Hacia un modelo alternativo de supervisión del Prácticum

Mesa 4: “Innovación en Formación del Profesorado” Modera: Verónica Cobano-Delgado Palma. HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE SUPERVISIÓN DEL PRÁCTICUM Jorquera Jaramillo, Mª Cecilia Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Plástica Universidad de Sevilla [email protected] Pineda Alfonso, José Antonio Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN Dos supervisores de prácticum de profesorado propusieron a 34 estudiantes tareas de reflexión, análisis y elaboración teórica de un modelo didáctico personal, a partir de lecturas conectadas con la práctica del aula. Se realizaron sesiones grupales e individuales de supervisión, además de entrevistas, y cada uno de los docentes redactó un diario de las sesiones de supervisión. El texto de las memorias redactadas por los y las estudiantes fue analizado para evidenciar el grado de reflexión, análisis, elaboración teórica y competencia en la planificación de las intervenciones en el aula. Aun encontrando algunos casos que reflejan fuerte resistencia y apego a un modelo “practicista”, las tareas planteadas se mostraron muy fructíferas. La experiencia será desarrollada, formulando un sistema de categorías para el análisis de las memorias y conectando las narraciones autobiográficas profesionales con los modelos didácticos personales del alumnado. Palabras clave: prácticum del profesorado; formación inicial del profesorado; concepciones epistemológicas del profesorado; identidad profesional del profesorado; innovación en la supervisión del prácticum. AIMING AT AN ALTERNATIVE MODEL OF TEACHERS’ PRACTICUM SUPERVISION ABSTRACT Two supervisors of teachers’ practicum suggested tasks related to reflection, analysis and theorizing on their personal instructional model to 34 student teachers. For this purpose the students read articles connected to classroom practice. Group and individual supervising sessions, and interviews were carried out. Each supervisor wrote his/her own diary related to the supervising sessions. The text of the students’ practicum reports was analyzed in order to identify their degree of reflection, analysis, theorizing, and their competence on instructional planning. Even if some cases reflect a strong resistance and attachment to a ‘practical’ model, the suggested tasks appeared to be quite fruitful. This experience aims at further development, by means of using a category system to analyze the reports, and connecting the professional autobiographical narratives to the students’ personal instructional models. Keywords: teachers’ practicum; initial teacher education; teachers’ professional knowledge; teachers’ professional identity; innovation in teachers’ practicum supervision. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES El Prácticum es un período determinante en la formación inicial de profesores, en el que la intervención del tutor de aula y del supervisor universitario puede conducir a diferentes modos de elaboración de la experiencia por parte del futuro profesor/a. Es el momento en el que el estudianteprofesor toma contacto con aulas reales y tiene la oportunidad de relacionar lo aprendido en las aulas universitarias con la realidad escolar. Si la supervisión no plantea tareas específicas al estudiante, éste se limita a imitar los modelos que tiene a su alcance, o bien, se deja condicionar por la necesidad de ser evaluado por el tutor de aula, limitando su actuación a lo que éste le propone. Si es así, comenzaría la socialización profesional, en la que el profesor aprende, intuitiva y asistemáticamente, “recetas” de sus compañeros que se integrarán en su conocimiento profesional. Sin embargo, se plantea la necesidad de hacer de la experiencia del prácticum una posibilidad de ampliar y enriquecer una aproximación sistemática a la enseñanza, desarrollando la capacidad de reflexión y análisis de la realidad escolar, que podría constituir un elemento del semillero del desarrollo profesional que deberá comenzar en el momento de ejercer como profesor. La literatura sobre el prácticum del profesorado es rica y amplia. De los numerosos temas que se desprenden de ella, el conocimiento profesional representa una clave para trabajar con las concepciones epistemológicas del estudiante-profesor (Young, 1981; Pope y Scott, 1988; Porlán y Rivero, 1998), ya que con ellas podrá sucesivamente continuar elaborando su conocimiento profesional, contribuyendo al enriquecimiento de las mismas, lo que tendrá consecuencias en el quehacer de aula. Al ser gran parte del conocimiento profesional de hecho de naturaleza irracional, además de adquirido por vía sociocultural, y muy cercano al conocimiento de sentido común, éste es muy resistente al cambio y requiere de una elaboración específica. Entre las características de las concepciones epistemológicas se encuentran las siguientes tendencias: a la disociación entre la