 21646-21647. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1972/12/04/pdfs/A21646-21647.pdf 22 Decreto 3279/1962, de 29 de noviembre, de creación de un Centro experimental de Enseñanza Media en París. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (300): 17772-17773. 15 de diciembre de 1962. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1962/12/15/pdfs/A17772-17773.pdf 23 Decreto 2356/1967, de 21 de septiembre, por el que se crea en París (Francia) un Instituto Nacional de Enseñanza Media con la denominación de “Liceo Español”. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (241): 13828. 9 de octubre de 1967. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://boe.es/boe/dias/1967/10/09/pdfs/A13828-13828.pdf 24 Orden ECI/1400/2005, de 22 de abril, por la que se aprueba la denominación específica de Liceo Español Luis Buñuel para el Instituto de Educación Secundaria de Neuilly-sur-Seine (Francia). Boletín Oficial de Estado (Madrid) (119): 16926. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2005/05/19/pdfs/A16926-16926.pdf 13  Liceo Español Cervantes , en Roma (Italia), creado en 1974. 25  Centro Cultural y Educativo Español Reyes Católicos , en Bogotá (Colombia). Si bien este centro fue inaugurado en 1980, su construcción es fruto de un convenio de intercambio cultural entre los Gobiernos de España y Colombia, firmado en 1952, mediante el cual se cedieron mutuamente un terreno para la construcción de las sedes educativas Miguel Antonio Caro , en España, y Reyes Católicos , en Colombia. En paralelo a la creación de centros de titularidad del Estado español, durante la dictadura de Franco se publicó abundante normativa, tanto general como específica, en materia de educación española en el exterior. Por ejemplo, la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria , ya contemplaba (art.29) la creación de escuelas en los países donde residieran núcleos de españoles para conservar el espíritu nacional de sus hijos 26 . De igual manera, la Ley del 26 de febrero de 1953 sobre ordenación de la enseñanza media dedicaba un artículo (art. 26) a estas enseñanzas. 27 También se publicaron los Reglamentos de las escuelas españolas de enseñanza primaria 28 y de los Institutos de Enseñanza Media en el extranjero 29 , por los que ambos conjuntos de instituciones pasan a depender del Ministerio de Educación Nacional en todo lo relativo a la organización interna, disciplina y régimen de inspección. Tras la Segunda Guerra Mundial, Europa tuvo un déficit de población que facilitó la emigración de obreros españoles hacia países como Francia, Bélgica, Alemania y Suiza entre otros. El régimen prestó especial atención a la educación de los hijos de estos emigrantes. En 1956 se creó el Instituto Nacional 25 Decreto 2023/1973, de 26 de julio, por el que se crean un Instituto Nacional de Bachillerato y un Centro de Educación General Básica en Roma . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (202): 1709. 23 de agosto de 1973. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1973/08/23/pdfs/A17019-17019.pdf 26 Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria . Gaceta de Madrid (Madrid) (199): 385-416. 18 de julio de 1045. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1945/199/A00385-00416.pdf 27 Ley del 26 de febrero de 1953 sobre ordenación de la enseñanza media . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (58): 119-1130. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1953/058/A01119-01130.pdf 28 Decreto conjunto de ambos Departamentos de 21 de octubre de 1955 por el que se aprueba el Reglamento de las Escuelas españolas de Enseñanza primaria en el extranjero . Gaceta de Madrid (Madrid): 7103-7105. 25 de noviembre de 1955. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1955/329/A07103-07105.pdf 29 Decreto conjunto de ambos Departamentos de 21 de octubre de 1955 por el que se aprueba el Reglamento de los Institutos españoles de Enseñanza Media en el extranjero . Gaceta de Madrid (Madrid): 7105-7106. 25 de noviembre de 1955. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1955/329/A07105-07106.pdf 14 de Emigración, una de cuyas funciones era “fomentar el envío de prensa, libros y otros medios de difusión de cultura, y, en general, promover cuantas iniciativas se encaminen a valorar y proteger la emigración española en el orden moral, económico y cultural” 30 . Así mismo, se dictaminó que entre los consejeros de este organismo hubiera uno designado por el Ministerio de Educación Nacional, cargo que acabaría ocupando un catedrático de enseñanza media” 31 . En 1969 se crea el Consejo Escolar Primario para la Enseñanza de los Emigrantes 32 y con él, no solo se consolida la enseñanza reglada en los centros del exterior, sino que se sientan las bases para las llamadas clases complementarias , que posteriormente se convertirían en las actuales Agrupaciones de Lengua y Cultura Española. De ellas se decía que estaban dirigidas a los hijos de los emigrantes escolarizados en el país de destino y que prestarían especial “atención a la educación religiosa y a la enseñanza de la Lengua, Geografía e Historia española”. Comienza así una época de gran expansión. En 1970 se crean 76 unidades escolares en el extranjero: 20 en Alemania, 7 en Bélgica, 23 en Francia, 9 en Holanda, 1 en Inglaterra, 1 en Luxemburgo y 15 en Suiza y se establece que serán atendidas por maestros 33 . 1971 es un año especialmente prolífico en lo que a la enseñanza en el exterior se refiere. En febrero, se crean 149 unidades escolares más: 111 en Alemania, 14 en Bélgica, 12 en Holanda, 4 en Inglaterra, 1 en Luxemburgo y 7 en Francia 34 . Cabe destacar que en la orden de creación se hace mención expresa a que la plaza docente podría estar ocupada “indistintamente por Maestro o 30 Ley de 17 de julio de 1956 por la que se crea el Instituto Español de Emigración . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (200): 4679-4681. 18 de julio de 1956. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1956/200/A04679-04681.pdf 31 Orden del 5 de noviembre de 1956 por la que se constituye el Consejo del Instituto Español de Emigración. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (321): 7227. 16 de noviembre de 1956. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1956/321/A07227-07227.pdf 32 Orden del 28 de julio de 1969 por la que se crea el Consejo Escolar Primario para la Enseñanza de los Emigrantes Españoles . Boletín Oficial de Estado (Madrid) (185): 12230-12231. 4 de agosto de 1969. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1969/08/04/pdfs/A12230-12231.pdf 33 Orden por la que se crean unidades escolares en el extranjero, dependientes del Consejo Escolar Primario para la Enseñanza de los Emigrantes Españoles . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (282): 19135. 25 de noviembre de 1970. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1970/11/25/pdfs/A19135-19135.pdf 34 Orden por la que se crean unidades escolares en el extranjero, dependientes del Consejo Escolar Primario para la Enseñanza de los Emigrantes Españoles . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (37): 2330. 12 de febrero de 1971. Consultado el 26 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1971/02/12/pdfs/A02330-02330.pdfb 21 Tabla 2. Centros de titularidad del Estado español en el exterior Enseñanzas que imparte Localización y denominación Centros de Educación infantil y primaria Marruecos  Colegio Español Jacinto Benavente, Tetuán.  Colegio Español La Paz, El Aaiún.  Colegio Español Ramón y Cajal, Tánger  Colegio Español Federico García Lorca, París. Francia Colegio Español Federico García Lorca, París. Centros de Educación Secundaria Marruecos  Instituto Español Severo Ochoa, Tánger.  Instituto Español Nuestra  Señora del Pilar, Tetuán. Francia Liceo Español Luis Buñuel, Neuilly-surSeine. Centros Integrados en los que se imparte Educación infantil, primaria y secundaria Marruecos  Colegio Español de Rabat.  Colegio Español Luis Vives, Larache.  Instituto Español Melchor de Jovellanos, Alhucemas.  Instituto Español Juan Ramón Jiménez, Casablanca.  Instituto Español Lope de Vega, Nador.  Colegio Español María Moliner, La Margineda. Colombia Centro Cultural y Educativo Español Reyes Católicos, Bogotá Andorra Colegio Español María Moliner, La Margineda. Italia Liceo Español Cervantes, Roma. Portugal Instituto Español Giner de los Ríos, Lisboa. Reino Unido Instituto Español Vicente Cañada Blanch. 22 Centro de Formación Profesional Marruecos Instituto Español Juan de la Cierva, Tetuán. Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) Como integrantes que son de la Administración del Estado en el exterior, los centros de titularidad del Estado están sujetos al principio de unidad de acción del Estado en el exterior y sometidos a la dependencia del Jefe de la Misión Diplomática a efectos de su coordinación. En ellos se imparten las enseñanzas del sistema educativo español, aunque se pueden adaptar a las del país en los que radican, con el fin de garantizar la validez de los estudios en ambos países. El Ministerio de Educación establece un currículo propio para cada uno los centros del exterior, el cual ofrece una visión integradora de la cultura española y del propio país con el objetivo de que el alumnado reciba una educación intercultural que facilite su integración en ambos países. La lengua vehicular es la española, si bien la lengua del país tiene una consideración especial, ya que es obligatoria en todos los niveles de estudio. Además del español y la lengua propia del país, todo el alumnado debe cursar otra lengua extranjera. Los centros de titularidad del Estado coordinan con los servicios culturales de las respectivas Embajadas de España y con el Instituto Cervantes actividades de proyección cultural, que son una parte muy importante de su labor. Por norma general, a efectos de realización de las pruebas de acceso a la universidad, los centros que imparten bachillerato se adscriben a la Universidad Nacional de Educación a Distancia y también colaboran con ella en materia de proyección cultural e investigación educativa. Existen dos casos particulares: los centros de Marruecos, que se adscriben a la Universidad de Granada (distrito único de Andalucía) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015, p. 87) y el Liceo Español Luis Buñuel de Paris, que se adscribe a la Universidad Complutense de Madrid (Cuña, 2017). No obstante, el alumnado procedente de los centros del exterior puede acceder a cualquier universidad española si cumple los criterios generales de acceso a la universidad. En lo que se refiere a la composición de los órganos colegiados de los centros del exterior, mientras que el Claustro se rige por lo establecido para los centros públicos en España, el Consejo Escolar tiene las peculiaridades de que solo se constituye en aquellos centros que tienen un número de alumnado español superior al 50% del total y de que incluye a un representante de la Misión Diplomática en lugar 23 del representante del municipio. En los centros en los que no se constituye Consejo escolar, el Consejero de Educación determina la constitución de una Comisión de Participación de la Comunidad Escolar, compuesta, además de por el director, el jefe de estudios y el representante de la Misión Diplomática, por dos profesores elegidos por el Claustro, un alumno de tercer cuso de Educación Secundaria Obligatoria o superior, un progenitor (o dos cuando no haya representante del alumnado) y un representante del personal de administración y servicios. La función de esta Comisión es la de asesorar a la dirección del centro para la mejora del mismo y siempre con respeto a los principios y objetivos de la AEEE. El alumnado español de los centros del exterior está exento del pago de tasas, mientras que el alumnado extranjero debe satisfacer una cuota anual que establece el Ministerio de Educación. No obstante, ambos colectivos abonan una cuota por actividades de carácter complementario. 