Fundamentos filosófico-educacionais para uma pedagogia da autonomia: um diálogo entre Rousseau e Kant

abril de 2022 UMinho|2022 F ranciscle yt on dos Sant os da Silva F undamentos F ilosófico-Educacionais para uma P edagogia da Autonomia: um diálogo entre Rousseau e K ant F ranciscle yton dos Santos da Silva F undamentos Filosófico-Educacionais para uma P edagogia da Autonomia: um diálogo entre Rousseau e Kant Universidade do Minho Instituto de Educação T rabalho ef etuado sob a or ientação da Professora Doutora Custódia Alexandra Almeida Mar tins e da Professora Doutora Zilmara de Jesus Viana de Car valho T ese de Doutor ament o Doutor ament o em Ciências da Educação Especialidade em Filosofia e Hist ória da Educação abril de 2022 F ranciscle yt on dos Sant os da Silva F undamentos F ilosófico-Educacionais para uma P edagogia da Autonomia: um diálogo entre Rousseau e K ant Univer sidade do Minho Instituto de Educação ii DIREIT OS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalh o aca démico que pode ser utiliz ado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e dir eitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador n ecessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições n ão previstas no licenciam e nto i ndicado, deverá cont actar o autor, através do RepositóriUM da Univers idade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-SemDe rivações CC BY-ND https://creativecom mons.org/lic enses/by-n d/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Nesse ato poético, quero agradecer: A Professora D outora Custódia Alexandra Almeida Marti ns, minha orientadora, por ter sido em todo esse período uma guia, cultivan do meu intelect o, n aquilo qu e exige o cient ificismo acadêmico, não lhe faltando a maestria n a arte de exercer esse ofício. Mas preciso ag radecer , profundamente, por tudo o que vivenciei s ob o convívio de sua orientação. A Professora Doutora Zilmara de Jesus Viana de Carvalho, enquanto minha orientadora, por quem minha gratidão, respeito e estima, mais uma vez se consolidam. Aos meus pais, Francisco Paulino da Silva e V anda dos Sant os da Silva, a quem dedico com muito afeto este trabalho. São meus primeiros educadores, não s implesmente por um dado nat ural, mas por terem deixado germinar na minha infância toda a potência de vida. Muito obrigado, pai e mãe! A minha querida, Fátima Ve iga, minha segund a edu cadora, por es t á ao meu lado , acreditando e apoiando os meus projetos. A minha companheira, Leide Pantoja Pureza, pela convivência, partilha, suporte e afeto. A todos aqueles que nutro sentimento e estão presentes na minha con sciência. . iv DECLARAÇÃO DE INTEGRID ADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo qu e em todo o t rabalho conducente à sua elaboração, não recorri a prática d e plágio ou a q ualquer fo rma de falsificação de resultados. Mais, declaro que tomei conhecimento integral do código de Conduta Ética da Unive rsidade do Minho v RESUMO Fundamentos Filosófico-Educacionais para uma Pedagogia da A utonomia: um diálogo ent re Rouss eau e Kant O pres ente trabalho, intitulado Fu ndamentos Filosófico-Educacionais para uma Pedagog ia da Autonomia: um diálogo entre Rou sseau e Kant, constitui a dis sertação de Doutoram ento em Ciências d a Educação, na área de espe cialidade Filosofia e História da Educaçã o, apresentada pelo autor à Universidade do Minho, e pretende contribuir no cam po teórico para o diálogo entre Rousseau e Kant. Esquematizada em quatro capítulos, an tecedido de uma introdução, sendo finalizada com as con clusões e bibliografia. Na introdução preconizamos apresentar os objetivos da investigação, fundamentar o pressuposto teórico, justificar a metodologia empregada e a estrutura do trabalho, considerando a singularidade e a relação entre os filósofos que embasam a pesquisa. O primeiro capítulo versa e specificamente de uma g enealogia educacional a partir da vida d e Rousseau e Kan t, na perspectiva de construir um roteiro epistêmico pedagógico que influenciaram a maneira destes pensarem um projeto pedagógico sustentado por uma filosofia edu cacional. O segundo capítulo, versa sobre uma g enealogia educativa , desta vez, a partir das obras, primeiramente estruturando o cânone bibliográfico dos autores, formulando posteriormente uma estrutura da gênese do pe nsamento pedagógico em uma integralização sistemática dos escritos de Rousseau e Kant. Da arqu itetônica genealógica educativa, passamos ao terceiro capítulo, analisando a partir das obras os fundamentos de uma pedagog ia para autonomia no pensame nto de Rousseau . Dedica o quarto capítulo à conjunt ura do pe nsamento d e Kant, na fundamentação do conceito de autonomia e sua compreensão n a dimensão educativa no projeto pedagóg ico kan tiano sob a influência e diálogo com a filosofia de Rouss eau. Aa conclusão, segue com as considerações relativa s a cada capítulo na prerroga tiva de estabelecer o diálogo entre Rousseau e Kant, respon dendo aos pontos aparent emente dicotômicos, na justificativa de uma pedagogia para a autonomia. A bibliografia, encont ra- se esquematizada em cinco partes : I. De Jean -Jacques R ousseau; II. Sobre Jean-Jacques Rousseau; III. De Immanuel Kant ; IV Sobre Immanuel Kant ; V Complementar. Palavras-chave: Autonomia; Filosofia da Educação; Kant; Pedagogia; Rousseau. vi ABSTRACT Philosophical-Educational F oundations for a Pedagogy of A utonomy: a dialogue between Rousseau an d Kant This work, entitled Philosophical -Educational Foundations for a Pedagogy of A u tonomy: a dialogue between Rousseau and Kant, con stitutes the Phd dissertation in Educat i onal Sciences, in the area of specialty Philosophy and History of Education, presented by the auth or to the University of Minho, and intends to contribute in th e theoretical field to the dialogue between Rousseau and Kant. It was outlined in four c hapters, preceded by an in troduction, and c oncluded with t he c onclusions and bibliography. In the in troduction we propo se to pr esent the objectives of the re search, to base the th eoretical assumption, to justify th e m ethodology used an d th e structure of t he work, consi dering th e singularity and the relationship between the philosophers that support the research. The fi rst chapter deals specifically with a n educational genealogy fr om the life of Rou sseau and Kant, in the perspe ctive of building an epis temic pedagogical scri pt that influenced the way t h ese think a pedagogical project supported by an educational philosophy. The second chapter deals with a n educational genealogy, this time from the works, firs t structuring the bibliographic canon of t he aut hors, formul ating la ter a structure of the genes is of pedagogical thought in a systematic integralization of t he writings of Rousseau and Kant. From the educational genealogical architect ure, we pass to th e third chapter, analyzing from the works the foundations of a pedagogy for autonomy in Rousseau ’s though t. The fourth chapt er is dedicat ed to the con junc ture of Kan t’s thought, in the fou ndation of the concept of autonomy and its understanding in t he educational dimension in the Kantian pedag ogica l project under the influence and dialogue with Rouss eau ’s philosophy. The con clus ion follows with t he considerations related t o each ch apter in the prerogative of establishing t he dialogue between Rousseau and Kan t, r esponding to the apparently dichotomous points, in the justification of a pedagogy for autono my. The bibliography is presented in five parts: I. De Jean -Jacques Rousseau; I I. Sobre Jean-Jacques Rousseau; III. De Immanuel Kant ; IV Sobre Imma nuel Kant ; V Complementary. Keywords: Autonomy; Philosophy of Education; Kant; Pedagogy; Rousseau. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ................................................................................................ ............................. iii RESUMO ...................................................................... ............................................. .......................... v ÍNDICE ......................................................................... .................................................................. .... vii INTRODU ÇÃO..................................................... ..................... ................ ........................1 1. Tema, objetivos e t ítulo ........................................................................................... .......................... 2 2. Organização do trabalho ........................................................................... ....... ... ......................... .... 4 3. Metodolog ia ........................................................................................................ ............................. 7 4. Procedimentos de ordem técn ica .................................................................... ..... .............................8 CAPÍTULO PRIMEIRO: GENEALOGIA EDUCA CIONAL DA VIDA DE JEAN- JA CQUES ROUSSEAU E IMMANUEL KA NT ....... ................................................................................................. 10 I . GENEALOGIA ED UCA CIONAL E AUT ONOMIA EM JEAN- JA CQUES R OUSSEA U: A VIDA ... 11 1 . A Vida: os prog enitor es e o n asciment o ................................................................ ........................... 11 1 . 1 . Primei r o Princípio Educacion al: a lacuna educacional ............................................... ................ 11 2. O Primeiro Momento: a primeira infância em ± 1718...................... ...................... ........................... 15 2.1. Segundo Princípio Educacional: a aprendizagem associada ao desenvolvimento e o desenvolvimento associado à aprendizagem ............................................................ ...................... 15 2.2. Terceiro Princípio Educ acional: um aprendizado instrumental-m ecânico ............ .......... . ............ 16 2.3. Quarto Princípio Educacional: a educação para o se ntir e o elevado grau imagético ................... 17 2.4. Quinto Princípio Educacion al: a divers idade das obras .................................... ......................... 18 3. O Segu ndo Momento: a segunda infância O utubro de 1722 ........ ..................................................... 20 3.1. O Sexto Princípio Educativo: o papel do exemplo na f ormação-educação ................................ . .. 23 3.2. O regres so a Genebra e m 1724 .......................... .... .................................................... ............ 25 3.2.1. O Sétimo Principio Educativo: o contat o com a Matemática Euclidiana e com os desenhos geométricos .................................................................. ........................................................ 25 3.2.2. O Oitavo Princípio Ed ucacional: a int errupção da vida nat ural ......................................... 26 3.3. Saída de Genebra e a c hegada a Annecy em 1728: o sentido da autonomia.............................. 30 3.4. O encontro com Madame de Warens: a formação de Rous seau em Turin- It ............................... 31 3.4.1. A viagem para Turin - It ................................................................................... ............. 32 3.5. O reencontro com Madame de Warens: a formação de Rousseau na figura de sua Mamã e o retorno a A nnecy em 1729.......................... .................. ................................................................ 42 1 INTR ODUÇÃO 2 1 . T ema, obje tivos e título A in ves tigação obje tiva pr eliminarm e nte em apr esentar uma tese a nív el científico i n stitucional, na reali zação do Doutoramento em Ciências da Educaç ão, na especialidade Fil osof ia e História da Educação, pela Univ ersidade do Minho. Nesse intuito, desenv olvemos um t rabalho caracterizado na fundamen tação de uma pedagogia para a autonomia, a qual está alicerçada ao par adig ma e conceit o da f ilosofia e h ist ória da educação. Par a isso, recorr e r emos aos pr e ssupostos conceituais da autonom ia na conjuntur a da educação dos filósofos Jean -Jacques Rousseau (1 7 1 2 – 1 77 8) e I mmanuel Kant (1 7 2 4 – 1 804). T rata-se de uma pedagogia para autonomia na perspectiva da formação de um sujeito constituído de liber dade moral, atribuindo-lhe a dimensão autopedagógica, ness e conte xto, é a ar ticulação ent r e f ilosofia e pedagogia, na compr eensão do home m como um todo educativo, nos atribut os da natur eza e da sociabilidade. O obje tivo qu e permeia teor icamente a disser tação, concerne em elabor ar uma ar quite tônica pedagógica tendo por finalidade a autonomia, ten do como expoentes (pr e ssuposto filosófico s e educacional) a filosofia de Rousseau e Kant. Nesse itiner ário, cumpr e -se os demais objetiv os, em an alisar a filosofia da educação de Rou sseau e Kant unif icadas ao conceito de autonomia, na con solidação e m torno do possív el diálogo ent r e ambos os f ilósofos, examinando as s uas diferenças, similitudes e comple tude, consider ando os temas da liber dade, da vontade geral e do cosmopolitismo. N ão obstante, visualizamos igualmente, que o problema da educação em Rousseau e Kan t, corr elacionado à autonomi a e à formaçã o humana, é segur amente uma elaboração pedagógica. Cabe-nos levantar a h ipótes e de que de t odas as variá veis em torno do pr oblema da educaçã o em R ousseau e Kant enco ntram s eu núcleo no princípio de autonomia, e, p or tan to, na necessidade de u ma pedagogia para a autonomia. A pr esente diss er taçã o é o diálogo da f ilosofia de dois pensadores ilumini stas, mas de experi ências distintas, tanto no que se refer e à r egião, quanto ao tempo: o genebrino Rousseau , que compõe a filosofia fr an cesa na primeir a metade do século XVIII, t em-se o nascime nt o de uma pe dagogia à luz da filosofia centrada n o debate da educação da criança, mas concebendo a autonomia enquant o formação huma na; o prussiano Kant , fundador de uma f ilosofia crítica n a segunda metade do se tecentismo, compondo o r ol dos fil ósofos alemães, leitor do f ilósofo genebrino, tem-se a sust entação de uma educação também para a autonomia, voltada para uma natur eza moral e cosmopolita. Essas esfer as bem alicerçadas ofer ecem ao leitor contem porâneo uma h er menêutica do sistema de educaçã o e r e torno ao sentido original da formação pedagógico d o indivíduo. 3 P or con seguinte, cada apontamento do desenv olvimento teórico desse trabalho, vislu mbra a ar ticulação teórica, estrutural e conceitual do pensame nto de Rou sseau e Kant. Construímos p r oblemas fundamentais nor teador es para a organização dos capítulos no cumprimento dos objetiv os estabelecidos: (1) o primeir o é a con strução de uma genealogia educativa no campo da vida e d as obr as de Rousseau e Kant, saindo do dualismo bibliográfico pedagógico centrado no Emílio e Sobr e a P edagogia ; (2) o segundo é o paradigma da educação em Rous seau e Kant, tendo a autono mia como teleologia da formação h umana, alicer çada em uma pedagogia; (3) o t er ceiro é a vinculação filosófica, na pers pectiva de elucidar o prussiano como leitor do genebri no, con sider ando a autonomia como núcleo pedagógico dessa r elação. Em Rous seau, a educação da criança é a formação p ar a a humanidade, pois o ser humano dev e estar inserido nas condições naturais de existência. Para isso, a at en ção do adulto em r elação ao mundo da criança é a função pedagógica impos ta pela natur eza. A criança educada pela n atur eza, e não sendo um adulto em miniatur a, reconhece-se com o per tence nte a uma dimen são m aior , que se efe tiva no campo da ordem das coisas , ou seja, na humanidade. Na e steir a da educação n atural, a formaçã o do indivíduo apresenta a comple xidade posta por Rousseau, que é a dificuldade em formar concomitantemente a criança em homem e em cidadão. O pr eceptor dev er á fazer a escolha ent r e a educação implicada pela natur eza ou lutar contra as instituições sociais que degeneram os aspectos naturais da humanidade. Ou sej a, n o percu rso de sua h ist ória (da infância a vida adulta), a crian ç a se torna um sujeito autôn omo. Diante do exposto, esse pr ocesso é uma via de mão dupla, pois, ao formar o homem, forma-se o cidad ão, na r ealização de uma liberdade pensada positivamente pela via educat iva, qu e se dá no r econhecimento da vontade ger al enquanto autolegis lação. Nessa medida, o homem é senhor de si, aut ônomo, sujeito qu e par ticipa da R epública, sem a tutel a de outrem, mas não se distan cia do seu eu. O enfr en tamento de uma f ilosofia da educação q u e esteja fundam entada na autonomia concebida num pr ojeto peda gógico, é plausív el de s er en contrada em Kant. Con tudo, ele va-se a pedagogia a perspectiva cosmopolita, ou seja, a formação dos indivíduos passa a ser entendida numa teleologia m or al, de uma r azão autolegisladora. A demais, o princípio da autonom ia conduz a um out r o conceito, com o qual se r elaciona o de reino dos fins. Esse conceito é aquele em que todos os seres racionais es tão conect ados de forma univ ersal par a cumprir toda a boa v ontade atr a v és de máximas, ou seja, pela a utonomia da vontade, da qu al pode fazer u so plenamente a humanidade. O esfor ço de K ant é muito mais do que e stabelecer uma filo sofia da educaç ão, ligada aos m étodos, mas pensar em uma educação moral fact ív el na esfer a do ensino, consequent emente a autonomia, se inser e na perspectiva 4 do cultivo e da moralização. Nesse caso, a filosof ia da educação se apr esenta como possibili dade de inv estigar a formação dos indivídu os em direção ao cosmopolitismo. No conte xt o, de uma formação para a liber da de (esclar ecimento), a natur eza h umana só é c apaz de pr ogredir qu ando ent r a em contato co m ensinamentos; as instru ções guiarão o homem no sentido de afastá -lo da su a animalidade e apr oximá-lo do sent imento de humanidade. Assim sendo, a educação no aspecto do melhor amento das futur as ger ações, objetivada em Kant, trata de uma geração educar a outra. Entend e-se, por tan to, que existe uma possibilidade interpr etativa a ser r eali zada n a organização sis temática da filosofia kantian a, apr esentando o percu rso feito pelo f ilósofo na consolidação de uma teoria da edu cação prática como r esposta a uma autêntica f ilosofia da educação. O tema da edu cação, à lu z de uma formação para a autonomia, advoga ep istemologicament e, o legado dos fi lósofos expoentes de uma concepção pedagógica moderna, implicada numa conceituação de sujeito moral, em que ele pr óprio determina sua liberdade, nessa ót ica, se afirma o título dessa disser tação, em r evisitar os “F undamentos filosófico -educacionais para uma P edagogia da Autonomia: um diálogo entre R ousseau e Kant ”, par a os postulados educativos e p edagógicos conte mpor âneos. 2. Organização do trabalho A organização do trabalho é feita em q uatr o capítulos, i ntitulados: (I) A Genealog ia Educacional da Vida de Jean -Jacques R ousseau e Imman uel Kant ; (II) A Genealogia Educacional nas O br as de Jean - Jacques R ousseau e de Immanuel Kant ; ( III) F undam e ntos Filosóficos e P edagógicos nas O br as de Jean - Jacques Rouss eau; (IV) F undamentos F ilosóficos e P edagógicos nas Obras de Immanuel Kant. No primeir o capítulo, dividido em duas seções , e stabelecemos uma interpr etação con ceitual, desenv olv endo um quadr o teórico das raízes da experiência educacional da formação de Rousseau e Kant, par tindo do pres suposto q ue e ssa dimensão genealógica da vida r etrata um modelo teórico qu e aponta um co nteúdo epistêmico de uma pedag ogia para a autonom ia. Ness e sent ido, é impor tante ter como parâme tr o que não r ealizar emos uma exposição meramente biográfica, mas um embasament o pedagógico e educacional. Na primeira seção constitui u-se um enr edo filo sófico-p edagógico da gênese educacional de Rou sseau, fundamentad o a par t ir de suas Conf iss ões, compr e endemos o proces so educativo em e tapas, estab elecido em seis momentos: (1º) a primeira infância; (2º) a segunda infância; (3º) do jov em ao adulto Rousseau; (4º) a vida pública fil osófica; (5º) a r elaçã o com Ther ese Le V asse ur , os cin co f ilhos e a f i gura paterna; (6º) a vida solitária como conhecimento de si. Cada um desses momentos, são fases educat ivas qu e seguem um en r edo, n os qu ais extraímos p rincípios e categorias 5 pedagógicas poss ív eis de pensar a educação enquant o pr ocesso de desenv olvimento e apr endizagem , da mesma forma a análise culmina num pr ocesso autopedagógico que corr esponde ao pensamento educacional de Rous seau. N a segunda seção, do primeir o capít ulo, apr esentamos a vida de Kant, por não ter uma autobiogr afia, nos emba samos em várias das s uas b iografias, nesse caso, trabalham os: primeiramente com tr ês dimensões educati vas, (1º ) a educação familiar; (2º) a educação escolar ; (3º) a sociedade e a univ ersidade de K önigsber g; segundo, os períodos circunstanciais da vida de Kan t, que abor dam a sua r elação com a educação enquanto filósofo-docente. Consider em -se as seguintes etapas: (1º) Kan t pr eceptor; (2 º) a vida docen te e a pr oposta de uma m e t odologia pedagógica; (3º) a fase adulta de Kant e as leitur as das ob ras de Rousseau; (4º) o período introspectiv o e o conhecimento de si; (5º ) o período crítico, enquanto uma nov a etapa acadêmica; (6º) uma teoria f ilosófica da educação. Nesse con te xto, estabelecemos na figura do prussiano uma genealogia educativa, na atuaçã o de um p rofes sor univ ersitário na defesa de uma educação autônoma e cos mopolita. O segundo capítulo, por s e tr atar de um diálog o en tr e Rousseau e Kant, catalogamos as obras, dando-lhes uma categoriz ação ou um agrupamento s istemático a nív el ed ucacional. Ao lançar possiv elmente alguma interpr etação extensiva sobre os te xtos f ilósofos do s autores , as seções n ão se tornam essencialmente o espaço para uma m aior elucidação dos conceitos, tendo em vista qu e essa pr opo sta se assenta nos dois últimos capítulos. Inicialmente, explanamos u ma genealogia contex tualizada na par ticipação dos nossos autor es no I luminismo se tecentista, por um lado apr esentamos o genebrino, enqu anto f ilósofo não per te nce a viv ência da inst ituição acadêmica, por outr o, o pruss iano caracterizado pel a atuação do f ilósofo acad êmico. Dada a s es pecificidades de cada filósofo, primeir amente, apr esentamos as obras de Rousseau, sen do o ponto máximo da seção a cate gorização educativa n o agrupamos das obr as: Conf iss ões , Emílio , a Nova Heloísa e os De vaneios do Caminh ante Solitário com o obras f ilo-pedagógicas. No caso da primeir a obra, essa constituí o fundamen to da genealogia da vida, difer entement e, as outras t r ês co mpor tam o núcleo epistêmico do pensamen to filosófico-educacional para uma pedagog ia da aut onomia. N a última seção, do segundo capítulo, dedicada a Kant, estrutur am os as obras no mar co divisório clássico em dois p eríodos: Pré-Crítico n o qu e concerne aos escritos antes da Crítica da R azã o Pur a ; e Crítico iniciado a par tir dos anos de 1 7 80, mas, sistematizamos a genealogia educat iva dos te xtos kantianos, inaugur ados na fase de transição, no conte xto da década de 70, quando o prussiano se r elaciona va com o Instituto de Dessau e também desem penha seu ofício docente nas lições de pedagogia. Nesse con te xto, o pont o de su ma impor tância é apr esent ação da análise da s car tas e dos ensaios de 6 Kant ao Instituto de Dessau, per cebendo n esse mom ento a orig em da sua pr od ução educacional. P or último, objetivamos int r oduzir o leitor n a estrutur a do pensamento das obras, que se en contr am pr esentes sejam expr e ssamente ou velada em Sobr e a P edagogia , pois des sa man eir a, int r oduzimos o leitor pa r a a compr eensão dos conceitos trabalhados n a fundamentação filosófica e educacional de Kant. O contributo dessa seção, está fu ndament almente em compor uma sistematização educacional-pedagógica da obra kan tiana, não pautada especificamente em Sobr e a P edagogia , ao mesmo tempo, o fato de tornar o autor um teórico da educação e da pedagogia desloca sob r ema neir a as di scussões r otineiras de sua vasta pr odução intelectual. No ter ceir o capítulo, nomeadamente, F undamentos Filosóficos e Pedagógicos na obr a de Jean - Jacques R ousseau, construímos uma análise a par tir da Nova Helo ísa , t rabalhando elementos usualmente não discu tidos, uma vez que o int uit o dessa primeir a seção é ir além de uma educação moral na figura de Júlia, mas também, não tr atar a educação meramente r epr e sentada na simbologia do Ja r dim, outr ossim, estabelecemos a defesa de uma fundamentação pr opedêutica de uma pedagog ia para a autonomia, em duas ver tentes, primeir o na atuação de Saint -Pr eux en q uanto pr eceptor e não amante; segundo no que elegemos como categorias educativas, numa r eleitu r a dos cenários apr esentados por Rou sseau, q ue implicam decisivamente na Nova Heloísa em ser u m p r ojeto pedagógico tan to singularizado, quanto antecipa o Emílio . Nes se hori zonte, todos os livr os do Emílio são an alisados hermeneuticamente na segunda seção, n o r ecor te de u ma pedago gia da autonomia, por ú ltimo, integraliz ando a fundam entação r ous seauniana do pensamento e das obr as, esboçam os os De vaneios do Caminhante Solitário , como teleologia do pr ojeto ed ucacional-pedagógico da filosofia de Rousseau . No q uar to capítulo, a disser taçã o sobr e os F unda mentos Filosóficos e P edagógicos na obra de Immanuel Kant, é iniciada na primeira seção com a inv estigação do conceito de autonomia, a par t ir da F unda mentação da Metafísica dos Costumes, numa r elação entr e vontade, dev er e educação, no objetiv o central de interp r e tar e compr eender o formalismo kan tiano, enqu anto possibilidade pedagógica, ou s eja, a formação de um suje ito autônom o atr a v és da edu caç ão. N a segunda seção, enquanto des dobrament o da pr oblemática v erificada na autonomia ser um con ceit o no campo formal, enfr en tamos na met odologia Ética pr esente na Metafísica dos Costumes , a possibilidade do ensinar para a autonomia. Sendo a m esm a natur eza da qu estão po sta em torno da educação para a autonomia, a ter ceira e quar ta seção, inser e o pensamento pedagógico kantiano na discussão do iluminismo, r espectivamente, na per cepção do uso da liber dade e o legado da autonomia nas obras Que signif ica orientar-s e no pensamento? e Respos ta à per gunta: que é esclar ecimento? P or sua vez, a quinta seção, r edimensiona no percu rso q ue as demais seções vem t ra vando, a pedagogia n a dimen são antropológica, por t anto, concebemos educação e o 7 pr opós ito da espé cie human a par a a autonomia a par tir da obra a Ant r opologia de um P onto de Vista Pr agmát ico . P or fim, é possível dado os elementos constitutivos das seções an terior es, examinar a fundamentação do pr oje to pedagógico kant ia no em Sobr e a P edagogia , numa síntese que assenta a autonomia com o ideal factível da educação na f ilosofia de Kan t. O quar to capít ulo, assegura o diálogo Rou sseau e Kant, uma vez q ue a fonte epis têmica kantiana é rigorosamente r ousseauniana. Reali zamos, após os quatr o capítulos , uma e xposição conclus iva esq uematizada a p ar tir de t r ês conectivos: Genealogia da Vida, Genealogia das Obras e P ensamento Filosófico -Ed ucacional, compondo em cada uma dess as par tes as considerações finais sobr e R ousseau e Kant, dialogando com as suas especificidades, similitudes, compleme ntação e originalidade. N a sequ ência da co nclus ão, apr e sentamos a bibliografia r efer enciada ou consultada na disser tação, estrutur ando -a na seguin t e composição: Obras em língua original F rancês e Alemão, r espectivamente R ousseau e Kant ; Edições traduzidas; O br as de Comentad or es e Obras de Fil osofia e História da Educação. 3. Metodologia A genealogia é o método por ex celência que sustentamos nos dois primeir os c apítulos da disser tação. Isso porq ue, objetivamos inv estigar o nascimento da s experi ências pedagógicas seja na vida de Rousseau e Kan t, ou de suas obras. A s experiências educativas dos f ilósofos apr esent ados, são difer en tes , o qu e atribui um aprofundamento denso de uma sólida genealo gia educativa como pr es suposto t eórico. Simultaneamente, o diálogo é par te i ner ente t anto na genealogia, qu anto no ar cabouço epistêmico do pensamento filosóf ico-educacional de uma pedagog ia da autonomia, metodologicament e ser á visív el aos le itor es, quando citarmos no te xto da s seções e capítulos refer en te a Kan t uma inter venção com a filosofia de R ouss eau, nesse sentido, r aríssimas serão as vezes que faremos o inv erso, por intendermos q ue o prus siano é her deir o da f ilosofia do genebrino e não o contrário. Estabelecido o núcleo de inv estigação, o fundamento teórico centraliza -se n os textos de Rou sseau e Kant , estab elecendo uma análise de cunho bibliogr áfico -exeg ético como supor te met odológico, con seq uent e mente esta pr opo sta corr esponde a uma pesqu isa bibliográfica do tipo explor atório-des critiva, com abordag em qualitativa. A técnica utilizada será a leitur a, mas com dir ecionamentos diferent es, de acordo com o momento em que a pesquisa se encont r ar . O s t ipos de leitur as aplicados serão: leitura de r econh ecimento do material bibliogr áfico; leitura explorat ória; leitura sele tiva; leitur a refle xiva ou crítica à leitura inter pr etativa. 8 Ao t r atamos de uma disser ta ção com empr ego filosófico a hermenêutica é elemento impr escindível pa r a a fundamentaçã o e sist ematização de uma pedagogia da aut o nomia. Do expost o, a ida aos comentador es, torn a-se um momento secundári o, sendo consultado o acer vo dos estudiosos r ousseauístas e kan tianos, após o exame e interpr etação crítico -refle xiva do pensamento e das obr as de Rou sseau e Kant , igualmente visamos con fr on tar a leitura de alguns dos estudiosos da história da pedagogia e da educação, na pr emissa de sermos coerentes à natur ez a metodológic a de uma disser tação em Ciências da Educação. Evitamos citar no desenvolviment o do corpo do te xt o os comentad or es, possibilitando uma leitur a s equ enciada e fluída das obras de R ousseau e Kant, com e xceção da segu nda seção do primeir o capít ulo, por estar baseada integralmente em fontes biográficas. Nos demais capítulos e seções, apenas quando necessário dialogaremos simultan eamente com r efer ências secundárias. A duplicidade de citação, encontrada em pou cos momentos no te xto foi i nevitá vel, s ua reutiliz ação integral ou par cial, se deu por consider armos a n ecessidade epistêmica diante a h erme nêutica do con ceit o apr esentado. 4 . Procedimentos de ordem técnica As cit ações e os coment ários de natur eza explicativa serão r efer enciadas e ap r ese ntadas e m nota de rodapé, facilitando a organização da estrutura do corpo da obra. No caso das r efe r ên cias, seguir emos a or dem autor , título do t ex to citado, título e n úmer o do volu me, edit ora, local de edição, ano de edição e pág ina. Não con stando na obra algum de stes elementos, nat ur almente, estão sucumbidos na estruturação da r efer ência. As citaçõ es dos text os de R ou sseau e de Kant, far - se -ão no corpo do te x to em língua por t uguesa, constando na corr espondent e nota de r oda pé, logo após a r efer ên cia, o original em F rancês e Alemão. A tradução das citações das obras de Rousseau, sendo da nossa responsabili dade, p or ém, rigor o samente confr ontada com as pu blicações t r aduzidas e r e fer enciadas na bibliografia final, nesse caso mantemos a estrutur ação da g r afia q uando conv eniente ao rigor da fluidez textual e segundo nosso critér io se encontra em comum acor do com a liter alidade do escrito original, não trazendo problemas conceituais. Nesse aspecto, consta na bibliogr afia as ob ras em líng ua por t ugues a. O fato de utilizamos no caso de Rousseau, a clássica edição das ob ras comple tas De La Plêiade, q ue mantém a grafia original do g enebrino, verificar- se -á, também, qu e corr es ponde o francês an tigo, e não o oficialmente utilizado após as r eformas desta língua. 9 As Obr as de Kant , utilizamos as t radu ções em língua por tuguesa, em alguns moment os compar ando com as versões francesa e espanh ola, o q ue n ão invisibi lizou a com posição do fragment o original em nota de r odapé, v erificado cri teriosamente com auxílio de dicionário, corr espondendo integralmente às citaçõ es do corpo do texto e as edi ções da s ob ras em língua alemã , mas não nos r esponsabilizamos pela tradução, n esse sentido, n a bibliogr afia f in al se encontram as de vidas edições traduzi das. No que concerne à g r afia, por vezes, alguns termos e starão em negrito, n esse caso se refer e apenas às pala vr as de or dem técnica. Aos grifarmos com itálico uma frase dentro de alguma citaçã o, indicar emos entre par ênteses, grifos nossos, Ex. ( grifos nossos ). Do r estante, tudo que se encont r a em itálico , ou são Obras o u palavras do vocabulário estrangeir o. O bser vamos qu e todas a s citações r efer en tes aos comen tador es cujas suas obras se en contram em língua estr angeir a, assumimos a tradução. Quando as obras estr angeir as são citadas e expostas dir etamente e m nota de r oda pé, segue a estrutur a: fr agmento traduzi do em língua por tuguesa, r efer ência e te xto origi nal. No segundo capítulo, ao no s r eferirmos as obr as de Rousseau, pr e ser vamos no corpo do text o o título em original (lí ngua francesa), no caso d as obras de Kan t, utilizamos o título em língua por tuguesa no corpo do t ex to e o original ( língua alemã) em nota de rodapé. Julgam os e ssa estruturação ser mai s acessív el , ao que s e r efer e a fluidez da leitura . 