teoría y la acción y entre lo explícito y lo tácito, a la simplificación y al reduccionismo, a la conservación-adaptativa y rechazo a la evolución-constructiva, y a la uniformidad y rechazo a la diversidad (Porlán et al., 1997). Al poner en juego la acción, el quehacer de aula también guarda estrecha relación con la construcción de la identidad personal y profesional que tiene sus raíces en las experiencias como alumnos (Elbaz, 1981), reforzadas posteriormente por la formación inicial, y por lo que interiorizan sobre cómo conciben y practican la enseñanza (Porlán et al., 1998). Hay incluso quien afirma la necesidad de formular una teoría de la acción en el aula (Merchán, 2009). Las actuaciones de aula, por estar relacionadas con la identidad, podrán modificarse sólo si se incluye algún tipo de elaboración identitaria. Sobre la identidad profesional del profesorado se cuenta con numerosos estudios (Giddens, 1995; Taylor, 1996; Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000; Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Timostsuk y Ugaste, 2010, entre otros). En la acción en el aula se utiliza un conocimiento consolidado, sin cuestionarse, y se explicita en gran parte mediante rutinas y guiones (Yinger, 1979). Por ello, los profesores noveles recurren en sus primeras experiencias de enseñanza a sus antiguos recuerdos de aprendizaje infantiles o adolescenciales, a pesar de conocer otros modelos durante la formación inicial. Esto sugiere que la formación inicial debería intentar modificar las ideas en que están enraizadas las actuaciones de aula del docente. Para ello, elaborar las concepciones epistemológicas del profesorado puede constituir una herramienta de desarrollo profesional o bien un obstáculo para la realización del proyecto educativo (Porlán, 1994; Giordan, 1996; Pagès Blanch, 1996; Martín del Pozo, 2000; Porlán y Solís, 2003; Jorquera, 2010a), según cuál sea su naturaleza y cómo se propongan. Cuando éstas no son elaboradas, se incorporan al quehacer de aula en forma automática e inconsciente. Por ello, el trabajo con las concepciones epistemológicas de los estudiantes-profesores es una necesidad de primer plano en la formación inicial, especialmente en relación con el prácticum. Concebir la acción en el aula como fruto de un conocimiento práctico profesional (Porlán et al., 2010) favorece la ya clásica reflexión sobre la práctica (Schön, 1998), es decir, la elaboración de las concepciones epistemológicas del estudiante-profesor. Como señalan Porlán et. al. (2010), el mundo de la acción es un contexto inmediato e inseguro en el que el formador de estudiantes-profesores no debe confiar en que éstos lleven a cabo espontáneamente diferentes integraciones epistemológicas entre lo racional y la acción misma. Por ello, es imprescindible planificar intervenciones que promuevan estas integraciones, para contribuir a enriquecer la enseñanza más allá del modelo tradicional. El alumnado refleja el grado de elaboración de sus concepciones en la redacción de la memoria del prácticum, sobre todo si ha sido conducido adecuadamente para ello. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Considerando todo lo anterior y observando en nuestras precedentes experiencias de supervisión del prácticum que en numerosas ocasiones el alumnado atribuye a la redacción de la memoria un significado de segundo orden, incluyendo en múltiples ocasiones extensos apartados copiados literalmente de documentos consultados en los centros, o secuencias didácticas procedentes integralmente de algún libro de texto, nos planteamos la necesidad de una intervención que pudiera producir cambios que posteriormente se podrían reflejar en las aulas. Para ello, nos planteamos como objetivo poder incidir realmente en la formación inicial del profesorado desde esta experiencia crucial para el alumnado, y comenzamos a analizar las memorias de prácticum como reflejo de una serie de cuestiones, como las mencionadas, que merecían nuestra atención. En esta fase, los supervisores buscaron posibles conexiones entre teoría y práctica, los modelos de referencia de cada estudiante, cuáles de ellos llegaron a constituirse como modelo personal de cada uno, las características del modelo didáctico personal, entre otros. El objetivo que nos planteamos, fue conseguir que el alumno de Maestro construya una visión compleja de la realidad del aula, para lo que necesita referentes teóricos capaces de guiar su mirada. Precisamente, la relación entre teoría y práctica se presenta como un obstáculo, en particular, por la disociación entre ambas: se trata de una perspectiva que se ha instalado, porque viene ocurriendo en toda la escolaridad, incluida la universidad. Para poder proporcionar esos referentes teóricos, se propusieron algunas lecturas con una fuerte vinculación con la práctica, en particular, García Pérez (2000), sobre los modelos didácticos, Porlán y Martín (1991), sobre el diario del