3.2 Centros de titularidad mixta Los centros de titularidad mixta se regulan por los artículos 21 y 22 del Real Decreto 1027/1993 . Solo existen dos centros de este tipo: el Colegio Parque de España en Rosario (Argentina) y el Colegio Hispano Brasileño Miguel de Cervantes en Sao Paulo (Brasil). Su creación parte de la firma de convenios con instituciones extranjeras que garantizan que la representación institucional española sea mayoritaria en los órganos rectores de los mismos. Están dirigidos por funcionarios españoles, aunque tienen un régimen económico autónomo y se rigen por las normas de funcionamiento de los respectivos convenios y por las de sus propios reglamentos de régimen interno. El Colegio Parque España está en funcionamiento desde el año 1993 y surge del acuerdo entre representantes del Gobierno de España, el municipio de Rosario y la Federación de Asociaciones Españolas de la provincia de Santa Fe, que constituyeron la Fundación Complejo Cultural Parque de España, bajo el amparo del Tratado General de Cooperación y Amistad entre el Reino de España y la República Argentina, hecho en Madrid el 3 de junio de 1988 46 . Este colegio justifica su existencia en la necesidad de atender a la colectividad española, difundir la cultura española en Argentina y favorecer los intercambios culturales, científicos y tecnológicos entre 46 Tratado General de Cooperación y Amistad entre el Reino de España y la República Argentina, hecho en Madrid el 3 de junio de 1988 . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (205): 27549-27552. 28 de agosto de 1989. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1989/08/28/pdfs/A27549-27552.pdf 24 ambos países. Se imparte un currículo hispano-argentino y, en base al artículo 24 del Real Decreto 1027/1993 , se reconocieron en España, en 1996, los estudios cursados en dicho colegio, por lo que el alumnado que supera determinados cursos tiene derecho a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según corresponda 47 . En el año 2017 este centro tenía 185 alumnos y 41 profesores, de los cuales 3 fueron proporcionados por el Gobierno español (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019, p. 544). Por su parte, el Colegio Hispano Brasileño Miguel de Cervantes es un centro de enseñanza privada brasileño que nace fruto de un acuerdo entre representantes del Gobierno español y la Associaçao Colégio Espanhol de Sao Paulo. En 1987 se reconocen oficialmente en España los estudios cursados en el mismo 48 al amparo de lo establecido en el Real Decreto 564/1987 , si bien la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y la suscripción de un nuevo convenio el 28 de noviembre de 2000 hicieron necesaria la publicación de una nueva Orden de reconocimiento de estudios 49 . Finalmente, en abril de 2008 se produjo una modificación 50 de este reconocimiento debido a los cambios introducidos en la estructura del sistema educativo brasileño por la Ley Federal número 11274, de 6 de febrero de 2006 y entrada en vigor en España de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación . En el año 2017, el Colegio Hispano Brasileño Miguel de Cervantes contaba con 146 profesores y 1.396 alumnos (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019, p. 544). El colegio oferta un currículo integrado que se complementa con enseñanzas de lengua, cultura e historia españolas. El Gobierno de España aporta el profesorado de Lengua y Literatura Española y de Geografía e Historia de 47 Orden de 28 de noviembre de 1996 de reconocimiento de estudios en el centro educativo hispano-argentino colegio “Parque de España”, de Rosario (Argentina ). Boletín Oficial del Estado (Madrid) (298): 36969-36970. 11 de diciembre de 1996. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1996/12/11/pdfs/A36969-36970.pdf 48 Orden de 27 de octubre de 1987 por la que se reconocen los estudios cursados en el Colegio español «Miguel de Cervantes», de Sao Paulo (Brasil). Boletín Oficial del Estado (Madrid) (266): 33267-33268. 6 de noviembre de 1987. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1987/11/06/pdfs/A33267-33268.pdf 49 Orden 20 de julio de 2001 por la que se reconocen los estudios cursados en Colegio español “Miguel de Cervantes”, de Sao Paulo (Brasil) . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (207): 32729-32730. 29 de agosto de 2001. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2001/08/29/pdfs/A32729-32730.pdf 50 ORDEN ECI/1044/2008, de 4 de abril, por la que se modifica la Orden de 20 de julio de 2001, por la que se reconocen los estudios cursados en el Colegio español «Miguel de Cervantes» de Sao Paulo (Brasil). Boletín Oficial del Estado (Madrid) (92): 20104. 16 de abril de 2008. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2008/04/16/pdfs/A20104-20104.pdf 25 España (13 profesores en 2016). Desde 2016, ofrece el Diploma de Bachillerato Internacional, siendo el único centro de Brasil que oferta estas enseñanzas en español, inglés y portugués (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018, p. 120). 3.3 Centros de convenio El Real Decreto 1027/1993 (art. 7.d) establece que la AEEE puede desarrollarse en instituciones con las que se establezcan convenios de colaboración. En 2010 se publicó la Orden por la que se regulan los criterios y procedimientos para suscribir dichos convenios 51 . Entre los criterios que deben cumplir los centros que solicitan el convenio, destacan que sus enseñanzas deben estar orientadas a alcanzar la máxima calidad, que incluirán entre sus objetivos la promoción de la lengua, la literatura, la geografía y la historia española y que el profesorado que imparta las materias españolas debe estar en posesión de una titulación considerada idónea por el Ministerio de Educación de España. Además, debe garantizarse que la Administración Educativa Española pueda evaluar, a través de la Inspección de Educación, los logros en el aprendizaje y formación del alumnado y, muy especialmente, la correcta impartición de las enseñanzas españolas. Las orientaciones curriculares de las enseñanzas de Lengua Española y Literatura y de Geografía e Historia de España están reguladas por la Resolución de 11 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional 52 . Una vez superadas las pruebas correspondientes, el alumnado de estos centros recibe, además de la titulación de su país, las españolas, según corresponda, de Graduado en Educación Secundaria o Bachillerato, esta última de carácter genérico, sin especificación de modalidad. En la actualidad, estos convenios están en vigor en instituciones de varios países iberoamericanos: 51 Orden EDU/2503/2010, de 16 de septiembre, por la que se regulan los criterios y el procedimiento para la suscripción de convenios de colaboración con instituciones titulares de centros extranjeros previstos en el Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (235): 82241-82246). 28 de septiembre de 2010. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2010/09/28/pdfs/BOE-A-2010-14842.pdf 52 Resolución de 11 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que se aprueban las orientaciones curriculares de las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y de «Geografía e Historia de España» para los programas de educación en el exterior que, en el marco de sistemas educativos extranjeros, conducen a la obtención de los títulos españoles de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (178): 84119-84138. 26 de julio de 2011. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2011/07/26/pdfs/BOE-A-2011-12868.pdf 26 Tabla 3. Centro de convenio en el exterior País Localidad Denominación Argentina Buenos Aires Instituto Hispano-Argentino Pedro Poveda Rosario Colegio Español de Rosario Brasil Belo Horizonte Colegio Español Santa María Cidade Nova Chile Curicó Colegio Hispano Chileno El Pilar Viña del Mar Colegio Hispano Americano Viña del Mar Colegio Español María Reina Colombia Cali Colegio Hispanoamericano Costa Rica San José Colegio Calasanz Hispano-costarricense Ecuador Quito Colegio Ecuatoriano Español América Latina El Salvador San Salvador Colegio de España Padre Arrupe Guatemala Ciudad de Guatemala Colegio Español Príncipe de Asturias México Ciudad de México Colegio Madrid República Dominicana Santo Domingo Colegio Hispano Dominicano San Judas Tadeo. Uruguay Montevideo Colegio Cervantes Fuente: elaboración propia a partir de los datos recogidos en https://www.culturaydeporte.gob.es/educacion/mc/aeee/inicio 3.4 Escuelas europeas. La primera Escuela Europea se creó en 1953 en Luxemburgo (European Union, 2013, p. 3) para proporcionar una educación en común a los hijos del personal de las Comunidades Europeas. En 1994, se firmó el Convenio intergubernamental por el que se establece el Estatuto de las Escuelas Europeas 53 . Además, estos centros educativos europeos tienen unas normas de regulación que son generales para todas las escuelas 54 . 53 Convenio por el que se establece el Estatuto de las Escuelas Europeas, hecho en Luxemburgo el 21 de junio de 1994. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (110): 17627-17633. 6 de mayo de 2004. Consultado el 30 de mayo de 2004. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2004/05/06/pdfs/A17627-17633.pdf 54 General Rules Of the European Schools. Schola Europaea. Oficina del Secretario General.2014. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:57b6a01d-f881-44b0-aed6-e4543b26854e/2014-03-d-14-en-6.pdf 27 Previo a la apertura de una Escuela Europea en el territorio de un Estado Miembro, debe firmarse un acuerdo mediante el cual el Estado de dicho país se compromete a proporcionar el terreno, el edificio y su mantenimiento para la nueva Escuela. En España existe una Escuela Europea ubicada en la ciudad de Alicante. El acuerdo para su creación se aprobó en el seno del Consejo Superior de Escuelas Europeas en su reunión de 24 y 25 de octubre de 2000 y en el año 2002 se publicó la Aplicación Provisional del Acuerdo en España 55 . La razón para la creación de esta Escuela Europea es que el Consejo de Europa acordó que el Estado sede de la Oficina Europea de Armonización del Mercado Interior (Marcas, Dibujos y Modelos) fuera España y, más concretamente, la ciudad de Alicante. Las enseñanzas que se imparten en las Escuelas Europeas abarcan un ciclo de preescolar de 2 años, un ciclo de Educación Primaria de cinco años y un ciclo de educación secundaria de siete años, al final del cual el alumnado obtiene el Bachillerato Europeo. El alumnado de las Escuelas Europeas se distribuye en secciones lingüísticas según corresponda a su lengua materna, si bien, para favorecer la unidad de la Escuela, el acercamiento y la comprensión mutua entre el alumnado de las distintas secciones, existen cursos comunes en cada nivel, los cuales se pueden impartir en cualquier lengua de la Unión Europea que esté justificada por el contexto. Cuando no existe una sección lingüística para el alumnado de una lengua, este se matricula en una sección de una lengua vehicular de su elección (inglés, francés o alemán) y recibe clases de su lengua materna como primera lengua extranjera. Las Escuelas Europeas prestan especial atención a la profundización de la dimensión europea en sus currículos, así como a la adquisición de lenguas. En cada Escuela Europea se enseñan al menos cinco lenguas. La primera lengua es la lengua de la sección lingüística en la que está inscrito el alumno. La segunda lengua es la lengua vehicular, obligatoria desde el primer curso de primaria hasta el último curso de secundaria y puede ser inglés, francés o alemán. La tercera lengua es obligatoria de 1º a 5º de secundaria y optativa en 6º y 7º. La cuarta lengua es opcional a partir de 4º curso de secundaria y la quinta lengua también es opcional y se ofrece como una asignatura complementaria a partir de 6º curso de secundaria. 55 Aplicación Provisional del Acuerdo de Sede entre el Reino de España y el Consejo Superior de las Escuelas Europeas, hecho el 13 de agosto de 2002. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (251): 36810-36811. 19 de octubre de 2002. Consultado el 2 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2002/10/19/pdfs/A36810-36811.pdf 28 Tabla 4. Dedicación semanal a la enseñanza de lenguas en las Escuelas Europeas Etapa Curso Lengua II Lengua III Lengua IV Lengua V Educación Primaria 1º 2º 5 períodos 30 minutos 3º 4º 5º 5 períodos 45 minutos Educación Secundaria 1º 5 períodos 45 minutos 2 períodos 45 minutos 2º 3º 3 períodos 45 minutos 3 períodos 45 minutos 4º 5º 3 períodos 45 minutos 3 períodos 45 minutos 4 períodos 45 minutos 6º 7º 3 períodos 45 minutos 4 períodos 45 minutos 4 períodos 45 minutos 2 períodos 45 minutos Fuente: elaboración propia a partir de la información de la Oficina del Secretariado General de las Escuela Europeas https://www.eursc.eu/en/Office/mission En la actualidad, se imparte español como lengua extranjera en todas las Escuelas Europeas y, además, existen secciones lingüísticas españolas en las siguientes: Tabla 5. Escuelas Europeas que cuentan con sección española País Localidad Etapas que abarca la sección española Alemania Múnich Preescolar y Primaria Frankfurt Educación Infantil Bélgica Bruselas I, Uccle Preescolar, Primaria y Secundaria Bruselas III, Ixeles Preescolar, Primaria y Secundaria España Alicante Preescolar, Primaria y Secundaria Luxemburgo Luxemburgo I Preescolar, Primaria y Secundaria Fuente: elaboración propia a partir de la información de la Oficina del Secretariado General de las Escuela Europeas https://www.eursc.eu/en/Office/mission 29 El profesorado de las secciones españolas en las Escuelas Europeas se selecciona a través de concurso de méritos entre funcionarios de carrera y, a diferencia del resto de profesorado en el exterior que no puede permanecer en el puesto más de seis años, en este caso el período máximo es de nueve años divididos en períodos de dos, tres y cuatro años respectivamente, los cuales se renuevan previo informe favorable. 3.5 Secciones españolas en centros educativos extranjeros El Real Decreto 1027/1993 (art. 23.1) establece que la Administración española puede colaborar en el establecimiento de secciones españolas o bilingües en centros de titularidad de otros Estados, con objeto de ampliar las posibilidades de recibir educación española en el contexto de experiencias educativas interculturales. Además, el Capítulo III de la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) 56 , dedicado al currículo y la distribución de competencias, indica que el Gobierno puede establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos en el marco de la cooperación internacional en materia de educación. Si las acciones que hemos visto hasta el momento (los centros educativos españoles, mixtos y de convenio, así como las Escuelas Europeas) tenían como destinatario prioritario al alumnado español o hispanohablante y su finalidad era la de que este mantuviera y acrecentara el conocimiento de la lengua y la cultura españolas, nos encontramos ahora ante un programa totalmente diferente y que tiene una relevancia importante con respecto al presente máster. Las secciones españolas en centros educativos del exterior están dirigidas mayoritariamente a alumnado extranjero, cuya lengua familiar no es el español y que, por tanto, se enfrentan a ella como una lengua extranjera. Serían, pues, un destino perfecto para los graduados de esta titulación, en ellas podríamos poner en práctica todo lo aprendido durante estos dos años. Existen diferentes tipos de secciones españolas: las secciones españolas propiamente dichas, las secciones bilingües y las International Spanish Academies. Los tres tipos son muy similares, pero existen ciertas características que las distinguen. Los aspectos diferenciadores más relevantes son su ubicación geográfica y la forma de provisión de los puestos de trabajo, como veremos a continuación. 56 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (106): 17158-17207. 4 de mayo de 2006. Consultado el 2 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf 30 3.5.1 Secciones españolas Las secciones españolas poseen una regulación propia 57 y en ella se las define como un instrumento fundamental en la promoción y difusión de la lengua y la cultura españolas. El alumnado recibe enseñanza en español a través de un currículo mixto con un enfoque basado en la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) e impartida por profesorado español, ya sea funcionario de carrera o interino. Al terminar sus estudios, el alumnado puede obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o de Bachiller, si cumple con los requisitos establecidos por el Ministerio de Educación de España. El objetivo lingüístico de las secciones españolas es que el alumnado alcance el nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (Instituto Cervantes, 2001) en español. Las secciones españolas no están restringidas a una sola etapa y pueden implantarse en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, en las cuales el alumnado recibe enseñanza de varias materias en lengua española. En los cursos que se corresponden con primero y segundo del Bachillero español, al menos dos de esas asignaturas son Lengua y Literatura españolas y Geografía e Historia españolas, para cuya impartición el Ministerio de Educación ha publicado unas orientaciones curriculares. En ellas, en lo que a la lengua española ser refiere, el currículo se centra en el aprendizaje de las habilidades lingüísticas (hablar y conversar, escuchar, leer y escribir) y de las destrezas discursivas: “las normas sociolingüísticas que presiden los intercambios, las formas convencionales en que los textos se presentan en nuestra cultura, los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, las reglas léxico-sintácticas que permiten construir enunciados con sentido y aceptables desde el punto de vista gramatical y ortográfico ” 58 . Las secciones españolas completan su oferta educativa con un programa de actividades complementarias y extracurriculares de proyección cultural con el objetivo de promocionar y difundir la lengua y la cultura españolas, que está coordinado con la Consejería de Educación de la que dependen. En este programa se promocionan, entre otras actividades, viajes a España e intercambios, físicos o virtuales, con centros educativos españoles. 57 https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:98a81350-61c9-47b5-a12e-df0c11c58d26/2010-instruccionesseccionesespanolas-pdf.pdf 58 Resolución de 11 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que se aprueban las orientaciones curriculares de las enseñanzas de «Lengua Española y Literatura» y de «Geografía e Historia de España» para los programas de educación en el exterior que, en el marco de sistemas educativos extranjeros, conducen a la obtención de los títulos españoles de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (178): 84119-84138. 26 de julio de 2011. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2011/07/26/pdfs/BOE-A-2011-12868.pdf 37 En línea con la política lingüística del Consejo de Europa, que desarrolló el MCERL, el Instituto Cervantes publica en 2006 su nuevo Plan Curricular (PCIC) y adopta como propios los niveles comunes de referencia del MCERL, con el fin de garantizar la coherencia con las descripciones que se desarrollan para las lenguas europeas (Instituto Cervantes, 2006). Como consecuencia de esto, se modifica nuevamente la denominación de los certificados de lengua española en 2008, que pasa a ser la de Diploma de Español Lengua Extranjera nivel A1, A2, B1, B2, C1 o C2, según corresponda 70 . Hasta ese momento, toda la normativa que regula los Diplomas de Español contemplaba como requisito para la obtención de los mismos que los candidatos sean nacionales de países en los que el español no es una lengua oficial o, alternativamente, que el español no sea la lengua de ninguno de sus progenitores, ni su primera lengua, ni la lengua en que se comunican habitualmente, ni la lengua en la que han cursado la totalidad o una parte de sus estudios primarios o secundarios. Todas estas restricciones resultan claramente contradictorias con el espíritu de la AEEE, que busca difundir la lengua española y acercarla al mayor número posible de personas. No tenía sentido, por lo tanto, negarle el acceso al Diploma de Español al hijo de un emigrante español, o a un estudiante que asiste a una sección española en un centro extranjero. Es por esta razón por la que en el año 2015 se amplía universalmente el ámbito de dichos diplomas y se permite su obtención a toda persona que supere las pruebas correspondientes, sin establecer diferencias 71 . El Instituto Cervantes es un centro de referencia para cualquier hispanista, estudiante o profesor de lengua española. El PCIC es objeto de análisis en las enseñanzas del presente máster y obra de referencia en cualquier titulación universitaria o actividad que tenga relación con el desarrollo curricular en el campo de la lengua española. Como veremos en el siguiente apartado, también ha sido tomado como referencia para la elaboración del currículo de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas. 70 Real Decreto 264/2008, de 22 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, por el que se regulan los diplomas de español como lengua extranjera . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (62): 14694-14696. 12 de marzo de 2008. Consultado el 4 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2008/03/12/pdfs/A14694-14696.pdf 71 Real Decreto 1004/2015, de 6 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento por el que se regula el procedimiento para la adquisición de la nacionalidad española por residencia . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (267): 105523-105535. 7 de noviembre de 2015. Consultado el 4 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2015/11/07/pdfs/BOE-A-2015-12047.pdf 38 4 LAS AGRUPACIONES DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS. UN CASO PARTICULAR DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR. Como vimos en el capítulo segundo de este trabajo, el origen de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas (en adelante ALCE) se sitúa a finales de la década de 1960 con la creación del Consejo Escolar Primario, cuyo fin era “velar por la educación de los hijos de los emigrantes españoles en los distintos países, facilitándoles una auténtica igualdad de oportunidades con respecto a los que residen en España ” (ver nota 32) . Las llamadas entonces “clases complementarias ” estaban dirigidas a los niños escolarizados en centros educativos extranjeros y su finalidad era, precisamente, complementar la formación que recibían. Originalmente, estas clases complementarias abarcaban tres materias: la formación religiosa, la lengua y literatura españolas y la geografía e historia españolas y llegaron a existir cientos de aulas distribuidas por toda Europa en las que se impartían estas enseñanzas complementarias. La primera mención explícita a las ALCE en la normativa de la AEEE aparece en el Real Decreto 564/1987 (ver nota 40), cuyo capítulo IV está dedicado a las enseñanzas complementarias para alumnos españoles escolarizados en centros de los países de residencia de sus padres. En él se indica que la Administración española promoverá la integración de las enseñanzas de lengua y cultura española en los sistemas educativos de los distintos países, dirigidas a los alumnos españoles allí escolarizados. Cabe destacar aquí la desaparición de la referencia a la religión y a la geografía e historia de España. Para los alumnos que no puedan acceder a este régimen de integración, se establecen aulas específicas de lengua y cultura españolas y para garantizar la coordinación y la participación ordenada de los diferentes sectores de la comunidad escolar, dichas aulas se integran en una estructura superior: las ALCE. Los aspectos normativos generales de las ALCE han permanecido inmutables desde entonces y en la actualidad sigue siendo el único programa de la AEEE que está destinado exclusivamente a los niños de nacionalidad española o que tengan al menos un progenitor español (lo cual garantiza su derecho a la nacionalidad española), ya que el resto de programas está abierto a niños de todas las nacionalidades, aunque en algunos de ellos puedan tener preferencia de inscripción los españoles. En la actualidad, las ALCE constituyen una extensa red de aulas que extiende por tres continentes: 39 Tabla 6. Ubicación de las ALCE País Sede Localidades en las que se ubican las Aulas Alemania Frankfurt Bad Homburg - Bad Soden - Bad Vilbel – Darmstadt – Frankfurt (7) - Groß-Umstadt – Hanau (2) – Hattersheim – Heppenheim – Kassel – Kelkheim – Langen – Mörfelden – Obertshausen – Offenbach – Pfungstadt – Rüsselsheim – Wetzlar – Wiesbaden. Hamburgo Hamburgo (5) – Pinneberg – Bremen – Cuxhaven – Berlín (4) – Düsseldorf – Köln – Hannover (2) – Leipzig – Oldenburg – Kiel – Wolfsburg. Stuttgart Baden-Baden – Brackenheim – Bruchsal – Esslingen – Ettlingen – Fellbach – Freiburg (2) – Friedrichshafen – Heidelberg (2) – Heilbronn – Herrenberg – Karlsruhe - Kirchheim Teck – Knittlingen – Lahr - Leinfelden-Echt - Lörrach-Stetten – Ludwigsburg – Mannheim (2) – Mühlacker – Oberndorf – Offenburg – Rheinfelden – Rottweil – Schwetzingen – Sindelfingen – Singen – Stuttgart (3) – Tübingen – Tuttlingen – Ulm – Villingen – Waiblingen – Walldorf – Weinheim – Wiesloch – Winnenden. Australia Sydney Canberra (2) – Nueva Gales del Sur (Epping - Willoughby – Marrickville - Broadway-Ultimo Maroubra – Cheltenham) Victoria (Cheltenham Geelong – Footscray – Northcote) Queensland (Brisbane) Austria Viena Viena Bélgica Bruselas Bruselas (2) – Chàtelineau – Eupen – Gent – Houthalen - Haine-st-paul – Leuven – Liege – Mechelen – Mons – Namur – Vilvoorde – Wavre. Canadá Montreal Montreal Nueva York: Manhattan – Brooklyn – White Plains - 40 Estados Unidos Nueva York Queens Nueva Jersey: Newark Maryland: Bethesda Virginia: Arlington Canadá: Montreal Francia Lyon Béziers – Blagnac –Burdeos – Châteaurenard – Colmar – Colomiers – Dijon – Gaillac – Grasse - La Ciotat - La Montée de Choulans - Le Péage de Roussillon – Manosque – Marseille – Mauguio – Meyzieu – Montbéliard – Monteux – Montpellier – Montfavet – Nîmes – Pau – Perpignan - Saint Étienne - Saint Jean de Védas - Salon de Provence – Seynod – Toulouse – Tournefeuille - Veigy-Foncenex – Venissieux - Village Neuf – Villeurbanne. París Athis mons – Aulnay – Bergson - Le Blanc-Mesnil – Boulognebillancourt - Bures-s-Ivette – Bussy – Chatillon – Chelles - Clayes s/Bois – Condorcet – Estrasburgo – Fontainebleau – Guyancourt – Halluin – Issy - La Pompe (2) - Le Perreux – Lille – Melun – Metz – Montmagny – Montreuil – Neuilly (2) – Orleans - Paris V - Paris XV – Picpus – Poissy – Pontaultcombault – Reichstett - Rueil Malmaison - Saint Denis - Saint Maur – Tours – Troyes - Vaux-sur-Seine – Versailles – Villejuif. Irlanda Dublín Dublín (2) Luxemburgo Luxemburgo Luxemburgo Países Bajos Ámsterdam Alkmaar – Almelo – Amsterdam – Arnhem - Bergen op Zoom – Breda – Bussum – Dordrecht – Eindhoven – Enschede – Haarlem – Heemskerk –Hoofddorp – la haya (2) – Leiden – Rotterdam – Utrecht – Veenendaal – Wassenaar - Wormerveer Portobello – Walthamstow – Hammersmith - Sloane 41 Reino Unido Londres Square – Guildford – Woking – Southampton – Bromley – Harrow – Enfield – Wood Green – Portobello – Finchley – Eltham – Croydon – Sutton – Ealing – Redhill – St. Albans – Watford – Reading – Slough – Islington – Twickenham – Wimbledon – Horsham. Suiza Berna Aarau – Aesch – Baden - Basel Stadt – Basel - Stadt - Basel Stadt – Bern (3) – Biel – Bottmingen – Bulle – Colombier – Courtepin – Delémont - Estavayer-le-Lac – Friburgo – Grenchen - La Chaux-de-Fonds – Langenthal – Laufen – Lenzburg – Liestal – Lyss – Marin – Meiringen – Menziken – Moutier – Münchenstein – Olten – Porrentruy – Pratteln – Rheinfelden - St Imier – Tavannes – Thun. Ginebra Carouge (2) – Ginebra (8) – Lancy (2) – Meyrin – Onex. Lausana Aigle – Ecublens – L‟Elysee - La-Mon Repos – Martigny – Monthey – Montreaux – Morges – Moudon – Nyon – Orbe – Penthalaz – Prilly – Rolle – Sion – Vevey – Yverdon. Zúrich Adliswil – Affoltern am Albis – Arbon – Bellinzona – Bülach – Chur – Dielsforf – Dietikon – Dübendorf – Frauenfeld – Glarus – Gattbrugg – Heerbrugg – Herisau – Horgen – Kloten – Kreuzlingen – Küsnacht – Locarno – Lucerna – Lugano – Männedorf – Pfäffikon – Rapperswil – Jona – Regensdorf – St. Gallen – Schaffhausen – Uster – Vaduz – Weinfelden – Wetzikon – Wil –Winterthur – Zug (2) – Zúrich (5) – Viena. Figura 6. Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/aeee/programas-aeee.html Como podemos ver, se trata de uno de los programas más importantes de la AEEE, en el que el Gobierno de España invierte grandes recursos para atender a un número de alumnado superior a 42 15.000 en el curso 2017-2018 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019, p. 547). Es lógico, por lo tanto, que dicho programa tenga su propia regulación 72 y un currículo 73 específico para sus enseñanzas. 4.1 Organización y funcionamiento de las ALCE. Para poder inscribirse en una ALCE, es necesario cumplir los siguientes requisitos: a) Tener la nacionalidad española, o que la tengan el padre o la madre. b) Cumplir siete años o más en el año natural en que comienza el curso y no haber cumplido dieciocho en el momento de dicho comienzo. c) Estar escolarizado en los niveles educativos anteriores a la universidad del sistema escolar reglado de un país extranjero durante el mismo curso para el que solicita su inscripción en las clases de lengua y cultura españolas. d) No haber obtenido el Certificado de Lengua y Cultura Españolas en cursos anteriores. e) No haber causado baja en una ALCE. El alumnado que se inscribe por primera vez en una ALCE ha de realizar una prueba de nivel que mide la competencia en las cuatro destrezas comunicativas (comprensión y expresión oral y escrita), excepto en el caso del alumnado de siete años, que realiza únicamente las pruebas orales. Las enseñanzas están orientadas a la consecución del adecuado nivel de competencia lingüística, al conocimiento de la realidad sociocultural española y al enriquecimiento intercultural. Para ello, toman como referencia el MCERL y se articulan de la siguiente manera: 72 Resolución de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para regular la planificación, la organización, el funcionamiento, la evaluación y las actividades de finalización de curso de las enseñanzas complementarias de lengua y cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior . Consultado el 7 de junio de 2020. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a81c21be-5f68-44f3-8313-1a70cb146b7b/resolucionalce2019-firmada.pdf 73 Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las enseñanzas complementarias de Lengua y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior y se establece el currículo de las mismas . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (292): 100227-100533). 