10 CAPÍTULO PRIMEIRO GENEALOGIA EDUCACIONAL DA VIDA DE JEAN-JACQ UES R OUSSEAU E IM MANUEL KANT 17 facilidade em ler e em comp reender- me, como uma inteligência das paixões única para a minha idade” 22 . Atesta-se, mais uma vez, a tese do conh ecimento de si, levantada por Rousseau em sua primeira infân cia, porém, as ressalvas se rão colocadas na medida em qu e forem analisadas a sua pedagogia/filosofia da educação. Sa lienta-se, ain d a, que o perigoso método não se t rata especificamente de como as leituras são realizadas, mas dos tipos de textos que são lidos. Em nossa perspectiva educacional, Starobinski, ao falar sobre os roma nces lidos por Rouss eau, de sua m ãe, reporta que exis te um conhecimento de si que vai sendo adquirido pelo filósofo genebrino: “o encontro de si coincide com o encontro do imagi nário: eles con stitu em uma mesma descoberta. Desde a origem, a con sciência de si está intimamente ligad a à possibilidade de torna - se outro” 23 . Esse tornar-se outro é um processo que coloca o imaginá rio – os romances – à serviço de uma autopedagogia. É um método perigoso, na m edida em que Ro uss eau, ain da criança, não havia atingido a idade da razão: ao encontrar-se com o seu imaginário, forma seu eu e descobre o eu dent ro de si. e não com o consciência externa. É o início de um solitário. A esse respeito, finaliza Starobinski: “ Se as comoções fictícias, se a exaltação imaginária tornaram -no diferente, ele lançara contra elas uma condenação ambígua: esses romances são um vestígio da mãe perdida” 24 . Conclusão que não é difícil de se supor ao ler as Confissões , o que t orna necessário esclarecer qu e outras mulhe res e imagen s irão se apresentar, na vida de Rousseau, como figuras educat ivas, em certa medida com os resquícios da maternidade, fisicamente não experi enciada, mas presente pela h erança do a cervo que construiu e qu e acarretou em suas primeiras leituras. 2.3. Quarto Princípio Educacional: a educação para o sentir e o elevado grau imagético Extraímos o quarto princípio educaciona l , o qu al s e s ubdivide na educação para o sentir e no elevado grau imagético, em decorrência de sua educação estética. A educação para o sentir aco ntece dialogicamente, em Rousseau, em particular, através de uma dimensão romântica do mundo e n ão ligada à sobrevalorização do s elementos rebuscados da razão e da sutileza científica. A leitura met afórica fará com que Rousseau perceba o mundo de forma romanesca, crian do ilu sões s obre a realidade, o qu e 22 Cfr. Rous seau, Jean-Jacques , “Les Confe ssions de J.J. Rouss eau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complèt es, Vol. I, Éditions Gallimard, Paris, 1959, p.8. “En peu de tems j’aquis par cette dangereuse methode, non seule ment une extrème facilité à lire et à m’enten dre, mais une intellig ence unique à mon age sur le passions ”. 23 Cfr. Starobinsk i, Jean, Jean-Ja cques Rou ssea u: a transparência e o obstáculo , Companh ia das Letras , São Paulo, 1991, p. 17. 24 Ibidem. p. 17. 18 implica uma falta de objetividade, por cont a do elevado teor imagético. Mas por outra ót ica, a visão estética do mundo, que o acompanhará para sempre em vida, s ustenta os apontament os n ecessários para uma leitura não tão racional do mundo, paradigma singular na filosofia rousseau ísta. Aliás, para Wokler 25 , o fato de o pai de Rous seau ter incen tivado seu filho a ler a biblioteca da fale cida mãe é o que determina o filósofo genebrino, no elogio à cultura literária dos genebrinos, em relação a população dos demais países , por ser u m conhecimento e interess e da do ao cultivo, em vez de mer a leitura roman esc a e aventureira, tal como irá criticar, futuramente, no prefácio da Nova Heloísa Após a leitura de t odos os r omances da biblioteca de sua mãe, Rousseau recorre u, em 1719, aos 7 anos de idade, à biblioteca de seu avô mat er no, homem de bom gosto e de letras, de quem também havia herdado tod os os seu s livros. Trousson, não mais observando acerca do engano feito po r Rousseau, em relação ao se u avô paterno, é categórico nesse pont o, em afirmar que a biblioteca pertence ao tio Bernard, este, sim pastor 26 . Observemos a narrativa de Rousseau : Felizmente, en contravam-se nela bo ns livros; n em podia ser de ou tra maneira, visto que essa biblioteca tinha sido, na verdade, formada por um pas tor, u m sábio, até; porque era então moda, m as també m por ser h omem de gos to e de espírito. A Histó ria da Ig reja e do Império, por L e S ueur; o Dis c urso sobre a História Universal, de Bo ssuet; os Varões Ilustres, de Plutarco; a História de Veneza, por Naní; as Metamorfoses , de Ovídio; La Bruyere; os Mun dos, de Fontenel le; os Di álogos dos Mortos, deste, e alguns vo lumes de Molie re foram transportados para o ga binete de meu pai, e e u lia -lhos todos os dias enquanto ele trabalhav a. Tomei -lh es um gos to r aro e talvez único n aquela idade. Plu tarco, sobretudo , to rnou -se a minha leitura predileta. O pr azer que sentia em relê-lo constantemente curou -me um pou co dos romances, e em breve prefe ri Agesilau, Bruto , Aristides a Orondato, Arta manes e Juba 27 . 2.4. Quinto Princípio Educacional: a diversidade das obras A mudança de leitura foi um tanto quanto grotesca. Cad a um desses aut ores viabilizou a autenticidade de uma educação que objetivava um conhecimento universal. Podemos apresentar como quinto princípio edu cacional , a diversidade das obras descritas, a partir da s quais mon tou um corpo cultural, com o qual, a cri ança Rousseau se educou, o que corresponde a muitas facetas e cam pos 25 Cfr. Wokler, Robe rt, Rouss eau: A Very Sh ort Introductio n , Oxford Unive rsity Press , New York, 1995, p. 3. 26 Cfr. Trousson, Raymond, Jean-Jacques Rousseau: Gr acia y desg racia d e una conciencia, E d . ca si.: Alianza E dit orial, S. A., Madrid, 1995, p. 18. “Jean - Jacques tiene siete años cuando, en el invierno de 1719, agotada la reserva de novelas , em p ieza con la biblioteca hereda da del past or S amue l Bernard, el tío materno”. 27 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessio ns de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes , Vol. I, É dit ions Gallimard, Paris, 1959, p.8. “Heureusement il s’y t rouva de bons l ivres; et cela n e pouvo it guére être aut rement; cette bibliothequ e ay a nt ét é formée par un Minist re, à la vérité, et savant même; car c’étoit la m ode alors, mais homme de gout et d’esprit. L’histoire de l’Église et de L’Empire par le S ueu r, le d is co urs d e Bossuet sur l’histoire universelle, les hommes ilus tres de Pluta rque, l’Histoire d e Venise par Nani, les Met amorphoses d’Ovi de, la Bruyére, les mond es de Fontenelle, ses Dialogues des morts, et quelques tomes de Moli ére, furent transportés dans le cabinet de mon pere, et je le lui lisois tous le jours du rant sons travail. J ’ y pris un gout rare et peut être unique à c et age. Plutarque, surto ut, d evint m a lecture favorite. Le plais ir que je prenois à le reli re sans cess e me guerit un peu d es Romans , et je préferai bientôt Agesilas, Brutus, Arist ide à Orondate, Artam ene et Juba” . 19 epistemológicos: His tória-hi storiografia; Literatura; Estética e Política. O bserva-se que a presença paterna foi, aos poucos, se evadind o, da ndo lugar a um voluntarismo autodidata. Rouss eau at ribuiu a sua formação cidadã, política e filosófica a essas novas leituras, assim como à saída da com preensão romanesca do mundo, à formação pelo gosto, voltando -se sobremaneira p ara leituras que lhe impulsionaram um saber universal-cultural do mundo, conforme expresso: Foi at ravés destas in teressantes leituras e das conversas que elas ocasionavam entre m eu pai e mim que se formou este esp írito livre e republicano , este carácter indo mável e altivo, impaciente do ju go e da s ervidão, que toda a minh a vid a me atormentou nas situações m enos próprias para o deixar expandir- se 28 . Desse modo, a educação p olítica se manifestou a partir das leituras do mundo greco -romano. Decerto, não se tratava mais de uma educação dada apenas pela frieza instrumental da s leituras dos textos, em um sistema mec ânico de aprendizagem, mas de uma inter-relação dinâmica entre Rous seau, a obra e seu pai. Os deb ates, os diálogos, as análises e as int erpretações fo ram su bstratos qu e conduziram à formação de Rousseau, de maneira que se tornaram, não somente con flitantes, mas projetaram o seu pensamento filosófico e educacional-político em termos autônomos. Rousseau relata e compara a diferença da sua formação -educação com a de seu i rmão. Enquanto este aprendia o ofício do pai, Rousseau esmerava -se no afeto que não era oferecido ao seu irmão mais velho. Essa lacuna afetiva fez co m que seu ir mão caminhasse para a lib ertinagem, sumindo do con vívio familiar aos dezessete an os de idade, i ndo se refugiar na A lemanha. Portanto, a n egligência na educação, oferecida de f orma diferenciada para cad a um, favorece u a tomada de decisão e a e scolha de seus rumo. Rousseau lamenta o fato ocorrido com seu irmão. O exemplo e os afetos atestam os gostos diferenciados, os quais são desencadeados na personalidade humana, assim como as decisões a serem tomadas, de man eira que as ações se s ujeitam às experiências format ivas. A vida prát ica é, consequentemente, efeito da educação dada pelo exemplo e pelos afetos recebidos, mas, como declara Rousseau, os afetos recebidos estavam longe de fazê -lo uma criança mimada: Como poderia eu to rnar-me mau, quando diante dos olhos só tinha ex emplos de brandura, e à minh a vo lta as melhores pessoas do mundo? Meu pai, minha t ia, minha ama, os meu s parentes, os nossos amig os, o s nossos vizinhos, tu do o ·que me rodeava n ão me obedecia, 28 Ibidem., p.9. “De ces inte ressantes lect ures, des entretiens qu’elles occasionn oient entre mon pere et m oi, se forma cet espr it lib re et républicain, ce caract ére indomptable et fier, impatient de joug et de servitude qui m’a tourmenté tout le tems de ma vie dans le situa tions le moins propres à lui donner l’essor”. 20 na ve rdade, mas amava-me; e eu amava -os igualmente. As minhas vo ntades eram tão pouco acirradas e tão po uco con tra riadas, que não me vin ha ao esp írito tê-las 29 . Interessante perceber o real sentido do texto mencionado, no que se refere à integralização com o Emílio , pois, Rousseau foi educado pelo amor, na liberdade n atural, não pela submissão, a qual deve ser evitada diant e das n ecessidades e desejos da criança. Das premissas levantadas no t ext o supracitado, atestam os que existe, n as Confissões , um a con firmação emp írica e seu pensament o, de acordo com o que será exposto, mais adiante. A primeira infância de Rousseau o conduziu significativamente às experi ências do bem moral, um a edu cação que, paulatinamente, se constituía nos moldes da natureza, nos afetos e nas exp eriências humanas do gosto, dos aspe ctos socialmente constituídos. A moralidade era condição inerente à vida prática, logo, tornar -se um ser moral implicava ser conduzido à vida social. Foram es tas as pri meiras afeições à minha entrada na vida; assim co m eçava a formar-se e a mostrar-se em mim este co ração a um tempo tão altivo e tão sens ível, este cará cter efeminado e todavia indomável que, flutuando sempre entre a fraqueza e a coragem, entre o desleixo e a virtude, me pôs em contradição co migo mesmo até ao fim, e foi causa de que tanto a abstinência e a volu ptuosidade co mo o prazer e a prudên cia me hajam igual mente fugido 30 . A personalidade, a identidade e os paradoxos da vida foram dando consciência sobre o mundo e sobre si, na cria nça Rou sseau. Observa-se que o pe rcurso, nat uralmente, seguido em sua formação foi interrompido quando seu pai se viu obrigado a sair de Genebra, por cont a de uma falsa acusação (calúnia). A respons abilidade da educação de Rouss eau re caiu s ob a tutela de seu tio materno, Berna rd, causando o rompimento dos sentimentos com a família paterna. Verificou -se a possibilidade de tornar - se um pouco m ais inclinado aos moldes da mãe, preenchendo, de certa forma, a lacuna que lhe faltava. 3. O Segundo Momento: a segunda infância Outubro de 1722 Na experiência de educar os filhos, o tio Bernard replicava o modelo da época, conduzindo, tanto seus filho s quanto Rousseau, em outubro de 1722, pa ra que t ivessem fo rmação com o pastor 29 Ib.. p.10. “Comment serois - je devenu m échant , quand je n’avoi r sous le yeux que des exemples de douceur, et autour de moi que les meilleur es gens du monde? Mon pere, ma tante, ma mie, mes parens, nos amis, nos voisins, tout ce qui m’environno it ne m’obeissoit pas à la vérité, mais m’aimoit; et moi je les aimois de même; Mes volont és étoient si peu excitées et si peu co ntrariées qu’il ne me venoit pas dans l’esprit d’en avoi r”. 30 Ib.. p.12 . “Telles fu rent les p rémiéres a f fectio ns de mon ent r ée à la vie; ains i com mençoit à se forme r ou à se montre r en mo i ce cœu r à la fois s i fier et si tendre, ce caractére efféminé mais pourt ant indomptable, qui, flottant t oujours entre la foiblesse et le c ourage, entre la moless e et la vertu, m ’a jusqu’au bout mais en co ntradiction a vec moi- me mê, et a fait que l’abst inence et la jouissanc e, le plaisir et la sagess e, m’ont e galemen t échappé”. 21 Monsieur Lambercier, em Bossey . Como Rousseau teve, no lar paterno, uma educação aut odidata e autônoma – expressa no convívio dialético das leituras realizadas com seu pai de forma espontânea – , graças as bibliot ecas herdadas, tan to de sua mãe, com o de seu tio -avô materno, t or nava -se desconfortável a formação disciplinar, posta, como veremos, pelo modelo adotado pelo pas tor Lambercier 31 . Como nos reco rda Trou sson, do período em que Rousseau se encon trava no lar de s eu pai e da educação para além d as novelas e romances: “Espirito curios o , a crian ça está disposta a aprender tudo, com a con dição de que não a obriguem a um dever sistemático, e I saac, que n ão carece de instrução, cont a, explica o movimento do sol e o sistema Copernican o e ensina os rudimentos da cosmografia” 32 . Todavia, Rousseau demonstrava apreço pela nova situação vivida e como, inicialmente, se adequou a este modelo educativo do Monsieu r Lambercier: “A prova da sua h abilidade a este respe ito reside no facto de que, apesar da minha aversão pelas obrigações, nunca me lembrei com aborrecimento das horas de estudo, e se: não aprendi com ele muitas coisas, o qu e aprendi foi sem custo, nad a tendo esquecido” 33 . Opera-se a capac idade de adaptaçã o de aco rdo com as circunstâncias impostas, não negando suas aptidões, mas assumindo uma postura receptiva, agregando o desenvolvimento de sua aprendizagem. A liás, Rousseau sempre teve con sciência da necessidade do melhoramento intelectual em relação aos estudos e ao conhecimento g eral. Martins, a este respeito, entende, no aspecto educacional qu e, “A partir desta afirmação Rousseau fornece -nos uma definição de aprendizagem: aquilo que não custa, aquilo q ue n ão se esquece, não interessando a quant idade do que se aprende, mas a qualidade” 34 . Rousseau observa que enquanto Genebra o fez ter g osto pela le itura sem as obrigações disciplinares – ofe recendo-lhe o horizonte da liberdade educat iva, a interface da responsabilidade e o desenvolvimento da espontaneidade – , Bossey era a realidade da experiência do gosto natural, despertando-lhe, em suas apreensões, a ed ucação natural, a constituição dos afetos e da vida social no que tang e à moralidade. “A maneira com o eu vivia em Bossey convinha -me tanto, que só lhe faltou durar 31 “Este L am bercier er a uma f igu ra dos te mpos antigos , bastant e ori ginal. Havia f ei to seus estudos eclesiásticos na Academia de Genebra, onde havia sido condisc ípulo de Abauzit”. (Cfr. Faguet, Emile, J. J. Rousseau, Trad. A ngus tias C . Uso n, Editorial Americalee, Buenos Aires, 1945, p.10). “E ste L a mberci er era una figura de los tiempos antiguos, bas tant e original. Habia hecho sus es tudios eclesiást icos en la Academ ia de Ginebra, donde había si do condis cípulo de Abauzit”. 32 Cfr. Trousson, Raymond, J ean-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed. casi.: Alianza Edito rial, S. A., Ma drid, 1995, p. 18. 33 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “ Les Confe ss ions de J.J. Ro usseau”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres comp lètes, Vol. I, Éd itions Galli mard, Paris, 195 9, p. 13. “La preuve qu’i l s ’y p renoit bien est que, malgré mon ave rsion pour la gêne, je n e me s uis jamais rappell é avec dégout mes h eures d’ét ude, et qu e, s i j e n’app ris pas de lui bea ucoup de chos es, ce que j’a ppris je l’app ris sans pein e, et n’ en ai rien o ublié”. 34 Cfr. Martins, Cust ódia Alexand ra Almeida , A peda gogia de Jean-Jac ques Rouss eau: Praxis, Teo ria e Fundam entos , CIED, Braga, 2009, p .42. 22 mais tempo para fixar em absoluto o meu carácter. Os sentimentos ternos , afetu o sos, ser enos, constituíam o fundo deste” 35 . Por lá, passara dois anos. Assim como foi cercado dos bons s entimentos em Gene bra, considerando as relações com os familiares da part e de seu pai, o mesmo ocorre u e m Bossey. No convívio co m seu primo e família ma terna, Rousseau cultivo u os bons exem plos e os sentimentos que formaram sua con duta. Ele aprendeu o cat ecismo e se inseriu gradativamente na ca tequese religiosa, indo à Igreja com Mademoiselle Lambercier, qu e, por outras vezes, ficou responsável por sua educa ção disciplinar, e cu ja autoridade lhe impunha castigo. A correção era a experi ência nova vivenciada por Rousseau, pois, na casa paterna usufruía apenas dos afetos, sobretudo por sê-lo a imagem de sua mãe, para seu pai. Quem havia de acreditar que semelhante· castigo in fantil recebido aos oito anos das mãos de uma r apariga de trinta decidiri a, para o resto da minha vida, do s meus go stos, dos meus desejos, das minhas paixões, de mim p róprio, e isso precisamente no sen tido oposto ao que naturalmente seri a de espera r? [… ]. Se algum a vez houve educação ho nesta e casta, foi seguramente a que eu recebi. 36 Desse modo, dos castigos advindos da Sra. Lam bercier, Rousseau presume o in ício de sua educação sexual, outrora recebido no seio familiar, pela imagem de seu pai, galante, e de suas tias, que eram mulheres respeitosas. Não era dif erente na casa do Pastor Lambercier, onde Rous seau iniciou s ua adolescência sem o conheciment o da vida libertina e, muito menos, sobre o s prazeres desenfreados do sexo. Portanto, temos uma educação da sexualidade que pode ser identificada como familiar, e a ou tra codificada como ext rafamil iar. “Educado na Genebra puritana, tem medo da carn e ver gonhosa ao mesmo tempo que se ver acusado por uma sensualidade viva” 37 . A compreensão da sexualidade era percebida pelo jovem Rou sseau como uma ligação dada por afetos e sentimen tos fraternos. Esses fatos demonstraram a formação do eu sensív el. O tempo gracioso, vivido p or Rousseau em Bossey, s e encerrou de forma traumática, assim como tantos ou tros ciclos de sua vida. Sendo acusado injustament e de quebrar as travessas de Mademoisille de Lam bercier, que cobrou a confissão d a malícia ocorrida, Rousseau negou até as mais duras circunstâncias de um cast igo duro e impróprio. Esse fato se fez relevant e para entender a formação 35 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Conf ess ions de J.J. Roussea u”, in J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. I, Éditions Ga llimard, Par is, 1959, p.14. “ La maniére do nt j e vivois à Bo ssey me conveno it s i bien, qu’il n e lui a manq ué qu e de durer p lus longtems pour fi xer abs olument mon carac tére. L es s entimen s tendres, affectueux, paisibl es en faiso ient le fon d”. 36 Ibidem., p.15. “Qui croiroit que ce châtiment d ’en fant receu à huit ans par la main d’une fille de trente a décidé de mes g out s, de mes d esirs, de me passions , de moi pour le rest e de ma vie, et ce la, p récisement d ans le sens co ntraire à ce qui devoit s’ens uivre naturellemen t? S i jamais éducation f ut modeste et chas t e, c’est assurément ce lle que j’ai receue”. 37 Cfr. Trousson, Raymond, J ean-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed. casi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 22. 23 da crian ça Rouss eau, como descrito: “Foi necessário que a própria força cedess e perante a diabólica teimosia de uma criança, porque não chamavam out ra coisa à m inha constância. En fim, sai em estilhas desta cruel prova, mas triunf ant e” 38 . Sobre o fenômeno ocorrido, relata-se: Imagine-se um carácter tímido e dócil na vida ordinária, mas ardente, altivo, indomável nas paixões; u ma cri ança sempre di rigida pela vo z da razão, tratada sempre com brandura, co m equidade, com condescendên cia, que nem sequer tinha a idei a da in justiça, e que pela primeira vez sofre um a tão te rrível, precisamente por p arte d as pesso as que m ais ado ra e respeita: que des moronamento de ideias! que deso rdem de sen timentos! que revolu ção no seu coração, na sua cab eça, e m todo o s eu pequen o ser inteligente e moral! Di go qu e se imagine tudo isto, se é p ossível: po rque, por mim, sinto -me incapaz de destrinçar, de seguir o mais pequeno vestígio de tudo o que se passou então em mim. 39 A criança Rousseau, con stituída de uma formação n atural, t inha os atributos educativos da justiça, guiada pela razão, unida ao s sentimentos originários naqui lo que, em si, s e man ifestava na vida exterior. Ocorre uma con tradição lógica: o mundo real n ão é, em cert a m edid a, a o bjetividade da consciência moral. Tal efeito provoca uma de sordem ética, t endo em vista a tratat i va de poder transviar a con du ta em prol da individualidade e dos interesses egoístas. Do fenômeno vivido, Rousseau compreendeu que a injustiça podia ser cometida por qualquer pessoa, rompendo, a partir de então, com toda a inocência infantil. Starobinski compart ilha a mesma ideia e sobre o fato ocorrido com Rousseau, afirma: “vamos encont rar uma recordação da infân cia que descreve o encontro do parecer como uma perturbação brutal. Não, ele não começou por observar a discordância do ser e do parecer: começou por sofrê- la” 40 . Poderíamos perceber a educação negativa como instrumento experienciado por Rous seau na infância ? É possív el que sim, na medida que a pu nição fís ica que sof rerá o faz conceber, mesmo que injustamente, o que é a justiça e a moralidade. 3.1. O Sexto P rincípio Educativo: o p apel do exemplo na formação- educação 38 Cfr. Rous seau, Jean- Jac ques, “Les Confes sions de J.J. Rouss eau”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres com plètes, Vol. I, Éditions Gallimard, Paris, 1959, p.19. “Il fallut que la force même cédat au d ia bolique entêt ement d’un enfant; car on n’appella pas autrement ma constanc e. E n fin je so rtir de cette cruelle épreuve en piéces, ma is t riomphant ”. 39 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques, “L es Confess ions de J.J. Rous seau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres co mplètes , Vol. I, Éditions Gallimard, Par is, 1959, p.19. “Qu’on se figure un caractére timide et docile dans la vie ordinaire, mais ardent , fier, indomptable d ans les passions ; une enfant toujours gouverné par la voix de la raison, toujours t raité avec douceur, équit é, complaisanc e; qui n’avoit pas mêm e l’ideé de l’injustice, et qui pou r la prémiére fois em éprouve une si terribl e, de la part précis é ment des gens qu’il chérit et qu’ il respecte le p lus. Quel renversement d’i deés! Quel des ordre de se ntimens! Quel bouleverse ment dans son c œur, dans as cerve lle, dans t out so n petit être intel ligent et moral! Je dis, qu’o n s’ima gine tout cela, s’il est p ossibl e; car po ur moi, je n e me sen s pas de démêle r, de suiv re, la moin dre tra ce de ce qui se passoit alors en moi”, 40 Cfr. Starobinsk i, Jean, Jean-Ja cques Rou ssea u: a transparência e o obstáculo , Companh ia das Letras , São Paulo, 1991, p. 17. 24 A leitura do mundo e da realidade feita por Rousseau era uma con exão das leituras realizadas na casa de seu pai e dos exemplos que an tes se sucederam . Portanto, o sexto princípio educaciona l o exem plo acompanh a a formação-educação, impulsionan do, quando manifesto de forma injusta, para a maldade da vida a dulta. E ssa dimensão adveio de forma precoce, aos 8 anos, ofuscando o bem m oral e os aspectos da racionalidade: “Eu ainda não tinha razão suficiente para perceber como as aparências me condenavam, e para me colocar no lugar dos outros” 41 . Subtende-se que Rousseau compreende, em parte, o paradoxo das ações humanas. Aqueles por quem m ais t inha admiração, responsáveis pela formação dos seus preceitos e con cepções morais, eram capazes de cometer injustiças. Todavia, no rela to supracitado, indica o en tendimento sobre a complexidade percebida e, ao mesmo t empo, aponta uma não aceitação (negação) desses paradox os, por parte da crianç a Rous seau. Concordam os com a an álise de que Rouss eau d escre ve a situação de injustiça sofrida, utilizando- se a escrita na terceira pessoa, “como se tal descrição fosse aplicável a qualquer criança n esta idade e porque movida por uma compaixão irresis tível, fo sse tida por autônoma e universalmente válida” 42 Revela-se, ain da, a compreensão de duas naturezas: uma, de que a vida adulta havia o at ingid o por esse acont ecimento; e outra, em que experienciou a degeneração da sociedade, emblemas que serão melhor compreendidos posteriormente . Decerto, Rousseau confessa: “Aca bou aí a serenidade da minha vida de criança. Desse momento em diante deixei de gozar de uma felicidade pura, e h oje mesmo sinto que a recordação dos encantos da minha meninice para aí” 43 . Deixar de ser criança precocement e implica a má formaçã o do eu mora l, nega-se o direito nat ural implicado à condição de ser criança. Não se sabe s e, ao encerar es sa condição, se encerra somente a i nocência infantil ou se o véu da ignorância é rasgado 44 . A criança Rousseau “acaba de aprender que ínt ima certeza da inocência é importante contra as provas aparen tes da culpa; acaba de aprender que as consciências são separadas e que é possível comunicar a evidência imed iata que se experimenta em si mesmo” 45 , logo finaliza, aos 12 anos de idade, 41 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Conf es sions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rous seau: Œuvres comp lètes, Vol. I, Éditions Ga llimard, Paris, 1959, p.19. “Je n’avoirs pas enc ore assez de raison pour sentir combi en les apparences me conda nnoient, et pour me mettre à la pla ce des aut res”. 42 Cfr. Martins, Cust ódia Alexand ra Almeida , A peda gogia de Jean-Jac ques Rouss eau: Praxis, Teo ria e Fundam entos , CIED, Braga, 2009, p .47. 43 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Conf ess ions de J.J. Roussea u”, in J. - J. Rous seau: Œuvr es c omplètes, Vol. I, Éditions Ga llimard, Par is, 1959, p.20. “ Là fut le te rme de la s erenité de ma vie enfa ntine. D ès ce moment je cessai d e jouir d’un bonheu r pur, et je sens aujou r dui même que le souveni r des charmes de mon enfance s’arrête là” 44 Ao que indica, nos Devaneio s do Caminha nte Solitário isso foi superado, pois Rous seau tem a compreensão da soc iedade e de si. A autopeda g ogia da vida adulta troux e a regene ração moral, humana , do eu etc. 45 Cfr. Starobinsk i, Jean, Jean-Ja cques Rou ssea u: a transparência e o obst áculo, Co mpanhia das Letras, São Paulo, 1991, p. 19. 25 sua terceira etapa de apre ndizagem que corre sponde, intrinsecamente, ao campo moral, não em cu lpar os adultos, mas em perceber desde já uma sociedade que descon hece, por conta da aparência, a injustiça. Evidencia-se que Rousseau, no Emílio , n ão seguirá essa ordem, esses acont ecimentos experienciados e os demais serão, em nosso ent endimento, as bases para uma filosofia educacional, confirma-se, daí, o significado epistêmico da autobiografia pela via da educação. 3.2. O regresso a Genebra em 1724 3.2.1. O Sétimo Principio Educativo: o contato com a Matemátic a Euclidiana e com os desenhos geométricos Após alguns meses do acontecimento narrado, Rouss eau deixou Bossey, junto com seu primo, saída qu e re mete ao seu distanciamento dos aspectos naturais , já qu e o mundo não era mais percebi do com o olhar infantil. Perde -se a pureza que existia quando havia chegado à casa do Pastor Lam bercier , mas as experiências vivi das em Bossey fizeram parte de um tempo que correspondia àqui lo que uma criança deveria vivenciar. Por isso, me smo que insignificantes, essas experiências se t ornaram prazerosas à memória. Ess a alternância entre a experiência injusta e a con cepção de justiça, que se estabelece n a memória de Rousseau, lança o en trave, n o cam po dos sentimentos, as circunstân cias antagônicas no fato, anterio rmente vivido. Isso não é um problema, mas apenas a vida sendo colocada no campo da aprendizagem, enquanto possibilidades . Ao retornar a Genebra, Rousseau, durante um período de 2 a 3 anos n a casa do seu t io Bern ard começou a ter contato com a Matemática Euclidiana e com desenhos geométricos nesse momento, uma terceira dimensão da educação int elec tual acaba por ser imposta, que tam bém é o sét imo princípio educacional , o conhecimen to geral e científico. Simultan eam ente, teve início a fase de definição da profissionalização, deliberação tomada pelo seu tio, nas alternativas possíveis: relojoeiro – pa ra manter a tradição do ofício aprendido e pr esente na geração paterna – , magistrado ou pastor – direcionando-se à tradição materna. Rousseau t inha sua preferência. No caso específico, e de acordo com as possibili dades, seria a função de pastor que lhe traria m ais p razer. Con tudo, a h erança deixada por sua mãe e com partilhada pelo irmão, não arcavam com os estudos necessários. O emblema de escolher o se u destino profissional, posto pelo tio Bernard, não era algo a se ter pressa, conforme o próprio Rousseau afirma, uma vez que o tempo ain da não lhe era urgente, sendo ain da uma criança. Tal decisão fez co m que permanecesse 26 ma is um tempo na casa de seu tio, onde vivia uma vida mais autônoma, longe das disciplinas do pastor Lambercier, como narrado: Meu tio, homem dado aos prazeres como meu pai, não sabia, co mo este, prender -se com os seus dev eres e pouco cu idava de nós. Minha tia era uma devota um tanto o u quanto pietista, que gostava mais de cantar sal mos do que vigiar a nossa educação. Davam -no s quase in teira liberdade, de que nunca abusamo s. 46 A autonomia e responsabilidade foram -lhe dada s precocemen te. Enquanto, no lar pat erno, Rousseau tinh a uma presença marcante dos familiares; a família m aterna revelava a face incon sciente e não pedagógica do guiar por si s ó, pois s e faz jus que, na infância , os adultos observem o desenvolvimento da criança e regulem a educação. A responsabilidade precoce teve fortuitamente seu efeito aparentemente positivo, em Rousseau, mas não é regra pedag ógica na educação da criança, dada pelos adultos. O padrão educativo era fazer da criança um adulto em miniatura, mesmo sem que elas tivessem as condições necessárias para o sê-lo. Po r isso, torna -se enfática a descrição trazida: Estes pormenores não são muito in teressantes, co nfesso -o; mas mostram a que ponto era preciso que a no ssa primeira edu cação fosse bem dirigid a, para que, quase sen hores do nosso tempo e de nó s próprios em idade tão ten ra, nós tivéssemos tão pouca ten taçã o de a busar 47 . 3.2.2. O Oitavo Princípio Educacional : a interrupção da vida natural Era chegada a hora de decidirem, de fato, o destino profissional da criança Rousseau. Oitavo princípio educacional. Esse aspecto da educação se tornou marcant e, pois a interrupção da vida natural para a degeneração é crucial p ara entender a formaçã o do jovem Rousseau: O tempo mais precioso da minh a infância perdia -se assim em nin harias, antes de decidirem do meu destino. Após longas deliberações para que seguis se as minhas disposiçõ es naturais, tomaram enfim o partido para o qual eu men os as mostrava, e pu seram-me no escritório de Monsieu r Masseron, escrivão , para que com el e aprendesse, como dizia Monsieur Bernard, o útil ofício de rato de justiça 48 . 46 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Conf essions de J.J. Roussea u”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes , Vol. I, Éditions Gallimard, Paris, 1959, p.25. “ Mon oncle, homme d e plaisir, a insi q ue m on pere, ne s avoit pas, comme lui se c apti ver par ses devoirs, et p renoit as sez peu de soin de nous . Ma tant e éto it une dévote un peu pietiste, qui aimoit mieux chanter le s pseaumes que veiller à notre éducation. On nous laissoit pr esque une libe rté entiére dont nous n’abusames jama is”. 47 Ibidem., p.26. “Ces détails ne sont pas fort intéress ans, je l’avoue; mais ils montr ent à quel point il falloit que nôt re p r émiére éducation eut été bien d iri gée pour que, maitr es presque de notre tems et de nous dan s un âg e si tendre, nous fu ssions si peu tentés d’en abuser”. 48 Ib.. p.30. “Ainsi se perdoit en niaiseries le plus précieux tems de mon enfance, avant qu’on eut d écidé de ma destination. Ap rès de longues délibérat ions pour suivre mes dispositions naturell es, on prit enfin le parti pour lequel j’en avo is le moins, et l’on me mit chez M. Mass eron greffier de la Ville, pour apprendre so us lui, comm e disoit M. Berna rd, l’utile métier de grapi gnan”. 