profesor, y, en el caso de educación musical, Jorquera (2010b), sobre los modelos didácticos en educación musical. El propósito de estas lecturas consistía en proponer tareas específicas, como establecer relaciones entre la teoría y la práctica, para ir construyendo progresivamente la perspectiva del profesor investigador, en la acción, que es a la vez observador que reflexiona y profesor que toma decisiones, las aplica y debe disociar su observación de la acción misma. En el caso de los estudiantes de educación musical, además, se propuso utilizar, desde hace algunos años, un cuestionario inicial que evidencia precisamente los componentes del modelo didáctico personal de cada estudiante y al que los estudiantes respondieron también al finalizar el prácticum, siendo luego sometido a análisis por parte de los estudiantes, teniendo como referente la lectura del artículo de Jorquera (2010b). Se solicitó a los estudiantes incluir un diario de prácticum que fuera reflexivo, en el que no sólo se describieran los sucesos del aula y del centro, sino que además cada uno/a debía ir perfilando el modelo en acción que observaba en su tutor o tutora, y que incluyera sus propios posicionamientos con respecto a los distintos elementos implicados: organización del centro, contenidos, metodología, ambiente de aula, relaciones, etc. Con todo esto, se pretendía que el alumnado pudiera introducir la perspectiva dialéctica entre lo posible y lo deseable, activando de este modo su capacidad de reflexión y análisis de la realidad escolar, además de estimular la elaboración, por lo menos inicial, del modelo didáctico personal de cada uno. Tal como establece el programa para el prácticum, se solicitó también que cada estudiante diseñara una o varias secuencias de actividades, teniendo en cuenta lo aprendido hasta ese momento en el ámbito universitario, las potencialidades y carencias del modelo observado en el aula durante la experiencia de prácticum, y sus propias apreciaciones de mejora de la actuación del tutor y de las suyas propias. En algunos casos, cuando la intervención del tutor o la tutora de aula no dejó espacio para la iniciativa y la creatividad docente del estudiante, se les pidió que reflejaran en el diario lo realmente sucedido en el aula, con la correspondiente reflexión y análisis, y que incluyeran una secuencia de actividades como hubieran deseado que fuera su intervención en el aula. Los estudiantes de educación musical debieron incluir el cuestionario al que respondieron al comenzar y al que volvieron a responder una vez finalizada la experiencia del prácticum, y su análisis, como forma de concienciación acerca del propio modelo didáctico personal. En cada uno de los apartados previstos por el programa del prácticum, los estudiantes narraron las experiencias llevadas a cabo en el centro y en el aula, e incluyeron reflexiones con carácter de evaluación de los diferentes aspectos. En las conclusiones, cada alumno/a debía comenzar a construir el embrión de su modelo didáctico personal, elaborado a partir de lo que cada uno había observado y analizado, incluyendo sus acciones y reflexiones durante el prácticum. Las memorias fueron completadas con entrevistas personales de tutoría, en las que cada estudiante exponía su autobiografía profesional, en particular, reflexionando sobre sus experiencias como alumno, en las que es posible reconocer los modelos que se fueron asentando y que llegaron a constituirse como referentes para su actual acción en el aula. METODOLOGÍA Esta primera aproximación a una supervisión transformadora se realizó con una muestra de 22 memorias correspondientes al prácticum de 2º curso de la diplomatura de Maestro, y 12 memorias de estudiantes de la especialidad de educación musical (3º curso, diplomatura), elaboradas durante el curso 2010/11. El carácter de la indagación fue cualitativo, utilizando el análisis de contenido, aplicado al texto de las memorias, que fue analizado mediante códigos abiertos. Además, cada uno de los supervisores redactó un diario de campo que recogió las observaciones realizadas en las sesiones de supervisión y en las entrevistas a los estudiantes en sesiones de tutoría. RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PROYECCIONES En las tablas 1 y 2 se describen sintéticamente los resultados, en correspondencia con cada uno de los casos. Tabla 1: Descrip ción de los aspectos más relevant es de las memori as P1. P1 Observaciones M23 No aplica ningún tipo de conocimiento que se pueda relacionar con la lectura de los artículos señalados como referencia para el análisis. El análisis, cuando lo hay, es intuitivo. Dice muy poco sobre las características del centro. M24 Incluye los objetivos copiados de los documentos del centro. Constructivismo observado en la tutora, declarado y no realizado, según las descripciones. Conocimiento de sentido común. No relaciona con los conocimientos adquiridos anteriormente en la