3 de diciembre de 2010. Consultado el 7 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2010/12/03/pdfs/BOE-A-2010-18555.pdf 43 Tabla 7. Estructura de las enseñanzas de ALCE Etapa Nivel Curso Edad A A1 A1.1 7-8 A2 A2.1 8-9 A2.2 9-10 B B1 B1.1 10-11 B1.2 11-12 B2 B2.1 12-13 B2.1 13-14 C C1 C1.1 14-15 C1.2 15-16 C1.3 16-17 Fuente: Adaptación de la tabla de la Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre . Cada Consejería de Educación establece acuerdos con las autoridades del país en el que se ubica para la cesión de espacios. El conjunto de profesorado y alumnado que desarrollan su actividad educativa en un mismo local constituye un Aula de Lengua y Cultura Españolas. A su vez, las aulas forman parte de la estructura organizativa superior que es la ALCE, con el fin de garantizar su coordinación pedagógica, rentabilizar los recursos humanos y materiales que se le asignan y prestar la debida atención al alumnado y a todos los niveles del ámbito territorial que le corresponde. Al frente de cada ALCE hay una persona directora, que coordina a todo el equipo docente. El profesorado dedica 30 horas semanales a la presencia directa en las aulas, de las cuales 21 de ellas son de impartición directa de clases presenciales y seguimiento de las sesiones no presenciales. El alumnado se distribuye en grupos específicos de cada uno de los niveles, en función de su competencia lingüística en español y, cuando el número de alumnado lo permite, se atiende también al criterio de edad. No obstante, cuando existen razones que lo justifican, la Consejería de Educación puede autorizar grupos multi-nivel u otros planteamientos excepcionales. El alumnado recibe tres horas semanales de clase, de las que al menos el 50% son presenciales y el resto en línea. La enseñanza en línea se imparte a través de la plataforma virtual "Aula Internacional" ( http://www.mecd.es/cidead/alce2 ). Cada persona tutora de enseñanza online tiene un mínimo de 50 y máximo de 160 personas matriculadas por curso (puede aumentar en casos excepcionales). Los tutores de los grupos en línea dinamizan los foros, asignan al alumnado las tareas y sus plazos de 44 realización, comprueban la participación y hacen un seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje. También generan informes periódicos sobre la actividad del alumnado, que posteriormente se tienen en cuenta para la evaluación y control de asistencia por parte del profesor presencial. Para coordinar las enseñanzas en línea, la Subdirección General de Cooperación Internacional y Promoción Exterior Educativa nombra a una persona coordinadora de cada nivel, que asesora al profesorado de todas las ALCE sobre la gestión, seguimiento y evaluación de los cursos virtuales y dinamiza el trabajo en equipo entre el profesorado a su cargo. Para calcular el tiempo de dedicación a la enseñanza en línea se utiliza la siguiente tabla: Tabla 8. Tiempo de dedicación a la enseñanza en línea en las ALCE Número de alumnado Horas lectivas semanales Nivel A Nivel B 50-70 3 4 71-100 4 5 101-130 5 6 131-160 6 7 >160 7 8 Fuente: Adaptación de la tabla de la Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre En cuanto a las clases presenciales, por norma general, el número máximo de alumnado por grupo es de 23, o de 18 si el grupo es multi-nivel, aunque puede incrementarse el número en 5 personas si existen razones excepcionales que lo justifiquen. El número mínimo para constituir un grupo es de 14. La asistencia a las clases presenciales es obligatoria y la ausencia injustificada superior al 25% da lugar a la baja en el programa. Para facilitar la coordinación entre el tutor presencial y el tutor en línea, se utilizan materiales afines que han sido diseñados y desarrollados por el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD): para los grupos presenciales, los cuadernos del alumno editados por el Ministerio de Educación Mis unidades de Español , compuestos por unidades de trabajo temáticas en torno a diferentes bloques (vivienda, emociones, trabajo, transporte, etc.) y para los grupos en línea, la plataforma Moodle Aula Internacional . En lo relativo a la evaluación, existen dos parámetros: la actitud demostrada y el grado de consecución de los objetivos de cada curso y nivel, siendo éste último el que determina la promoción a cursos o 45 niveles superiores. La valoración del rendimiento se basa en la evaluación continua través de la observación directa del desenvolvimiento del alumnado en la clase y del análisis de los ejercicios y actividades que se le proponen. No obstante, para acreditar los niveles B1, B2 y C1 es imperativo superar una prueba final. No es necesario cursar todos los años de un nivel para superarlo, sino que es suficiente con demostrar que se han adquirido las competencias correspondientes a dicho nivel. Las pruebas finales de B1, B2 y C1 son comunes para todas las ALCE y se celebran al mismo tiempo. Constan de dos partes, una escrita y otra oral con la siguiente estructura: Tabla 9. Estructura de la prueba final de etapa de las ALCE Tipo de prueba Tipo de ejercicio Duración Otros aspectos Comprensión escrita B1 B1: Dos textos de 150-200 palabras cada uno. En cada texto, habrá tres preguntas de opción múltiple y una de verdadero o falso, más seis de completar eligiendo la palabra adecuada entre tres opciones e integrando gramática y léxico. Para ambas pruebas de comprensión y expresión escrita: B1: 90 minutos B2: 100 minutos Textos expositivos B2 : Dos textos de 300-350 palabras cada uno. En cada texto, habrá tres preguntas de opción múltiple y una de verdadero o falso, más seis de completar eligiendo la palabra adecuada entre tres opciones e integrando gramática y léxico. C1 Dos textos de 450-550 palabras cada uno. En cada texto, habrá tres preguntas de opción múltiple y una de verdadero o falso. En uno de los textos habrá seis huecos para completar Un texto expositivo y otro literario 46 eligiendo la palabra adecuada entre tres opciones y en el otro habrá seis huecos para completar con los párrafos previamente extraídos del texto C1: 120 minutos Expresión escrita B1 Descripción (80-100 palabras) y correspondencia informal (80100 p.) Se permite borrador Temas cercanos a la realidad del alumno B2 Redacción (150-200 p.) y correspondencia informal (100120 p.) C1 Redacción (200-250 p.) y correspondencia formal (150200 p.) Se permite borrador Tema de interés general Comprensión oral B1 y B2 Dos audiciones de un máximo de dos minutos con tres preguntas de respuesta múltiple con tres opciones y una cuarta pregunta de verdadero o falso. 20 minutos C1 Tres textos/audiciones de un máximo de tres minutos con cuatro preguntas de respuesta múltiple con tres opciones y una quinta pregunta de verdadero o falso. 30 minutos Expresión oral B1 Descripción de una secuencia de viñetas (3 minutos) seguida de un diálogo con el tribunal (5 minutos) 10 minutos Temática adaptada a los intereses de los alumnos (B1 y B2). Tiempo inicial Narrar una secuencia de viñetas (3 minutos), exposición sobre un 10 minutos 53 9.1.2. Uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas. 5.2 Introducción: justificación y declaración de intenciones El primer capítulo del currículo de las ALCE es una introducción en la que encontramos, por un lado, una justificación para su actualización y, por otro lado, una declaración de intenciones con respecto del objetivo general del mismo. La justificación para la actualización del anterior currículo, publicado originalmente en 2002 75 , radica en varios aspectos. En primer lugar, han pasado ocho años en los que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas han ido evolucionando. En segundo lugar, los usuarios de las ALCE se han ido transformando desde un punto de vista sociocultural: han aumentado los hijos de matrimonios mixtos, así como el nivel socioeconómico y cultural de las familias y se aprecia una actitud más reflexiva por el español como lengua de prestigio. Finalmente, un hecho de crucial importancia es la publicación, en el año 2006, de la nueva versión del PCIC, que desarrolla, en términos de objetivos y contenidos para la enseñanza y el aprendizaje, los niveles comunes de referencia del MCERL del Consejo de Europa. De hecho, la proyección y referencialidad del PCIC ha tenido una incidencia notable en el currículo de las ALCE, que adapta y, en cierta medida, sintetiza el documento del Instituto Cervantes. Dado el conocimiento y estudios existentes sobre el PCIC, me apoyaré en él para efectuar comparativamente el análisis del currículo de las ALCE. El objetivo de esta nueva versión del currículo de las ALCE es, por lo tanto, doble. Por un lado, garantizar la correspondencia con el MCERL y el acceso del alumnado a una certificación de dominio de la lengua que asegure la equivalencia con otros sistemas curriculares europeos e internacionales. Por otro lado, atender las necesidades derivadas de la diversidad de perfiles del alumnado. En cuanto a los niveles de concreción curricular, se establecen dos. El primero es el propio currículo, junto con las medidas de orden administrativo y procedimental que correspondan para su puesta en práctica. Se establece que el segundo nivel de concreción corresponde desarrollarlo a cada ALCE y para ello debe tomar en consideración los diferentes perfiles de cada grupo que la componen, puesto que 75 Orden ECD/2234/2002, de 30 de julio, por la que se establece el currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura Españolas para alumnos españoles residentes en el exterior . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (220): 32721. Consultado el 8 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2002/09/13/pdfs/A32721-32721.pdf 54 determinados elementos del currículo pueden resultar más relevantes para un grupo que para otro, para un aula que para otra, dependiendo de varios factores como pueden ser: el nivel de conocimiento previo de la lengua, su cercanía o distancia con respecto de la lengua del país y factores socioculturales. Este segundo nivel de concreción equivale en un centro educativo al Proyecto Curricular en el que se adecua el currículo a las características idiosincrásicas de cada centro, así como a su entorno (Álvarez Vallina, 2011). Mientras que el artículo 121 la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que será el Claustro quien fije y apruebe la concreción de los currículos en los centros educativos, en el caso de las ALCE esta tarea recae sobre una Comisión Técnica constituida en el seno de la Consejería de Educación y de la cual forman parte el propio Consejero (o persona en quien delegue), un Asesor Técnico, la persona en quien recae la dirección de la ALCE y un miembro del profesorado (art. 5, Orden EDU3122/2010 , ver nota 74). La concreción curricular que realice la Comisión Técnica debe ser práctica y estar orientada a su aplicación en el aula. Así mismo, debe contener una secuenciación de los objetivos generales y de los contenidos de cada bloque, seleccionados para cada año de los diez cursos; también las orientaciones metodológicas generales, teniendo en cuenta las necesidades y características educativas, culturales y lingüísticas de la zona o del país en el que radica la ALCE, así como los materiales curriculares y recursos didácticos del profesorado y los materiales que puede utilizar el alumnado. Por último, debe contener los criterios de evaluación, con indicación de los procedimientos e instrumentos de evaluación correspondientes, todo ello de manera clara y precisa (art. 5.1.3b de la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional – ver nota 71). Se constata, por lo tanto, que en todo lo referente a la concreción curricular, el currículo de las ALCE se adapta perfectamente tanto a la legislación educativa general para las enseñanzas en España, como a la normativa específica de la AEEE, lo cual aporta una coherencia lógica y deseable. En lo relativo a las perspectivas y dimensiones del currículo, la introducción especifica que en él confluyen dos perspectivas: la del alumno como sujeto de aprendizaje y la de la lengua como objeto de estudio. Dentro de la primera perspectiva se distinguen tres dimensiones que aparecen también explícitamente detalladas en el PCIC (apartado de Objetivos generales):  El alumno como agente social: ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad de hablantes de español a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos. 55  El alumno como hablante intercultural: ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de las nuevas culturas a la que accede, principalmente la de España.  