33 Essa máxima apreendida por Rousseau é, sem sombra de dúvidas, um verdadeiro legado de autonomia. Ou seja, toda ação deve ser pautada pelo dever e n ão por elementos externos. Ainda adolescente, compreendeu o fundamento da ação moral. Das reminiscências postas, Rousseau ratifica, ainda, os fundamentos de seus es critos: É essa, em meu parecer, a boa filo sofia, a única adequada ao co ração humano. Cada dia mais me compenetro da sua p rofunda so lidez, e examinei -a de diferen tes maneir as em todos os meus últimos escritos; o público , po rém, que é frívolo, n ão so ube reparar nel a. Se viver suficientemente depo is deste em preendimento cons umado para r ecomeçar outro, p ro po nho- me a presentar na continuaç ão do Emílio um ex emplo t ão agradável e tão frisante dessa mesma máxima, que o meu leito r s erá fo rçado a prestar -lhe atenção. Mas basta de reflexões num viajante; já é te mpo de continu ar o caminho 62 . Seria, os Devaneios , a continuação do Emílio ? É bem provável que sim! Dados os paradigm as morais express os ness e seu derr adeiro empreendimento, que coloca -o a meditar sobre sua conduta. De qualquer fo rma, retiramos dessas refl exões rousseauísta s os elemen tos fundamentais de sua filosofia moral, outorgando ao seu Emílio o estatuto de uma obra de filosofia moral em conexo com o projeto educacional-pedagógico, pautado sobre a gênes e da autonomia, ou seja, do agir pelo dever e não por interesse. Seguindo o caminho até T urim, Rous seau foi tomado por u ma profu nda esperança e contentamento, traçando planos e inspir ações à nova vida. Pensar sobre o seu fu turo era uma característica m uito ínt ima do jovem genebrino. Revelou, na viagem, um estado de espírito nunca antes vivenciado. Foram, de sete a oito, dias de viag e m, muito bem cuidados. Em certa medida, o caminho realizado caracteriza uma personalidade que foi marca nt e n a história de Rousseau: o ato de cam inhar. A imagem do caminhante, do viajante, viabiliza um processo int rospectivo e uma ch ave de leitura da vida, da educação e da filosofia de Jean -Jacques Rou sseau, sem os quais, são perdidos os horizont es interpretativos, seja hermenêutico ou exegético. “Em 12 de abril de 1728, com suas cart as de recomendação em m ãos , Jean -Jacqu es deu en trada no hospício de catecúmenos do Espirito Santo, ao lado da igreja do mesmo nom e” 63 . A empolgação da viagem a Turim parece não ter dado a Rousseau a consciência da vida que lhe estava à espera. Projetan do-se imageticamente, distancia -se do campo factual, a real clareza do que estaria predestinado a viver se deu ao chegar no convento, qua n do recebeu as primeiras instruções, era como 62 Ib.. p.56. “C’est là, selon moi, la bonne philosophie, la seule vraiment assortie au cœur humain. Je me pénetre chaque jour d evantage de sa profonde solidité, et je l’ai retournée de dif férentes ma niéres dans tous mes de rniers éc rits; mais le public qui este frivo le ne l’y a pas sû re marquer. S i je su rvis asse z à c ette ent reprise cons ommée pou r en reprende une aut re, je me p ropose de donn er dans la suite de l’ Emile un exemple s i c harmant et s i frappant de cett e même maxim e que mon lecteur s oit forcé d’y fai re attentio n. Mais c’est assez de réfléxions pou r un voya geur; il est t ems de r eprendre ma route". 63 Cfr. Trousson, Raymond, J ean-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una conciencia, Ed. c asi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 31. 34 se tivesse p ercebido nes se inst ant e. Todavia, é import ante observar que Rou sseau tem a con vicção da educação religiosa receb ida, ao ponto de sempre se fazerem presentes em suas memórias e recordações, lhe são m ais fortes, do que qualquer espécie de doutrina que está des t inado a receber : “se houve jamais criança que recebes se uma educação razoável e sã, fui eu. Nascido numa família cujos costumes a distinguiam do povo, só tinha recebido lições de prudência e exem plos h onrosos de todos os meus parentes” 64 . Tamanha clareza fazia com que não se contentasse com o tipo de educação destinada, ainda mais no que tange aos aspectos da religião. Numa síntes e, Rousseau recorda a educaçã o religiosa n a reconfiguração protestant e, re cebida na infância: Meu pai, embora gostasse dos seus prazeres, era não só homem de uma firme probidade, mas de grande religi ão. Homem galante n a s ociedade, cristão na intimidade, muito cedo me havia inspir ado os sentimento s de qu e se achava imbuído . D as minhas três tias, to das discretas e virtuos as, as duas m ais velh as eram devotas, e a terceira, raparig a a um temp o cheia de graça, de espírito e de senso, era-o talvez ainda mais do que elas, embora com menos ostentação. Do seio des ta estimável famíl ia trans itei p ara c asa de Mon sieur Lambercier, o qual, pos to que homem d a Ig reja e pre gador, era po r den tro u m c rente e proce dia qu ase t ão bem como o dizia. Por meio de preceitos su aves e judicio sos, a irm ã e ele cultivaram os princípios de pied ade que acha ram no meu coração 65 . A formação religiosa não se en cerrou por aí, se acrescent a em Rousseau, ainda, todas as demais experiências vividas como parte da su a percepção, seja ela em det rimento de concordância com a religião, ou do seu afastam ento da moral c ristã. Apesar de ter experimentado uma vida um tanto quanta profana, permanece interligado afetivamente com a educação recebida. Rousseau, sobre a narrativa supracitada, express a: Estas dignas pesso as emprega ram para isso meios tão ve rdadeiros, tão dis cretos, tão razoáveis, que, ao s ermão, longe de me aborrecer, nu nca saia de lá sem interiormente me sentir comovido e sem f azer projetos de me conduzir be m, ao que raramente faltava, q uando nisso pensava. A devoção , em casa de minha tia Bern ard, abo rrecia- me u m pouco mais, porque ela a transformava n um dev er. Na oficin a de meu p atrão, não pensava mais em tal, 64 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques, “L es Confess ions de J.J. Rous seau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres co mplètes , Vol. I, Éditions Gallimard, Par is, 1959, p.61. “c’est que si jamais enfant receut une éducat ion raisonnable et saine, ç’a été moi. Né dans une famille que ses mœurs distingoient du peuple, je n’avois receu que des leço ns de sa gesse et des exempl es d’honneu r de tous mes parens”. 65 Cfr. Rousseau, J ean- Jac ques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rous seau: Œuvres com plètes, Vol. I, Éditions Gallimard, Pa ris, 1959, p.61. “Mon pére quoiqu’hom me de plaisir avoit , non seulement une probité su re, mais beaucoup de réligion. Galant homme dans le monde et chrétien dans l’int érieur, il m’av oit inspiré de bonne heure les sentimens dont il étoit pénétré. De mes trois tantes, toutes sages et vertueuses, les deux ain ées étoient dévotes, et la troisiéme, fille à la fois pleine de graces, d’esprit et de sens , l’étoit peutêtre enc ore plus qu’elles, quo iqu’av ec moins d’ostentation. Du sein de cett e estimable famille je pass ai c hez M. Lambercie r, qui, bien qu’hom me d’Eglise et pré dicateur, ét oit croya nt en dedans , et faisoit presque a ussi bien que’il disoit. Sa sœu r et lui cultivérent pa r des inst ruct ions douc es et judicieuses les princi pes de pi eté qu’ils trouvér ent dans mon cœur”. 35 sem, contudo, pensar di ferente mente. Não encontrava rapazes para me pervertere m. T ornei- me gaiato, mas n ão libertino 66 . Observa-se q ue Ro usseau, antes mesmo de n arrar os fatos e as experiências v ividas em Turim e da formação ca tólica que receberá no convento, co ndu z, nas Confissões , u m preâmbulo explanando o que se poderia chamar de Filosofia da Rel igião e/ou Filo sofia da Educação Rel igiosa. Uma breve e densa justificativa, como se fosse uma autodefesa: Assim, quando diss e que se não devia falar de reli gião às crianças , se se queria que elas um dia a tivessem, e que estas era m incapazes de co nhecer Deus , mesmo à nossa maneira, extrai este sen timento das minhas observações, não da min ha própria experiên cia: sabia que dela nada podia conclu ir para os ou tros. Encontrai J. J. Rousseau de sei s anos, falai-lh e de Deus aos sete, e eu vos respondo que nenhum risco correis 67 . Ao prosseguir, o fi lósofo gen ebrino conclui: “Percebe -se, creio eu, que, para uma crian ça, e mesmo para um homem, ter religião é seguir aq uela em que nasceu. Às vezes , t ir a- se -lha; raramente a acrescentam; a fé dogmática é um fruto da educação” 68 . A assertiva autoexplicativa revela o quanto foi radical a experiência vi vida por Rousseau quando mud ou, converteu-se para o cris tianismo católico. Não se trata de uma objeção rasteira, preconceituosa, mas de uma educação que lhe fo i dada desde criança. A sua personalidade religiosa estava afetivamente ligada à educação recebida, portanto, tal cisão era como retirar uma parte de si. O des ligamento da consci ência reli giosa na qual se é educado é uma açã o traumática, sendo a base da visão sobre o m undo. Uma angústia não negada por Rousseau, que, por ora, trazia a von tade de retirar -se da escolha q ue estava predestinado, mas t em a maestria de afirmar que seu destino é fruto de suas escolhas, a autorresponsabilização é fator primordial para quem buscar pautar a vida na autonomia. Ainda que jo vem, senti que, qualquer que fosse a verd adeira religião, ia vende r a minha, e que, ainda que escolh esse bem, ia no fundo do meu co ração mentir ao E spírito S anto e merecer o desprezo dos homens. Quanto mais nisto pensava, mais me indignava contra mim 66 Ibidem. p.62. “Ces dignes gens employè rent pour cela des moyens si vr ais, si disc rets, si raisonnables, que loin de m ’ ennuyer au sermon, je n’en sortois jamais sans être intérieurement touché et sans f aire d es resolutions de bien vivre auxquelles je manquois rarement en y pensant . Chez ma tante Bernand la la dévot ion m‘ennuy oit un peu plus pa rcequ’elle en faisoit un métie r. Che z mon maitre je n’y pens ois plus guéres, san s pourtant penser différemm ent. Je ne trouvai point de jeunes gens qui me pervertiss ent. Je d evins polis son, mais no n libertin”. 67 Ib.. p.62. “Ainsi quan d j’ai dit qu’il ne falloit point parle r aux enfans de reli gion si l’on vouloit qu’un jou r ils en eusse nt, et qu’ils étoient inca pables de conno itre D ieu, même à notre maniére, j’ai tiré mon sent iment de mes observations , non de ma propre expérience: je savois qu’ elle ne conc luoit rien pour les outres. Trouvez des J. J. Rouss eau à six ans, et par lez leur de Dieu à s ept, je vo us réponds que vous n e courez auc un risque”. 68 Ib.. p.62. “On sent, je crois , qu’avoir de l a réligion pour un en fant, et même pour u n hom me, c’ est suivre ce lle où i l est né . Quelque fois on en ôte; ra rement on y ajout e; la foi dogmat ique est un f ruit de l’éduca tion”. 36 mesmo; e lastimava o destino que ali m e tinha t razido, como se ta l destino não fosse a minha própria obra 69 . Sem se reduzir às lamentações, Rousseau conduz a s ua vida ao cotidian o da nova jornada, dando tempo ao t e mpo, ainda na es perança de pe rsuadir se us formadores sobre a s ua crença protestante. N a ideia do genebrino, “ geralmente, os protestan tes são m ais i nstruídos do que os ca tólicos” 70 . Essa convicção lhe proporcionou uma pres unção que, no debate, con seguia con vencer, de algum modo, os interlocutores. Todavia, a jovem idade d e Rousseau e sua excipiente educação int electual não foram capazes de fazer-lhe competir em igualdade com os homens experimentados. As instruções minist radas pelos padre s, q uando todos os demais as recebiam e m forma de catecismo, eram en fa ticamente enfrentadas por Rousseau em debat e público. Contudo, por n ão ser conhecedor dos g ra ndes sistemas agostinianos e tomistas, e pelos motivos já dispostos, no que se refere à idade, acabava perdendo. Faltava estudo, conhecimento diversificado e especializado dos sistemas predominantes. A edu cação recebida anteriormente pode até ter lhe ajudado a eru dição, pr incipalme nte na audácia da argumentação, mas precis ava de aprimorament o i ntelectual. Ao que se narra, nas Confissões , todo embat e e instruções formaram o jovem Rousseau e lhe conferiram preparação para o bat ismo, o que culminou com a sua con versão ao Catolicismo, em 23 de abril de 1728: Enfim, suficientemente instruído e suficientemente preparado a c ontento dos meu s mestres, levaram-me pro cessionalmente à igrej a met ropolitana de S. João, para que ai fizesse a abjuração sole ne, e recebess e os acessórios do baptismo , se be m que não me b atizassem realmente: mas como é pouco mais ou menos a mesma cerimónia, serve isso para persuadir o público de que os protestantes não são cristãos. Achava -me revestido de uma sorte de túnica cinzenta, ornada de passaman aria branca, destina da a semelh ante s ocasiões. A frente e atrá s de mim, dois homens levavam umas baci as de cobre, nas quais batiam com u ma chave, e onde cada qu al depositava a sua esmola, segun do a sua devoção o u o interess e que tinha pelo recém-con vertido. N ada, enfim, d o fausto católico foi omitido para tornar a sole nidade mais edificante p ara o. público, e mais humilhante para mi m 71 . 69 Ib.. p. 63. “Tout jeune enc ore je sentis que qu elque réli gion qui fut la vraie j’allois ve ndre la mienn e, et qu e, quand même je c hois irois bien., j’allo is au f ond de mon c œur mentir au St. E sp rit, et mériter le mépris des ho mmes. Plus j’y pens ois, plu je m’indi gnois contre moi -mê me, et j e gémissois du sort qui m’avoit amené là, comme si c e so rt n’eut pa s été mon o uvrage”. 70 Ib.. p.65. “ Les Protest ans so nt generalement mieux instruits que les Ca tholiques” 71 Ib.. p.69.”Enfin suffisamm ent instruit et suffisamment disposé au gré de m es maitres, je f us mené process ionnelle ment à l’E glise métropolitaine de St. Jean pour y faire une abjuration solemnelle, et r ec evoir les access oires du baptème, quoiq’on ne me baptisâ t pas reelement : mais comme ce sont à peu près les même cér emonies, cela se rt à persuader au peuple que les protestans ne sont pas chrétiens. J’étois revétu d’une cert aine robbe grise garnie de brandebour gs bl ancs et destinée pour ces sort d’occasions . Deux hom mes portoi ent devant et derriére moi des bassins de cuivre sur lesquels ils frappoi ent avec un e cle f, et où chac un m ettoit so n aumone a u gré d évotion ou de l’inte rest qu’ il pr enoit au nouveau conve rti. E nfin rie n d u fast e ca tholique n e fut o mis pour rendre la sole mnité plus édifiant pour le public, et plus humi liante pour moi”. 37 Trousson, a respeito do bat izado de Rousseau, levanta outros dados 72 , mas coloca alguns questionamentos que ficam em aberto pelo próprio biógrafo do genebrino: Segundo afirma nas Con fissões, tudo is to o le vou mais de dois meses, inclusivo cerca de três. O registro do hospício contra diz essa afirmação: Jean -Jacques, q ue engessou em 12 de abril, abjurou em 21 e foi batizado em 23. Sua resistência e suas disputas te oló gicas que der am em o nze dias! […] Se esca pou o dia de seu b atismo, segundo a versão das Con fissões? Se retirou porque le retenían a pesar suyo, segundo a versão do Emilio? Permaneceu certo tempo todavia de form a voluntária? Não s e sabe. 73 Além do sacrament o con fer ido, era necessário passar pelo Tribunal da Inquisição, Rousseau assim o fez: Depois de várias pe rguntas acerca da minha fé, do meu estado, da minha f amília, perguntou - me bruscamente se minh a mãe se achava precita. O terror fez -me reprimir o primei ro movimento de in dignação; contentei- me em responder-lh e que esp erava bem que n ão, e que, na sua hora derradeira, Deus a ho uvesse alumiado. O frade calou -s e, más fez uma careta que de maneira nen huma me parece u um indício de aprovação 74 . O jovem Rousseau, esperan çoso que era, acreditava que todo sacrifício vivenciado con duzi- lo - ia à boa sorte, o que não se tornou verdade. Enxotado para a rua, com a pouca coleta recebida de sua conversão, voltou outra vez à vida incerta. Todo o drama passado n o conven t o; os sacrifícios feitos na perspectiva de uma vida melhor, não sucederam, à primeira vista, em nada. O que restava ao jovem Rousseau? A sua liberdade. Esse era o princípio que lhe trazia perfeita satisfação em viver. A capacidade de se refazer e de cont ornar as experiências frustrantes em perspect iva de melhoramento se tornaram características das narrações rousseaunistas. Do fat o ocorrido, revestiu -se de uma autonomia e clareza das possibilidades que puderam ser encont radas em Turim: “Novamente senhor de mim mesmo, e das minhas ações, depois de longa escravidão, via -me no meio de uma grande cidade farta de recursos” 75 . Visionário, o jovem recém-convertido, aventurou- se, com o aborda: “a primeir a coisa que fi z foi satis fazer a minha curiosidade, percorrend o a cidade, quando mais n ão fosse para pôr 72 A pa r tir das fontes: “P . M. Masson, «Le s éjour de J. -J. Rousseau á l' hos pice du Spir ito S ant o», RHLF, XX I, 1914, pá gs. 62-71 ; E. Ritt er, «La d u rée du séjou r de J.- J. Rousseau á l’hospice du Spirito Sa nto d e Turín», A, XVII, 1926, pá gs. 193 -194; E. Gaillard, op. cit., págs. 61 - 70 ” ( Cfr. Trousso n, Raymond, Jean - Jacques Rous seau: Gracia y desgracia d e una c onciencia , Ed . cas i.: Alianza Edit orial, S. A., Mad rid, 1995, p. 33) 73 Cfr. Trousson, Ra ymond, Jea n-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed. casi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 32. 74 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Conf essions de J.J. Roussea u”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes , Vol. I, Éditions Gallim ard, P a ris, 1959, p.70. “ Après plus ieurs qu estions sur ma foi, sur mon état , sur ma famille, i l me dem an da brusque ment si ma mére ét oit da nnée. L’effr oi me fit réprime r le p remier mouvement de mon indi gnation; je me co ntentai de r épond re que je voulois e sp érer qu’e lle n e l’éto it pa s, et qu e D ieu avoit p u l’écla irer à as der niér e heu re. Le moine se t ut, mais il fit une grimac e qui ne me parut point d u tout un signe d’a pprobation”. 75 Ibidem. p.70. “redevenu maitre de moi même et de mes ac tions, je me voyo is au milieu d’un e grande v ille abondant e en res sour ces”. 38 a minha liberdade em ato ” 76 . Explorou de m aneira entusias mada e curiosa, a cidade, n uma suposta independência até quando lhe faltaram as necessidades básicas, o que o fez ir em busca de emprego. Do ofício aprendido, de gravador, conduziu-se a demon strar os seus servi ços a fim d e con seguir trabalho. Nesse contratempo, continuou n as aventuras dos romances. Não conse guindo manter -se no ofício de gravador, b uscou amparo como lacaio na casa de Ma dame de Vercellis, uma senhora que se encontrava en ferma, e que não demorou muito para ir a óbito, fazendo com que Rousseau cont inuasse seu caminh o. Mas Rou sseau aborda u m recorte positivo no encontro com um padr e saboian o, por nome de Monsieur Gaime, situação qu e ocasionou, em parte, o seu amadurecimento e a t omada das decisões para melhor conduzir a sua vida. Pintou -me u m quadro verídico da vida humana, de que eu só tinha ideias fals as; mo strou -me como, nu m destino adverso, o h omem p rudente pode sempre vis ar a felicida de e correr a favor do ven to para a alcança r; como não existe verdadeira felicid ade sem sabedo ria, e co mo a sabedoria se encon tra em todos os estados. Atenuou bastante a minha admiração pela grandeza, demo nstrando -me que os que dominavam o s o utros não eram n em mais sá bios nem mais felizes . Disse -me um a coisa que f requentemente me acudiu à memória a s aber: que se cada ho mem pudes se ler no coração de todos o s o utros, haveria mais pesso as a quererem descer do que a querer em subir 77 . Tais palavras cen tralizaram Rousseau no campo da ordem, dos equilíbrios das coisas, sossegaram suas açõe s e l he trouxeram os primeiros conselhos ax iológicos. Um processo, um tan to quanto introspectivo, redirecionou o jovem genebrino a olh ar para si, na simbologia do espelho : em frente de si. O seu eu pôs-se à reflexão da esperança, na perspectiva de que as variaçõe s e os ant agonismos vivenciados at é aquele momento não seriam determi nantes, ou seja, existiria uma possibilidade para superar as fr ustrações e t raumas, fazendo jus a uma ligação direta entre felicidade, virtude ética e sabedoria. Mon sieu er Gaime foi, portan to, a espécie de um pai conselheiro, a quem Rousseau deu ouvidos, apesar de que seus inst itutos na turais e/ou a liberdade compulsiva s empre for am como gérmens, pron tos a eclodirem. Essa experiência em Turim t em sua rel evância filosófica no campo da educação, da religião e da moral, no pensamen to do genebrino, na medida que, em seu Emílio , anexará a Profiss ão de Fé do Vigário Saboiano , que é fru to desse encontro com o Monsieu er Gaime, provocando em Rousseau suas profundas lições de moral e religião. Não nos resta dúvidas d e que esse Abade foi, 76 Ib. p.71. “ La prémiére cho se que je fis fut de satisfaire ma cu r iosité en parcourant to ute la Ville, quand ce n’eut ét é q ue pour fair e un acte de ma liberté. 77 Ib.. p. 91.“Il me fit un tableau vrai de la vie humaine dont je n’avois que d e fausses idée; il me montra comment dans un des tin cont raire l’ho mme sage peut t oujours tendre au bonheur et couri r au plu près du vent pour y parvenir, co mment la sages se est de tous les états. Il a mortit beaucoup mon admiratio n pour la grandeur en me prouvant que ceux qui d o minoient les autres n’ét oient ni plus sages ni plu heureux qu’ eux. Il me dit u ne chose qui m’est souvent revenue la mémo ire, c ’est que si chaque homme pouvoit li re da ns les cœu rs de t ou s le outres, il y auroit plus de g ens qui vou droient descendr e que d e c eux qui voudroient mont er”. 39 para o genebrino, um preceptor que muito o en sinou, mesmo que não lhe conferido oficialmente esse status , o que não é menos importante. Existe uma leve con vicção em Rousseau, tant o nos relatos quant o em seus pensamentos, de que a vida ativa é o apont amento para a liberdade. Doravante a esse preceito, percebeu, ainda , n as experiências como lacaio na casa de um e outro, principal ment e naquelas que oportun izaram o ócio, que este é motivo para a predisposição dos vícios, o u seja, para a vida cômoda e conformista. Os conselhos e pon derações recebidas através do Padre Saboiano con duziram Rouss eau a uma n ova oportunidade, a um redirecionamento na vida e a um m elhoramento educacion al. A dquirindo a simpatia do Conde de Gouvon, Rousseau relata uma nova etapa da sua formação: O bo m do velho, posto que homem de espírito, tinha menos do qu e Mad ame de Vercellis, ma s possuía melho r co ração, e eu tive mais êxito co m ele. Disse -me que me ligasse ao abade Gouvo n, seu filho, porque es te se afeiçoara a mim; que a s ua afeição, se eu sou besse aproveitá-la, me podia ser útil, fazendo-me adquirir o que me faltava para as ideias que formavam a meu respei to. N o dia seguinte, lo go de manh ã, voei aos aposento s do Sen hor Abade. Este não me recebeu como um criado; mandou - me as sentar ao pé do lu me, e, interrogando-me co m a maior d oçura, viu em breve que a min ha educação incipien te e m tantas co isas n ão havia termin ado nen huma. Achando , so bretudo, qu e sabia pou co latim, decidiu en sinar-mo melhor. Com binámos em que viri a ter com el e todas as manh ãs, e logo no dia seguin te comecei 78 . Até então, a fragilidade educativa acompanhou Rous seau, m esmo tendo retornado o espírito pelo gosto. Era perceptível a sua capac idade de m udança e a vontade de aproveitar as oportunidades apresentadas, mesmo que por um curto pe ríodo, mas são su ficientes para obter aprendizado. Enquanto alguns não observavam o seu poten cial, outros, como é o caso do C onde de Gouvon, ident ifica em Rousseau uma capacidade, outrora, desprezada, por isso, indica-o ao seu filho, Abade Gouvon, destinado pela família ao episcopado, daí se supõe o nível de estudo de um h omem, culto, de cultura e con hecedor das belas-artes, pois su a formação se deu na Universid ade de Vien a. Assim, um novo horizonte foi posto na educação rudimentar do genebrino: primeiro, pela afeição do Abade Gouvon; segundo, pelo seu desejo em aprender. Passava em co mpanhia dele boa parte da m anhã, tanto por a mor da min ha inst rução, como para o servir; n ão se trata va do serviço da sua pessoa, porque não c onsen tia que lhe prestasse 78 Ib.. p.96. “Ce bon vieillar d, quoi - qu’hom me d’esprit, en avoit moins que Mad. de Vercelis, mais il avoit plus d’entrailles, et je reussis mieux auprès de lui. Il me dit de m ’att acher à l’Abbé de Gouvon son fils, qui m’ avoit pris en affectio n, que cett e affectio n, si j’en profitto is po uvoit m’être utile, et me f aire acquerir ce qui me manquo it pour les vu es qu’on avoit sur moi. Dès le lende main matin je volai chez M. l’ Abbé. Il ne me reçut point em do mestique; il me fit ass eoir au coin d e son f eu, et m’interrogeant avec la plus grande douceur, il vit bientot que mon éducation, commencée sur tant de c hoses, n’étoit achevée sur aucune. Trouva nt sur tout que j’avois peu de latin, il entre prit de m’ en ense igner da vant age. Nous convinm es qu e je me rend ro is chez lui to us les matins, et je començai dès le lende main”. 40 nenhu m, mas de escreve r ditando ele e fazer cópias; e a minh a função de secretário foi -me mais útil do que a de discípulo. D esta maneir a, aprendi não s ó o italiano em toda a sua purez a, mas ganhei gosto à li teratura e certo discernimen to acerca dos bons livros, que não podia adquirir com a Tribu, e que de muito me serviu qu ando mais tarde me pus a trabalha r sozinh o 79 . Rousseau não retor nou, simplesmente, aos estudos, mas ad quiriu conjuntamente u m trabalho, unificando duas dimen sõe s importan tes, e, por muito, estava sempre com duras e t raumá ticas interrupções. O acordo inicial era t er lições de latim, mas aprendeu italiano, muito útil para seu crescimento profissional e int electual. Foram direcionamen tos para a autonomia, com g arantia de uma ascensão nos aspectos qualitativos de sua formação. Rousseau deduz que q ueriam fazer dele um diplomata, até alcançar uma função nos ministérios da Corte, tal destinação não era a intenção do jovem genebrino, que, mesmo satisfeito pelo seu amadureciment o intelectual, ent endia qu e viver na liberdade era a melho r condição, por isso, servir ao Estado poderia trazer consequências de submissão a autoridades políticas. O melhoramento da autoestima, o desej o de não mais regressar a Genebra e de fic ar em Turi m são os s entiment os con tidos em Rousseau. À p rincípio, es sa ú ltima cidade t rouxe a liberdade no momento da sua juventude. Novament e, em suas inconstâncias, resolveu mudar d e plano, lançando -se à sorte, redi recionando-se a não seguir o s plan os e a s benevolências q ue lhe de stinavam em Turim. Desta vez, estando próximo dos seus 19 (dezenove) anos, quando poderia estar mais certo de si, das escolhas pretendidas: Tal fo i o projeto so bre o qual eu assentei pôr-me em c ampo, abandonando sem pesar o meu protetor, o meu p receptor, os meu s es tudos, as min has e speranças, a expectativ a de uma fortuna qu ase certa, para começar uma vid a de verdadeiro vagabu ndo. Adeus capital; adeus corte, ambição, vaidade, amor, beldades, e todas as g randes aventuras cu ja esperança ali me havia trazido no ano anterior. Par to com a minha fonte e o meu amigo Bâcle, a bols a levemente recheada, m as o coração satur ado de alegri a, e s ó pensando em goza r esta felicid ade ambulante a que de súbito havia limitado os meu s brilhantes projetos 80 . 79 Ib.. p.97. “Je pass ois avec lui une bonne partie de la matineé, t ant pour mon ins truction que pour son service: non pou r celui de sa personne, car il ne souffrit ja mais que j e lui en rendisse aucu n, mais po ur éc rire so us de dictée, et pou r copier, et ma fonc tion de sec r etaire m e fut plus utile que ce lle d’écolie r. Non s eulement j’appris ainsi l’italien dans sa pureté, mais je pris du gout pour la lit terature et quelque discernement des bons livres qui ne s’aqueroit pas chez la Tribu, et q ui me se rvit beauc oup dans la suite, quand j e me mais à travailler seul”. 80 Ib.. p. 101. “Te fut le plan sur l equel je m e mais en co mpagne, abandonn ant sans regret mo n protec teur, mon precepteur, mes études, m es es pérances et l’attent e d’une fortun e p resque ass urée, po ur commence r la vie d’un vrai vagabo nd. Adieu la capit ale, adieu la Cour, l’ambitio n, la vanité, l’amour, les be lles et toutes les grandes avantures dont l’espoir m ’avoit amené l’ann ée précédente. Je pars avec ma fontaine et mon ami Blâcle, l a bourse légérem ent garnie, mais le cœur saturé de joye et ne song eant qu’à jo uir de cette ambulante félicité à laquelle j’avo is tout à coup borné mes bril lans projets”. 41 A partida de Turim foi me nos frus trante que o de spojamento após sua con ver são, mas a liberdade, como sempre, a companhava Rousseau. Uma das características apont adas, nessas idas e vindas de Rousseau, configura simbolicamente o desenvolvimento de sua personalidade n a figura do viajante, de um peregrino solitário. Estar a caminho propicia uma vida at iva, o que se atrela, consequentemente, ao con ceito de esperança. Ao longo dessa viagem, Rousseau tramou para que seu companheiro de caminhada, Bâcie, não seguis se o mesmo destino que o seu. Os a spectos de espaço o tocavam de forma muito dinâmica, despertando su a cidadania, um tanto cosmop olita – como se verá adiante – , mesmo pertencen te afetivamente a Genebra, atravessa por um desejo afinco de ser no m undo, de não pertencer a um lu gar, a uma casa ou a u m lar. P ortanto, as grand es viagens realizadas desenvolveram um conhecimento/uma pedagogia sing ular em sua edu cação, formação e, principalmente, em sua ma neira de filosofar. No Emílio , essa questão aparece às vés peras da fase adulta do aluno de Rousseau, o qual, junto com seu preceptor, realiza uma viagem. Antes, n a Nova Heloísa , o mesmo acontece quando o segredo do romance e ntre Saint -Preux e Júlia é revelado, a s olução encontrada pelo autor da obra é fazer com q ue Sain t -Preux realize uma volta ao mundo. O enredo simbólico das viagen s é uma longa questão, pois recai na possibilidade de discutir o tema do cosmopolitismo, na filosofia de Rous seau. Em outra ocasião, a passagem das Confiss ões , ratifica a tese supracitada: O que mais lamento nos po rmenores da minha vida de qu e me es queci, é não haver feito um diário das minh as viagens. Nun ca pensei tanto, nun ca vivi tanto, nu nca fui tanto eu, s e assim ouso exprimir-me, como nas que fiz só e a pé. Andar tem qual quer co isa que me anima e a viva as ideias: quase n ão poss o pen sar quando es tou parado; preciso pôr o corpo em mo vimento para que o es pírito o es teja também. A vista dos camp os, a suces são dos aspectos agradáveis, o bo m ar e o bom apetite, a bo a saúde qu e adquiro andando , a liberdade das t ascas, o afastamento de tudo quanto me faz sen tir a minha de pendência, de tudo o que me recorda a minha situação, tudo isto desoprime a minha a lm a, m e dá uma maior audácia de pensar, me lança de certo modo na imens idade dos seres, para os combinar, escolher, fazê -lo s meus à minha von tade, sem co nstrangi mento e s em temor. Disponho da natu reza inteira co mo seu senho r; o meu coração, errando de objeto em objeto, une -se, identifica-se com os que lh e agradam, rodei a-se de ima gens encantadoras, emb riaga-s e com sentimentos delicios os 81 . 81 Ib.. p.162. “La chose que je regrette le plus dans les détails de ma vie dont j’ai per du la mémoire est de n’avoir pas f ait d es journaux de mes voyages. Jamais je n’ai tant pensé, tant ex isté, tant vécu, tant été moi, si j’ose ainsi dire, qu e d ans ceux que j’ai faits seul et à pied. La marche a quelque chose qui anime et avive mes idées: je ne puis pres que penser quand je reste en place; il faut que mon corps soit en bran le pour y mettre m on esprit. La vue de la campagne, la succes sion des aspec tes agréables, le grand air, le g rand appetit, la bonne santé que j e g agne en marchant , la l iberté du caba r et, l’éloignement de tout ce qui m e fait sentir ma dépendanc e, d e tout ce qui me r appel le à ma situ at ion, tout cela dégage mon ame, me donne une plus grande audace de penser, m e jette en quel que sorte dans l’immensit é des êtres pour les combiner, les choisir, me les approprier à mon g ré sans gêne et sans crainte. Je disposé en m aitre de la nature entiére; mon cœur errant d’objet en objet s’unit, s’identifie à ceux qui le f latent , s’entoure d’images ch armantes, s’enivre de sentimens d élicieux”. 