carrera ni con las lecturas sugeridas. M25 No asistió a las reuniones de supervisión. No refleja ningún análisis ni aplicación de conocimientos adquiridos en la carrera o en las lecturas sugeridas. M26 Análisis excesivamente optimista de su modelo didáctico. Buena capacidad de observación de los sucesos en el centro y buena reflexión sobre ellos. M27 El centro elegido fue aquel en que cursó enseñanza primaria. Actitud escasamente crítica. No analiza el centro. Su autoevaluación consiste sólo en la satisfacción de haber podido realizar el prácticum. Exceso de optimismo. Excesivo optimismo sobre su modelo didáctico. Buena capacidad reflexiva y de análisis. Su P1 Observaciones M01 No asistió a las sesiones de supervisión. En una entrevista en tutoría refiere que pensaba que las prácticas consistían en lo que se hace en el colegio. Ante mi pregunta acerca de la función del supervisor duda, finalmente afirma que cree que es “el que pone la nota”. M02 No sigue ninguna de las pautas acordadas en las sesiones de supervisión. M03 No diseña ninguna actividad, se limita a “dar el libro de texto”. M04 Entiende por “flexibilidad en los agrupamientos” como “cambiar a los alumnos de sitio”. M05 Copia literalmente fragmentos del Proyecto Educativo de Centro, en el que se habla de “constructivismo”, “aprendizaje significativo”, etc. Después define la metodología de su tutora como de “clase magistral”, y ella misma define así su modelo didáctico personal. M06 Se contradice, primero afirma que los agrupamientos están hechos para trabajar en grupos de 4, más adelante, en su memoria describe la dinámica de la clase: “los alumnos en sus pupitres orientados hacia la pizarra”. M07 Escribe una memoria narrativa y descriptiva sin ninguna reflexión. M08 No diseña actividades, refiere que su tutora le ha obligado a utilizar el libro de fichas. M09 Ha leído las lecturas recomendadas y ha aplicado lo aprendido al diseño de actividades y a la observación crítica del aula. M10 Hay un esbozo de análisis crítico, diseña actividades pero no las experimenta porque su tutora le dice que había que dar todo el temario por el libro de texto. M11 La mayor parte de la memoria son fragmentos de texto copiados de documentos organizativos o curriculares del centro en el que ha hecho las prácticas. M12 Describe a una tutora innovadora que no sólo le ha permitido sino que le ha animado a diseñar y experimentar actividades. M13 Diseña actividades y las experimenta. Hay análisis crítico y autocrítico sobre lo que ha observado y hecho en las prácticas. M14 Describe unas prácticas en las que se ha sentido utilizada para tareas que no le correspondían: hacer fotocopias y recados, sustituir profesores, vigilar el patio, etc. M15 Su memoria está llena de pronunciamientos teóricos que no se corresponden con las prácticas que describe, tanto en su tutora como en ella misma. M16 Observa y registra en su diario de manera crítica y reflexiva las actividades dentro y fuera del aula. M17 No parece entender que pueda haber una relación entre las lecturas teóricas y la práctica en el aula, son dos mundos separados. M18 Diseña una unidad didáctica incomprensible, hecha de fragmentos de libros de texto, habla de metodología activa y de aprendizaje significativo pero actúa según el modelo tradicionaltransmisivo ha observado en su tutor. M19 Refiere un modelo de “buenas prácticas” en su tutora, diseña actividades, las experimenta, realiza un análisis crítico y reflexivo. M20 Describe unas prácticas en las que ha desempeñado la función de ayudante del tutor. M21 Describe un modelo de la tutora basado en la realización de fichas y en actividades repetitivas. M22 Esboza un mínimo análisis crítico de su experiencia de prácticas. M28 planificación refleja una docencia posiblemente muy tradicional. M29 Buena capacidad de reflexión, crítica y autocrítica. Análisis correcto y documentado. La planificación es correcta formalmente y es también personal. M30 Reflexión genérica. Exceso de optimismo. Copia integral de textos sin ser sometidos a ningún tipo de análisis. Numerosas valoraciones exclusivamente afectivas. Conclusiones genéricas y poco reflexivas. M31 Buena capacidad de análisis, reflexión, crítica y autocrítica. Algunos análisis son más bien retóricos. Buenas observaciones, aunque no las lleva hasta sus últimas consecuencias. M32 Realiza el prácticum de 2º y de 3º simultáneamente. No ha cursado Didáctica de la especialidad. Amplias secciones integralmente copiadas de los documentos del centro, incluyendo una parte copiada de una memoria redactada por otra persona. El diario refleja sólo los contenidos tratados en cada clase. M33 Descripción extensa del contexto, sin ningún análisis. Análisis del aula más bien teórico. Planificación copiada de algún texto. Menciona métodos para la corrección de conductas que coinciden todos con castigos. No utiliza las lecturas sugeridas. M34 Mucha descripción, pero no hay análisis. Tentativa