El alumno como aprendiente autónomo: ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo. 5.3 Tratamiento de los objetivos En cuanto al tratamiento de los objetivos y contenidos, el currículo especifica que para su definición se han tenido en cuenta las características del alumnado de las ALCE: edad, madurez psicológica, entorno de aprendizaje y expectativas de uso de la lengua. Se distinguen dos tipos de objetivos en el currículo: de nivel y de etapa. Los objetivos de nivel se definen en distintos niveles de concreción. Cuando se trata de la dimensión del alumno como agente social, los objetivos de nivel se definen en el primer nivel de concreción, es decir, en el propio currículo, para cada uno de los niveles 1 y 2 y se corresponden con los ámbitos en los que se ha de desenvolver el alumnado: realizar transacciones, participar en interacciones sociales y manejar textos orales y escritos. Sin embargo, para los objetivos de nivel 1 y nivel 2 de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, el currículo establece que debe ser cada ALCE quien los determine en un segundo nivel de concreción curricular. En lo que se refiere a objetivos de etapa, estos se presentan en una lista única y solo en relación a las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autónomo. Los objetivos del alumno como hablante intercultural hacen referencia a la visión de la diversidad cultural, el papel de las actitudes y los valores afectivos, el conocimiento de los referentes culturales y rasgos socioculturales de España, la participación en situaciones interculturales y el papel de intermediario cultural. Los objetivos del alumno como aprendiente autónomo hacen referencia al control y la planificación del aprendizaje, la gestión de los recursos disponibles, el control de los factores psico-afectivos, la cooperación con el grupo y el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. En ambas dimensiones, el enfoque de los objetivos de etapa es progresivo: de aproximación en la etapa A, de profundización en la etapa B y de consolidación en la etapa C. 56 Podemos sintetizar la presentación de los objetivos en el currículo de las ALCE de la siguiente forma: Figura 1. Objetivos del currículo de las ALCE. Elaboración propia Al comparar esta estructura de presentación de objetivos con la que se realiza en el PCIC, se puede apreciar que ambas son idénticas, con la única salvedad de que el PCIC cubre todos los niveles, mientras que el currículo de las ALCE solo alcanza hasta el nivel C1. 5.4 Tratamiento de los contenidos Los contenidos en el currículo de las ALCE se presentan distribuidos en cinco componentes (funcional, nocional, gramatical, cultural y de aprendizaje), mientras que en el PCIC se presentan en doce. Todos los inventarios de contenidos del PCIC están integrados en alguno de los componentes del currículo de las ALCE, excepto uno de ellos: los géneros discursivos y productos textuales. En el siguiente gráfico podemos ver qué inventarios del PCIC se integran en cada uno de los componentes del currículo de las ALCE: 57 Figura 2.Comparación de contenidos entre el currículo de las ALCE y el PCIC. Elaboración propia. Otra diferencia entre ambos documentos, en lo que se refiere a los contenidos, es el orden en el que estos se presentan. En el currículo de las ALCE, el orden de los componentes es el que aparece en la Figura 2. En el PCIC el orden es: gramática  pronunciación y prosodia  ortografía  funciones  tácticas y estrategias pragmáticas  géneros discursivos y productos  nociones generales  nociones específicas  referentes culturales  saberes y comportamientos socioculturales  habilidades interculturales  procedimientos de aprendizaje. Se aprecia, por lo tanto, que la única similitud en el orden de presentación radica en que ambos documentos sitúan en último término los contenidos culturales y de aprendizaje. Al contrario de lo que ocurre en el PCIC, el currículo de las ALCE no hace una introducción a cada uno de los inventarios. Se presenta un índice de cada uno de ellos e, inmediatamente después, la relación de categorías y subcategorías, y los ejemplos ilustrativos de cada exponente. 5.4.1 Componente funcional. En el componente funcional encontramos dos bloques de contenidos: los de funciones y los de pragmática. Los contenidos de funciones se presentan por niveles, desde el A1 hasta el C1 y se dividen en seis categorías que coinciden plenamente con las categorías del inventario de funciones del PCIC:  Dar y pedir información 58  Expresar opiniones, actitudes y conocimientos  Expresar gustos, deseos y sentimientos  Influir en el interlocutor  Relacionarse socialmente  Estructurar el discurso Estas categorías se dividen, a su vez, en subcategorías. Las subcategorías incluidas en Dar y pedir información coinciden con las del PCIC. Sin embargo, algunas subcategorías del resto de apartados se han sintetizado o incluso omitido con respecto a las que aparecen el PCIC. A continuación, se relacionan las diferencias entre ambos documentos: Tabla 10. Componente funcional. Diferencias entre el currículo de las ALCE y el PCIC ALCE PCIC 2.6. Preguntar si se está de acuerdo 2.78. Expresar acuerdo y desacuerdo 2.6. Posicionarse a favor o en contra 2.7. Preguntar si se está de acuerdo 2.8. Invitar al acuerdo 2.9. Expresar acuerdo 2.10. Expresar desacuerdo 2.11. Mostrar escepticismo 2.12. Presentar un contra-argumento 2.8. Expresar certeza y evidencia 2.13. Expresar certeza y evidencia 2.14. Expresar falta de certeza y evidencia 2.10. Expresar obligación y necesidad 2.17. Expresar obligación y necesidad 2.18. Expresar falta de obligación y necesidad 2.11. Preguntar por el conocimiento de algo y la habilidad para hacer algo 2.12 Expresar conocimiento, desconocimiento y habilidad para hacer algo 2.19. Preguntar por el conocimiento de algo 2.20. Expresar conocimiento 2.21. Expresar desconocimiento 2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo 2.23.Expresar habilidad para hacer algo 2.14. Expresar lo que se recuerda y lo que no se recuerda 2.25. Expresar lo que se recuerda 2.26. Expresar lo que no se recuerda 59 3.1. Preguntar por gustos, intereses y preferencias 3.2. Expresar gustos, intereses y preferencias 3.3. Expresar aversión 3.1. Preguntar por gustos e intereses 3.2. Expresar gustos e intereses 3.3. Expresar aversión 3.4. Preguntar por preferencias 3.5. Expresar preferencia 3.9. Expresar alegría, satisfacción y diversión 3.10. Expresar tristeza y aflicción 3.12. Expresar alegría y satisfacción 3.13. Expresar tristeza y aflicción 3.14. Expresar placer y diversión 4.2. Pedir ayuda, favores y objetos 4.2. Pedir un favor 4.3. Pedir objetos 4.4. Pedir ayuda 4.5. Rogar 4.6. Repetir una orden previa o presupuesta 4.7. Responder a una orden, petición o ruego 4.10. Ofrecer e invitar 4.14. Ofrecer e invitar 4.15. Solicitar confirmación de una propuesta previa Sin equivalente 4.23. Ofrecerse para hacer algo 4.18. Animar, tranquilizar y consolar 4.24. Tranquilizar y consolar 4.25. Animar 5.4. Presentar a alguien 5.5. Responder a una presentación 5.4. Presentar a alguien 5.5. Responder a una presentación 5.6. Preguntar por la necesidad de una presentación 5.7. Solicitar ser presentado 5.7. Dar la bienvenida 5.8. Dar la bienvenida a alguien 5.9. Responder a una bienvenida 5.12. Felicitar y formular buenos deseos 5.16. Felicitar 5.17. Formular buenos deseos 60 Sin equivalente 5.19. Enviar y transmitir saludos 76 , recuerdos 5.20. Responder al envío de saludos, recuerdos 6.2. Preguntar por una persona y responder 6.3. Preguntar por una persona y responder 6.4. Pedir una extensión o habitación y responder 6.5. Preguntar si se puede dejar un recado 6.8. Organizar la información y conectar elementos 6.12. Organizar la información 6.13. Conectar elementos 6.14. Reformular lo dicho 6.15. Destacar un elemento 6.9. Introducir las palabras de otros 6.16. Introducir palabras de otros 6.17. Citar Sin equivalente 6.18. Abrir una digresión 6.19. Cerrar una digresión 6.20. Rechazar un tema o aspecto del tema 6.22. Indicar que se puede reanudar el discurso 6.24. Conceder la palabra 6.13. Concluir el relato 6.26. Concluir el relato 6.27. Introducir un nuevo tema 6.28. Proponer el cierre 6.29. Aceptar el cierre 6.30. Rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema 6.31. Despedirse y responder a las despedidas Fuente: elaboración propia. 76 Si bien transmitir saludos no aparece en el inventario de contenidos de las ALCE, sí aparece como uno de los objetivos del nivel B2: Participar adecuadamente en diferentes tipos de situaciones sociales (visitas, comidas, celebraciones, etc.), de acuerdo con las convenciones propias de la comunidad en la que se integra el alumno (para transmitir saludos, formular invitaciones, etc.). 61 Cabe destacar también que en el currículo de las ALCE se han añadido o sustituido algunos términos con respecto del PCIC. Por ejemplo: Tabla 11.Componente funcional. Sustitución y/u omisión de términos ALCE PCIC 3.11. Expresar aburrimiento y hartazgo 3.15. Expresar aburrimiento 3.13. Expresar miedo, nerviosismo y preocupación 3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupación 3.15. Expresar alivio y esperanza 3.21. Expresar alivio Fuente: elaboración propia. Con respecto a los contenidos de pragmática, estos se presentan por etapas (A-B-C), mientras que en el PCIC se presentan por niveles, desde A1 hasta C2. Hay dos categorías  Construcción e interpretación del discurso  Modalización Tanto las categorías como las subcategorías son idénticas a las del PCIC con dos únicas excepciones: Tabla 12. Contenidos de pragmática. Subcategorías sin equivalente entre el currículo de las ALCE y el PCIC ALCE PCIC 1.8. Significados interpretados Sin equivalente Sin equivalente 2.3. Focalización Fuente: elaboración propia. Los exponentes que presenta el currículo de las ALCE son idénticos en algunos casos y casi idénticos en otros, con respecto a los exponentes del PCIC, si bien se aprecia que la relación de exponentes es claramente más prolija en el PCIC. Veamos algunos ejemplos: 62 Tabla 13. Contenidos de pragmática. Comparación de exponentes entre el currículo de las ALCE y el PCIC ALCE PCIC (Contenidos de funciones – 2.4. Valorar – Nivel B1)  La película ha sido un rollo.  Me parece muy bien tu redacción.  Me parece genial que te quedes con nosotros el fin de semana.  La visita ha estado fenomenal.  Está bien ir al campo de vez en cuando.  Fue una mala idea ir al campo el fin de semana. (Funciones - 2.4 Valorar – Nivel B1)  La experiencia ha sido estupenda.  