42 3.5. O reencontro com Ma dame de Warens: a formação de Rousseau n a figura de sua Mamã e o retorno a Annecy em 1729 O que impulsionava Rousseau a sair da I tália e retornar a A nnecy, em 1729, era u ma espécie de lacuna, de uma h istória não vivida com a Madame de Warens, fazendo lembrar e sent ir os afetos da casa pat erna, ou, simples mente, a ausência de sua mãe. Esse retorno, como dat a Trousson 82 , acon tecera em junho de 1729, quando Rousseau acabava de com pletar os deze ssete anos. Não se pode e squecer qu e o primeiro encontro com Madame Warens foi muito rápido, mas com um grau de afinidade significativo. Vale lembrar, ainda, que foi ela o motivo de sua ida à Itália – Turim e, con sequentemente, de sua conversão ao catolicismo. Porventura, o que re stou a Ma da me dizer à Rousseau, foi: “cá estás então n ovame nte? Sabia bem que eras demasiado novo para semelhante viagem; alegro-me ao menos por saber que não deu tão mau resultado como eu temia” 83 . Não se despr eza a tese de um Rouss eau viajante, ma s, em uma out ra análise precis a, se compreen de que er a demasiadamente jovem para t udo aquilo que experienciou. Não se trata simplesmente d a ida a T urim e da volta a Annecy, mas de uma gran de viag em, nos a spectos da liberdade e da educação, com as qu ais havia de se deparar. Mu itas vezes, conforme dito por Rous seau, a experiência dessa viagem o acompanhou por toda a vida: “Eu havia regress ado da Itália, não precisamente como para lá partira, mas talvez como nunca ninguém na minha idade de lá re gressou” 84 . O retorno de Rousseau à casa de Madame de Warens inaugura uma fase de recuperação, de regeneração, como exposto em h ipótese anterior: das frus trações fam iliares, o u, razoavelmente, da recuperação da figura materna, com todos os sentimentos aí implicados, afetos que nunca tivera: Logo no primeiro dia se estabele ceu entre n ós a mesma do ce f amiliaridade que subsistiu até ao fim da sua vida. Deu -me o nome de filho; o seu era o de mamã; e ficamos sempre filho e mamã, mesmo quando o n úmero de anos quase fez desaparecer a diferença qu e entre n ós havia. Acho que estes do is nomes dão maravilhosamente a ideia do no sso to m, da simplicidade das no ssas maneira s, e sobretudo da ligaçã o dos nosso s corações 85 . Rousseau prossegue: 82 Cfr. Trousson, Raymond, J ean-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed . casi.: Alianza Editoria l, S. A., M adrid, 1995, p. 40. 83 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “ Les Confess ions de J.J. Ro usseau”, in J. - J. Rouss eau: Œuvr es complètes, Vol. I, Éd itions Galli mard, Paris, 1959, p.1 04. “te revoila donc ? Je savoir bien qu e tu étois trop jeune pour ce voyage; j e suis bien aise au moins qu’ il n’ait pas aussi mal tourné que j’avois c raint”. 84 Ibidem. p.108. “J’étois r evenu d’Ita lie, non t out à fait co mme j’y étois allé; mais c omme peut être jamais à mon âg e on n’en est revenu” 85 Ib. p.10 6. “Dè le premier jour la fa miliarit é la plus douce s’établit ent re nous au même dégré où elle a cont inué tout le reste de sa vi e. Petit fut mon nom, Maman fut le sien, et toujours nous demeurames Petit et Maman , même quand le nombre des années en eut presque effacé la différence entre nous. Je trouve que ces deux noms rendent à merveilles l’id ée de nôtre ton, la simp licité de nos maniéres et surtout la rélation de nos coeurs”. 49 Em 1732, a sua chega da em Chambéri correspondeu ao fecham ento de m ais um ciclo, uma linha intermediária entre a c riança Rousseau e o adulto que estava predestinado a ser , com os seus vinte (20) anos, idade salutar para o desenvolvimento dos mecanismos obti dos pelo trabalho: Estes longos pormenores da minha primeira mocidade ter ão parecido bem pueris, e isso desgosta-me: posto que tenha n ascido homem sob tantos aspec tos, conserve i-me bastante tempo criança, e, sob tantos o utros, ainda o sou. N ão prometi o ferecer ao público uma gra nde personalidade; prometi pintar-me tal qual sou; e, pa ra me conhec erem bem em id ade mais avançada, necess ário é terem -me co nhecido bem na mocidade 102 .(grifos n ossos) Rousseau explicita, pela sua narrativa biográfi ca, que a educação conferida nos primeiros anos da infância, ou, especificamente, a infância por completo, é o constitutivo da formaçã o humana. A educação recebida n ess e primeiro ciclo influencia às demais, is so fez com que sempre estivesse se reportando aos fat os de sua meninice, conceituando e responsabilizando as con tingências sofridas, ao longo da vida de adulto, a tudo aquilo que foi vivido n a infância. Percebemos, nesse contexto, uma fundamentação da estr utura do pensamento educacio nal rousseauísta, a qual levamos ao patam ar de tese: Começando pela vida, a nível de uma g enealogia educacional, decorrente de suas Confissões , e concluindo nos Devaneios do Cam inha nte Solitário , é uma passagem da infâ ncia a velhice, que n ão se perde ao nível pedagóg ico do autoconh ecimento e da auton omia. Desse modo, encontra -se, substancialmente, a funda mentação hermenêutica de forma integral en tre a vida, as obras e os fundamentos filosófi cos-ped agógicos. A crian ça Rousseau torn ou-se a representação de uma liberdade que precisava a todo tempo ser ponderada, ou seja, educada. Desde a minha chegada a Cha mbéri até à minha pa rtida para P aris, em 1741, começa um período de oito ou nove anos, durante o qual poucos suce ssos tenho a relatar, porque a m inha vida foi tão simp les como calma, e esta u niformidade era precisamente a quilo de que eu m ais necessitava para acabar de formar o meu carácter, que perturb ações contínuas impediam de se fixar. Fo i du rante este preci oso p e ríodo que a minh a edu cação, embrulhada e se m caract erístico de seu caráter”. (Cfr. Façanha , Luciano, Para ler Rouss eau: uma interpretação da sua narrativa confessiona l po r um leitor da posteridade, Edições Inteligentes, São Paulo, 2006, p. 132). Em noss a leitura, mais próxima de F açanh a, no entanto, articulada com Trouss on, depreendemos a dimensão filosófica-pedagó gica cujo a formação intelectual e moral de Rouss eau dá-se na instabilidad e enquanto um processo de auto conhecimento, por isso , não há do que chama r esse percu rso educaciona l presente e m Rouss eau de paradoxo, ten d o em vist a que a finali dade é a aut onomi a. 102 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.174. “Ces longs détails de ma pré miére jeunes se auront paru bi en pueri les et j’en suis fâ che: quoique né homm e à c ertains égar ds , j’ai été longte ms enfant et je le suis encor e à bea ucoup d’autres. Je n’ai promis d’offrir au public un g rand p erson age; j’ai pro mis d e me p eindre tel que je s uis et pour me co nnoitre dans mon age avanc é, il faut m’avo ir bien co nn u dans ma jeunes se”. 50 continuidade, tomando consistên cia, fez de mi m o que nunca mais cessei de s er através das tormentas que me esperavam 103 . A vida laboral, mais uma vez, torna Rousseau acomodado, distanciando -o das leituras e fazendo-o cair n uma espécie de rotina, comum à fase que vivenciara: de um la do, o t rabalho como escrevente que ocupava, e, do outro lado, a presença de Mamã, que lhe t razia aconchego e t ranqu ilidade. Mas a person alidade inquietante de Rousseau con duziu -o novament e às leituras, quando iniciou os estudos em A ritmética, Botân ica, Química, Anatomia, deixando t ransparecer m ais uma vez seu autodidatismo. Contudo, a sua inc linação e seu gosto voltaram - se para a Música: “Devo ter nascido certamente para esta arte, pois que desde criança comecei a amá -la, ela é a úni ca que constantemente amei todo o tempo” 104 . Assim, o jovem genebrino unificava, nesse per íodo, as três realidades básicas de sua existência: trabalho, prazer e instrução. Foi durant e esse período q ue Rousseau também re velou o início do s eu sent imento e interesse pelas questões liga das à política, correlatas ao período de guerra que atravessava a Europa. Rousseau relata que foi neste momento que começou a ler os jornais da época, no interesse de compreender as questões públicas; ao mesmo tempo, começa a ler a literatura francesa. Aproveitando -se das circunstâncias para compreender o pensamento cultural desse período, adquiriu e insistiu no peculi ar gosto pela música, ao ponto de perder o interesse pelo ofí cio d e e screvente que rea lizava. Abandon ando- o completam e nte, pass ou, de uma vez por todas, a se dedicar aos estudos da Música. “Deste modo, dei - me t ão bem com a que fiz, que n unca me sucedeu arrepender -me, e nem sequer me arrependo neste momento, em que peso pe lo peso da razão as ações da minha vida, e em que me acho liberto dos motivos pouco sensatos que me arrastaram” 105 . Pela primeira vez, Rousseau tomou uma decisão sem o peso da fr ustração, e, de certa forma, o genebrino vai se con figurando na maturidade da vida, não somente adulta, mas responsabilizando-se conscient e mente pelas suas es colhas. A música introduzi u em Rou sseau uma convicção, outrora, inexistente: a de ter feit o a escolha certa, ou seja, tornou-se aut oconfiante, amenizando as frustrações vivida s. A nova profissão escolhida lançou- o à liberdade: “Gostava das lições quando as dava, mas n ão gostava de ser obrigad o a dá -las 103 Ibidem. p.178. “Ici com mence depuis m on arrivée à Chamberi jusqu’à mon dépar t pour Pa ris em 1741 un intervalle de 8 ou 9 ans, durant lequel j’aurai peu d’événemens à d ire, pa rce que ma vie a été aussi simple que douce, et cette uniformité étoit précisement ce dont j’avois le plus grand besoin pour achever d e former mon caract ére, que des t roubles continuels em pêchoient de se fixer. C ’est durant ce précieux intervalle qu e mon éduc ation mêlée et sa ns suite aya nt pris de la cons istanc e m’a fait ce que je n’ai plus ces sé d’être à travers l es orages qui m’att endoient”. 104 Ib.. p.181. “Il faut assurément que je so is né pour cet art, puisque j’ai comme ncé d e l’aimer dès m on enfance, et qu’il est le seul que j’aye aimé const amment dans to us le tems”. 105 Ib.. p. 188. “Auss i me t rouvai - je si bien d u mien qu’il ne m’ est arr ivé jamais de m’en r epentir, et je ne m’en repents pas mê me en ce mo ment, o ù je p ese au poids de la raison les ac tions de ma vie, et où je suis déliv ré des mo tifs peu sen sés qui m’ont ent rîné”. 51 nem dominado pelas horas delas. O constran gimento e a sujeição são -me insuportá veis em t udo; far- me - iam odiar o pr óprio prazer” 106 . Põe-se à reflexão de que a auto nomia deve constar em todas as áre as de sua vida: afetiva, educa tiva e profissional. Essa t ríade que o constitui é o itinerário afirmativo da imagem do viajante solitário. No que tange à autonomia dos afetos, fica durante esse período, suspenso, pois a imagem da Mamã ainda era, até então, sua zona de conforto, qu e o faz ser sempre criança. Contudo, a cisão precisava ser feita: Seja como for, Mamã viu que, p ara me arranc ar aos perigos da mo cidade, te mpo era de me t ratar como um ho mem, e foi o que fez, da maneira, poré m mais singular que em semelhante circunstância jamais ocorreu a mulher alguma . Notei -lhe u m ar mais grave, e mais moral nas co nversas do que de -costume. A alegria brinc alhona co m que entremeava semp re as suas instruções sucedeu de súbito um tom de con stante firmeza , qu e não era nem familiar, nem severo, mas que parecia preparar um a explicação. Depois de em vão ter procurado em m im mesmo a causa desta mudança, perguntei- lha a ela; era o que el a esperava 107 . O que Rousseau s e tornou após encon tro íntimo com Madame de Wa rens? Homem! Essa nova postura o levou a novas dim ensões e rupturas, uma separação com a criança que não cessava de habitar o seu eu. A ação foi pedagógica, conduziu o genebrino para a vida em sociedad e, quan do pas sou a manifestar os primeiros indícios de sua formação filo sófica (pensamento filosófico). “Raros escritores foram tão francos quanto Rousseau a respeito de sua inépcia sexual” 108 , uma transparência que lhe faz assumir uma condição natural e não su bmerso a vida m ascarada da ordem social, por isso, sua intimidade com a Madame de Warens, rasgada sua inocência, tendo por ela mais amor que sentimento de posse, portan to, trouxe -lhe mais con fus ão m ental que prazer, mas que, ci rcunstancialmente, t or nou - lhe um homem maduro. O genebrino passa a um outro aspecto de sua formaçã o, correlata a vida exterior, se fazendo necessário instrui-se para viver em socie dade, condição assumida por int ermédio das instruções dadas pela Madame de Warens. Ainda nessas circunstâncias, em Cham béri, Rousseau deseja contribuir para as finanças da casa, colocando -se a aperfe içoar-se no ofício de músico, ness e momento, partindo para Besançon – ocasião que o faz pas sar por Genebra e visitar seu pai, narrativa que demonstra o elo de Rousseau com o afeto paterno. 106 Ib.. p.190. “Je me plaiso is à mes leçons quand j’y éto is, mais je n’aimois pas être obligé de m’y rendre ni que l’heure me commandâ t. En toute cho se la gêne et l’ass ujetissement me sont insupp orta bles; ils me feroi ent prend re en haîne le plaisi r mêm e”. 107 Ib.. p.193. “ Quoi qu’il en so it, Maman vit que pour m’arracher aux péril d e ma je unes se il ét oit tems de me t raiter en ho mme, et c’est ce qu’ elle fit , mais de la façon la plus singuliére dont jamais fem me se soit avisée en pareille oc casio n. Je lui t rouvai l’air plus grave et le pr opos plus moral qu’à so n ordinaire. A la g aité folâtre dont ell e ent remêloit ordi nairement ses instructions succeda tout à coup un ton toujours soutenu qui n’étoit ni f a milier n i sévére, mais qui sembloit pré parer un e explic ation. Àp res avo ir cherché vainement en mo i-même la raiso n de ce chang ement je lai lui deman da i; c’éto it ce qu’ell e attendo it”. 108 Cfr. Dent, N.J.H., Dicionário Rous seau, Jorge Zahar Editor, Rio d e Janeiro, 199 6, p. 203. 52 A m aturidade germinou em Rousseau os benefícios da liberdade e de ser senh or de si, nunca numa perspectiva de e star pronto e acabado, mas em um proces so de autoconhecimento e de conquista dos seus p rojetos. No caso específico, o gost o pela música o conduziu, consequentemente, para a Filosofia, iss o pelo fato de ter con hecido um fidalgo sa boiano, por nome de Monsieur de Con zié, que, querendo aprender música, começou a dialogar, ao mesmo t empo, sobre filosofia com Rousseau: “O germe de literat ura e de filosofia que começava a ferme ntar -me na cabeça, e qu e só esperava um po uco de cu ltura e de emulação para se desenvolver int eiramen te, foi nele que as encontrou.” 109 Ess a experiência torna-se crucial para o desenvolvimento do conhecimento filosófico na vi da de Rousseau. O pensamento filosófico de Voltaire foi a outra motivação que conduziu Rousseau à Filosofia: O gosto que senti por es tas lei turas inspirou - me o desejo de aprende r a escreve r co m elegância, e procu rar imi tar o belo co lorido deste autor, que me encantava. Al gum te mpo depois apareceram as suas Cartas Filo sóficas . Se bem que n ão sejam com certeza a su a melhor obra, foi a que mais me atraiu ao estudo, e des de en tão nun ca mais se extinguiu em mim esse gosto incipiente 110 . A educação de Rousseau con tinua atrelada às suas vi agens, mas, agora, estava movido pela música. Em síntese, o início de sua vida adulta e o fim da sua mocidade podem, assim, serem resumidas: Desta maneira passei do is ou três ano s entre a música, os magistérios, os projetos, as viagens, vacilando permanentemente entre uma coisa e o utra, procu rando fixar- me sem s aber em quê, todavia sedu zido gr adualmente pelo estudo, v endo gente das letras, ouvin do falar de liter atura, metendo-me eu mesmo por vezes a falar dela, e apreendendo mais a gíria dos livros do que a ciência do s eu conteúdo 111 . A vida de Rousseau é narrada, não somente pelas agitações que o sucederam em cada viagem, em cada distanciame nto de sua Mamã, ou pela experiência educativa, mas ta mbém por alg umas paradas, momentos de sossegos e, outras vezes, po r m otivos de enfermidade. F oi após o primeiro período em que ficou acamado, que Rousseau viveu mom entos de felicidade: uma vida simples dispondo da liberdade natural, nas Charmettes. 109 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.214. “Le germe de littératur e et philosophie qui c ommençoit à fermenter dans ma tête et qui n’at tendoit qu’un peu de culture et d’ émulation po ur se développer tour à fait, les t rouvoit en lu i”. 110 Ibidem. p.214. “ Le gout que je pris à ces lecture m’inspira le desir d’apprend re à écrire avec ele gance, et de tâcher d’imit er le beau co loris de cet auteur dont j’étois enchanté. Quelque tems après parurent ses Lettres phi loso phiques ; quoiqu’elles ne soient as surément pas son meill eur ouvra ge, ce f ut ce lui qu i m’attira le plus vers l’étud e et ce gout na iss ant ne s’ét eignit plus depu is ce tems - là”. 111 Ib.. p. 218. “J e pass ai deux ou trois ans de cette façon entr e la musique, le mag istéres, le projets, les voyages, flottant i ncessamment d’une chose à l’autre, cherchant à me fixe r sans savoir à quoi, mais entraîné pourtant par d egr ès vers l’étude, voyant d es gens de lettres, entendant parler de litte rature, me mêlant qu elquefois d’ en parler moi - m emê, et prenant plustôt le jargon des liv res que la co nnoissa nce de leur c ontenu”. 53 4.1. A dialética pedagógica entre a vida do Ca mpo e da Cidade: as ida s e vindas de Rousseau às Charmettes A experiência com a morte, dada a saúde fraca e a debilitação, teria um efeito pedagógico, pois tornava-se uma regen eração e vivacidade, fazendo com que seus valo res fos sem ressign ificados. Rousseau aliment ou reflexões de cunho filos ófico-religi oso, as quais se tornaram alicerces para alg uns de seus textos dedicados à Religião. Nes se contexto de debilidade, com saúde fraca, Rouss eau colocou - se a ler os Diálogos sobre as Ciências , do padre Lamy, frequentava, igualmen te, a livraria de Bouch ard, sendo, portanto, um período em que fortalece seus es t udos. A vida nas Charm e ttes revelou umas das lembranças m ais n ostál gicas do jovem genebrino, contudo, a vida cam pestre e n atural não foi suficiente para uma saúde p lena, ainda que fosse a única que lhe fizess e sentir melhor. Do contrário, a vida na cidade era como expatriação, sujeição do eu natural pelo eu social, uma espécie de mortificação: Vimos com grande mágoa chegar o Inverno , e voltámos para a cidade como se tivéssemo s partido para o exílio; eu, sobretudo, qu e duvidando tornar a ver a Primavera, julgava dizer adeus para se mpre às Charmettes. Não as abando nei s em beija r a terra e as á rvor es, e sem várias vezes me volt ar para trás ao afastar- me dali 112 . A vida na cidade também teve sua dimensão restaurat iva, colocan do Rousseau e m contato com obras e autores de cunho teórico-científico. Basicamente, a cidade teve sua di mensão cultural, que não foi encontrada na vida do campo. Rousseau acabara por viver na dialética pedagóg ica entre o campo e a cidade, defini ndo seus gostos e introduzindo -se em concepções metodológicas para fortalecer seus estudos. À princípio, era u m saber holístico, e não, m eramente especializado, mas que se adequava gradativamente à abordagem enciclopedista. Embora o espírito humano não possa a barcar todas, e que seja sempre preciso escolher uma como principal, s e não s e possu írem algumas noções das ou tras, encontramo -nos frequentemente na o bscuridade mesmo a respeito da nossa pró pria. Senti que o qu e havia empreendido era bom em si mesmo, e que s ó havia que m udar de método. To mando primeiro a en ciclopédia, ia-a dividindo nos seus ramos. Vi que era necessário fazer precisame nte o 112 Ib.. p. 231. “Nous vi mes arriver l’hiver a vec gr and regret et no us r etourname s à la Ville comme nous se rions allés en exil. M oi surto ut qui doutant de revoir le printe ms croyois dire adieu pour toujours aux Charmettes. Je ne les quittai pas san baiser la terre et les arbres, et sans me retourner pluisieurs f ois en m’en éloignant”. 54 contrário, tratar s eparadamen te cada u m, e prosseguir à p art e co m cada um até ao po nto onde el es se juntassem 113 . O método en ciclopédico não o separava totalmen te de um saber geral e de um aprendizado sobre os mais variados temas pos síveis, outrossim, trazia uma sistematização precisa para n ão se perder nos estudos e nos conceito s. Ressalta -se a import ância do mét odo cartesiano, pois, por mais que seja rebatido nas teses rou sseauístas, foi de bom grado para a for mulação de sínteses e, propriamente, para os aspectos do autodidatismo. O autodidata des ordenado havi a descoberto um método no s Diálogos so bre as ciências do padre L amy, que en sinou a unir o ex ercício in telectual e o es forço do perfeccion ismo moral. Com a pluma nas mãos, reflexivo, se concentrou nos filó sofos: a lógica de Port - Royal, o Ensaio sobre o entendimento humano de Locke, Descart es, Malebrance e Leibniz o serviram para adornar seu ‘ armazém de idei as’. Logo veio a geometria, a álgebra e por fim o latim, que n unca s aberá a fun do, en quanto traduz – muito bem – a S êneca e a Tácito. Acredita sentir a urgência de todos os saberes. 114 Ao tentar descrever e justificar a tese do autodidat ismo, em Rousseau, percebe-s e uma variação constante entre u m estudan te não rigoros amente metódico e/ou centrado, e uma falta de concentração absurda, ao ponto de não tolerar horas de estudos, pri ncipalmente de um mesmo autor, caindo -se nos devaneios, n a autorreflexão, ou, até mesmo, n uma dispers ão. De outro m odo, at es ta o genebrino, “se estudar sozinho tem vantagens, tem também grandes inconveni entes, e dá sobretudo um trabalho inacreditável. Sei- o melhor do que ninguém” 115 . Nota-se a singular demo nstração de uma personalidade mediana nas narrativas das Confissões , não se portan do como uma criatura distante da m argem dos outros sujeitos. Entende -se tal conjectura ao pensar na sua educação, na forma como ela foi se desenvolvendo. É possível pensar em um human o com um, no qual a con strução cognitiva e de auton omia n ão se revelou como um dado milagroso e, muito m enos, particular de um sujeito qu e tinh a pressupostos nat urais a m ais do que os outros. Pelo contrário, era um desenvolvimento cognitivo/educacional a partir das escolhas do melhor método, daquele que era atrat ivo a si, e, por i sso, é um p rocesso pedagóg ico, ou m elhor, autopedagóg ico. 113 Ib.. p.234. “Q uoi que l’esprit humain ne puisse suffire à tout es, et qu’il en f aille toujours préférer une comme la principale , si l’on n’a quelque notion des autres, dans la s ienne même on se trouv e so uvent dans l’obsc urité. Je sentis qu e c e que j’avois entrepris éto it bon et utile en lui- même qu’il n’y avoit qu e la methode à changer. Prenant d ’abord l’encyclo pedie j’allois la divisant dans ses br anches; je vis qu’il falloit faire tout le contraire; le prendre chacune séparément, et les poursuiv re chacun e à part jusqu’au point où elles se reunis sent”. 114 Cfr. Trousson, Raymond, J ean-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed. casi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 61. 115 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.239. “Mais s’il y a de l’avantage à étudier s eul, il y a aus si de grands inconveniens , et surt out une pein e incroyable. Je sais c e la mi eux que qui que ce soit ”. 55 Outro recorte da sistematização, trazida por Rousseau, con ecta -se à boa adminis tração do tempo. “Uma pausa ao meio -dia, para dá uma volta pela h orta e comer, chalar, inspecionar as urticária e a horta, e voltar ao trabalho com matérias m enos árdu as, h istória, geo grafia, cronologia, astronomia” 116 . Isso significa perceber o sujeito que opera sobre várias dimen sões, sendo, os estud os, uma destas. Essa inter-relação foi preservada em sua vida, conforme narrado: É certo que os cuidados ru rais e do mésticos me proporcionava m úteis distrações; no meu fervor crescente, achei porém em breve o meio de poupar tempo p ara estudar, ocup ando -me simultaneamente das duas co isas, sem pensar que por is so u ma delas marchasse menos bem. Em todo s estes pequen os pormenores qu e me encan tam e co m que frequen temente fatigo o meu leitor, ponho todavia uma discrição por que ele n ão daria se eu não tivesse o cuidado de o advertir 117 . 4.2. Proposta de um método de estudo É de int eira importância evidenciar a formaçã o do filósofo Rou sseau, destacando que esse período e/ou ciclo de sua vida forneceu uma maturidade, não mais provenient e das narrativas de aventuras da infância e juve nil, mas da caracterização de sua construção en qua nto f ilósofo. Suas leituras e reflexões presumiam uma laboriosa análise do que podemos nomear de Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, precisamente, n uma t arefa árdua de conciliação ent re: Locke, Descartes, Leibniz e outros 118 . Logo, travava -se de uma ligação entre as principais e germinadoras teorias do con hecimento , inauguradas na modernidade, manifestas nas dispu tadas entre os racionalistas e e mpiris tas. Reportar a esses estudos torna-se salutar, na medida que Rou sseau não foi, em grande parte, um epistemólogo ou teórico no campo da Teoria do Conhecimento, o que não significa que seja desconhecedor das bases elementares que constituíram as discus sões que inauguram a modernidade 119 . 116 Cfr. Trousson, Ra ymond, Jea n-Jacques R ous seau: Gracia y desg racia de una concienc ia, Ed. casi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 62. 117 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “Les Confes sions de J.J. Rouss eau”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres compl ètes, Vol. I, Éditions Galli mard, Paris, 1959, p.235. “Il est vrai que les soins champêtres et domest iques faisoient des diversions utiles; ma is dans ma ferveur croissant e je trouvai bi entôt le moyen d’en ménager encor le tems pour l’étude, et de m’occuper à la f ois d e deux chos es, sans songer que chacun e en alloit moins bien. Dans tant de meus détails qui me charment et dont j’excéde s ouvent mon lect eur je mets pourtant une disc retion dont il ne se doute roit gu éres si je n’ avois soin de l’en avertir”. 118 Faça nha, compreende esse período inicial dos estudos de Rousseau do seguinte modo “pôs -se a ler vorazmente, de modo mais apropriado à estafa do que a instrução”. (Cf. Façanha, Luciano, P ara ler Rouss eau: uma interpretaç ão da sua narrativa confessiona l por um leitor da posteridade, Edições Inteligentes, São Paulo, 2006, p. 135). Nesse ponto nos distanciamos, por entendermos que é u m process o muito mais de compree nsão e criação de um método para melhor s i inst ruir, est udando rigorosament e e fidedigno a cada pensamento, mas acima de tudo para c hegar a r eflexão, ou seja, pensar po r si. Essa será a de fesa de Rousseau ao reportar a inst rução por meio d a leitura d e livros, tanto na Nova Heloísa , quanto no Emílio e nos Devaneios do Caminhant e Solitário . 119 No entendimento de S cholz, Rousseau foi muito sistemátic o em sua educaç ão ind ependent e, na tarefa d e entender com cuidado uma posição, um pensamento , uma teoria do mesmo filósofo para as sim passar para out ra. (cfr. Scho lz,Sally, On Rousseau , Wadswo rth, Belm ont, 2001, p. 15). O que Sholz chama de indepen dent , traduzimos por a utodidat a, mas em nossa perspectiva a co mpreensão d o rigor analítico e estudio so trazida pelo comentador so bre os estudos de Roussea u, que chega ao p onto de na concepção de Faça nha ser nomeado de estafa, conform e nota d e r od apé anterior, só faz sentido na 56 Na difícil tarefa de relacionar abordagen s e autores, Rousseau destacou um método de estudos em Fil osofia possív el de servir como caminho para uma Met odologia da Pesquis a Filosófica, uma experiência própria, que pode ser uma alt ernativa para quem pretende construir an álises co n ceituais- teóricas, a saber: Renunciei tam bém p or f im a este método, e adotei outro infinitamente melhor, ao qual atribuo todos os progressos que co nsegui fa zer, apesar da minha deficiência de capacidade; pois que o certo é que tive sempre muito pouca par a estudar. Ao ler cada autor, tomei por princípio adotar e seguir todas as suas ideias, sem as misturar com as min has ou com as dos outros, e nunca discutir com ele. Dizia para comi go: Comecemos por armazenar ideias, verdadeiras ou falsas, ma s clara s, e esperemos q ue a minha cabeça esteja suficientemente aprovisionada para poder compa rá-las e escolher 120 . O m étodo, esboçado e apresentado por Rousseau, bas eia -se na perspectiva da aprendizagem como autoinstrução, uma metodologia educativa no processo filosófi co -analítico. Todavia, o fim último é o pensar por si. A metodologia aplicada aos seus estudos não se trat a de conformar -se com a mera instrução, muito menos com a tutela teórica de uma pedagogia que se coloca como memorização, mas como um passo primeiro para o que se pretendia: alcançar, por fim, uma autonomia no pensamento. Assim, a educação do g enebri no o conduziu ao pensamento de si, mas também ao letramento e às leituras den sas sobre os mais diversos autore s, indo aos text os originais, especificamente , os prediletos, escritos em latim. Estes er am traduzidos com a aju da do dicionário, uma for ma de adquirir a capacidade de ler, mas não o ajudaram a es crever e falar sufi cientement e bem. E m um período em qu e o latim era língua oficial – ao menos conti nuava a ser nos inúmeros tratados e sis temas filosóficos – , não o saber distanciava as pessoas de alg umas estrut uras int electivas e cultur ais. Para Rousseau, sua entrada no seio dos intelectuais fran ceses é um fato, um tanto quanto, e spontâneo: “o que frequentemente me causou emba raços quando, não sei com o, me achei incluído en tre os homens de letras.” 121 linha interpretativa do alcanc e de uma aut onomia do pensamento. Rousseau, assume uma tarefa árdua, para ir além, para elabora r sua própria visão d e mundo e pos tular seus fundamento s filos óficos. 120 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.237. “Enfin renonçant encore à cette méthode j’en pris une infiniment meilleure, et à laquelle j’attribue to ut le progrès que je puis avoir fait, malgré mon défaut de capacité; ca r il est certain que j’en eus toujours fort peu pour l’étude. En lisant chaque Auteu r, je me fis une loi d’ado pter et suivre toutes s es idées sans y mê ler l es mie nnes ni celles d’un autre, et s ains jamais disput er a vec lui. Je m e dis, comm ençons par m e faire un magasin d’i dées, vrayes ou fausses , mais nettes, en at tendant que ma tête en soit a sses fournie pou r pouvoi r les compare r et cho isir”. 121 Ibidem. p.239. “ce qui m’a souvent mis dans l’embarras q uand j e me suis trouv é, je ne sais co mment, enr rollé parmi les gens de let tres”. 57 A vida de Rousseau, em sua maioridade civil, aos 25 (vinte e cinco) an os, 122 se construiu n as alternâncias: tanto, dos diversos estudos, tais como Geomet ria, Hi stória, Geografia, A natomia, dentre outros; quanto, das suas variações correlatas às vi agens, conforme tinha sido seu itinerário, n a imagem do jovem viajante. Evadindo-se das condições ligadas ao campo e aos estudos, em busca da recuperação de sua saúde, p ôs -se a viajar em busca de trat amento médico. 4.3. A libertação dos a fetos no retorno à s Charm ettes em 17 38 e a experiên ci a de preceptor em Lyon e m 17 40 Passando por alguns lugares, tendo cuidado de sua saúde, Rou sseau retornou ao lar de Madame de Warens, na C harmattes, na altura de Fevereiro ou Março de 1738. Sentindo -se substituído, se depara com os sentimentos e os tomentos que sempre foram provocados p ela ausência de su a Mamã. Contudo, o am adur ecimento e a administração dos s eus afetos se torn am visíveis: “Desta maneira, começaram com as minhas desgraças a germinar em mim as virtudes cuja semente jazia no fundo da minha alma, cultivadas pelo estudo, e que para desabrocharem só esperavam o fermento da adversidade.” 123 Em certa medida, a liberdade emocional começou a ser uma realidade n a maioridade obtida – foi necessário se evadir de sua Mamã para ad quirir autonomia e liberdade dos sentiment os, proporcionadas pelos estudos. Rousseau partiu para Lyon e abandonou o lar que não lhe cabia mais . Na ocasião, foram reveladas outras experiências que lhe apontavam para o ofício de preceptor, ou, ao menos, qu e se tornaram relevantes para uma futura concepção pedag ó gi ca sobre as suas frustrações com essa atividade: “Eu tinh a pouco m ais ou men os os conhecimentos necessários a um preceptor, e julgava- me com talento para tal […] O meu nat ural bran do ter - me -ia tornado apto para desempenhar esta profissão, se a exaltação co m as suas borrascas não tivesse intervindo.” 124 122 Trousso n expressa que ao c hegar aos 25 anos se atinge a maioridade de ac ordo co m as leis de Genebra, o que t ambém é confir mad o por Rous seau, por ser o momento que vai a Geneb ra reivindi car sua pa rcela na herança deixada po r sua mãe: “No dia 28 de junho de 1737, no dia seguinte ao seu acidente , se t ornaria em ma ior de ida de se gundo a lei geneb rina”. (Cfr. T rousso n, Ra ymond, Jean- Jacques Rouss eau: Grac ia y desgraci a de una c oncienc ia, Ed. c asi.: Alianza Editorial, S. A., Ma drid, 1995, p. 63). “ el 28 de junio de 1737, a l día siguient e de su ac cidente, se convertía en mayor d e e dad según la ley ginebrina ” 123 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J . Rouss eau”, in J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. I, Éditions Gallimard, Pa ris, 1959, p.264) . “Ainsi commencér ent à germer avec m es malheurs les vertus d ont la semence étoit au fond de mon ame, que l’étude avoit cultivé es, et qui n’att endoient pour éc lorre que le ferment de l’adve rsité”. 124 Ibidem. p.267. “J ’avois à peu près le connois sances necessaires pour un Pr ecept eur et j’en croyois avoir talent. […] L a douce ur de mon naturel m’eut rendu propre à ce métier si l’emporte ment n’y eut mêlé ses ora ges”. 