de análisis del modelo didáctico de su tutor y del suyo, con exceso de optimismo. La planificación fue copiada de algún texto. Tabla 2: Descripción de los aspectos más relevantes de las memorias P2. En la síntesis expuesta en las tablas 1 y 2 se aprecia que, a pesar de algunos casos extremos que no asistieron a las sesiones de supervisión (M01 y M25), la mayoría de los estudiantes muestran desarrollo en cuanto a su capacidad de reflexión y análisis, en diferentes grados. La no asistencia a las sesiones de supervisión y la falta de aplicación de las pautas propuestas son una muestra de la complejidad del cambio en la enseñanza. Los aprendizajes realizados a lo largo de la trayectoria escolar pueden llegar a determinar una inercia que vuelve imposible la aplicación de lo propuesto por los supervisores. Un reflejo de esta resistencia a las lecturas como consecuencia de la experiencia escolar anterior, además de una visión “practicista” de la experiencia, como si la docencia fuera sólo un hacer, no necesariamente apoyado por elaboración teórica, que ha sido imposible modificar, etc., se puede reconocer en tres casos examinados por P1 (de 22), y en cuatro casos supervisados por P2. El resto de los alumnos ha logrado construir memorias de prácticas más reflexivas, secuencias de actividades más en consonancia con la realidad del aula, y han definido su modelo didáctico personal sin que éste sea consecuencia de repetición acrítica e irreflexiva de algo leído o visto, sino de un proceso de atribución de sentido a su experiencia. Sin duda, la aproximación se ha mostrado fructífera, aunque requiere investigación y desarrollo ulterior. Éste podría producirse gracias a un análisis de contenido más sistemático, utilizando como referente un sistema de categorías, que podría reflejar aspectos más específicos de la reflexión y el análisis de cada uno de los estudiantes. En particular, el análisis del centro escolar, entendido como contexto de la acción docente del profesorado y del estudiante-profesor, podría constituir uno de los aspectos a tener en cuenta. Una segunda categoría a incluir en el análisis de las memorias debería ser la consideración, separada respecto a lo anterior, de la observación de los sucesos del aula, es decir la heteroobservación del tutor y demás eventos. También se habrá de incluir la autoobservación del estudiante-profesor, en particular como actor de la docencia e interacción con el alumnado. Finalmente, la planificación de la intervención en el aula podría ser entendida como una categoría separada. En relación con esto, en una experiencia anterior fue posible verificar, estudiando un caso específico, que parece ser que el análisis del contexto se presenta como más complejo y difícil respecto al análisis del aula, sea éste referido a auto o heteroobservación (Jorquera, 2011). Otro aspecto que merece ser desarrollado, precisamente teniendo en cuenta los aspectos relacionados con el desarrollo de la identidad profesional, es la relación que los estudiantesprofesores puedan establecer entre su autobiografía profesional y la elaboración de su modelo didáctico personal para su desempeño como docente en un futuro. Este aspecto fue tenido en cuenta en la presente experiencia, pero no fue tratado como un aspecto relevante en el que es necesario incidir para poder instalar la necesidad del cambio y el desarrollo profesional. BIBLIOGRAFÍA Beijaard, D., Meijer, P. C. y Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. Beijaard, D., Verloop, N. y Vermunt, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764. Elbaz, F. (1981). The teachers' practical knowledge: Report of a case study. Curriculum Inquiry, 11(1), 43-71. García Pérez, F. F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, 207 Recuperado en http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm Giddens, A. (1995). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península. Giordan, A. (1996). ¿Cómo ir más allá de los modelos constructivistas? La utilización didáctica de las concepciones de los estudiantes. Investigación en la Escuela, 28, 7-22. Jorquera Jaramillo, M. C. (2010a). Las ideas de estudiantes de maestro sobre educación musical. Investigación en la Escuela, 70, 101-112. Jorquera Jaramillo, M. C. (2010b). Modelos didácticos en la enseñanza musical: El caso de la escuela española. Revista Musical Chilena, 214, 52-74. Recuperado en http://www.scielo.cl/pdf/rmusic/v64n214/art06.pdf Jorquera Jaramillo, M. C. (2011). Enrique: una experiencia de prácticas de enseñanza. Actas del VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros/as que Hacen Investigación e Innovación en la Escuela. Córdoba, Argentina, 17 al 22 de Julio de 2011, Córdoba, Argentina. Recuperado en http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_2/pdf_2_espana/E005 .pdf Martín del Pozo, R. (2000). Una experiencia de formación inicial sobre el comportamiento de los materiales: Relato y análisis de las concepciones de los futuros maestros. Investigación en la Escuela, 42, 29-43. Merchán Iglesias, F. J. (2009). La cuestión del cambio de la práctica de la enseñanza y la necesidad de una teoría de la acción en el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 48(6), 1-11. Pagès Blanch, J. (1996). Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre la enseñanza de las ciencias sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas? Investigación en la Escuela, 28, 103- 114. Pope, M. L. y Scott, E. M. (1988). La epistemología y la práctica de los profesores. En R. Porlán A., J. E. García Díaz y P. Cañal (Eds.), Constructivismo y enseñanza de las ciencias (179-192). Sevilla: Díada. Porlán A., R. (1994). Las concepciones epistemológicas de los profesores: El caso de los estudiantes de magisterio. Investigación en la Escuela, 22, 67-84. Porlán A., R., Martín del Pozo, R., Rivero G., A., Harres, J., Azcárate G., P. y Pizzato, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 31-46. Porlán A., R., y Martín Toscano, J. (1991). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Díada. Porlán A., R. y Rivero G., A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada. Porlán A., R., Rivero G., A. y Martín del Pozo, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las Ciencias, 15(2), 155-171. Porlán A., R., Rivero G., A. y Martín del Pozo, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: Estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las Ciencias, 16(2), 271-288. Porlán, R. y Solís, E. (2003). Las concepciones del profesorado de Ciencias en Secundaria en formación inicial. Investigación en la Escuela, 49, 5-22. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós. Taylor, C. (1996). Fuentes del yo: la construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidós. Timostsuk, I. y Ugaste, A. (2010). Student teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 26, 1563-1570. Yinger, R. J. (1979). Routines in teacher planning. Theory into Practice, 18, 163-169. Young, R. E. (1981). A study of teachers' epistemologies. The Australian Journal of Education, 25(2), 144-194. ENSEÑANZA SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL MAES Merchán Iglesias, F. Javier Departamento de Didáctica de las Ciencias Exp. y Soc. Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN En este texto se plantea una propuesta para la enseñanza de la asignatura Innovación docente en Ciencias Sociales que se imparte en el MAES. Esta propuesta se basa, por una parte, en el análisis de proyectos innovadores y, por otra, en el estudio de la cuestión del cambio educativo. Se sostiene que el conocimiento de experiencias innovadoras, junto a la reflexión sobre los procesos de cambio, facilita a los estudiantes recursos para formular propuestas innovadoras viables. Palabras clave: Innovación docente, cambio educativo, proyectos innovadores, enseñanza de las Ciencias Sociales. ABSTRACT In this text there is a proposal for the teaching of the subject teaching innovation in teaching of social sciences that is offered at the MAES. This proposal is based, on the one hand, in the analysis of innovative projects and, on the other hand, in the study of the question of educational change. Argues that the knowledge of innovative experiences, together with reflection on processes of change, helps students resources to formulate viable innovative proposals. Key words: Teaching innovation, educational change, innovative projects, teaching of social sciences Introducción La presente aportación trata del diseño de la materia Innovación docente e Investigación educativa que, dentro del Módulo específico de Ciencias Sociales, se imparte en el Master Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES). Como se sabe, este Master tiene carácter profesional y su objetivo es la formación inicial del profesorado que va a impartir clases en las citadas enseñanza. Más concretamente, la materia a la que se hace referencia, trata de desarrollar en los alumnos, entre otras, la competencia específica de conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de las especialidades integradas en el área correspondiente. Desde su implantación en la Universidad de Sevilla, hace ahora tres años, se viene ensayando una organización de los contenidos y una estrategia metodológica que se basa en el principio de analizar experiencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia, combinando, al mismo tiempo, ese análisis con reflexiones de carácter teórico acerca de la problemática de la innovación y el cambio en la educación. De esta forma se pretende que el alumnado conozca, por una parte, casos prácticos y, por otra, se familiarice con las dificultades y posibilidades de la mejora de la educación. Se trata así de capacitar a los alumnos para poner en marcha iniciativas de cambio, dotándolos de referentes y de recursos estratégicos que hagan viables esas iniciativas.