La película ha sido un rollo.  Me parece muy bien el trabajo que has hecho.  Cancelar la conexión a Internet fue un error.  Nos pareció peligroso salir a la calle aquella mañana.  Me parece perfecto que te quedes. Le parece mal que no vayas a la boda. Me parece una pena que te enfades. Que las mujeres ganen menos que los hombres no me parece justo.  El informe que han presentado no está nada mal.  Está bien ir al campo de vez en cuando. La presentación del disco ha estado fenomenal. La visita no estuvo mal.  Que no fumes está muy bien. Está mal que trates así a tu padre.  Fue una mala idea ir al campo el fin de semana.  Es una buena idea que te tomes un 69 Sin equivalencia plena, aunque en parte recogido en: 3.1. El artículo definido 3.3. Ausencia de determinación: los nombres escuetos 6. Los cuantificadores 6.1. Cuantificadores propios 6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales 8. El adverbio y las locuciones adverbiales 8.1. Adverbios en –mente 8.2. Adverbios nucleares o de predicado 8.4. Adverbios del modus 8.5. Adverbios conjuntivos 8.8. Adverbios relativos e interrogativos 8.9. Locuciones adverbiales Sin equivalencia 10.3. Concordancia interna al SN 10.4. Concordancia del SN con el verbo 13.1. Orden de los constituyentes concordancia 13.1. Concordancia 13.2. Constituyentes 14. Oraciones compuestas por coordinación 14.1. Copulativas 14.2. Disyuntivas 14.3. Adversativas 14.4. Distributivas Pronunciación y prosodia 2.1. La estructura silábica 3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura silábica 2.2. El acento 3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento 3.1. El ritmo en la lengua hablada 4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada 3.2. Las pausas y el grupo fónico 4.2. Percepción de las pausas y del grupo fónico 4.1. Los fonemas vocálicos 5.1. Identificación y producción de fonemas vocálicos 4.2. Los fonemas consonánticos 5.2. Identificación y producción de fonemas 70 consonánticos Ortografía 1.4. Letras mayúsculas iniciales 1.4. Letras mayúsculas 1.5. Letras minúsculas iniciales Sin equivalente 2.3. Voces de otras lenguas 3.7. Paréntesis, corchetes y comillas 3.7. Paréntesis 3.8. Corchetes 3.9. Comillas 3.8. Guion, raya y barra 3.10. Guion 3.11. Raya 3.12. Barra Sin equivalencia 3.13. Asterisco 3.9. Diéresis y apóstrofo 3.9. Diéresis 4.2. Siglas, acrónimos y símbolos 4.2. Siglas y acrónimos 4.3. Símbolos Fuente: elaboración propia. 5.4.4 Componente cultural El componente cultural en el currículo de las ALCE es el que presenta más diferencias con respecto al PCIC. En primer lugar, se observa una disparidad estructural, ya que las tres categorías que lo conforman se corresponden con tres inventarios independientes del PCIC: Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales . Consecuentemente, las subcategorías del currículo se corresponden con categorías del PCIC. El enunciado de las mismas es idéntico excepto en la primera de ellas, ya que en el currículo de las ALCE se ha omitido la alusión a los países hispanos en la subcategoría de conocimientos generales. No obstante, esta omisión es solo formal, y los exponentes sí hacen referencia a cuestiones relacionadas con Hispanoamérica. Estas son las subcategorías del componente cultural:  Conocimientos generales.  Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente.  Productos y creaciones culturales.  Condiciones de vida y organización social.  Relaciones interpersonales. 71  Identidad colectiva y estilo de vida.  Configuración de una identidad cultural plural.  Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales).  Interacción cultural.  Mediación cultural. La segunda diferencia entre ambos documentos tiene un calado mayor, puesto que supone un esfuerzo considerable de concreción curricular por parte los redactores del currículo de las ALCE. Esta diferencia radica en que las categorías de Referentes culturales y Saberes y comportamientos socioculturales se exponen en el currículo por etapas (A-B-C), mientras que en el PCIC se exponen por fases (aproximación-profundización-consolidación). No obstante, es necesario señalar que, en la introducción a cada etapa, se establecen como criterios de gradación la accesibilidad y la universalidad –criterios que también rigen en el PCIC. Esta diferencia en la presentación de contenidos no es meramente nominal, ya que los contenidos de las etapas A, B y C del currículo no se corresponden en todos los casos con los recogidos en las fases de aproximación, profundización y consolidación respectivamente del PCIC, sino que se ha llevado a cabo una reorganización de los mismos y se ha establecido una etapa dentro del aprendizaje en la que se deben introducir estos contenidos. Es decir, mientras que en el PCIC se establece una independencia entre el nivel de conocimiento lingüístico y el nivel de conocimiento cultural, en el currículo de las ALCE se vincula el nivel conocimiento cultural al lingüístico, al introducir determinados conceptos culturales en un nivel concreto de enseñanza de la lengua. Veamos algunos ejemplos que ejemplifican estas diferencias: Tabla 17. Contenidos culturales. Diferencias entre el currículo de las ALCE y el PCIC Exponente del currículo Fase del PIC Etapa en ALCE Referentes culturales Símbolos de los poderes del Estado y las instituciones banderas, himnos nacionales. Aproximación B Titulaciones graduado, bachiller, egresado... Profundización C Vías fluviales de navegación más importantes Amazonas, Paraná, Río de la Plata, Canal de Panamá. Aproximación C Referentes literarios infantiles Sin equivalencia A 72 Cuentos, poesías, rimas, trabalenguas, adivinanzas Saberes y comportamientos socioculturales Concepto y tipos de unidad familiar familias de dos / tres generaciones, familias monoparentales, parejas de hecho, matrimonios. Aproximación C Horarios de los establecimientos públicos y otros servicios horarios de apertura y cierre, horario continuado, horario partido, diferencias entre horario de verano y de invierno. Aproximación B Acontecimientos y fechas para la compra de libros ferias del libro, el día del libro, el libro y la rosa en el día de Sant Jordi. Profundización C Concepto de segunda vivienda Profundización C Páginas web infantiles en español Sin equivalencia A Fuente: elaboración propia. Por la elección de la etapa en la que se incluye cada exponente, así como por la introducción de exponentes que no se encuentran presentes en el PCIC, se puede deducir que en la elaboración del currículo de las ALCE se ha tenido muy en cuenta la edad del alumnado matriculado en las mismas. En lo que concierne al bloque de Habilidades y actitudes interculturales , se observa una gran similitud con el PCIC. Al igual que en este documento, en cada categoría se diferencian tanto habilidades como actitudes. Las categorías, subcategorías y exponentes son los mismos en ambos documentos con dos excepciones: en las categorías Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales) y Mediación cultural se han eliminado las referencias a la reparación, corrección y ajustes. Entiendo que esto puede ser debido a que el alumnado de las ALCE no tiene aún la madurez o la experiencia suficientes para adquirir estas habilidades. Por lo demás, el currículo de las ALCE simplemente sintetiza la redacción que el PCIC presenta en este inventario. 5.4.5 Componente de aprendizaje El componente de aprendizaje en el currículo se corresponde con el inventario Procedimientos de aprendizaje del PCIC y las categorías que lo componen son también las mismas: 73  Contenidos de procedimientos de aprendizaje  Uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas No obstante, sí existen diferencias sustanciales en lo que se refiere a subcategorías y exponentes. En algunos casos, las diferencias son producto de una labor de síntesis en el currículo de las ALCE ya que varias subcategorías del PCIC se presentan en una o dos subcategorías en el currículo, sin que esto afecte en demasía a la esencia del contenido. En otras ocasiones, se ha realizado una selección de subcategorías y las diferencias radican en la eliminación en el currículo de elementos del PCIC que pueden requerir de una madurez psicológica de la que carece el alumnado de las ALCE por razones de edad, ya que se trata de procesos cognitivos complejos. Tabla 18. Contenidos de aprendizaje. Diferencias entre el currículo de las ALCE y el PCIC ALCE PCIC Conciencia y regulación del proceso de aprendizaje. Conciencia y regulación del proceso Observación y análisis. Observación sistemática (observación y autoobservación) Análisis. Interpretación y valoración. Interpretación. Valoración. Planificación del aprendizaje. Formulación de metas y objetivos. Formulación de necesidades, metas y objetivos. Regulación de tiempos y condiciones del aprendizaje. Regulación y control de tiempos destinados al aprendizaje y al uso de la lengua. Regulación y control de las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje y uso de la lengua. Gestión de recursos. Gestión de recursos, medios y oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua. Gestión de medios de apoyo. Selección, creación y explotación de medios mecánicos o tecnológicos. 74 Gestión de fuentes de información y consulta. Gestión y explotación de fuentes de información y consulta. Búsqueda de oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua. Creación y explotación de de oportunidades de aprendizaje y uso de la lengua. Sin equivalencia. Procesamiento y asimilación del sistema de la lengua Regulación y control de los factores afectivos Autoestima. Autoconcepto (autoestima, autoimagen, autoeficacia). Sin equivalente. Emociones y reacciones negativas. Planificación de la tarea Sin equivalencia. Monitorización del proceso. Realización de la tarea Procesamiento y asimilación del sistema de la lengua. Elaboración e integración de la lengua. Aplicación de procedimientos de procesamiento y asimilación. Aplicación de procedimientos de control y gestión de los factores afectivos. Aplicación de procedimientos de cooperación. Aplicación de procedimientos de evaluación del producto. Valoración de la contribución de la tarea al logro de los objetivos de comunicación y aprendizaje. Aplicación de procedimientos de corrección y reparación del producto. Reproducción de aspectos parciales o globales de la tarea en otras situaciones de comunicación o aprendizaje. Fuente: elaboración propia 75 5.5 Orientaciones metodológicas El currículo de las ALCE reconoce la dificultad que entraña en la enseñanza de lenguas dar cabida a situaciones comunicativas fuera del entorno escolar. Sin embargo, la idiosincrasia del alumnado de las ALCE, que necesariamente tiene nacionalidad española o al menos uno de sus progenitores la tiene, hace que sea posible utilizar el contexto familiar para apoyar el aprendizaje de la lengua. Por este motivo, se recomienda encarecidamente la participación de la familia en el proceso de aprendizaje mediante el uso del español. Así mismo, se hace hincapié en la importancia