58 Em uma breve análise feita por Rousseau sobre o ofíci o de preceptor, denota -se, a priori , um problema filosófico da educação: o pedagogo e o filósofo. Essa relação aparent a -se confusa, uma vez que chamado a ser instrutor, passa muito mais a refletir e pensar as suas ações, e recon hecer -se no outro, também, como aluno, do que apenas alguém que tem a função do ensino: Mas enfim, desgostoso com uma o cupação para que não: tinha tendências e numa situaç ão dificílima, e q ue nada de agradável tinha p ara mim, reso lvi- me, depois de u m ano de experiência, du rante o qual não me pou pei a cuida dos, a aban donar o s meus discípulo s, inteiramente co nvencido de que nunca consegu iria educá -los co m o devia ser. 125 Rousseau concluiu a sua m ocidade partindo para Paris, cidad e que, outrora, n ão su perou suas expectativas, m as que se manifestou com o espaço para su a elevação cultural como filósofo. A frustração do ofício de preceptor, o não acolhimento na vida de su a Mamã e a busc a por si, conduzir am Rousseau àquilo que sempre era conforto (remédio) n os momentos de angústia: o sentimen to pela música. A Música era-lhe o meio de ascensão econômica, social e existen cial. Por meio da música, o genebrino foi inserindo-se n as relações co m os homens de letras de sua época. “Já sabemos que a infân cia e a adolescência de Rousseau foram permeadas por aconteciment os marcantes. Talvez se possa di zer que foram já delineadoras da posição polêmica e crítica que ele teria ao lon go da vida” 126 . Uma nova fas e ressurgiu para o pensador da educação, con tudo, nas oscilações entre o êxito e o fracasso, m as, sobretudo, inserido num processo autoeducativo, que se constituirá numa imagem que já começa a se r anunciada, que é a do solitário. 5. O Quarto Momento: Ida para Paris e a vida pública filosófica (1741 - 1746) A chegada em Paris, no ano de 1741 – Rousseau com seus 29 anos – , se dará a partir de uma nova ótica, não somente em relação a sua pessoa, mas a própria capital francesa, pois deseja experienciá-la, a partir dali, o qu e ela, cu lturalmente, teria a oferecer. Sem sentir os desprezos, redescobre o lado sign ificativo para si. Hospeda -se, n a ocasião, em um quarto por onde passaram figuras representativas: Gresset, Bordes, Condillac, den tre outros. O genebrino faz um destaque ao nome do Monsieur Rog uin, por ser o responsável em fazê-lo ter cont ato com o filósofo Diderot. Nesse período, já 125 Ib.. p. 269. “Mais enfin dé gouté d’un mé tier auquel je n’étois pas propre et d’une situat ion très gênante qui n’avoit rien d’ agréable pour moi, ap rès un an d’essai durant lequel je je n’épargnai point mes so ins, je me déterminai à quitter mes disciples, bien convainc u que je ne parviendrois jamais à les bi en élever”. 126 Cfr. Pissarra, Ma ria Consta nça P., Rouss eau: a política como exe rcício pedagóg ico, Editora Mo derna, São Paulo, 2 005, p.37 . 65 de preferênci a a sere m aventur eiros e caçadores de for tunas, julgava pr aticar u m ato de cidadão e de pai; e considerava- me como um membro da república de Platão. De então para cá, os remorso s do coração mais de uma vez me ens inaram qu e me havia enganado; no entanto, lon ge de receber da razão o mesmo aviso, frequentemente abençoei o céu por, graças a isso , o s haver preserva do da sorte do pai, e da que os esperaria quando me visse obriga do a abandoná- los 143 . A narrativa apresentada man ifesta um Rousseau coerente ao que se propõe, na obra confessional: demon strar o h omem n a sua nat ureza. Ele poderia perfeitament e ter suprimido o fato, deixando à conveniência dos seus biógrafos a narração desse aconteciment o. Contudo, a primeira chave de leitura, e que parece ser o fundamento mais próximo sobre o que pode ser observado, correspon de à questão sobre a n atureza humana. “Poder - me -ei ter enganado, mas não empedernir-me. Se contasse as minhas razões, teria muito qu e contar. Como me s eduziram a mim, poderiam s eduzir mu itos outros: não quero expor a gente nova que acaso me leia a deixar- se iludir pelo mesmo erro” 144 . Numa escrita clara, simples e caut elosa, põe-se, ao mesmo tempo, ao julgamento de seus leitores, mas debruça-se no deleite do seu mais íntim o eu, recon hecendo o en gano e o acert o das escolhas realizadas pela natureza humana. Portanto, nada justificaria uma es colha errada: Ainda que me enganasse nos resu ltados, nada mais surpreenden te do que a firmeza de alma que neles punha. Se eu pertencesse ao número dos homens pou co dotados, surdos à voz da natureza, no ín timo dos quais nunca ger mina nenhu m verdadeiro sentimento de justiça e de humanidade, tal in sensibilidade seria muito simples. Mas este calor do coração, esta tão viva sensibilidade, esta facilidade em ganhar afeições , a força com que es tas me subjugam, as dores cru éis quando é preciso despedaç á-Ias, esta ben evolência inata para com os meus semelhantes, este ardente amor do grande, do ve rdadeiro, do belo, do justo, este horror de toda a espécie de mal, esta impo ssibilidade de o diar, de prejudic ar, e até de desejar fazê -lo, esta ternu ra, es ta viv a e doce emoção que experimento em presença de tudo quanto é vir tuoso, generoso , am ável: poderá tudo isto harmonizar -se alg u ma vez na mesm a alma com a depravação que faz calc ar a pés, sem escrúpulo, o mais s uave dos deveres? Não; sinto, e digo claramente que iss o não é po ssível. 145 143 Ibidem. p.357. “J e me contenterai de dire qu’elle fut telle qu’en livrant me enf an s à l’éduca tion publique f aute de pouvoir l es éleve r moi-même; en les destinant à devenir ouv riers et paysans plustôt qu’avanturiers et coureurs de fortune, je crus faire un acte de Citoyen et de pere, et je me regardai com me un membre de la République de Platon. Plus d’une fois depuis lors, les regrets d e mon cœur m’ont appr is que je m’étois trompé , mais loin que ma r aison m’ait donné le mêm e avertissement , j’ai souvent béni le Ciel de les avo ir garantis par là du sort de leur pere, et de celui qui les menaç oit quand j’aurois ét é forcé de les aban donne r”. 144 Ib.. p.357. “J’ai pu me tromper, mais non m’endurcir. Si je diso is mes r aisons , j’en dirois trop. Puisque’elle s ont pu me séd uire elles en sédui roient bien d’autres: je ne v eux pas exposer les j eunes gens qu i pourroient me lire à se laisse r abuser par la même e rreur”. 145 Ib.. p.356. “Si je me trompai dans mes resultats, rien n’est plus étonnant que la sécurité d’ame avec laquelle je m’y livr ai. Si j’étois de ces hommes mal nés, s ourds à la douce voix d e la nature, a u dedans d esquels a ucun vrai sent iment de justice et d’hu manité ne germa jamais, c et endurcissement seroit to ut simple. Mais cette chaleur de cœur cette sensibilité si vive, cette facilité à former des attachemens , cette force avec laquelle ils me subjuguent , ces déchiremens cruels quando il les faut r o mpre, cette bienveillance innée pour mes semblables, cet amour ardent d u grand, du vr ai, d u be au, du juste; cette horreur de mal en tout genre; cette impo ssibilité de haïr, de nuire, et même d e le vouloir: cet attendrissement , cette vive e t douce émotion que je sens à l’aspect de tout ce qui este vertueux, généreux, aimable; tout cela peut - il jamais s’acc ord er d ans la mê me ame avec la dépr avat ion qui fait fouler aux pieds sans s crupule le plus doux des devoirs? Non, je le s ens et le d is hautement; cela n ’est pas po ssible”. 66 Rousseau aborda duas facetas da humanidade: uma, ligad a aos vícios pela de generação humana, que não se alinha aos aspectos pedagógicos da natureza; e outra, relacion ada à humanidade regenerada, que, pela perf ectibilidade, é conduzida a uma vida virtuosa. Todavia, como expressado, ambas as realidades não justificariam uma ação enganosa, presumindo -se a concepção de que um princípio moral não abre exceção para fundamentar a má ação de um in divíduo, o qu al é con duzido pela voz da natureza. Nesse quesito, a at itude a ser tom ada é a do reconh ecimento d a a ção eng anosa, ou seja, uma prática não vi rtuosa. Essa consciência da açã o é o núcleo da n arrativa rousseauísta. Portanto, estabelece-se uma teoria moral. É pacífico que o engano alertado por Rousseau foi ter t omado a atitude de aba ndonar seus filhos, entregan do-os ao Estad o, mas existe um segundo engano, que toca uma querela filosó fica: a filosofia da educação pen sada por Platão, em sua obra A Repúbli ca. Nessa perspectiva, foram respondidas de uma só v ez as questões, inicialmente, coloca das, acentuan do -se que, do acon tecimento, Rousseau foi capaz de escrever uma teoria filosófico-educacional, a qual se consagrou no rol das obras pedagógicas clássicas. Ligeirament e, pode-se afirmar que o Emílio seria uma nova República para os tempos modernos. O fato de Rousseau ter dado ao Estado a educação de seus filhos não invalidaria os pressupostos filosófico-educacion ais para uma pedagogia correlata à g enealogia da v ida, poi s esta se atesta pe la própria g enealogia trazida com a motivação investigat iva, a qual se proj eta sobre as obras de educação do g enebrino. “Enquanto filosofava sobre os deveres do homem, surgiu um acont ecimento que me levou a refletir melhor sobre os meus” 146 . A fusão de vida e teoria se justifica, em certa medida, pela busca da paternidade de Rouss eau, na educação do Emílio – que stão que fic a, por ora, suspensa. Teremos na seção destinada a obra Devaneios do Caminhante Solitário , sobre a qual nos debruçaremos, uma explicação a qual objetiva -se compreender esse enigma, encontrando os reais motivos sobre essa questão. A vida de Rous seau seguiu na labuta da aquisição de espaço na com unidade letrada, mas, também, visando o melhoramento da sua vida financ eira, do empenho e do sucesso gradativo de suas obras. “Empreguei todas as forças da minha alma em quebrar as algema s da opinião, e em fazer corajosamente tudo o que melhor me parecia, sem me import ar de forma alg uma com o juízo dos 146 Ib.. p.356. “Ta ndis que j e philoso phois sur les devoirs d e l’homme, un événe ment vint me faire mieux réfléchir sur les mien s”. 67 homens” 147 . Rousseau man teve sua característica tutelada pela personalidade na auto afirmação de sua liberdade. 7. O Sexto Momento: Rou sseau filósofo, a relação com a vida pública e a vida solitária como conhecimento de si (1756) Em meio à autenticidade que mant i nha sua liberdade, principalmente intelectual, Rousseau não a trocou por uma vida fi nanceiramente es tável. Ao c omeçar a fazer sucesso pelo lançamento de su a peça, que chegou a afeição do Rei da França, lhe propondo uma pensão, essa fora rejeitada pelo genebrino. Se aceitasse, estaria em risco, não somente, a sua liberdade, mas, cairia em contradição, por conta das obras que estaria por publicar. Essas obras falariam de independência e desinteresse, ou seja, de autonomia. Esse gérmen de denegar finan ci amento polític o sobre sua pessoa é a postura assumida desde a juventude, como já demonstrado, não seria difer ente na vida adulta. A não sujeição ao poder político deu a Rousseau a aut onomia necessária para m anifestar -se publicamente at ravés de suas obras, mas o mant eve refém das injustiças. Por outro lado, o início da década de 50 lhe trouxe uma vida produtiva, sendo o momento venerável para a edição e melhor produção de seus textos filosóficos. Paralelament e a esse período, regressou, m ais uma vez, à vida campestre – fa to peculiar ao gen ebrino, como visto no l ivro IX, das Confissões . “Compreendi, no entanto, que escrever para t er pão em breve asf ixiaria o meu gênio e mataria o meu talent o, que existia menos na minha pena do que n o meu coraçã o, e q ue havia nascido de uma m aneira de pensar elevada e altaneira, a única que podia alimentá - lo” 148 . Nesse sentido, a saída da t urbulê ncia 149 da sociedade, fez com que Rousseau recuperasse novas concepções sobre si e o mundo. “Foi a 9 de Ab ril de 17 56 que abandon ei a cidade para nunc a 147 Ib.. p.362. “J’appliquai toutes les forces de m on ame à briser les f ers de l’opinion, et à faire avec cou rage to ut ce qui me paroisso it bien, sans m’em barrasser aucunement du jugement des ho mmes”. 148 Ib.. p.402. “Mais je sentois qu’écrire pour avoir du pa in eut bientot étouffé mon g énie et tué m on talent qui étoit moins dans ma plume que dans mon cœur, et né uni quement d’un e faç on de penser e levée et fié re qui seule pouvo it le n ourrir”. 149 Todos os biógrafos d e Rous seau têm insist ido sobre estes três assunto s: Diderot, de Houdetot, de Epinay, e eu também. Eles tiveram razão e eu igualmente, pois é a partir deste "comp lô" cont ra ele, que Rousseau, já desco nfiado, vê sempre e por toda parte c omplôs, e 1756 - 1757 , é pois um momento decisivo em sua t riste vi da” . (Cfr. Fa g uet, Emile, J. J. Ro usseau, T rad. Angustia s C. Us on, Ed itorial Americalee, Buenos Aires, 19 45, p. 184 ). “Todos los b iografos de Rouss eau han insist ido sobre estos tres asuntos: Diderot, de Houdetot , de Epinay, y yo ta mbién. Ellos han tenido razón y yo igualmente, pues es a parti r de este ‘complot’ contra el, que Rousseau, ya desconfiado, ve siempre y por todas partes complots, y 1756 - 1757, es pues un momento decisivo en su trist e vida”. 68 mais nela habit ar” 150 . A vida do genebrino não foi uma defesa inaudita, dogmática da vida campestre, natural, uma fuga da socied ade, mas uma compreensã o de que a vida é u ma alter nância entre a esfera civil, política e n atural. Essas etapas são rigorosament e vivenciadas, ao ponto que, optar sempre pela última, é reorganizar a si mesmo. Eis- me por fim, pois, em minha casa, nu m asilo agradável e solitário, sen hor de aí passar o s meus dias n aquela independên cia de vida igu al e tranquila, para a qual sen tia te r nascido . Antes de co ntar o efeito que este es tado, tão novo para mim, t eve sobre o meu coração, convém que recapitulemos as suas afeições íntimas, para ·que melhor se possa seguir nas suas causas o progresso destas rec entes modificações 151 . Trata-se de uma cosmologi a, de entender que o indivíd uo faz parte de um corpo maior, que é o da humanidade, o que justifica os text os produzidos por Rousseau, serem aperfeiçoados, hermeneuticamente, n esse cenário on tológico, a partir de uma dimensão educat iva. Em relação a vida de Rou sseau, esta s e torna uma obra por excelê ncia, não é uma ass ertiva com me ro capricho de es crita e interpretação literária, de quem se coloca n a análise educacional da vida do filósofo. A título de exemplo, Starobinski sint etiza essa int egração entre o cam po existencial e o filosófico, que corresponderia a essa passagem da obra para a v ida e da vida como obra: “A pós haver coloca do os problemas na dimensão histórica, Rousseau acaba p or vivê-lo s na dimensão da existência individual. Essa obra que começa como uma filosofia da h istória t ermina em experiência” 152 . Esse último momento de Rousseau, compart ilhado na segunda parte de suas Confissões , após dois anos de silêncio, reporta -se aos aco ntecimentos no decorrer de su a vida produtiva e das pu blicações de s uas obras. N osso empreendimen to é retomar mais a frente esse itinerário, à luz da genealogia educacional. No fim, elencado por Rousseau em sua con dição (habitat ) solitária, o que se legitima é a natureza, que exerce o papel pedagógi co de lembrar aos homen s a liberdade original e de ensiná -los a serem bons cidadãos em uma s ociedade, ou, talvez, como defendemos, até mais que isso, o legado de autonomia pela via da educ ação é o de tornar o hom em: ser humano, em toda sua acepção filosóf ica – conceito que foi, rigorosamente, revisto por Kant. 150 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.403. “Ce fut le 9 de Avril 1756 q ue je qu ittai la Ville pou r n’y plu ha biter”. 151 Ibidem. p.4 13. “Me voila done en fin c hez moi dans un azyle ag réable et solitaire, maitre d’y co uler mes jours dans cett e vie indépendante, egale et paisible pour laqu elle je me sentois né. Avant de dire l’effet que cet état si nouv eau pour moi fit sur mon cœu r, i l co nvient d’en rec apit uler les af fections secretes, a fin qu’on suive mieu x dan s ses ca uses le pro grès de ces nouvell es modificat ions ” . 152 Cfr. Starobinsk i, Jean, Jean-Ja cques Rou ssea u: a transparência e o obstáculo , Companh ia das Letras , São Paulo, 1991, p. 52. 69 II . GENEALOGIA EDUCACIONAL E AUTONOMIA EM IMMANUEL KANT : A VIDA 153 1. Primeira dimensão educativa: a edu cação familiar 1.1. Os progenitores O caminho narrat ivo de uma biografia kan tiana, nos aspectos da educação, se desen volve na imagem do professor. Uma g enealogia constitutiva de uma vida calma, paca ta e dedicada à docência, em Kön igsberg. Uma infân cia marcada por uma educa ção moral e por aco nt ecimentos que implicam a narrativa filosófica, numa vida temporal, acim a da média da popu lação da época. Kant foi o quarto filho da família, tendo uma sorte bastan te contrária aos de seus i rmãos, poi s conseguiu uma longevidade, vivendo próximo dos 80 anos, superando a perspectiva de vida do seu século. O início da vida de Immanuel Kant data de 22 de abril de 1724 em Königsberg, quando foi batizado como Emanuel, que significa, n a tradição hebraica -cristã, Deus Conosco, referente à figura de Jesus, conforme narrado nos evangelhos. O rigor linguístico, como futuramente adotará, em especial quando se tornar professor de Lógica, irá recorrer à grafia do nome I mmanuel, sendo esta consagrada pela literatura, fazendo jus à fidelidade da escrita do termo em hebreu , resultando na pers onalidade e convicções adotadas por Kant, numa filosofi a sistemática, e que reivindica o conceito de autonomia. O sobrenome Kant se de staca na figu ra do seu pai, Johann Georg Kant (16 83 -1 746), mestre/profess or no trabalho com couro (cel eiro), tornando -se artesão indepen dente na cidade de Königsberg. Kuehn 154 dá destaque à profissão exercida pelo pat riarca da família, evidenciando que tal atividade estava vinculada ao grêmio, ou a uma con f raria, sendo instituição independente do poder público. Es se g rêmio regula va o índice de negócios abertos na cidade, t ornando -o um m icroempresário ou, na reconfiguração da época, um pequeno burguês, pertencente à classe média, favorecendo uma vida economicamente razoável para manutenção e sustento da família. Evidencia-se, ainda , que, para chegar n o grau de professor, era necessário um pro cedimento , um tanto quanto, rigoroso, que implicava o legítimo modo de vida afeiçoado aos costumes econômicos da confraria: 1º apre sentar fabricação própria de uma obra -prima em couro; 2º comprovar cidadania local no lugar em q ue havia de instalar o negócio; 3º pertencer a uma confraria, ao modo de impor os 153 Nota s sobre as biografias de Kant : Em Kant não se tem uma obra autobiográfica como em Rouss eau, o que justifica a análise de obras biográficas realizadas após seu falecimento . Metodolo g icamente, numa inte rconexão entre as principais biografias com tradução neolat inas inclui os escritos de M anf red Kuehn, Ernst C ass irer e Kuno Fischer, seguida das breves bi o grafias redigidas por Otfried Ho ffe e Allen Word. Utiliza mos, uma pequena biografia, sobr e os últimos dias d e Kant, realiza da por Wa siansk i, este conviveu com o filósofo. 154 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant: U na biograf ía, Acento Edit orial, Madri d, 2003, p. 60. 70 costumes a toda família. Pe rtencent e a essa class e, a família Kant se encont rava numa situação medianamente burguesa, remodelando-se aos valores morais eminent es na cidad e. Como os restantes membros desta classe, os Kant p oderiam não serem ricos, porém possuíam sem dúvida um certo tipo de status social que inspirava respeito e os fazia sentir- se orgulhos os de s ua honra. Como filho de profes sor, Kant gozava de direitos especiais, po is, por nascimento era me mbro do grêmio 155 . A figura mat erna, a qual K ant recorda com muito bom grado, em sua ve lhice, a Sra. An na Regina (16 97-1737), apó s o casam ento com Johann Georg, em 13 de n ovembro de 1715, recebe u o sobrenome Kan t. A matriarca foi responsável pelo início da educação intelectual de Kant, e n ão, somente, pela educação religiosa dad a ao filho: ela se torn ou a principal mentora da personalidade moral adquirida pelo filóso fo. “A mãe de E manuel tinh a uma educação superior da maioria das mulheres do século XVIII” 156 . Contudo, como Kön igsberg er a cultur almen te su bmersa ao prot estantismo pietis ta, considerando os padrões da int elec tualidade racionalista de Schulz, tornou -se uma devota, mas não entusiasmada. Essas caract erísticas estão presentes na educação religiosa de Kant, iniciada no lar familiar 157 . Ressaltamos que S chulz chegou a frequentar a casa de Kant para dar lições religiosas à famíli a . Do mesmo modo que em outros home ns célebres s e ha observado que rece bem principalmente da mãe as influências que ma is persistem, assim também Kant, que tinha por sua mãe o mais vivo afeto, recebeu dela desde seus primeiros anos uma influência deci siva e parece que ela sempre teve po r ele uma grande predileção. K ant chego u a dizer que h erdou seus mesmos traços e, mesmo nos últimos dias, sempre falava de su a excele nte mãe com o mais pro fundo enternecimento. ‘J amais esqu ecerei minh a mã e’, - disse ele no seio da confiança, "foi ela que semeo u e cultivou em meu peito o primeiro germe do bem; ela abriu meu coraç ão par a as im pressõ es da naturez a; desperto u minh a inteligênci a; o desenvo lvimento, e s eus ensin a mentos tiveram sobre toda a minha vida uma influência duradoura e saud ável 158 . Põe-se em evidência a educação autônoma dada por seu s pais. Distantes do padrão disciplinar, ofereceram um lar em que se pu desse g erminar os bon s sentimentos morais, numa con strução su bjetiva dos valores éticos e, principalmente, do aut oconheci mento. Dess a forma, o exemplo torna -se mecanismo da educação infantil, n uma perspectiva de que esta fosse, impreterivelmente, iniciada no am biente familiar. Inaugura -se a instân cia pedagógica da imit ação, conforme será visto nos text os de educação redigidos por Kant, todavia, somente como etapa inicial. 155 Ibidem. p.62. 156 Ib. p.68. 157 Não convém, ness e caso, disc utir se o pi etismo é a base do pens amento da filosof ia moral de Kant . 158 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, nú mero 1, t omo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.102 71 O que Kant recebeu de seus pa is não foi um treinam en to em um certo tipo de disciplina, mas um ambiente quente, co mpreensível e aco lhedor que fizeram flo rescer nele uma confiança em suas próprias capacid ades e um sentido de seu pró prio valor. Igualmente que suas irmãs e irmão, ‘ Manelchen’, co mo su a mãe o cha mava, co ntou com o amor de seus pais. Estes, certamente, não s ó amavam seus filho s, também os tratavam co m respeito. Lhes deram, por exemplo, uma boa edu cação, criaram para tod os eles um lar h armonioso e decente, embora frugal, e se empenharam p ara dar -lhe a seu filho as maiores oport unidades de su bir para um nível su perior. 159 Se, por um lado, o pi etismo foi base da educação fam iliar propos ta a Kant pelos seus pai s, por outro lado, se manifesta a dimensão social implicada nos valores m orais e civis, adquiridos pela presença de sua família no Grêmio. A con fraria preservava a honr a, sendo o grande ideal a ser seguido, e reivindicava para os seus membros o bom comportamento e nquanto cidadãos honrados. O grupo social era o núcleo pedagóg ico da formaçã o do ind ivíduo, por i sso, a educação de Kan t no seio familiar se dava pela dimensão religiosa e social. Em uma síntese, analisa, Ku ehn: Dito de outro modo, o que Kant adquiriu de seus pa is foram os valores da pequen a bu rguesia. Aprendeu a importância do traba lho duro, da h onestidade, da decên cia e da in dependên cia. Também adquiriu uma ap reciação do valor do din heiro. Na única descrição de seus pais que temos em suas pró prias palavras, Kant observa especific amente que seu s pais não o deixaram dinheiro n em dívidas, porém o preparou bem para este mundo . 160 O estatuto deixado pelos pais de Kant foi basilar para sua educação h umana e cidadã. Ressalta- se que o século XVIII não era um período de grande per spectiva de vida, ainda mais na pequena cidade de Königsberg, fato que an uncia a brevidade da vida dos seus irmãos e de seus pais. Po r exemplo , mesmo sendo o quarto filho do casal, Kant, ao nascer, só tinha uma irmã viva, s endo, assim, u m casal. Depois, nasceram mais cinco irmãos, mas, apenas três passaram da pr imeira infância. Essa conjuntura demonstra, n ão somente as condições caóticas e vulne ráveis vividas, m as o quanto Kant estava propício a uma vida curta, a qual felizmente não lhe sucedeu. Em 1737, quando Kant t inha treze anos, sua mãe fal eceu, ocorrendo, nove anos depois, em 1746, o faleciment o de seu pai. Os direcionament os apreendidos na primeira infância at é meados de sua ad olescência – pouco o u quase nad a autobiografada – foram as razões que o f izeram progredir n a liberdade autôn oma de sua educação. A heran ça deixada por seus pais constituiu, portan to, o valor imaterial do exemplo deixa do. Observa-se, ainda, que, após o faleciment o da mãe, o seu pai, ainda em vida, n ão tinha mais o mesmo prestígio de quando ini ciou a profis são de celeiro, mot ivo pelo qu al “os 159 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento Editorial, Mad rid, 2003, p.79. 160 Ibidem. p.84. 72 estudos de Emanuel foram costeados por um tio (irmão de sua mãe e s apateiro de profi ssão) que estava melhor situado que seu pai ” 161 . 2. Segunda dimensão educativa: a educação escolar A educação escolar de Kant, se remete a presença do pietismo em Königsberg, con forme escrito por Scr uton: “Embora anti -intelectual em certos aspectos, o pietismo foi t ambém uma da s maiores forças p ropulsionadoras da expansão educacional na A lemanh a dos fin ais do século XVII ; uma escola pietista fora fundada em Königsberg 162 ”. Os anos iniciais da educação escolar se deram entre 1732 a 1 740, no Collegium Fridericianum . Destaca-se que Kant re cebeu uma e ducação emi nentemente institucional. De acordo com Kuehn 163 , essa primeira parte formativa foi frustrante, ao ponto de ser torturante. Na ocasião, foram obtidas as primeiras e xpress ões que seguiram c omo indicação para a concepção de disciplina, trazida por Kant, em seus text os sobre educação, manifestada dolorosame nte numa infân cia juvenil regrada, sobressaltada pela restr ição de uma educação autônom a. A experiência da escola, na infância, levanta uma crítica da ausência de uma educação para a auton omia, prevalecendo, dessa forma, uma disciplina dan osa, o que reivin dicará, futurament e, em sua prát ica pedagógica-filosófica, uma reforma educacional. Uma sin gular coin cidência h avia confiado a educação dos ino vadores da filoso fia moderna a poderes que mais tarde lu taram co ntra eles com a maior energia. Bacon foi edu cad o por escolásticos ; Descart es por jesuítas; Spinoza pelos rabinos e Kant pelos pietistas. No entanto, Kant não teve que sofrer a influência dos p ietistas; as es treitas vistas da intransigência p ietista o foram completa mente estranha s e não puderam introduz issem no espírito do estudante 164 . Kant adentrou o Collegium fridericianum com oito anos de idade, em 1732. Sendo uma fundação pietista, era o que se chama, con temporaneamente, de escola con fessional, por observar e ensinar os valores da religião, imposta por Halle. Mas , ant es dos oito anos, Kant foi aluno de L udwig Boehm, na Hospitalschule , uma es cola situada fora da cidade, conectada com o Hospício de São Jorge. Foi nesse contexto inicial que aprendeu a ler, escrever e fazer os primeiros cálculos de Aritm ética. Os sete ano s de escola (1733 -1740) não oferecem nada de particular. Ele era todo o contrário de um gênio p recoce. Não era a escola o palco em que podia manifestar -se com brilho e luzes 161 Ib.. p.70. 162 Cfr. Scruton, R oger, Kant , Publicaç ões Dom Quixot e, Lisboa, 1983, p. 14. 163 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.85. 164 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Revis ta Contemporánea , año I, nú mero 1, tomo I, volumen I, Madrid, 1875, p.103. 73 suas facilidades extraordin árias. De u ma estrutura frac a e delicada , um peito es treito e afundado e uma figura não muito bem feita, dev ia Kant, antes de tudo, o bter po r um esforço energético da von tade o sen timento de seu próprio v alor e flex ibilidade in telectual. Tinha principalmente que combater co m dois obstáculos físicos: a ti midez e a f alta de memória, defeitos suficientes para escon der as melhores disposições de uma criança. [… ] Ao mesmo tempo, um a rápid a presença de espírito foi o bservada n ele des de tenra idade, isso lhe serviu muito nos pequenos perig os que existem na vida de um jovem. Era tímido, m as não medroso. Já se podia prever que teria vontade e inteligência de so bra para ven cer os irados obstáculos que a natureza h avia colocado em seu caminho 165 . A alfabet ização de Emanuel 166 foi estabelecida até 1732 e, nos an os seguintes, até 174 0, sua educação esteve direcionada à projeção dos estudos teológ icos. “O colégio educava tant o a nobres como a plebeu s, e seus alunos saiam pr eparados para ocupar cargos s uperiores na esfera civil e na eclesiástica. Para uma pessoa humilde como Emanuel, ser aceitado naquele colégio significava uma oportunidade de promoção social.” 167 No colégio existia um alojamento aos estudantes , mas havia, para Kant, a permis são de residir com seus pais, o que int erferiu pedagog icamente e, em certa medida, na relação família -escola, afinal, não permanecer isolado, residindo no espaço escolar, oferecia uma m ais valia na formação humana, pois esta não se encon tra individualizada no contexto escolar. Contudo, as tarefas escolares, metodicamente atribuídas, faziam com que Kant destinasse u m tempo maior de ocupação aos estudos. Em sínt ese, mesmo Kant tendo a oportunidade de conviver com sua família, passava mais tempo no Collegium , uma vez que as poucas horas que lhe restavam duran te o dia eram destinadas aos estudos das tarefas passad as em sala. No domingo, qu e poderia descansar, seguia o costume da família de ir à Igreja e no ofício da formação catequética. A dinâmica da escola s e dava da seguinte forma: tinha uma jornada de segunda a sábado, sendo sete horas diárias, com uma hora reservada ao descanso. Sobre isso, Kuehn descreve: O ensino estava organizado naquele co légio de maneira distinta das outras instituições daquele período no sentido de que os es t udantes eram distribuídos em graus diferentes segundo s ua capacidade e conhecimento . Assim pois, não era es tra nho que um aluno tivesse qu e participar das classes do primeiro curso de latim, enquan to assistia ao segu ndo curso de religião e ao terceiro de hebraico. E sta organização f azia mais difícil amarrar amizades. 168 A metodologia do Collegium era focada n as habilidades e com petências de cada aluno. O objetivo não era unificar os supostos iguais em nível de aprendizagem e conhecimento, mas de 165 Ibidem. p.103. 166 Usaremos a grafia Em anue l até o período da juventude de Kant, em deco rrência da biografia, que até esse período não ha via rea lizado a alteração para Im manuel, co nforme justi ficado no início da seçã o. 167 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.87. 168 Ibidem. p.87. 74 individualizar o s alunos. Logo, não era uma tentativa de formar uma turma padrã o, no mesmo sistema de nível de ensino, mas de uma dinâmica individualiz ada, focada na figura do aluno. Esse p roced imento, como mé todo pedagógico, não unificava as relaçõe s e favorecia a falta de uma int eração que possibilitasse o entrosamento. Esse cenário pode ser reivindicado e percebido como uma aus ência da compreensão da função social perten cente à es cola, p or part e dos alu nos, assim como a pr ovável razão de Kant não ter estabelecido muitas relações s ociais ao longo de sua juventude. O en sino das disciplinas trocava a cada hora. De 7 as 8 havia cinco classes de teo logia; de 8 a 10, seis de latim; de 10 a 11 ha via três classes superiores dedicadas ao grego, e o resto dos alunos praticava com o latim (ex ercício s e co njugações). […] de 1 a 2 se dividia m classes sobre diversas m atérias optativas – lógica, história da filosofia, geografia, história d a igreja ou caligrafia -. De 2 a 3 se ensin ava h ebraico e matemá ticas. Às q uartas-feiras e sáb ados, o s estudantes q ue o desejava poderi am ter também a ulas de matemática ( mathesis ) […] dura nte as primeiras horas d a tarde. 169 O tempo de maior dedicação de Kant , n a escola, estava focado nos estudos das líng uas clássicas, em volta do eixo teológico, pois o principal objetivo era formar os alu nos para os estudos superiores em Teologia, na Universidade de Königsberg. Para iss o, precisavam de u m amplo letramento que forçasse a leitura dos text os bíblicos. Os estudos d e conh ecimento geral/universal tornavam -se um rol optativo, que eram oferecidos no mesmo período dos estudos de língua clássica, dificultando o acesso dos alunos em mais de uma disciplina, n o mesmo h orário. Durante 6 a 7 anos, Kant dedicou -se integralmente ao sistema escolar, dentro dos métodos es tabelecidos. Ao que parece, o jo vem Emanuel não encontrou fácil esta discipli na. Ao iniciar seu terceiro ano esco lar, na Pasco a de 1735, se encontrava no tercei ro ano de l atim e no terceiro de grego, mas só n o s egundo ano de aritmética e reli gião. E , queren do ele o u n ão, ain da havi a de receber uma sólida for mação em teologia antes de abandonar o colégio. 170 Kant foi um bom aluno de latim, mat éria com a qual tinha facilidade, mas sua pre tensão para os estudos filosóficos se encon trava n as primeiras leituras (lições) do t exto de Johan n Matth ias Gesner, intitulado Chres tomathia , de 1731, ou seja, textos e comentários da Fil osofia Clássic a. Inicialmente, Kant demonstrava preferência pelos clássicos latinos, o que não significava que ele excluía os gregos de s eus interesses intelectuais. Observa-se que toda pe dagogia proposta na escola condizia à compressão da repetição, como base de aprendizagem, método que faria dos alunos, decoradores de text os, sejam estes de quaisquer 169 Ib.. p.88. 170 Ib.. p.89. 81 necessitasse para es tabelecer uma boa base n a que fundar su a disciplina, e adquirir igualmente nela o s materiais neces sários para sua contribuição pes soal ao “crescimen to da ciência”. 