de crear un clima positivo en el aula, con un diseño de tareas y una selección de materiales que sean variados, resulten atractivos y estén adaptados a los intereses, necesidades, capacidades y expectativas del alumnado, lo cual redunda en un incremento de la motivación del mismo. En lo que respecta a los materiales, se propone el uso de aquellos que sean auténticos y que estén adaptados para facilitar la comprensión de los textos y fomentar en el alumnado la comunicación mediante estrategias de comprensión y expresión oral y escrita. También se recomienda que las actividades de aula se enfoquen hacia distintos modelos de interacción en el aula: trabajo individual, en parejas o cooperativo a través de grupos, así como a favorecer la implicación del alumnado en la realización de tareas y en la toma de decisiones. El currículo resalta la necesidad de llevar a cabo un análisis realista de las necesidades de cada grupo para que las tareas y actividades que se propongan vayan en consonancia con las mismas y sean similares a las tareas y actividades que el alumnado realiza en su entorno de comunicación en español en calidad de agentes sociales e interlocutores culturales. En base a ello, el currículo propone el desarrollo de unidades didácticas basadas en tareas como eje de articulación del programa de enseñanza. Estas tareas deben incluir actividades y ejercicios, con su correspondiente explotación didáctica, cuya realización permita alcanzar el objetivo final de cada tarea, que será uno de los objetivos recogidos en cada nivel o etapa. En lo que se refiere al papel que debe jugar el profesorado de ALCE, el currículo destaca que no puede limitarse a constituir un modelo de actuación lingüística, sino que debe ejercer diversas labores como la de analizar las necesidades del alumnado y sus estilos de aprendizaje, planificar la enseñanza a partir de los datos recabados, seleccionar los medios, recursos y materiales didácticos más adecuados y elaborar otros complementarios, conducir el proceso de aprendizaje mediante la realización de tareas en situaciones de comunicación motivadoras, evaluar el progreso del alumnado, reconducir el 76 programa si surgen nuevas necesidades y orientar al alumnado para que desarrolle su autonomía a partir del reconocimiento de sus potencialidades. El currículo confiere al alumnado un papel clave, ya que en torno a él se lleva a cabo toda la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. De él se espera que sea participativo, que exprese sus preferencias, necesidades y expectativas y que asuma su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje a partir de las orientaciones del profesorado, así como que colabore con el resto del grupo para crear un clima de cooperación. El currículo también hace mención de la importancia de los medios tecnológicos en estas enseñanzas, que tienen la consideración de blended learning , es decir, que combinan la presencialidad con la educación a distancia. Por ese motivo, en las clases presenciales debe incorporarse el uso de nuevas tecnologías y materiales diseñados específicamente para formatos digitales con el objetivo de aumentar la eficacia de las actividades y de motivar al alumnado, que por su edad suele estar más habituado a entornos digitales. Además, estos materiales digitales también permiten que el profesorado dirija el trabajo de refuerzo fuera del aula en función de las necesidades de cada alumno. En cuanto a la integración de los diferentes componentes curriculares, el currículo de las ALCE establece que, aunque estos se presenten en listas de especificaciones, orientaciones y criterios, en realidad las tres dimensiones de lengua, cultura y aprendizaje deben atenderse de forma integrada en el trabajo de aula en relación con las necesidades y expectativas del entorno en el que se sitúa cada grupo. Para ello resulta imprescindible llevar a cabo un estudio detallado del entorno de cada ALCE y la planificación de un segundo nivel de concreción curricular, para cuya elaboración el currículo señala específicamente a los responsables del programa en cada una de las ALCE. Lamentablemente, tras haber consultado las páginas web de cada una de las ALCE, solo he encontrado cuatro que hayan publicado este segundo nivel de concreción: Australia, Hamburgo, Lyon y París. Respecto del resto, en la mayoría de los casos no me consta si no lo han llegado a desarrollar o si lo han desarrollado, pero no lo han publicado. En algún caso concreto, tras las oportunas consultas con profesorado destinado en la ALCE, he podido obtener la información de que sí se ha llevado a cabo el desarrollo de este segundo nivel de concreción, pero no ha sido aprobado aún por la Comisión Técnica. Desde la publicación del currículo de las ALCE han pasado ya 10 años y considero que es tiempo suficiente para haber realizado esta labor, por lo que sería muy conveniente que todos los centros lo hicieran. 77 5.6 Planteamiento de los criterios de evaluación El currículo plantea la evaluación como un procedimiento multidimensional que se puede llevar a cabo a lo largo de todo el curso (evaluación continua y formativa) o al final del mismo (evaluación sumativa) y que, partiendo del análisis de necesidades del alumnado, utiliza diferentes herramientas según el objetivo que se quiera evaluar en cada momento. En general, propone potenciar la autoevaluación y la coevaluación para valorar el progreso en cualquiera de las tres dimensiones que articulan el currículo (el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo). Para evaluar la competencia lingüística, propone como ejemplos de herramienta de evaluación las pruebas o ejercicios relacionados con las distintas actividades de la lengua. Para la evaluación de la competencia cultural o la autonomía en el aprendizaje, propone herramientas basadas en la observación de comportamientos y/o la interacción con el profesorado, por ejemplo, los diarios del alumnado o del profesorado, protocolos de observación, cuestionarios de autoevaluación y portfolios. Para las ALCE situadas dentro de la Unión Europea, el currículo propone específicamente la utilización del Portfolio Europeo para las Lenguas en la versión adaptada a cada país y en los niveles que correspondan con el tramo de edad. En cualquier caso, se establece que el desarrollo y aplicación de estas herramientas debe llevarse a cabo en el segundo nivel de concreción, es decir, son las propias ALCE las que deben dar instrucciones sobre cuáles, cómo y cuándo utilizarlas. El currículo ofrece una serie de criterios de evaluación en relación con los objetivos de nivel y de etapa que no constituyen instrumentos de medida, sino que son más bien orientaciones de cara a que cada ALCE elabore estos instrumentos de evaluación de manera más precisa y detallada en el segundo nivel de concreción curricular. En la introducción a cada etapa (A-B-C) se presentan los criterios de evaluación de cada uno de los niveles de esa etapa en relación con la dimensión del alumno como agente social y se indican las condiciones y restricciones en las que debe desarrollarse la situación comunicativa, entre otras:  necesidad de preparación previa  nivel de ruido, distorsiones o interferencias del sonido  legibilidad de los textos escritos  presiones de tiempo  grado de familiaridad del alumno con la situación  la naturaleza de o las transacciones: finalidad, ámbito en el que se ubican, etc. 78 o las interacciones necesarias: grado de intención colaborativa de los interlocutores, características del discurso, etc. o los textos: extensión, complejidad, apoyos visuales, etc. Así mismo, también se indica el nivel de logro en el que debe situarse la actuación lingüística del alumnado en función de cinco factores:  el alcance  la corrección  la coherencia y la cohesión  la fluidez  la adecuación Estos factores coinciden con los ámbitos que componen las escalas analíticas utilizadas por el Instituto Cervantes como criterios y procedimientos de evaluación de los DELE, junto con la escala holística. (Instituto Cervantes, 2014) Con respecto a los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, el currículo establece que deben ser definidos por cada ALCE en el segundo nivel de concreción curricular. 5.7 Resultados de la comparación entre el currículo de las ALCE y el PCIC Como síntesis del estudio realizado sobre las ALCE, concluyo que, si bien el Gobierno de España realiza un esfuerzo considerable para apoyar la difusión de la lengua y la cultura españolas en el exterior, los notables recortes que ha sufrido la AEEE en los últimos años han afectado inevitablemente a este programa. Mi opinión es que las ALCE deben contar con una mayor carga horaria de presencialidad, puesto que una hora y media semanal no parece suficiente para alcanzar los objetivos tan amplios que se enmarcan en su currículo. Con respecto al currículo de las ALCE, aunque en su introducción se define como un primer nivel de concreción curricular, mi percepción personal es que en realidad se trata del segundo nivel de concreción. La selección de categorías, subcategorias y exponentes, en su mayoría idénticos o con cambios poco significativos con respecto al PCIC, no es casual ni se puede considerar como un simple referente. El PCIC es en realidad el primer nivel de concreción curricular y equivale al diseño curricular base elaborado por el Ministerio de Educación para las enseñanzas en otras materias. Como es 85 REFERENCIAS LEGISLATIVAS Aplicación Provisional del Acuerdo de Sede entre el Reino de España y el Consejo Superior de las Escuelas Europeas, hecho el 13 de agosto de 2002. Boletín Oficial del Estado (Madrid) (251): 36810-36811. 19 de octubre de 2002. Consultado el 2 de junio de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/2002/10/19/pdfs/A36810-36811.pdf Constitución de la República Española . 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Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:6d13756a-e994-4b94-bd74-5227aa2bb543/2011resolucion-seefp-curriculo-miam20110622122930734-pdf.pdf Resolución de la Secretaría General Técnica, por la que se dictan instrucciones para la expedición del Título de Bachiller correspondiente a las enseñanzas reguladas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, a los alumnos de las secciones bilingües de español de centros educativos de diversos países de Europa Central y Oriental y de Rusia. 12 de mayo de 2003. Consultado el 2 de junio de 2020. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:338d6e0a-43be-486e-8f38af538d1d9380/instrucciones-titulos-ssbb-12-05-2003.pdf Tratado General de Cooperación y Amistad entre el Reino de España y la República Argentina, hecho en Madrid el 3 de junio de 1988 . Boletín Oficial del Estado (Madrid) (205): 27549-27552. 28 de agosto de 1989. Consultado el 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.boe.es/boe/dias/1989/08/28/pdfs/A27549-27552.pdf 94 ANEXO I: CURRÍCULO DE LAS ENSEÑANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS PARA ALUMNADO ESPAÑOL RESIDENTE EN EL EXTERIOR