181 O que se impõe é a dime nsão da habilidade e competência com a qual Kant encarava a sua formação superior, relacionada, explicitamente, com uma compreensão int er disciplinar. O jovem acadêmico direcionou seus estudos para o alcance da maestria, sem lamentar o ambie nte em que estava inserido – com o fez na época da educação infantil, que l he deixou profundas marcas negativas 182 . Mesmo não sendo, Königsberg, a r ota da efervescênci a intelectual setecentista, a presença da Universidade foi determinante para uma ascensão social e int electual do jovem Kant , na perspectiva de uma profunda inter-relação entre instituição e aluno, o que favorece a eficiência do ensino -aprendizagem. Ao que apontam , as biogr afias sob re Kant, a reação positiva ent re academia e acadêmico, forma a síntese da educação superi or recebida, manifestada, tanto nos seus escritos enquant o estudante, quanto como futuro professor e filósofo. Sendo ainda estudante, se atreve a interver no que a seus olhos era a disputa centr al travada entre alguns do s pensadores mais famosos de seu temp o. Em u m sentido, passa por ci ma das cabeças de seus professo r es, excede, por assim dizê -lo , a discussão dentro de sua universidade, e afirm a seu direito a particip ar em pé de igualda de na discussão filosó fica daquele período. 183 Kant é a figura do acadêmi co que sustenta a tese do pens ar por si mesmo, mas, n ão a partir de um ato rebelde e vaido so, e sim, por meio da m odéstia intelectual de encontrar e fundamentar respostas em relação às suas inquietudes cient íficas. Kant encontrou, na filosofia natural, a possibi lidade de man ifestar seu esboço teórico enquanto aluno, n uma perspectiva de um estudo rigorosamen te direcionado à reflexão e à sist ematização do co nceito filosófico, n uma percepção acadêmica que ultrapassava a mera a ssimilação de con teúdo. O exercício da escrita, n a tarefa do pensamento, foi a metodologia de Ka nt para materiali zar o pensamento e ultrapassar os conceitos acadêmicos e, por assim dizer, epistemologicamente assimil ados. Esc rever e faze r notas eram atos de conferir matéria ao pe nsar. 181 Ibidem. p.138. 182 Para C ass irer, em relaçã o a Kant ser um indivíduo disciplinado, esclar ece que: “É neste pont o precisamente onde se r evel a a d isciplina espiritua l a que se vê submet ida a juvent ude do nosso filó sofo. Esta disciplina não se c ontent a c om o cumpri mento objetivo de dete rminados preceitos e d everes, senão qu e tende a possuir- s e do homem em sua tota lidade, de suas intenç ões e convic ções, de sua vont ade e de seus sent imento s” (Cfr. Cassire r, Ernst, K ant, Vida y Doctrina, Fondo de Cultura E conó mica, Ma drid, 1993, p. 27). “E n este punto precisament e es d ond e se revela la disciplina espiritual a que se ve somet ida la juventude de nuestro filósofo. E sta disciplina no se contenta con el cumplimiento objetivo de determinados precptos y debe res, sino que tiende a posesiornarse de l hombre en su tota lidade, de sus inteciones y conviccio nes, de su volunt ad y de sus sentimento s” 183 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.140 82 É interessante insistir novamente no que Kant não fez. De h aver se guido a carreira comum de um brilhan te es tudante de filos ofia na Universid ade de Kön igsberg, havia escrito uma dissertação em lat im, a havia defendido no at o público, se havia co nvertido em Magister de filosofia, e en sinando a p artir de en tão na universidade o u em alg uma das escolas superiores de Königsberg. 184 O que se comprova é que, enquanto estudante, a atitude de Kant e m re servar os seus es critos para torn á-los públicos, na posteridade, foi a at itude primeira em m anter -se contido (reservado), n ão colocando seus t extos, de imediato, ao juízo da universidade, para que não estabelecesse sobre s i uma eventual e precoce p rojeção filosófica. O jovem Emanuel guardou para si toda a gen ialidade e livre pensamento com que tratou os seus estudos filosóficos. Mesmo t endo escrito u ma dissertação que confrontaria dois g randes teóri cos, Leibniz e Newton, prefer iu a sap iência de ser conduzido pela perspectiva do saber não acabado, na qual estaria inserido um jovem acadêmico. Kant consider ava seu processo formativo, ainda, em amadurecimento. Por outro lado, a Verdadeira apreciação das forças vivas mostra – ao meno s in diretamente- que Kant falava por si mes mo. N a impediria ‘segu ir seu cu rso’. Quando já era velho , Kant deixou claro ante um de seus biógrafo s que desde sua ‘ju ventude’ havia procu rado ser autônomo e independen te de todo mun do , a fim de ‘poder viver para si mesmo e seu dever, e não para outros. E sta independên cia [declarava Kant]… er a a bas e de toda felicidade. 185 O con cei to de autonomia, presente e revelado na juventude de Kant, entendimento de uma ação intelectual, dada por um processo metodológ ico da escrita científico -filosófica, de não se apropriar de pensament os preestabelecidos, ou de ser tot almente conivent e com o ensino dos seus professores, estabeleceu uma ideia a partir de uma tarefa muito personalista. Ou melhor, uma interdependência das instituições presentes, seja ela qual fosse. Portan to, Kant demonstrou logo cedo a sua capacidade de operar sobre os con hecimentos científicos aprendidos e, ao mesmo t empo, ultrapassar a mecanização do conteúdo ensinado. O livro de Kant p ode por ta nto ser contemplado como um ato de desafio. Kant, atentou contra um dos maiores do gmas de seu profess or. Seu ato era expressão de sua ‘o posição ao pietismo’ e não podia superar o escrutínio do s pietistas. Isto ex plica provavel mente em parte por que seu livro não pode ser apresentado co mo tese dou toral e por que Kant co mpreendeu que teria que abando nar Königsberg. 186 4. O abandono da universidade de Königsberg: Kant preceptor 184 Ibidem. p.140. 185 Ib.. p.143. 186 Ib.. p.149. 83 O ano de 1744 foi decisivo para o jovem Kant . Primeiro, por ter qu e s uprimir um a relevante obra, por conta do aparelho ideológico pr esente, o qual n ão valeri a a pe na o exercíc io da autonomia, em detrimento de sua supos ta saída de Königsberg. Segun do, por ter se deparado com u ma situação difícil, estabelecida em sua casa: o início de uma en fermidade qu e acometeu seu pai, leva ndo -o ao falecimento, em 1746 . Em con sequência, recaiu sobre Kant a responsabilidade do sus tento da família ( seus irmãos ). Foi nesse perí odo que a maturidade da vida adulta começou a chegar e, com ela, a maturidade filosófi ca. “Kant não pôde vive r nessa situação por muito tempo em Königsberg. O pouco que ele tirou de algumas lições particu lares e tudo o que ele poderia obt er n o futuro n ão foram suficientes para cobrir as necessidades de su a vida” 187 . Diante desse contexto, encontrou-se na situação de buscar um ofício remunerado. Embora o s ano s de estu dantes não foram fáceis para Kant, e não só por razões financeiras, aquela época, to mada em seu co njunto, lh e deveu um res u ltado gratificante. Fo ram anos de liberdade e de desenvo lvimento in telectual. Em 1748, terminados s eus estudos formais na universidade e falecido seu pai, o futuro que s e oferecia a Kant era bastante incerto. Do no absoluto de seu próprio destino, sua vida so freu u ma mudança drástica ao s vin te e quatro anos. 188 O fato nomeado com o dramático, por Kuehn, foi a certa frustração ou cisão d o itinerário promissor, q ue vinha sendo percorrido por Kant . A brilhant e desenvoltura e dedicação com que Kant encarava a vida acadêmica, era bem provável que culminasse na escolha e no exer cício da docência, ou seja, havia uma relação ca usal ent re a vida de estud ante e o ofício de professor. Contudo, o que se impunha ao jovem recém-formad o era o trabalho de preceptor. Kan t dei xou Kön igsber g e direcionou- se ao cam po, vivendo durante os anos de 1748 a 1751, em Judtschen, quando cuidou da educação de três crianças, nomeadamente: T imotheus, Ernst Daniel e uma terceira, cujo n ome não foi revelado, filhas do Pastor Andersch. Essa experiência corresponde ao início da vida laboral de Kant . Em 1751, Kant seguiu para o sudoes te de Königsberg, pas sando a educar mais três crianças, em Arnsberg, filhas de um cavalheiro prussiano, por nome de Von Hülsen, retornan do, em 1754, a Königsberg. A experiência de preceptor foi salutar ao jovem profess or, p rincipalmente por tê -lo inserido na vida social e refinada da cidad e. No entanto, a personalidade reservada e a dedicação aos estudos pessoais foram primazia da pers onalidade de Kant, o que o fez permanecer com a ci dadania acadêmica, podendo regressar, na hora oportuna, à Universidade. 187 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, nú mero 1, t omo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.106. 188 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.151. 84 5. A vida docente: a proposta de uma metodologia pedagógica Evidencia-se que o retorno de Kant a Königsberg, após seis anos dedicados ao ofício de preceptor, o emergiu em um novo cont exto universitário, já que seus amigos e profes sores, na s ua grande maioria, n ão se faziam mais present es. Uns, com o no caso do renom ado Prof. Knutzen, já haviam falecido, outros teriam se mudado de cidade em busca de emprego. “Kant, que nunca quis ser mais do que um professor universitário, sempre teve ideias e comportam entos da mesma simplicidade, personificação da probidade” 189 . Durante todo ess e período, o que se tornou primor dial, foi a vida ativa que e stabeleceu numa produção frenética de escrita de seus livros e en saios fil osóficos. Resultou -se, desse processo ativo, a repercuss ão de sua dissertação, História geral da natureza . De acordo co m uma or dem real de 1749, ninguém poderi a ser admitido ao co rpo docen te extraordinário sem antes ter re alizado três discussõ es em u ma dis sertação impressa. K ant preencheu esse requ isito com uma discussão sobre a mon adologia física. E stavam, poi s, franqueados os primeiros graus da carreira ac adêmica. Até agora Kant havia subido graças a seus próprios esforços, e muito depressa por certo. Mas a p artir de agor a ele precisava do apoio da sorte e das circun stâncias, e es sas eram tão desf avoráveis qu e s ó avançou em sua carreira com extre ma lentidão 190 . Kant t or nou-se um intelectual público e com eçou a se dedicar à carreira do Magistério, lecionando aulas privadas. Em 17 de abril de 1755, apresentou sua dissertação Meditação suscinta sobre o fogo , acrescendo a profissão, ora almejada. No mesmo ano, em 12 de junho, Kant recebeu o grau de mestre, pertencendo, efetivamente, à classe intelectual da Universidade de Königsberg. Tais factos rat ificam uma vida paut ada na instituição como base para sua ed ucação, sen do, nela, o espaço para o exercício da sua liberdade e autonom ia. A fim de estar qualificado p ara ensinar, o receber a venia legendi , Kant, como igual a qualquer outro acadêmico, tinha que defen der o utra dissertação. A apres entada por Kan t, pa ra satisfazer este requ isito se intitulava ‘N ova exposição dos primeiros princí pios do conhecimen to metafísico’, e sua defes a teve lugar em 27 de s etembro de 1755. 191 O período inicial da vida docente de Kant foi dedicado, rigorosamente, à escri ta de textos sobre Filosofia da Natureza e Met afísica. Vale ressaltar que foi um ciclo de muita produ ção int electual, o que fez de Kant, não apenas um exímio escritor, mas um professor ativo, que se pôs no debat e com seu s pares e com as demandas das faculdades que compunham a Univer sidade de Königsberg. Kant viveu 189 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Contemporánea, añ o I, núme ro 1, tomo I, volumen I, Madrid, 1875, p.100. 190 Ibidem. p.107. 191 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.158. 85 densamente e demasiadament e os aspectos int electuais da academ ia. Enquanto professor, nos cursos oferecidos, observa-se que: As exposiçõ es de Kant não se caracte rizava por u ma grande a tenção aos métodos didáticos. Não lhe go stava repetir, nem tam pouco se detém a clarificar conceito s por menores ao alcance do menos dotado de seus alunos. [...] To do o mundo teria que prestar atenção , o que era deixado pa ra trás. K ant não v alorizava a o btenção de notas, pois acredi tava que muitos do s colecion adores de n otas copiavam o que carecia de importância e o diavam o que era verdadeiramente importante. A ceitava co m gosto as per guntas que pedia m algum esclarecimento – ao menos em s eus anos juvenis. 192 Tal instância demonstra uma con cepção de educação, e do papel do professor, no exercício da liberdade. A prática pedag ógica requer uma peculiar at enção sobre os métodos que desenvolvam, n o aluno, a apreensão dos con teúdos con ectados à capacidade cogn itiva de uma espécie de aprendizado. Este se dá pela voluntariedade do conteúdo ministrado. Para tanto, o mecan ismo da atenção e do que era primordial, em Kant, é a tarefa do pensamento. A ação prat icada deu, em certa medida, popularidade a Kant, destacando -o na vid a docente. A metodologia do professor Kant implicava a tarefa de um ensino que conduzia o aluno a pensar, a ultrapassar as car acterísticas discipl inares e c onteudistas de uma aula. Ele não queria que os seus alunos aprendessem Filosofia, mas o parâmetro d o filosofar. “Kant não possui outra biografia senão a história do seu filosofar” 193 . Logo, a natureza do ensino se encontra numa m e todologia pedagógica no campo da ação, da reflexão e da liberdade, tarefa des empenhada pelo indivíduo, em um ambiente mediado pelo profess or. A longa jornada de trabalho não foi empecilho para que Kant retrocedesse a visão metodológica, ora posta, em suas aulas. En tre os an os de 1755 e 1756, ministrou aulas de Lógica, Física, Metafísica e Matemática, disciplinas oferecidas no primeiro semestre letivo, correspondente ao inverno, meses de outubro a março. No verão de 1756, abril/maio a setembro, dedicou -se ao ensino d a Geografia e da Ética. Essas especificações sinalizam que a vida profissional de Kant – dedicada a h oras de ensino – , primeir o, est ava relacionada às dificuldades financeiras nor mais a um docente e à necessidade dos professore s obterem dinheiro, remuneração que se dava pelo nú mero de classes que tinham; segundo, pelo ent endimento de que Kan t n ão era um professor distant e da vida profissional da carreira docente da época. 192 Ibidem. p.165. 193 Cfr. Höffe, Otf ried. Kant. T rad.: Rodhen V . e Hamm C. Martins Fontes, São Paulo, 2005, p. 2. 86 Nota-se que a imagem do professor com um se aproxima da reflexão sobre o exercício pedagógico, na atuação e p ostura do profes sor filósofo, não ficando distante dos problemas cruciais que envolvem a prática docente. Ao m esmo tempo, é possível con ciliar uma vida labor al exaustiva à experiência do pensar. Não se trata de uma defesa e/ou justificação da má qualidade da at ividad e docente, sobre a exaustão de horas de trabalho, mas de pontuar a compreensão de um pensador, não distante do mundo factual. “O filósofo tem um g rande afã de saber e por is so está familiarizado com u m número bastant e grande de áreas de pesquisa de sua época, não é somente um t eórico sagaz, mas gosta também de estudar no ‘livro do mundo’” 194 . Em t ermos, rigorosamente, kantianos, a formulação de conceitos é a chave de leitura para a experiência prática. O fat o é que Kant lutava, e não media esforços para se projetar n a carreira docente universitária, em especial, como professor efetivo da Universidade de Königsberg, perceptível, por exemplo, em 1756 , quando ficou vacant e a cadeira de L ógica e Metafísica, outrora, ocupada por Kn utzen – de quem Kan t frequentou as aulas, teve admiração e estabeleceu alguns conflitos teóricos, enquanto estudante. Na ocasião, o jovem professor en caminhou uma carta ao Rei, pedindo-lhe para ocupar o cargo vago, mas, ao que t udo indica, a informação n ão che gou ao conhecimento real, o q ue fez com que Kan t permanecesse em busca de emprego em outras instituições de ens ino superior. 5.1. A autonomia acadêmica e a ascensão social Enquanto não ocupava o posto de professor universitário, a juventude de Kant era marcad a por uma vida social dada ao intelectualismo e ao desprendimen to acadêmico, correlacionados a sis temas ideológicos. A liberdade, enqu anto aut onomia acadêmica, era premissa básica, e residia n uma correlação com a multiplicidade de áreas do conhecimento, as quais possibilitavam o diálog o e a mensuração científica. “Kant e seus amigos t inham interesses variados, e os círculos que frequent avam não eram nem os do pietistas ne m os dos con servadores wolffianos. Não só suas opiniões, se não também suas vidas eram basta ntes livres.” 195 Kant não pertencia, efetiv amente, a n enhuma da s correntes próprias do seu context o, como o pietismo e a filosofia wolffiana. Esse é um fato estritam ent e ligado à juventude de Kant, compreendido no início da sua carreira intelectual e docente. 194 Ibidem. p. 11. 195 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.173. 87 Um dado relevante, apontado por Kuehn 196 , é a influ ência da Guerra, a partir de 1756, e a ocupação russa, de 1758 a 1762. Es ses episódios foram cruciais para as transformações morais, no que tange ao melhorament o dos costumes e da liber dade em Köni gsberg. “Mui tos outros intelectuais se viram igualmente afetad os pel o novo modo de viver mais livre e mundano que reinava em Königsber g.” 197 Mesmo havendo desavenças sobr e a presença dos russos, e uma indiferença por parte de alg uns profess ores da época, Kant tinha uma postura de conciliação e de aproxim ação, o que implicava uma certa ascensão econômica-social-intelectual, como docente 198 . Kant saiu ganhando co m esta n ova situação. Para iniciar, suas finanças melh oraram durante estes anos . Não só teria muitos oficiais em suas classes, es pecialmente nas de matemáticas, se não qu e também dava liçõ es privadas (o priv atismo) […]. Como complemento adicional, era co nvidado frequen temente para jan tar. E m segu ndo lugar, gozava também das muitas reuniões sociais as qu ais participava na companhia dos oficiais russos, dos ricos banqueiro s, dos homens e mulheres pertencentes a nobreza, e especialmente do círculo de amigos da família do co nde Keyserlingk. 199 Nesse período, Kant, a través da s experiências docentes e da capac idade que tinha de transitar entre as classes rica e pobre, foi conduzido a ess a alt ernância de status social. Deparou-se com a reflexão de que a educação da criança acompanhava essa difer enç a, pois, ele próprio, enquant o criança, foi educado diferentemente das crianças que, enquant o professor, ensinava 200 . Um acompanhamen to próximo, um profess or indivi dualizado, por mais que possa t razer uma submissão e dependência, conduz a criança a um process o de desenvolviment o e aprendiz agem bastante específico. Essas especificidades podem trazer uma modelagem din âmica da prática docente, na criação de metodologias que estejam de acordo com os níveis de aprendizado do educando. A ascensão social de Kant, e o modo como con quis tou a sua influência n a sociedade de Königsberg, não foram da das pelo oport unismo e expe rtise de perten cer à classe dos h omens nobres, mas por ter sido “alguém que brilhava n as r euniões sociai s po r s ua int eligência e g enialidade” 201 . Po rtant o, não se trata de um aproveitador da bondade human a, mas de um indivíduo que, pelo esforço de sua a utonomia, conquistou o espaço, o utrora, n ão ocupado. De outro modo, “em muitos sent idos encarnava o ideal intelectua l e homem de letras fome ntado duran te o per íodo rococó na Alemanha e na 196 Ibidem. p.174. 197 Ib.. p.176. 198 Importante e videncia r, que Kant não defe nde o direito a guerra. O fato present e, di z respeito , as alteraç ões nos c ostumes da s ociedade naqu ele cont exto, e como o filó sofo se relac ionou co m essa mudança, mas em nada tem a ver com a legitimação da guerra. 199 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.176. 200 Ib idem. p.176. 201 Ib.. p.177. 88 França” 202 . Agora, são eviden tes as transformações que irão ocorrer, gradat ivamente , na personalidade de Kant, na fase adulta. A independência pesso al, no verdadeiro sen tido da palavra, não podia ser adquirida com mui ta facilidade por no sso filósofo, e ele precisava de esforços longos e co nstantes. O grau em que ele conseguiu dar is so nos dá uma ideia de toda a fo rça de seu caráter. De s aúde debili tada, que era uma causa frequ ente de distúrbios em seu traba lho, de uma fo r tuna mu ito pequen a, que não lhe permitia, de forma alguma, um a vida independen te, enco ntra Kant, des de o primeiro m omento, na n ecessidade de depender dos outros para aqueles dois lados. Antes de tudo, ele teve que adquirir be m- estar físico e econ ômico para g arantir sua independênci a e a liberdade de seu espírito 203 . O destaque social e as inter-relações, tecidas nas classes nobres, não colocaram Kant e n tre os célebres professores da Universidade de Königsberg. À essa alt ura, em 1758, por con ta do falecimento de Kypke, que deixou vaga a cátedra de Lógica e Metafísica, Kant novamente não obt eve êxito na requisição realizada para a ssu mir a s matérias. É de se observar q ue, mesmo Kant não atingindo as cátedras pretendidas, seu nome pertencia àqueles qu e poder iam, em um cu rto período, chegar à classe dos n obres docent es. Tal convicção o conduziu a persistir na prática docente, para alcan çar o fim desejado. O debate que se segue, ao m enos nas e ntrelinhas da perspectiva da educação, observada na genealogia de Kant, por volta de 1759, corresponde ao embat e travado com Johann Ge org Hamann (1730-1788), sobre a possibilidade de ensinar Física às crian ças, defesa sustentada por Kant . Hamann advogava a con vicção de que o conh ecimento de Física que as crian ças deveriam ter começaria pelos fundamentos bíblicos, concepção negada e rebat ida por Kant, que defendia um t exto de Física rigorosamente mecânico-científico, desprendido de qualquer convicção religiosa. Não adent rando nas especificações da discussão estabelecida – mesmo pelo fato de Kant não t er da do muita aten ção às argumentações provocativas de Ham ann – , torna -se interessante observar que a intenção de Kant er a levar às crian ças um conhecimento científico, para além dos h orizontes metafóricos ou atravé s de fábulas. Salienta-se que Kant , assim como fez nesse episódio, e o fará em tantos outros embates teóricos, u tiliza-se do s ilêncio como respos ta aos se us int erlocutores. Sem elhante pos tura t ornou marcante a sua personalidade intelectual e o seu processo de am adurecimento: a postura reconciliadora que o conduziu, de forma ponderada , aos entraves orais, pref erindo se manifest ar através de obras e ensaios filosóficos, preservando a figura do intelectual que não se impu nha ao desgaste público. Talvez, 202 Ib.. p.178. 203 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año II, nú me ro 3, tomo I , volumen III, Mad rid, 1876, p.371. 89 por isso, não tenha afast ad o as amizades estabelecida s com colegas intelectuais de su a época, estes reféns das estruturas pietis tas e wolffianas, “por outro , h avia um novo jovem prof essor que tratava de renovar a filosofia modificando as t eorias de Baumgarten na direção da filosofia britânica” 204 . O qu e buscava, Kan t, era uma au tonomia da Filosofia em m eio à servidão escolástica, em nome da defesa teológica. Essa personalidade de Kant é confirmada no relat o de Wasiansky y Quincey: Os assun tos lo cais de Königsberg deviam ser de bastante alcanc e para que merecessem ser tratados em sua mes a; e o que é mais s ingular, nunca, ou quase, nunca, fazia versar a conversação para n enhum dos ra mos filosó ficos por ele f undados. E stava perfei tamente livre do defeito que aflige a muitos sábios e liter ários, o u seja, a animo sidade por aqueles cuja ati vid ade não merece sua aprova ção ou sua simpatia. O estilo de s ua conve rsa era do mais comum e não tinha nada de escolástico; de modo que u m estrangeiro que tives se lido su as obras, mas não o conhecess e p essoalmente, teria resisti do a acreditar qu e aquele d elicioso e genial companhei ro fosse o profundo autor da Filoso fia Transcendental 205 . 6. A fase adulta de Kant e as leituras das obras de Rousseau Após o fim da guerra do s sete anos, Kant continuou n a posição de professo r, ministrando aulas aos militares, não mais aos russos, mas aos pr ussianos da École Militaire . Com o mes mo pres tígio, Kant conduziu os seus projetos na perspectiva de lecionar na Univers idade. Na ocasião, e stava vaga, a cadeira de Poesia, pela morte de Bock, porém, esta não foi concedida a Kant, aliás, parece não t er havido ess a hipótese. Na mesma época, chegou a Kö nigsberg, Herder, que se torn ou, em seguida, ouvi nte das aulas privadas de Kan t. Herder levant ava as observações dadas por Kant, em que ministrava, em suas aulas, os consagrados teóricos: Leibniz, Wolf, Baumgart e m, Cru ssius, H ume, Newton , Kepler e físicos em g eral. A educação de Kan t, por mais que não ensejasse uma aborda gem cart esiana, pois Descartes não era um autor do núcleo formativo epis têmico, tanto do Collegium Fredericum , quanto da Universidade de Kön igsberg, estava s ubmersa ao p ietismo e/ou ao wolf fianismo. Cont udo, a reconfiguração sócio educacional, ora imposta, elevava a busca incon dicional pela verdade, seja ela 204 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.189. 205 Cfr. Was ianski, E. Quincey, T de. Vida íntima de Kant, Editorial Renacimi ento, S evilla, 2003, p.23.“Los assunt os loc ales de Koni gsberg d ebían ser de bastant e alcanc e para que merecieran ser tratado s en su mesa; y lo que es más si ngular, nunca, o cas i, nunca, ha cía versar la co nversación ha cia nin guna de las ramas filosóficas por él fundada s. Estaba perfectamente libre del defecto que aqueja a muchos savans y literari o sea la animadversíon por aquellos cuya ac tividad no mer ece su ap robación o su s impatía. El estilo de su conve rsación era d e lo más corriente y no tenía nada d e escolás tico; de mo do que u n extranjero que hubiese leído sus obras, pero no le conociera personalmente, se hubies e resistido a creer que aqu el delicioso y genial compañero fuese el profundo autor de la Filos ofía Transceden tal”. 90 revelada n a pessoa de Jesus Cristo, ou, int rinsecamente, pela Met afísica, no carát er cient ífico, como fundamento para a realização do Ser. A infância e a juventude do jovem professor se encon travam marcadas pela busca de uma verdade científica, dos padrões es colares e da dinâmica, encarada pelos estudos qu e o direcionaram, não somente ao brilhantismo intelectual, mas à com preensão de si, enquant o consequência empírica de um saber racional, compa ctuado co m a sua vida m etódica, mas, sobretudo, nos parâmetros da liberdade. Durante anos, a esfera dos estudos lhe toco u ao pon to de direcionar a sua vida, po r meio do intelectualismo adquirido, talvez, pelo fato de e ntender que a dignidade, enquanto pes soa, estava correlacionada à ascensão educativa projetada, e, no que diz respeito a essa questão, se empenhou no desenvolvimento de sua auton omia. A estrutura social e cultural de Königsberg não se distanciava da concepção, anteriormente, estabelecida; portanto, a redoma na qual Kant se encontrava não lhe permitia ascender exacerbadamente à concepção de conhecimento, como dimensão única da honra humana. Um fato que nos interessa nas aulas de Kant, é qu e, além dos teóricos s upracitados, apresentava também, em suas aulas, as obras recentes de Rousseau, dado que se torna des taque para compreender o acompanhamento de Ka nt sobre os trabalhos do ge nebrino, em 176 2, conforme consta nas anotações de Herder, sobre filosofia moral. Para distinguir o artificial do n atural, devemo s, port anto, vo ltar à o rigem, como fazemos para distinguir preconceitos (máximas) de certeza. Seria preciso investigar o sentimento do homem natural, e iss o é muito m elhor d o que nos so sentimento artificial; Rousseau havia visto isso. ... 206 As an otações de Herder abordam, ainda, uma característica ligada ao senti mentalismo enquanto postura estético -p edagógica exercida por Kant em su as aulas, decorrente das influ ências de Rousseau. O prussiano, por exemplo, recitava frases ou poemas de ideia rousseauísta. A pos tura adot ada pelo jovem professor prussiano conotava uma dimensão muito diferente do que a tradição crítica dos comentadores de Kant advogará, um kantis mo tra nscendental que coloca, de for ma margi nal, o sentimento como abordagem intelectiva. É certo que estamos a referir sobre o t empo anterior ao, exorbitante, período crítico da década de 80, quando se presume que “Kant pensava então que a reflexão filosófica teria que ocupar um lugar central na vida de um, mas que isso não bastava nem era talvez o mais importante. A elegân cia e a apreciação do belo na natureza e na literatura teriam m ais valor para 206 Cfr. K ant, Lectures on Ethics, Cambrind ge University Presses, Cambri dge, 1997, p. 5. “To distinguish the artificial from the na tural, we must therefore push back to the origin, as we do to distinguish prejudic es (maxims ) from certaint y. One would have to invest igate the feeling of the natural man, and this is far better than our artificial feeling; Rous seau has lo oked into it. ... ” 97 Os 40 anos de Kan t corres ponderam a uma fase de muita produção, porém, marcada por u m período introspectivo, de modo que a dime nsão públi ca, no perf il do professor, um tanto quanto, hiperativo, reduziu a sua vida à dimensão do int electual voltado para si. Kant foi atormentad o por uma hipocondria, que se tornou simbolicamente uma e nfermidade que o conduziu à ins tância pedagógica d o conhecimento sobre si. Nessa questão, buscou na Filosofia e nos estudos m inuciosos dos problemas que cercavam sua mente, a s uperação desse instante melancólico. A Filosofia, n e ssa ocasião, serviu de instância terapêutica para as enfermidades da mente. A ausência da vida social estava atrelada ao falecimento de amigos próximos, o que o conduziu ainda mais à solidão. Simultaneamente a ess e momento de desesperança, novas am izades surgiram n a vida do prussiano, com o o inglês comerciante e erudito, cham ado Green, admirador de Hume e Rousseau. Tal fato fez com qu e Kant retornasse modes tamente aos autores que lhes eram pr ediletos. O exercício da conversação entra com o método para os d i álogos com os recém- amigos. “Uma con versação consta de três partes: uma narração ou história, uma discussão e o contrapon to de alguma piada ou comentário engenhoso. Uma conversação com eç a quando alguém conta uma h istória, que é então discutida. O debate p ode ir se acalorando.” 220 Em uma interpretação expansiva, pode -se int uir que Kan t estabeleceu o mét odo socrático enquanto comportamento dialético-discursivo. Se a conversação foi descrita n as lições de Antropologia , abre-se a possibilidade de pensá-la enquanto método didát ico estab elecido pelo professor Kant, sendo de mais valia para a pe rspectiva da reflexão, do debate e da criação de conceitos. Est abelece-se, a parti r dessa leitu ra, um exercício de autonomia, que vai sendo adquirida pela con vers ação, pela refutação de ideias preconcebidas. Tal método se confirma em suas lições de pedagogia. Ainda, em 1764, o nome de Kant começa a se tornar co nhecido 221 , ao ponto de que suas obras passaram a ser an alisadas nas universidades, dan do -lhe prestígio e inser indo-o n o rol dos célebres filósofos setecentistas. Durante ess e mesmo ano, em agosto, a Universidade de Kön igsberg recebeu uma carta autorizando a efetivação de um professor para oc upar a cátedra de Poesia, que se encon trava vazia desde o falecimento do Pr of. Bock. Nessa corre spondência , con stava o nome de Kant, indicação que garante o autêntico reconhecimento de sua produção e atuação intelectual. Na ocasião, ao ser indag ad o se estava tendencioso a aceitar o convite, Kant manifestou o seu interesse irredutível em assumir a cátedra de Lógica e Metafísica, atitude que o le vou a negar a proposta e a persis tir no seu projeto juvenil. Tal postura demon stra uma vocação docente e uma legítima clareza 220 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.233. 221 Ibidem. p.235. 98 de que, a atividade do magistério precisa de uma auten ticidade e coerência, sobre qual se rá a atuação na área de en sino, sem tratar, desse m odo, a a tividade laboral apenas co mo ob tenção remuneratória. Kant não tratava em absoluto à docência, dentro de uma dimen são m ercadológica, talvez, pelo fat o de sua concepção de auton omia docente e liberdade int electual tê -lo acompanhado des de a sua educação infantil, e acentuando -se ainda mais nos estudos superiores, enquan to graduando de F ilosofia, n a Universidade de Königsberg. A seguin te oportunidade de ajuda econômica o ficial não significava muito, mas era melho r que nada. E sta opor tunidade sur giu quando s e jubilou o ajudante de bibliotecário da Schlo Bbibliothek. Es ta Biblioteca do P alácio, equ ivalente a uma biblioteca unive rsitária, mas pouco usada. Kant solicitou este posto em n ovembro de 1765 e o concederam em fevereiro de 1766. 222 Enquanto professor, assentou no semestre de inverno de 1765 -1766 a con vicção do m étodo cético com o perspectiva do filosofar, pois não seria possível ensinar Filosofia. En contramos a abordagem de Kant, em Notícia do estabelecimento de suas pale stras na metade de inverno de 1765-17 66, na qual afirma o filós ofo: “Em suma , ele não deve aprender a pensar, mas a pensar; não se deve suportá -lo, mas guiá- lo, se quiser que seja hábil no futuro para ir por si só” 223 . Nesse mesmo período, que encontramos a célebre afirmativa kant iana: “Agora ele ach a que apre nderá filos ofia, o que é impo ssível, porque d eve ria aprenda a filosofar agora” 224 . Para o cump rimento dessa tarefa é an unciado o mét odo: “O verdadeiro método de instrução em filosofia é dsetético, como foi cham ado por algum dos antigos (derivado de dsetein ). Consis te e m in dagar ou inquiri r, e em alguma de suas partes pode torn a-se dogmático, é dizer, fixado mediante uma razão mais desenvolvida” 225 Se o ceticismo inquisidor é um exercício met odológi co e pe dagógico para auto nomia, é de se ve rificar, contudo, que “não era seu objetivo transmitir res ul t ados adquiridos, mas diant e de seus próprios ou vintes ele prosseguia com a investigação, fazia com que seguissem a operação cien tífica e brotassem em se us olhos as j ustas concepçõe s, despertan do [...] a atividade do pensamento” 226 . A pretensão kantian a sal vagu ardava a filosofia do dogmatismo, decorrente das convicções metafísicas, ensinadas pela tradição filosófi ca. 222 Ib.. p.235. 223 Cfr. Kant, Immanuel, “Nachricht von der Einrichtung se iner Vorlesungen in dem Wint erhalbenjahre von 176 5- 1766”, In: KAN T, Immanuel. Werke in z wölf Bänden. Bd. II. Hrsg. von Wilhelm Weisc hedel. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellsc haft, Frankfurt, 2018, p.908. “Kurz, er soll nicht Gedanken, sondern denken l ernen; man s oll ihn nic ht tragen, sondern l eite n, wenn man w ill, da ß er in Zukunft von s ich se lbst zu gehen geschic kt sein so ll” 224 Ibidem. p.908. “Nunmehro denkt er, er werde Philosophie lernen, welches aber u nmöglich ist , denn er soll jetzt philo sophir en lernen” 225 Ib.. p.908. “Die eigenthümliche Metho de d es Unterrichts in d er Weltweishe it ist zet etisch, wie sie einige Alte nannten (von ζητειν ), d. i. forschen d, und wird nur bei sc hon geübter er Vernunft in verschieden en Stü ck en dogmatisc h, d. i. e ntschieden”. 226 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, nú mero 1, t omo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.111. 99 Fazia final de 1769, Kant recebe u ‘uma o ferta’ da Universidade de Erlangen, uma pequen a instituição prussiana afast ada de Königsberg. O que se o ferecia era a pri meira cá tedra de filosofia teó rica (ló gica e me tafísica). O posto estava be m re munerado e Kant acei tou provisoriamente aquela proposta. Em 13 de dezembro de 1769 recebeu a petição oficial e se viu então n a necessidade de tomar um a decisão final, que foi n egativa. 227 8. O período crítico: uma nova etapa acadêmica O que sucedeu a Kant, at é 1770, foi a permanência como membro da Universidade Königsberg. Sobre isso, Kuehn 228 retrata Kan t como um h omem não aventureiro, o que n ão sign ific a deixá- lo cair no estereótipo do “cidadão que nunca saíra de su a cidade”. Além de não ser, bem verdade, é possível conjecturar, sobre essa expressão pejorativa, o quanto o filós ofo prussian o p ertencia a uma teia de relações sociais que lhe dava uma concepção abrangente dos acontecimentos contemporâneos, sem escapar da percepção de que Königsberg tinh a seu ar cosmopolita. Mas a imagem de “ não aventureiro” especifi ca, de certo m odo, que Kant, tam pouco, não era um homem do campo. Sua forma discreta manifesta-se no exílio que fez da própria socie dade, após seu s 40 anos. Sua vida também não oferece nada do s terríveis con trastes que consu miram a juve ntude de Descartes; Ele n ão precisava dess a agitaç ão externa , dos desej os frenéticos de movimento e viagens, que tanto preo cuparam o filó sofo francês na primeira vez em sua vida e que poucos o arrastaram para extrav agâncias e aventuras. A própri a vid a de K ant se cen traliza, progride lenta e seguramente, com regularidade completa e com uma lembr ança ca da vez m aior. Esse personagem p arece, em todas as suas características, formado para en contrar apen as seu centro em si mesmo, e certamente que esse dev e ser o cará ter da filo sofia do autoconh ecimento. E assim co mo o espírito em Kant está constan temente caminhando em direção a esse ponto único, que fora dele não pode en contrar, tam bém sua vid a exterior, quero dizer, sua vida local, o bedece à mesma con centração 229 . O início da década de 70 parece ter sido inevitá vel pa ra a concretização do projeto de Kant, em pertencer ao seleto g rupo de profes sores efetivos da Univers idade de Königsberg. Tendo rejeitado, mais u ma vez, outro posto univer sitário, no mês de jan eiro, em 15 março da corrente déc ada, ocorreu o falecimento do professor La nghansen, que ocupava a disciplina de Matemática, na Univer sidade, outrora, almejada pelo professor pr ussiano. No dia segui nte à notícia fúnebre, Kant enviou, em 16 de março, sua solicitação e pretensão em assumir, não o cargo vacante, m as de trocar o posto com o professor de Filosofia Moral, Christiani. S e este recusasse o pedido, Kant n egociaria com o, en tão, professor Buck, de Lógica e Metafísica, que também ministrava um curso livre de Matemática. 227 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.240. 228 Ibidem. p.241. 229 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Contemporánea, añ o I, núme ro 1, tomo I, volumen I, Madrid, 1875, p.100. 1 00 Em 31 de março de 1770 concretizou -se a nomeação de Kant como Profess ore Ordina rio der Logic und Metaphysic , consagrando os anos, não some nte de persis tência, mas, sobretudo, de empenho que o, recém-empossado p rofessor, desempenhou duran te mais ou menos 20 a nos. O ano de 1770 marcou, não apenas uma nova etapa acad êmica profiss ional, pela qual Kant foi premiado , mas, quanto ao seu legado filosófico, inaugura -se o período crítico , de máxima referência à filosofia do prussiano. Esse período ficou con hecido como revolução copernicana n a Filosofia, que eclodiu, indiscutivelmente, na década de 80. Tão pronto se converteu em ‘profess or Kant’ podendo relax ar u m pou co. A par tir de então procurou ensinar men os. Porém, não reduziu d rasticamen te sua carga docente. Seguia explicando durante deze sseis horas na maioria dos semes tres, e as vezes mais. Por o utra parte, tinha mais alun os q ue a ntes. O carg o de professo r levava anexado novos deveres. Tinha que transmitir as aulas públicas o brigatórias para todo profess or de dedicação exclusiva. 230 A docência u niversitária não dis tanciou Ka nt dos seu s anseios e compreensões s obre o ensino da Filosofia, muito menos o acomodou diante das circu nstâncias em que s e encontrava. Aperfeiçoando - se, dedicou-se, na décad a de 70, à discussão, na Universidade de Kö nigsberg, dos temas que vinh a s e dedicando nas duas últimas décadas. A prática docente de Kant parece ser a institucionalização pú blica do ensino privado que, outrora, m inistrava, retornando, por exemplo, ao tema da Antropologia, no intuito de tornar essa disciplina of icial, n a universidade, não se limita ndo apenas à sua cátedra de Lógica e Metafísica. Os s eis anos de desempenh o da função como profes sor o conduziu , em 177 6, a ser nomeado decano da Faculdade de Filosofia, função que lhe foi confiada por s eis vezes, além de, consequentemente, pela ocasião, t er a obrigatoried ade de pertencer ao Senado como membro, outorgando a capacidade de participar, de forma aproxim ada das decisões administrativas da Universidade de Kön igsberg. Tal atuação coloca Kant numa a propriação empírica fundamental para discutir com fran quez a o s temas voltados à educação, além da gestão educacional. Adem ais, pelas circunstâncias, era responsável pelo exame de ingresso dos e studantes na Universidade, naquele período 231 . Con tudo, considerando seu peculiar fundam ento educacional voltado à liberdade do pensamento, esse exercício proposto por Kant, é diferente do modelo autorit ário e disciplinar, da forma de ingresso encabeçado pela Universidade. 230 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.295. 231 Ibidem. p.298. 101 Ele fazia s eus cu rsos, co mo s empre, por manu ais im pressos, qu e, ass im como seus discípulos, eram muito úteis para o grande número de cursos que ele ministrava. No entanto, não estava sujeito ao manual, n em se redu ziu a converter seus cu rsos em mer as explicações dos parágrafos impressos. Ele também u so u nele a espo ntaneidade que ele queria surgir n o humor de seus ouvintes. Sem qualquer o bstáculo, ele se entregou c ompletamente ao cu rso livre de s eus pen samentos e, quando o arrastaram muito longe do assunto em questão, el e repentinamente cortou o fio co m u m "assim por dian te" ou "etcetera" e vo ltou a tratar do assunto. com um "in summa, s enhores.» Mas o que cativou acima de tudo seu s o uvintes, mesmo o s mais in capazes de p ensar por si mesmos , foi, além dessa liberdade em suas explicações e em seu s mo dos a n imados, as apli cações interessantes, engraçad as e às vezes poéticas que el e fez quando P ara tornar suas liçõ es m ais claras, ele procurou exemplos e comparações em poet as, viajante s ou historiadores 232 . 8.1. As Lições de Pedagogia Foi, ainda, na déca da de 70 que Kant se deparou, efetivamente, com a Pedagogia enquanto disciplina acadêmica 233 , uma vez que, no inverno de 1776 a 1 777, devia m inistrar o curso de Prática Pedagógica. Na oportunidade, Kant usava o Methodenbuch , de 1770 , de Basedow, n a perspectiva da máxima: só havia de ser ensinado o que s e fosse ú til. Kant retornou à ministração do mes mo curs o, em 1780, quando utilizou o tex to Livro do t exto sobre a arte da educação para pad res cri stãos e f uturos profess ores da ju ventude , escri to por Bock. Kan t haveria de compact uar mais com a t emática de Basedow do que a de Bock, mas é relevante sinalizar as premissas que orient avam as concepções iniciais sobre pedag ogia do cat edrático professor. Ao que par ece, era modelo de docen te para alguns jovens intelectuais da época. É verdade que as experiências são individuais, e algum possível retrato bibliográfico realizado por u m aluno, em relação ao seu profes sor, tem s eu cunho su bjetivo. Todavia, em meio a al guns relatos e em períodos distintos, é oportuno dest acar a análise de Kraus sobre a experiência com seu professor, já que foi aluno de Kant: E Kant, pesa ao grande número de estudantes que reunia em suas aulas, não deixo de observar a atenção ex emplar e o vivo interesse que most rava Kra us. Po sto que o mot ivo de sua assistência a aquelas aulas nã o f oi n unca o simples feito de esta r presente, se não porque desejava o bter n ovos materi ais para pensar e in vestigar, não ce ssava de colo car questões, reservas, duvidas, enigmas e outros pensamentos que o atormentav am até le va-lo qu ase ao ponto da lou cura. Po is em p arte devido a su a n atureza vergonho sa e tímida, e e m p arte pela grande dis tância ent re o p rofessor acadêmico e os estudantes que até existia então e que f azia muito raro um intercambio amist oso entre eles, Kraus não se atreveu a visitar Kan t. Mas s eu desejo s e veio satisfazer po r o utra via. Sen do também me mbro das aulas s obre a arte da discussão que ensinava Kant, coloco u uma vez u mas objeções tão profundas ao grande filósofo e mostrou t al capacida de ao pen s amento filosófico (a especulação) q ue deixou maravilhado a K ant, que o pediu q ue se ficasse na sala após a aul a a fim de co nhecê -lo melhor. Parecia co mo se Kant tivera esco lhido seu es tudante. Para o jovem aluno , a qual contato fo i 232 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, nú mero 1, t omo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.111. 233 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.298. 1 02 de uma im portância deci siva…, sim Kant, que se converteu ao seu só e único professor, ta l vez Kraus, no tivera legado nun ca a ser a figura que foi 234 . A atuação de um profess or não deve estar voltada para a segregação dos alunos, mas para a atenção em torno das especificidades encont radas em sala, percebendo, por intermédio de uma int er - relação, a ação transformadora, n o que tange à esfera pedagógica. Ka nt rompe, em cert a medida, com o distan ciamento professor-aluno, recorrente n o século XVIII, n ão assumindo a postura de um cat edrático portador e detentor do conhecimen to, mas consegue chegar até o aluno e envol vê -lo no jogo dialético que ocorre no cot idiano da sala de au la. Essas são p remiss as que modificam o rumo da história do educando. De qualquer forma, no final da décad a de 70, Kan t não assumiu mais o perfil do professor popular, sendo difícil de ser compreendido pelos seus alunos. Suas aulas convert eram-se em obscuridade. “Kant ganhou a reputação de ser um filósofo difícil. Havia um grupo de alunos […] que se sentiam impressionados an te a profundidade e obscuridade de Kan t. Iam às suas aulas ju stamente porque não as entendiam. E Kant tinha plena cons ciência disso.” 235 O que se estabelece é uma questã o e/ou querela, ent re o profe ssor de Filos ofia e o f ilósofo, aliás, um problema difícil de resolver. Talvez, por algum motivo involuntário ou circunstancial, Kan t t enha caído ness e dilema. Por outro lado, a posta-se, ao afirmar que “Kant sabia perfeitamente que muitos de seus alunos tinh am problemas em suas au las, e era evidente que aqu ilo não o preocupava demasiado.” 236 Isso não sign ifica dizer que Kant se distanciava da temática da educação, aliás, esta se e ncontrava presente nos interesses filosóficos do prussiano, ao que consta até o fim de sua atividade intel ectual. E ess e interesse não o vinha só po r s ua leitura do Emílio de Rou sseau durante o s anos sessen ta; era um problema que o havia preocupado ao meno s des de s eus tempos de Hofmeister. O título da co nferência que deu na ocasião da o btenção do grau de Magister era: ‘Sobre o modo mais fácil e direto de apresentar a filoso fia’. 237 O apreço, não soment e filosófico, pela s questões ligadas à educação, torn aram -se mais evidentes na década de 70, quando teve o objetivo de usar a educação para popu larizar e/ou divulgar os ideais do Iluminismo. Kant parece não recorrer somente às teorias ou à elaboração de um gran de sistema filosófico, pois a ef etivação do proj eto pedagógico iluminista só seria viável com a criação de 234 Ibidem. p.301. 235 Ib.. p.305. 236 Ib.. p.305. 237 Ib.. p.325. 1 03 uma instituição que rompesse com os paradigmas educacionais presentes. Não bastaria ter uma escola que presasse pela auton omia, era preciso formar u ma geração de intelectuais e professores q ue pudess em disseminar o modelo aplicado. Em 1774, seus interesses p ela educação recebeu um novo impulso quando Johann Bernhard Basedow (1723-1790 ) fun dou uma escola altruísta em Dessau, a Philanthro pinum. E sta esco la estava co ncebida co m u m es pírito muito ‘pro gressista’ e qu ase imediatamente provo cou acesas discussões nos periódicos alemães. […] Em o utras p alavras, o en foque de Basedow era radicalmente diferen te da ed ucação pietista que o próprio Kant havia rece bido. 238 Kant aderiu completamente a es se projeto pedagógico, encaminhando e motiva ndo os amigos e con hecidos a enviar seus filhos a essa escola, escreven do um artigo para a Köni gsberg gelehrten und politischen Zeitungen , com r ecomendações sobre os princípios educacionais para e stimular, ainda mais, a propagação do modelo de fendido. Kant também incentivou donativos para a manutenção financeira da escola. “De resto, apenas se havia coisas pequenas ou pouco importan tes na campanha de Kant pela reforma da educação prática. Seu compromisso com este gran de ideal democrá tico da Ilustração seguia sendo muito exigente” 239 . Dessa forma, Kant deu , não somente uma contribuição teó rica à reformulaçã o do ensino setecen tista, mas , na prát ica, tornou -se um agent e da efetivação de um modelo de gestão pedagógica, aplicado à institui ção escolar com perfil il uminista, o que significa dizer, não con fessional (ligado a um m odelo religioso) e n ão aparelha do, ideologicamente, pelo Estado (desprendido do poder político) 240 . Em suas liçõe s de a ntropologia, Kant manifesta o legado ax iomático do Filantrópico de Dessau, considerando ser o maior fenômeno educativo surgido no século XVII I, sendo capaz de promover o aprimoramento dos indivíduos. Note -se q ue a corrente que sustent a pedagogicamente o In stituto de Dessau é a teoria de Rousseau, portan to, e xistindo um a relação entre instituição educat iva e as bases conceituais que orientam o modelo pedagógico. Nos anos seguintes à década de 80 do século XVI II, Kant t ornou -se ainda mais conhecido, consequência dos empenhos dedicados à elaboração de uma Filosofi a rigorosam ente sistemáticas do ponto de vista da crítica à Metafísica tradicional. Os estudos futuros do pensamento kantiano correspondem a uma exaustão interpretativa dos textos das décadas de 80 e 9 0. Tal valoração implica a importân cia das obras do período crítico do autor, mas, por se tratar de uma Filosofia sistemát ica, 238 Ib.. p.325. 239 Ib.. p.328. 240 Os aspectos inerentes ao sistema educ aciona l serão obse rvados na anális e da obra Sobre a Pedago gia, principal mente na parte física da educação física, nomeadamente: cultivo do espírito ( âni mo ). Entretant o, faremos uma explanação nas análises e apresentaç ão d as Obras e escritos de Kant, relativamente aos dois ensaios de Kant referente ao Filantrópico . Portanto, a disc ursão fica para o s próximos capítulos e seç ões. 1 04 outros temas viriam à tona. Mas pode-se afir mar que exista um cenário como este, apresentado, que se lê Kant, a partir do que é cham ado de tex tos menores. 9. Uma teoria filosófica da educação A genealogia apresentada do filósofo p russiano advoga pela sua inerent e at uação enquanto profess or, j ustificando seu in teresse em elaborar, senão um sistema filos ófico educac ional, uma teori a filosófica da educação, por ser a prática exercida, ao menos, por 50 anos. A inda se sustenta que o período crítico, inaugurado n a década de 80, traz um rompiment o com a Metafísica, a partir da perspectiva de um sujeito t ranscendental, ressignificando o c ampo epistêmico ocidental. Portanto, nã o seria temerária a tese dos efeitos que o criticis mo troux e à educação. Se a discuss ão sobre as possibilidades do conh ecimento foi trazida à baila por Kant, de forma revolucionária, por que não ser ia, a escola, o espaço para efetivação dessas discussões? Essas nuances acompanham a t eoria da educação, principalmente quando se percebe a defes a do Método Cético, apresentada pelo profes sor Kant. Ora, se Kant, n a déca da de 70, lutou pela reforma educacional, já qu e percebia a possibilidade de disseminar o Iluminismo, é um tant o quanto paradoxal, distanciar o período crítico das concepções educacionais do pruss iano, e das inúmeras compreensões, destas, decorridas. A terceira experiência de K ant, n a gestão educacional, foi a fu nção de reitor da U niversidade de Kön igsberg, no inverno de 1786. Observa -se q ue o cargo de reitor era ocupado pelos membros do Senado e sofria uma rotativi dade semestral pelos decan os vet eranos. Kant, nessa altura, já tinha um legado h istórico na Universidade. Foi uma gestão exitosa, mas pontuada por algumas disputas próprias do sistema político educacional e da relação com a comunidade docente. No final do m esmo ano, Kan t ascendeu como membro da Acad emia de Ciências de Berlim. Aos 60 an os, Kan t mantin ha uma vitalidade docente. Ainda quisto pela comunidade discente, exercia com maestria, sua profissão, mas a idade já era um fat or que anunciava a necessidade de maneirar um pouco a vida universitária, ou, como ocorreu, manteve uma vida social mais reservada. No en tanto, do final da década de 80 até 1795 foi o período de maior produção e embates, no campo da política. Kant cumpriu seus deveres aca dêmicos com qu arenta anos de zelo. depois vieram os obstáculos: primeiro, o conflito que ele teve com o governo ; Segundo, su a idade avançada. Em 1794, ele interrompeu seu c urso de teologia r acional, causa do conflito com o governo . No verão de 1795, ele suspen deu todas as suas aulas particu lares e só continuou com o 1 05 público de lógica e me tafísica. Finalmente, no ou tono de 1797, ele ter minou seu s cu rsos acadêmicos para sem pre 241 . É durante esse ú ltimo ciclo que Kan t, não somente vive os ideais da Revolução Francesa, como sente o peso do sistema político autorit ário. “A cólera real era dirigida cont ra t odos os pregadores renegados, mestres de esco las e p rofessores” 242 . Por outro lado, Kant “nunca havia mostrado negligenci a em seu s deveres como professor da ju ventude. T ão pouco era negligente em seu dever como mestre do povo” 243 . Certam ente, Kant denunciou discreta mente o sistema político através de suas obras e text os diversos, porém, sua história docente poderia ter sido lev ada em consideração. Nos registros do Sen ado da univ ersidade para o semes tre de inve rno de 1796 -1797 figura a seguinte entrada: Im manuel Kant, Log. Et Metaph. Pro f. Ordin . Facu lt. Phil. Senior : ‘ Não há dado nenh uma aula devido a idade e a debilidade’. Outra en trada para o ver ão de 1797 diz: ‘Não t em podido ensinar por razõ es da idade e debilidade’, e na correspon dente ao inverso de 1797 -98 se ler: ‘Não tem podido dá aulas devido a idade e a enfermidade’ 244 . O final da vida de Kant é descrito pela ausência das a tividades de ensino e de suas fu nções como decan o, pertencente ao Senado, ocasião em que não foi possível ser reitor, pela segunda vez. A vida produtiva, n o que t ange às obras, ficou a carg o da reunião das várias an otaç ões que fez, ao longo da docência, mas escrever um texto novo já não era mais possível, da da a debilidade em que se encontrava. Kant não terá sido um aven tu reiro. É poss ível deduz ir qu e foi um retirante , ao fi nal de sua vida, em sua própria casa, amenizando o convívio social e condicionando -se à vida introspectiva. Em 1792, um dos discípulos mais assídu os de Kant, Borowski, escreveu um resumo biográfico da vida de seu professor; el e queria ler este escrito n a Sociedade Alemã de Kön igsberg, e antes de fazê -lo, el e enviou a Kant para o bter seu consentimento e fazer as retificações que julgava apro priadas. Kant co ncordou em examiná -la, mas o proibiu estritamente de faze r de seus escritos antes de sua mo rte, e implorou ao autor qu e evitasse lê- la na S ociedade Alemã 245 . A ausência das aulas e das atividades administrativas não inibiram, totalment e, Kant, em relação às discussões que lhe eram contemporâneas. O filósofo continuou na atuação intelectual de pe nsar o mundo acadêmico, publicando textos (breve s en saios) que traziam en traves com as faculdades 241 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, núme ro 1, tomo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.112. 242 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.524. 243 Ibidem. p.525. 244 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : A Biography, Cambrid ge Unive rsity Press, New York, 2 001, p.386. 245 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año I, nú mero 1, t omo I, volumen I, Mad rid, 1875, p.98. 1 06 da Universidade de Kön igsberg. Doravante, esse con flito demonstra um caráter otimista n a Revolução Francesa e sua intrínseca ligação com a educação. A Revolu ção Francesa não será ouvida nunca, pois é o s inal da nossa possibilidade de pro gredir e melhorar. Os político s (e as hierarquias eclesiásticas) teriam q ue compreender is to. Não deveriam opor-se, se não impulsio nar a Ilustração. Porque ‘a ilustração do pov o é a educação pública das gentes em seus deveres e direitos co m respeito ao estado ao que pertencem’. Não se pode es perar professo do ‘movimento das coisas de baixo para cima, se não de cima para baixo’. E sta é a r azão de que a educação co ntenha em últim a in stância uma das maiores esperanças que a revo lução. Dito em o utras p alavras, que deve m ser o s filósofos, e não o s políticos nem o s eclesiásticos , os encarregados pela educaç ão 246 . É n esse contexto que se encerra a genealogia da vida de Kant, na perspe ct iva da sua atuação enquanto profes sor. “As duas caract erísticas fundam entais do cará ter de Kant que são apon tadas mesmo nas menores particulari dade e que são unidas e completadas de maneira extraordinária, são os sentimentos de independên cia pess oal e o da mais rigorosa pontualidade” 247 . O perfil docen te reco nfigura a atuação do int electual, que se en contra en trelaçado nas questões práticas da educação. Para isso, dedicou-se, durant e mais ou menos 50 an os, a construir e descon struir paradigm as pedagóg icos, seja como professor ou como aluno. Talvez, por esse motivo, a sua obra sobre educação tenha sido publicada somente em 1803, um ano antes do seu falecimen to, mesmo sendo, esta, um compilado das anotações de suas aulas. 246 Cfr. Kuehn, Ma nfred, Kant : Una bio grafía, Acento E ditorial, Madri d, 2003, p.558. 247 Cfr. Fischer, Kuno , Vida de Kant, Rev ista Cont emporánea, año II, nú me ro 3, tomo I , volumen III, Mad rid, 1876, p.370. 1 1 3 belas ar tes e das belas letras, mas abre margens de possibilidade para a democratização do conhecimento. T odavia, a tar efa do pen samento, da autonomia e do acesso à pr odução cu ltur al intelectual são os atributos de uma legitima ação pedagógica qu e se pr opõe ilumin ista, uma educação nesse sentido, ultr apassa a mecanização da alfabe tização. Só assim, obr as fil o-pe dagógicas tornam-se r e v olucionárias. No entanto, pelo menos conv ém r ecordar sumariament e os frutos desta atividade multiforme: a pr eocup ação pedagógica, ins epará vel da vont ade de co nhecer , a preocupação utilit arista de um com por tamento q ue, r epudiando t oda e qualq uer metafísica, procu ra manter - se em es tr eit o contacto com as realidades de u m mundo por des cobrir , a fim de um transform ar . É nesta perspectiva que s e insere o nov o pa pel do explorador no início do século, a inda semelhante ao obser vador que i ntegra o corpo de explorador es, que no f im se transforma no batedor da civilização, no agente de u ma cur iosidade desin t er essada q ue, não o bstant e, contribui para o domínio de um mundo que re vela os seus próprios segredos 258 . N a sequ ência dos mar cos r efer enciais do iluminismo no ápice do sé culo XVIII, torn a -se r emota a expr essão h omem de letras. A sociedade letr ada, ta mbém nomeada como Rep ública das Le tras , é o nicho constitutivo da con strução de um pr ojeto moderno aos moldes do ideal de liber dade, no estabelecimento de uma d emocr atização do c onhecimento autônomo. A enciclopédia de Dider ot e D´Alember t r eúne a consagr ação escrita do iluminismo que pr etende discutir ideias , formular conceit os e principalmente colocar -se como pr ova material do pensamento in telectual vig ente a época. O modelo en ciclopédico no entendiment o metafísico de uma teoria do co nheciment o racionalista e sistemática dir eciona va metodologicamen te a educação par a um saber de igual propor ção, por tan to, a prática do estudo acaba por se caracte rizar em um pr ocesso mecânico q ue unifica a multiplicidade das categori as acessadas pelo intelecto. Uma teoria da apr endizagem aplicada pedagogicamente neste modelo de ensino tem sua r ele vância, contudo não r esponde aos anseios da autonomia. Diante de tantas vozes, o fenômeno teórico da educação pe rmanece tímido nas fundamentações dos h omens de le tras, pois suas preocupações majoritariamente aparecem sob os escritos de cunh o político, ético e metafísico. A s obras de educação no I luminismo, man ifestam um peculiar salto r ev ol ucionário e r eformista, tanto na defe sa do livr e pensamento, quanto n a e xecução de um pr oje to que visa o m elhor amento da sociedade, tend o como pano de fundo a unificação do pr ogr es so científico e moral. A República das Letr as, torna -se viá vel do ponto de vista da f ilosofia da educação, tendo como pr essuposto um homem pedagogicament e conduzido par a a autonomia. 258 Ib.. p.24. 114 As obras sob r e educação no cânone f ilosófico ocide ntal, por mais qu e pos sam vir a ser enxer gadas como marginais, foram e são elucidativas, m ar cando uma escala, não somente r evolu cionária, mas reacionária na boa acepção do termo, desequil ibrando o status quo . F or a assim com a Rep ública de Platão, tornar -se com a mesma magnitude n a modernidade com o Emílio de Rou sseau e as lições Sobr e a P edagogia de Kant, n os mostrando que a educ ação ultrapassa o caráter cient ífico pedagógico, tornando-se entre os hom e ns de letr a categoria central para a cir culação das ideias e o uso público da razão. F azend o sentindo a c oncr e tização de uma Repú blica das Le tras, composta simultaneamente por indivíduos es clarecidos , qu e sejam capazes de manifestar o livr e pensamento. No qu e tan ge a R epública da s Letras, enqu anto r ep r esentação coletiva da manifestação intelectual do século XVIII , podemos destaca r dois es paços qu e expr essam o local do debate e por consequ ência da pr odução do conhecimento, são eles : as uni v ersidades e os salões. Necessitando de um espaço para circulação da s ideias, os ambientes educacionais assu mem por e xcelê nc ia o pr otagon ismo da difusão do conhecimento, mesmo que at r elados ao aparelho polític o -r eligioso emergente, ou como narra V ov elle: Sob a égide directa ou indirecta do príncipe, es te mundo conser va a su a hiera r quia e reflecte as estruturas da socie dade existente, muito embora se verifiquem grandes diferenças – o modelo inglês, o modelo francês, e também o modelo ale mão, que n ão s e faz t ar dar , a academia continua a ser o p onto de referência que a ssocia um grupo de personag ens de vu lt o que integr am a sua comissão de h onra, como dizemos hoje, o grupo restrit o dos membros efectivos, e não apenas o s membros associados e os correspondent es 259 . Ao que se sabe, a s universidades não são um fenômen o pr óprio do I luminismo, tendo sua origem no séc. XI e XII, com a fundação das univ ersidades medie vais, den tr o dos dit ames da filosof ia escolástica. O que é posto em questão, são as reais ci r cunstâncias das universidades no séc. XVIII, em ser em locais do ex er cício for mativo, inst itucional e educat iv o do pensamen t o Ilumini sta. Supõe- se que os ambientes univer sitários s ejam a expr essão r emota do cientif icismo, despr endido do paradigma teocêntrico outr or a estabele cido. É o aper feiçoamento das inst ituições, das discussõ es ex er cidas em suas instalações que tornam sa lutar o agrupamento do pensamento coletiv o qu e fomentará uma nov a estrutur a intelectual, tendo como element o central a liber dade. Nesse sentindo, dent r o do espaço acadêmico temos a figura de Kant, dedicando uma vida à univer sidade, o que para nós indica nesse aspecto como modelo. 259 Ib.. p.23. 1 1 5 Embora o conhecimento e a cir culação das ideias, tornar em -se primazia das i nstituições constituídas, nem todo h omem de letr as, par ticipa do r ol docente. N essa figura se encontra Rousseau, qu e dialoga com a academia, é lido po r ela, mas freq uenta um outr o am biente, que também é espaço para o debate intelectual iluminista, a saber: os salões. A f igur a do salão expr essa não somen te a e xte nsão da vida acadêmica iluminista, mas um outr o ambiente que r eside o livre pensamento fora das amarras institucionais e do Estado, além do fav or ecimento da pr ópria constituição do diálog o que for talece a r elação amistosa dos intelectuais, ou sej a, como vist o na genealogia da vida de R ouss eau, for am nessas cir cunstâncias que conheceu e fez amizades com perso nagens de r efer ên cia, como por ex emplo V oltaire. O salão acaba por pr eser var a dimensão pedagógica da coletividade. Aq uilo que é valido pa ra o topo, p ara o grupo restrit o dos in t electuais mais famosos, por ma ioria de ra zão será também valido para a o pinião públic a es clar ecida, cuja ext ensão é provav elmente uma das características mais not ória do séc ulo. Paris possui os seus salões, espaços feminin os unicamente na apar ênci a porque pr esididos por senhoras nobres: Madame Geof frin, Madame Du Def fand, Ma demois elle de L espinasse…, mas n a ver dade frequentado por h omens, onde tem lugar o inter câmbio de id eias nu m clima de liberd ade qu e, toda via, não exclui a obser vância de um cer to ritual 260 . O qu e se depr eende desses dois e spaços (os salões e a universidade) é a perspectiva de pensarmos, igualmen te, dois filósofos que estabelece r am uma leitura p edagógica iluminista, como expr essão dos campos q ue estão implicados. Enq uanto, Rousseau despr ende -se da inst ituição acadêmica, acabando por dialogar em seus escritos c om a esfera natural, educa ndo o homem par a a vida humana, mas ac aba e xperienciando dos salões par isienses 261 ; Kant assegura-se na academia, como voz pr eeminente da síntese iluminista no fina l do século XVIII, na obser vação atenta dos escritos do genebrino, elabor ando uma educação moral. O pen sament o de Rous seau se encon trar á, um tanto quanto para além do Iluminis mo, n uma especulação o tanto quanto extem por ânea, n ão se limita somente a uma mudança de época, mas evi dencia um n ov o status par adigmático da educação, pelo sim ples fato de as s uas obras ultrapassar em os mar cos iniciais e r eferências do Iluminismo F r ancês. Assim, se constitui também Kant, ao se depar ar 260 Ib.. p.24. 261 A questã o dos salões em Rousseau, merece atenção , considerando que tanto pela via das Confiss ões , quando dos Devaneio s do Caminhante Solitário , igualmente, pos to no Emílio , é um dos ambientes respons áveis pela corrupç ão so cial, dado que reproduz em um tipo de intelectualis mo, que podemos chamar de vaidoso. V eremos no s Devaneio s do Caminha nte So litário , que a vida solit ária é fruto justamente das discuss ões realizada s nos sa lões. Portanto , mesmo sendo seu frequentador, é ao mesmo tempo crítico, ao ponto de não mais frequentá- los, justamente, por reivindicar o espaço do campo enqua nto vertente natural. Nesse sentido, podería mos afirmar, que não estamos diante de um paradoxo, mas de um indivíduo críti co, que reflete o espaço por ele frequentado. Por outro, lado se quisermos , estabelecer o paradoxo, lança ríamos a interpretação, que a crítica aos salões, se origina na rejeição que Rous seau sente dos seus contemporâneo s, mas ness e caso, reduziríamos a uma co mpreens ão da subjetividade e especulativa do aut or. D e tod o modo, o impo rtant e é estabelece r, a figura do s salões , como um outro espa ço colet ivo de discus sões d os intelect uais, que dife re do ambient e univ ersitário. 1 1 6 com o Iluminismo Alemão ( Aufklärung ) e as transformações culturais durante o gov erno de F r ederico II (1 7 40 – 1 7 86), contribuíram de forma substancial para uma virada copernicana a par tir do criticismo , qu e alcançará seu p r ojeto filosófico educat iv o. “P or o utra par te, o pensamento de Kant, que se en cerr a com br oche de our o a con tribuição alemã ao pr oblema intelectual do século, alcança, com o o de Rou sseau, a categoria de fundamento teóri co de uma nova or dem e ducativa” 262 . Desse modo, se Rousseau inicia um projeto filo -pedagógico iluminista; o próprio percurso da história n os oferece a culminân cia desse projeto da s luzes at ravés de Kan t. Longe de ser um a complementação do outro, a tese que segue é a que p rocura saber de que modo estes filósofos leem a sociedade pela ótica educati va. Como é que ambos encaram o cen ário iluminis ta e participam cad a qual ao seu modo do século d as Luzes. Aproximá -los não significa torná -los iguais, ou reconstruir um pensamento inacabado no caso de Kant para co m Rousseau, ainda mais não se cogita no aperfeiçoamento de um sistema filosófi co ed ucativo, e muito menos no seu melhoramen to. Aproximá -los é antes de tudo, e ntender cada qual em sua contribuição através de suas obras. Mesmo send o inevitável, perceber um Kant, como um célebre intérprete do pensamento de Rousseau. Não encont raremos em bo a parte das obras de Rousseau, a explanaçã o sistemática de um conceito ou de uma categoria, como por exemplo, fará Kan t. É n essa perspectiva que su rge uma complexa dificuldade no trat amento dos text os a qual coloca mos com o núcleo fundam ental da t eoria educacional rouss eauísta. Partind o dessa interpretação, com eçamos a at ender que a forma de trabalhar os escritos f ilosóficos de Rousseau é uma, e a de Kan t outra. Não significa na valorização de uma produção filosófica em detrimento da outra ou vice -versa, mas de esclarecer-lha, com a finalidade de desfazer qu alquer preconceito que doravante possa existir s obre um autor e outro. A título de exemplificação, basta entender que sob re educação, mas também outros t emas como a política, epistemologia, moral (ética) e o que poderíamos chamar de estética, Rousseau escreveu a Nova He loísa e densamen te o Emílio para se colocar ao crivo do julga mento pú blico; por sua vez, Kant escreveu uma Crítica da Razão Pura (epistemologia), uma Fundamentação da Metafísica dos Costumes (ética), e suas lições Sobre a Pedagogia , obras que na sua essência revelam seu autor, escritas por um acadêmico e professor universitário. Compactuamos com a observação feita por Salinas em Rousseau, 262 “Por outra parte, el pensamient o de Kant, que cierra con broche d e oro la contribución alemana a l desarrollo intelectual del siglo, alcanza, como el de Rouss eau, la categoria de fundamento teó rico de un nuevo orden educativo”. Cfr. Rodríguez, Teresa Nava, L a educació n en la Eu ropa Moderna, Sintesis , D.L, Madrid, 1992, p. 117. 1 1 7 o bom selvagem no séc. XX 263 , que permanece ao que n os parece suficientement e at ual em relação a Rousseau e seus es critos: Rousseau é, por e xcelência, o a utor sobre o qual todo mundo se j ulga apto a discutir, sem se dar ao trabalho de ler de fato sua obra. Quem fez es sa observação, por volta de 1912, fo i o filósofo francês He nri Bérgson (1859 -1941). Ainda ho je muito se discu te acerca de Rousseau, como ocorreu em 1750, dat a d a publicação de seu p rimeiro livro — Discurso so bre as ciências e as a rtes — e mais aind a d epois q ue ele foi transformado no principal profeta do s revolucio nários franceses do século XVIII , a começar pelo próp rio Robespierre (1758 -1794 ), chamado “O in corruptível”, que f oi o grande líder da Revolu ção Francesa 264 . De certo modo não é ape nas Rousseau e seu pensamento que s ão refé ns dess a degeneração, o mesmo serve para Kant. O próprio genebrino já fazia no século XVIII a ad vertência do volu moso acervo bibliográfico que se apr esentou nesse período, mas que não formava intelectuais fi lósofos no sentido de um conhecimento para a vida. Como veremos, essa crítica foi abordada a o menos em su as Confissões , na Nova Heloísa e no s Devaneios do Caminhante Solitário . Apresentar o conjunt o das obras de um filósofo é transcender pa ra além de um esboço, esse processo tem por finalidade torná -lo visível ao leitor, como se este estivesse ad entrando num gran de acervo no intuito de selecionar obras a partir de seus interesses de leitura, con tudo, ser ao mesmo temp o surpreendido com o que aquel e autor, e o que ele t em ainda mais por tra nsmitir, quais os demais temas que aborda , ou seja, o que constitui amplamente a sua a produção e interesses enquanto pensador . Rousseau parece sofrer não só da ausência de leitur a por parte do público, mas t ambém de um filtro realizado em sua bib liografia, levando ao desconh ecimento ou g rau de relevância de algumas das suas obras. Muitos ouviram falar do Discurs o sobre a desigualdade , ou do Contrato Social 265 , não obstante , podem vir a desconh ecer o s Devaneios do Caminh ante Solit ário , ou as inúmeras cart as escritas pelo filósofo como forma de responder aos entraves polêmicos de su as ideias. Existe ainda o fato, no caso daqueles q ue con hecem os textos de Rousseau passarem por padronizar um tema específico, rotulando o filósofo, com o é o caso de sê -lo lido universalmente pelo 263 De acordo com a nota do editor d a ob ra d e S al inas Fo rtes: “’Rouss eau, o bom selvagem’ é um livro póst umo. Foi escrito com a intenção original de apresentar a iniciantes o pensamento do filóso fo suíço. Este propósito levou- nos a incluir a obra na coleçã o ‘Prazer em Conhecer’, fato que a engrandec e”. (Cfr. O autor, in: “Rousseau: o bom selva gem” , FTD, São Paulo, 199 6, p. 3). 264 Cfr. Fortes, Salinas, Rous seau: o bom sel vagem , FTD, São Paulo, 1996, p. 4. 265 Nas palavras de Vilaverd e: “ Dele dizia L ouis -Sébast ien Me rcier, e m 1791, que, des te ser o escrito menos l ido d e Ro usseau, passou a c onverter-se, depo is da Revolução, no li vro que todos os cidadãos conheciam de memória. E Auguste Comt e chegava a afirmar qu e des pertou mais admiração que a Bíblia e o Alcorão”. ( Cfr. Vi laverde, Ma ria José, Rouss eau y el Pensa miento de la s Luces , Vol. I , T ecnos, Madrid, 1987, p.15) . “D e él d ecía Louis -Sébastien Mercier, en 1791, que, de se r el escrito menos leído de Roussea u, pas ó a convertirse, después de la Revo lución, en el libro que todos los ciudadanos conocían de memoria. Y Au guste Comt e llegaba a afirmar qu e despe rtó más adm i ración que la Biblia y el Corán”. 1 1 8 campo da filosofi a política, quando mu ito, se avançou para estética, m as pouco a pres entaram Rous seau no campo educativo, e quando se apres enta o fim é quase sempre com objetivo político, centrado na figura do cidadão, n a crítica a ordem social e ao Estado, ou n a elaboração estigmatizada de Rousseau na figura do bom selvagem. Por conseguinte, Emilio , quase não é apresentado ess encialmente como uma obra pedagógica ou de filosofia da educação, mas t al como as dem ais, t ornaram na atualidade uma obra de filosofia política. Nesse pon to, t emos a consciência que na Pedagogia, Rous seau e seu Emílio tomaram o protagonismo, no que se refere a uma pe dagogia moderna, centrada na infância, não negamos o paradigma constituído, cont udo, não pode ser apen as um con ceito educacional repetitivo; por isso, não nos torn ando, mais do mesmo, fundament amos a hipótese que o t ema da educaçã o no genebrino, está para além do Emílio , nesse sent ido, a genealogia educacional das obras n os conduz ao desvelamento bibliográfico e o núcleo fundante de uma com plexa teoria da educação, pautada na autonomia . Devemos ain da observar, que apresentar as o bras d e um filósofo com intuito d e ser lido é conceber preliminarmente o eu do autor, sua psicologia, suas motivações e o seu con texto, mesmo qu e por vezes de stoem ent re si, é neste mom e nto que entra o int érprete, o com e ntador, o pesquisador em filosofia, q ue faz o filtro necessário pe los pressupostos que lhe con fere o ofício. Na seção anterior, apresentamos a genealogia da edu cação do ponto de vista da vi da do genebr ino, no seu texto confessional, elegen do os recortes que permitem uma narrativa filo -pedagógica, m etodologicamente fizemos o mesmo com a biografia de Kant. Nesta seção como an unciado, apresentaremos as obras, agrupando aquelas que sistematizaremos como fundam ento de u ma filosofia educacional para a autonomia. Essa escolha, não exclui as demais obras, mas aponta a sistematicidade filosófica e científica a qual desenvolve a filosofia de Rousseau e de Kant, as demais obras se torn am subsidi arias, mas n unca irrelevantes para a integralização dos con ceitos apreendidos. O pensamento d e u m filós ofo e s ua hermenêutica, mes mo que com recorte me todológico, deve prezar pela sistemat icidade, s eja para compreender as complexidades ou os paradoxos, mas no caso de Rousseau, e muito mais em Kant, essa última categoria não torna-se suficientement e cabível, por ser um filóso fo rigorosamen te sistemático. 1 1 9 II. GENEALOGIA EDUCACIONAL NA OBRA DE JE AN-J ACQUES ROUSS EAU Ao nos colocamos a investig ar a genealogia educacional de Rousseau , inicialmente realiz ada a partir do cunho dissertativo refe rente à autobiografia, fundamenta-se uma sincronização, interligação ou se quisermos uma sistematização ent re vida, obra e pensamen to. Em relação às obras de Rous seau apresentadas neste capítulo observamos metodologicamen te que: a) não se objeti va inferir apenas com a descrição estrutural, o que a g rosso modo n ão é uma empreitada men os sign ificativa e rigorosa para conhecer as aptidões do filós ofo e seu s int eresses, entretanto é a partir dess e n orteamento que se propõe compreender filosoficamente ao men os de ntro de uma estrutura conceitual as bases que endossam o problema da educação e da auton omia; b) busca-se tratar as obras de Rous seau com um roteiro diferente das obras dos filósofos que l he são contemporâneos, mas até mesmo, e c h amamos a a tenção para isso, relativamente as obras de Kant. Nesse aspecto, em distanciar hermeneuticamente Rousseau, an alisando s eus escritos conforme a sua estilista, que é suficientemente diferenciada, o que lhe dá não só singularidade, mas o direciona a um filosofar o q ual influenciará esteticamen te ao séc. XIX por d iante, na forma de escrever uma obra filosófica. Nessa interpretação, não poderíamos ir às obras de Rousseau com a intenção de encontrar um acadêmico tal com o Kant, ou um escolástico como Descartes, isso por que, como percebido em sua genealogia educacional referente à vida, percebemos que sua experiência com a filosofia é profundamente por intermédio de uma educação doméstica, autodidat a e quando se relaciona com o “mundo” letrado coloca -se numa construção textual estética, pelas influências e aptidões que estão implicadas dentre elas: a música e as lei turas da infân cia 266 . As obras como a Nova Heloísa e o Emílio , historicamente ocasionaram maiores murmúrios no séc. XVII I, que n a seara d a repressão política sofreram e fizeram sofrer seu aut or bem mais que as demais, são imbuídas das experiências educacionais, da formação intelectual e d e com o Rousseau se compreende. Por outro lado, obras como as Confissões e Os Devaneios do Caminhante Solitário , refletem em comum uma escrita demasiadamente diferente, que unidas com as duas primeiras, caminh am por uma filosofia educacional, m as t extualmente conduzidas para uma narrativa literária e ou , conforme 266 Nas últimas páginas do livr o VII das Conf issõ es , o genebrino é enfático em abordar que a metafísica não er a um tema muito em moda naquele período, fazendo com que os livreiros não t ivessem interesse na publicaç ão d e obras de cunho Metafísico , julgando ainda nã o serem se dutoras. (Cfr. Rous seau, Jean- Jacques, “L es Confessio ns de J.J. Ro usseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvr es complèt es, Vol. I, Éditions Gallimard, Paris, 1959, p. 347). Nesse sentido é de aponta rmos que a Franç a se conduzia pa r a embat es no campo da política , com maest ria Rousseau s oube envereda r não so mente pa ra os temas da mo da, mas com a sua Nova Heloís a e Emílio apr esento u novos rumos para a p rodução vigent e, ou seja, inau gurando um estilo literá rio. 1 20 alguns casos , roma nescas. Rousseau, já nas Confiss ões , atesta a sincronização des tas obras em relação tanto ao conceito, quanto ao conteúdo, ou como por ele chamado, de coisas ou sadas: Tudo o que h á de ousado no Contrato s ocial existia anteriorm ente no Discurso so bre a desigualdade ; tudo o que há de ousado no Emílio existia anteriormente na Jú lia. Ora, estas coisas ousadas nenh um ala rido levantaram contra as duas primeiras obras ; não fo ram el as portanto que o levantaram contra as última 267 . ( grifos noss os ). 1 . A Categoria Educacional no Filosofar Sistemático da Obra A obra de Rousseau, ao e xpressar sua vida autobiográfica, faz -se a partir de um filosofar sistemático 268 , tendo como pano de fu ndo um ro teiro es tético (literário) , s ocial, político, moral e educacional. É sobre esse último que esta seção estará atenta. Neste momento, desdobra -se por meio de uma síntese analítica estrutural a int rodução do filósofo a partir de suas obra s. I sso significa esclarecer que, ao lan çar possivelmente alguma int erpretação ext ensiva sobre os textos, nã o se torna essencialmente o espaço para uma maior elu cidação dos conceitos edu cacionais e pedagógicos sobre a autonomia, tendo em vista que ess a é a proposta do últ imo capítulo. Se em Rousseau há sistema, esse sistema é a sua vida, não uma construção abstracta. A sua obra, e o significado que lhe pertence , não pode s er dissociad a do momento em qu e foi produzida. A relação entre a o bra e o co ntexto bio gráf ico em que ela é produzida é absolutamente es sencial para uma com preensão integral e plena 269 . Sobre Rousseau e seu pensamento: Com ele, não s e term ina nunca: é preciso sempre recomeçar de maneira no va, reorientar - se ou desorienta-s e, es quecer as fórmulas e as imagens que n o- lo torn avam familiar e nos davam a tranquiliza dora con vicção de tê-lo definido de uma vez por toda. C ada ger ação desco bre u m novo Rousseau , em quem encontra o ex emplo do que ela quer ser, ou do que recusa apaixonadamen te 270 . 267 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Les Confessions de J.J. Rousseau”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, É ditio ns Gallimard, Paris, 1959, p.407. “Tout ce qu’il y a de hardi dans l e Contrat social éto it a uparavant dans le Discours s ur l’in égalité ; to ut c e qu’ il y a de ha rdi dan s l’ Emile éto it aupa ravant dans la Julie . Or ces chos es hardies n’excitérent aucune rumeur contre le s deux p remiers ouvrages; donc ce ne f urent pas elles qui l’excit érent contre les dernie rs”. 268 Cfr. Fortes, Salinas, Rouss eau: o bom selvagem , FTD, S ão Paulo, 1996, p. 5. “ Mas novas dif iculda des nos esperam, num erosas d úvidas nos assaltam. Como c lassificar es sa vasta obra? Estaríamos diant e de um texto filos ófico propriamente dito? H á quem d uvide, já que, na sua aparência, ele não tem muito a ver c om obras tradiciona lmente class ificadas co mo ‘filos óficas’, pois Rouss eau c ultivou os gêneros mais variados ”. Ao traba lhamos as obras de Rous seau, tarefa apreen dida por muito s, mas as sim co mo t ambém fez Custódia Martins, realiza mos a empreitada de s istematiza r as obras de Rous seau dentro de um quadro temát ico e conc eitual, evidenc iando o rigor filosófico do genebrino. 269 Cfr. Martins , Cust ódia Alexand ra Almeida , A peda gogia de Jean-Jacques Roussea u: Praxis, Teoria e Fundam entos, CIED, Braga, 2009, p .125. 270 Cfr. Starobinsk i, Jean, “Roussea u e a busca das origens”, in Jean -Jacques Rous seau: a transpa rência e o obstác ulo, Companhia d as L etras, São Paulo, 1991, p. 366. 1 2 1 A interpretação de Martin s 271 , em sua análise categorial das obras de Rou sseau, conduz a uma divisão sistemática e conceitual, compreenden do-a em quatro períodos, distribuída ao lon ga da vida do genebrino, autenticando a premissa dialógica de que a obra acompanha a vida, contudo, não só a acompanha, mas desve la um jogo h ermenêutico, que ultrapass a a simples exeg ese dos es critos. Assim, a autora estabelece os perí odos: precoce, nostálgico, da esperança e do desencan to. Na sua concepção, reporta que esses pe ríodos são facilmen te visualizad os a part ir de datas, concluindo que o primeiro período precoce se concent r aria entre os a nos de 1728 a 1748 (20 anos); o segundo período, nostálgico, de 1749 a 1756 (7 anos); o da esperança, de 1756 a 1762 (6 anos); e o do dese ncanto, evidencian do os últimos dias de Rousseau, de 1763 e 1778 (15 anos), portanto, são quarenta e oito anos de h istória bibliográfica. Ao seguir com as disposições explicativas s obre a divisão estabelecida, a comentadora aborda suas motivações para design ar cada periodicidade d as obras de Rousseau, a qual não se encon tram, a partir desta leitura, numa perspectiva emotiva e muitos menos su bjetiva, mas de uma precisão filosófica - histórica, que alcança um método sistemático de um ciclo que se inicia nos primeiros esc ritos ind o até ao final da vida, o que claramente tange ncia uma sincronização. A liás, no processo de análise das obras de um filósofo, a interação entre elas potencializa o jogo epistêmico, lógico e analítico, para não se cair em contradições. Desse modo, os períodos est abelecidos n ão são engessados, mas dialogam entre si, tanto para uma síntese integradora quanto para a flexibiliz ação de novas con jecturas estruturais e analíticas. O motiv o porq ue designamos o primeiro perío do por precoce t em a ver com o facto de, nele, se m anifestarem já t o das as ideias bá sicas q ue futuramente irão ser desenvolvidas pelo noss o autor . Essas ideias surgem, por assim dizer , de um modo es sencialmente es pontâneo, mas re v elando já u ma grande pr eocupação co m a con dição h umana e co m o s pr o blemas q ue a afligem. Mesmo n a s ua espon taneidade elas não deixam de apo ntar para o s eu carácter alicerça nte 272 . As obras que remetem a esse período precoce (1728 – 1748) são, de forma cat egorial: as Li terária s : Le verger de Ma dame la Baronne de Warens (1738) 273 ; Épître à M. B ord es (1741) 274 , Épître 271 Cfr. Martins , Cus tódia Alexandra Almeida , A peda gogia de Jean- Jacques Ro usseau: Praxis, Teor ia e Fun damentos, CI ED, Braga , 2009. 272 Ibidem. p. 126. 273 Cfr. Rouss eau, Jean- Jac ques, “Le verger de Mada m e la Baronne de Wa rens”, in J.- J. Rous seau: Œuvr es complètes, Vol. II, Éditions Gallim a rd, Paris, 19 64, p. 1123. 274 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Épître à M . B ordes ”, in J. - J. Roussea u: Œuvres co mplètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1 964, p. 1130. 1 22 à Monsieur Parisot (1742) 275 , Vers à la louange des religieux de la Grand -Chartreuse (1740) 276 , L’Allée d e Silvie (1747) 277 , Sur l’éloquence (1735) 278 , Idée de la méthode dans la composition d’ un livre (174 5 ) 279 , Un mén age de la rue Saint -D enis (1735) 280 , Sur les femm es (1735) 281 , Essai sur les evénemens import a nt s dont les femmes ont é té la cause secrette (1745 ) 282 , Les Muses galantes (1 745) 283 , Les Fes tes de Ram ir e (1745) 284 , Iphis (1740) 285 , Arlequin am oureux m algré lui (1747) 286 , La Découverte du nouveau mon de (1741) 287 , Les Pris onniers de guerre (1743) 288 , Narcise ou L’Amant de lui -même (1740) 289 ; os escrito s de Educação e Moral 290 : Sur Dieu (1735) 291 , Priére (I) (1738-1739) 292 , Priére (II) (1738-1739) 293 , Mémo ir e remis le 19 Avril 1742 à M. Boudet (1 742) 294 , Mémoire présenté a Monsieur de Mably sur l’édu cation de M. son fils (1740) 295 , Projet pour l’éducation de Mon si eur de Sainte -Marie (S/D) 296 ; os escritos sobre 275 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Épître à M onsieur Parisot”, in J. - J. Rous seau: Œuvre s co mplètes, Vol. II, É ditions Galli mard, P aris, 1964, p. 1136. 276 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Vers à la louange des rel igieu x de la Grand - Chartreus e”, in J. - J. Rousseau: Œuvres comp lètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p. 1 120. 277 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “L’Allée de Silvie”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres co mplètes, Vol. II, Éditions Galli mard, Pa ris, 1964, p. 1146. 278 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Sur l’élo quence”, in J. -J. Rouss eau: Œuv res comp lèt es, Vol. II, Éditions Gallimar d, Paris, 1964, p. 124 1. 279 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “Idée d e la méthode dans la composit ion d’un livre ”, in J. - J. Rouss eau: Œu vres c omplèt es, Vol . II, Éditions Gallima rd, Paris, 1964, p. 1242. 280 Cfr. Rousseau, J ean- Jac ques, “Un ménage de la rue Saint - Denis ”, in J. - J. Rouss eau: Œuvr es complètes, Vol. II, É ditions Ga ll imard, Paris, 1964, p. 1256. 281 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, " Sur les femmes”, in J. - J. Rousseau: Œuvr es compl ètes, Vol. II, Éditio ns Gallim ard, Paris, 1964, p. 125 4. 282 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “Essa i sur les evénemens impo rtants dont les femmes ont été la c ause s ecrette”, in J. - J. Rous seau: Œuvres c omplètes, Vol. II, Éditions Gall imard, Paris, 196 4, p.125 7. 283 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Muse s galant es”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres c omplètes, Vol. II, Éditions Gall imard, Paris, 1964, p. 1 049. 284 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Fest es de Ramire ”, in J. - J. Roussea u: Œuvres c omplètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris , 1964 , p. 1079. 285 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Iphis ”, in J. - J. Roussea u: Œuvres co mplètes, Vol. II , Éditions Gall imard, Paris, 1964, p. 797. 286 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Arlequin a moureux mal gré Lui”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres com plètes, Vol. II, Éditions Gallim ard, Paris, 196 4, p. 933. 287 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “La Décou verte du no uveau mond e”, in J. - J. Rouss ea u: Œuvres complètes , Vol. II, Éditions Ga llimard, Pa ris, 1964, p. 811. 288 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Les Priso nniers de gue rre”, in J. -J. Ro uss eau: Œuvres co mplètes, Vol. II, Éditio ns Gallima rd, Paris, 1964, p. 8 43. 289 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Narcise o u L’Amant d e lui - même”, in J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. II, Éditio ns Gallimard, Paris, 1964, p. 957. 290 Cfr. Fortes, S alinas, Rousseau: o bom se lvagem , FTD, São Paulo, 1996, p. 06. “Se alguma auto ridade nos é necessária, fiquemos com a do g rande filósofo Emmanuel Kant, que era um admirador de Ro usseau e o chamou de "Newton da m oral". Kant dizia ser necessár io lê-lo várias vezes, pois só depois de termos deixado de nos seduzi pela magia de seu belo estilo, é que podíamos de fato apreciar profundidad e de seus pensament os” . Essa mesma revolução relatada por Kant , acont ece sem dúvi das no ca mpo das obras d e educação. 291 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Sur Dieu” , in J. - J. Rousseau: Œu vres com plètes, Vol. IV, Éditions Gall imard, Paris, 1969, p. 1033. 292 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Priére I”, i n J. - J. Roussea u: Œuvres co mplètes, Vol. IV, Éditions Ga llimard, Par is, 196 9, p. 1034. 293 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Priére II ”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres co mplètes, Vol. IV, Éditions Gallimar d, Paris, 1969, p. 10 36. 294 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “Mé moire remis le 19 Avril 1 742 à M. Boudet”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes , V ol. IV, É ditions Gallimard, Pa ris, 1969, p. 1040. 295 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques , “Mémoi re présenté a Monsieu r de Mably sur l’éduca tion de M. son f ils ”, in J. - J. Roussea u: Œuvres complètes, Vol. IV, Éditions Galli mard, Paris, 1969, p. 3. 296 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Projet pour l’éducation de Monsieur de S ainte - Ma rie”, in J. - J. Ro usseau: Œuvres complète s, Vol. IV, Éditions Gallimard, Paris, 1969, p. 3 5. 1 29 Projeté pour int roduire la lecture des confessions (1770) 372 , Déclaration relative à différentes réimpressions de ses ouvrages (1774) 373 , por fim, Rousseau Juge de Jean Jaques – Dialogues (1776 ) 374 e Les Rêveries du promeneur soli taire (1778) 375 . Observa-se q ue a divisão da s categorias apresentadas nas Oeuvres Complètes da Bibliothèque de La Plêiade das Éditions Gallimard (1959) – Es crito s Autobiográficos - Vol. I 376 ; Obras Literária s , subdividi ndo-se em: teatro, bailados, pastorais, poesias, con tos e apólogos, textos de literatura e de moral - Vol. II 377 ; Es c ritos Políticos - Vol. I II 378 ; Esc ritos sobre Educação e Moral - V ol. IV 379 ; Esc r it os sobre Música, Língua e Teatro - Vol. V 380 – não presume dogmaticamente que seja a única maneira de orga nizar as obras de Rousseau, mas pe rmite estabelecer um direcion amento que propõe cr itérios objetivos diante de categori as que se encont ram dispersas. Se existe um ris co em categorizar determinadas obras filosóficas, es te seria do engessamento t eórico, ao ponto de não se levar em consideração os recortes metodológicos qualitativos. A defesa que fazemos e se encontra n o desenrolar deste t rabalho é que nos ag lom erados dos textos escritos por Roussea u, suas obras, aquela s que foram eleitas como de cunho Polític o : Discurs o sobre ciênc ia e artes – Discurso sobr e a origem e os fundamentos das desigualdades entre os homens – Discurso sobre economia política – Do contrato social (primeira versão, manuscri to de Genebra) - Do contrato social – Fragmen tos políticos – Escritos sobr e o abade de Saint -Pierre – Cartas escritas das montanhas – Projeto de Constituição para a Córsega – Considerações sobre o governo da Polôn ia – Expedições de Veneza . Apêndices: Fragmen to de liberdade – Paralelo de Sócrates e Cat o – Guerra e estado de guerra ; Lit erári o : Teatro – B alés – Pastora l – Poemas – Contos e apologistas – Misturas de literatura e ética, com exceção da Nova Heloísa ; Música, Língua e Teatro : A M. d'A lembert – Projeto sobre n ovos sinais musicais – Dissertação sobre mú sica moderna - Carta sobre ópera italiana e francesa – Carta a M. Grimm , sobre as observações acrescentadas à su a carta sobre O mp hale – Letra d sinfonista 372 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “D iscours prononcé ou Projeté pour int roduire la lecture des confes sions”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. I, Éditions Galli mard, Paris, 1959, p. 11 84. 373 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques, “Déclaration relative à différentes réimpressions de ses ouvrages”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres co mplètes, Vol. I, Édit ions Gallimard, Pa ris, 1959, p. 1186. 374 Cfr. Rousseau, Jean- Jac ques, “Rouss eau Juge de Jean Jaques – Dialogu es”, in J. - J . Roussea u: Œuvres co mplètes, Vol. I, Éd it ions Gallimard, Paris, 1959, p. 657. 375 Cfr. Rous seau, Jean- Jac ques, “Les Rêveries du promen eur so litaire”, in J. - J. Ro usseau: Œuv res complètes, Vol. I, Éditio ns G allimard, Paris, 1959, p. 99 3. 376 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. I, Édit ions Gallimard, Pa ris, 1964 377 Cfr. Rousseau, J ean-Jac ques, J. - J. Rous s eau: Œuvres co mplètes, Vol. II, Édit ions Gallimard, Pa ris, 1964. 378 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. III, Édit ions Gallimard, Paris, 1964. 379 Cfr. Rouss eau, Jean-Jacques , J. - J. Rouss eau: Œuvres c omplètes, Vol. IV, Éditio ns Ga llimard, Paris, 196 4. 380 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, J. - J. Rous seau: Œuvres complètes, Vol. V, Éditions Ga llimard, Paris, 1964. 1 30 da aca demia real de música a se us companheiros na orquestra – Carta sobre m úsica fran cesa – A origem da melodia – Exame de dois princípios avançados por M. Rameau – Ensaio sobre a origem da s línguas – Carta ao Sr. Burney e fragmen tos de observações sobre o Alceste de Gluck – Extrato de uma resposta do pequeno criador de O rfeu de Gluck – Sobre riquezas, sobre o gosto – Textos históricos – Textos cient íficos – Dicionário de música . Apêndices: D a imit ação teatral – Tradução da apokolokintosis de Sêneca – Tradução do p rimeiro livro da His tória de Tácito – Ensaio da tradução da Canção I da Taça – Olinde e Soph rony da Taça – Tradução de vários frag mentos de Platão ; escritos sobre Moral : - Fragmentos de Deus e revelação – Carta a Voltaire – Cartas morais – Notas s obre "De l'Es prit" - Carta a Franquières – tornar- se -ão s ubsidiárias quando houver necessidade de consulta. A fundam entação educacional dar - se -á na perspectiva cat egórica de conjugação dos text os. Nesse sent ido, afastando-nos de Martins, propomos a u n ificação de algumas obras e criando para efeit o de fundamentação uma só categoria, a Categoria Educacional , sendo nomeadament e, a junção das obras: autobiográficas, sobre educação e a Nova Heloísa , a qual teve de ser retirada dos escritos literatos. Partindo dessa premissa, forma-se uma estrutura epistêmica -pedagógica com as seguintes obras, analiticamente estruturadas: As Con fiss ões, Emílio, Nova Heloísa e o s Devaneios do Caminhante Solitário . Essas obras assumem na sequ ência apresentada, com exceção das Confissões , a categorização educativa destinada aos pressupostos filo-pedagógicos em Rousseau para autonom ia. A especifi cação, de subtrair as Confissões dos fu ndamentos fi losóficos-pedagógicos, n ão significa desagrupá-la da categoria educacional. Mas, ratificá -la como fundamento conceitual de uma genealogia educacional, como abordado no primeiro capítulo. Sendo as dem ais, o desdobramento que alicerçam o pensamento fil osófico-pedagógico de Rousseau . Educad or de si, prop õe já em seu projeto pedagógico uma autoimagem para o p receptor do Emílio. Aliás, um dos esforços hermenêuticos na análise das obras é se o ge nebrino é o próprio Em ílio, resolução que aparece possível somente a partir dos textos con fessionais, q ue se concret iza n a figura do Solitário, em um diálog o com a Nova Heloísa . Essa questão será aborda da n o terceiro capítulo de ste trabalho. Ao iniciar o present e tra balh o pela genealogia da vida e prosseguir com a genealogia das obras, essa narração sistematiza uma cronologia que a reduz a si mesma, pois a vida também é o fim, tendo em vista a retirada. Sob forma de entrelaçamento, pertencendo ain da ao rol educativo, con jugam-se os demais escritos: Juiz de Rou sseau por Jean -Jacques, Diálogo s – Fragmentos autobiográficos e document os biográficos , Memórias apresentadas a Mon sieur de Mably sobre a educação de seu filho – Projeto para a educação de Mon sieur de Sa inte -Marie – Émile (primeira versão, man uscrito Favre) - Émile e Sophie ou os solitários. 1 3 1 2. Genealogia e Fundamentação Educaciona l nas O bras Filo-P edagógicas 2.1. A Nova Heloísa Julie , ou La Nouvelle Héloïse 381 , de Rou sseau escrita em 1 7 60 e publicada em 1 7 6 1, t ornou-se o m aior roman ce lido no período setecentista. Sendo -lhe atribuída até mesmo a responsabilidade pela expansão do letramento da população n a França setecentist a em decorrência do grande nú mero de leitores. O que exi ste de extraordinário nesse romance ou de singularidade realiza do pelo seu autor, é que inaugura as veias do r omantismo do século XIX. É o prevalecer da dimensã o da interioridade, da vida privada, do eu, mas sob o crivo da transp arência, acarretado no dram a da vida social; a vida pública coloca-se em questão pela escrita literária que se propõe sobretudo a não ser escandalosa, mas que confere uma ousadia filos ófi ca no campo moral, sobre o pris ma educacional. A estrutura r omanesca at ra vés de car tas formando um conjunto epist olar que consis te a Nova Heloísa , n ão é um estilo originalmente exclus ivo de Rousseau, o p r óprio título se remonta ao romance histórico de P edr o Abelar do e Heloísa do século XII. Mas como or ient a Danilo Str ec k 382 , o que disting u e ambas as obras é o fato de que enquanto a história do casal mediev o conduz os seus pro tagonistas, o filósofo Abelar do à castr ação e Heloís a ao confinamento no conven to até o f im de sua vida, faz por atestar a autoridade da Ig r eja e da s con cepções teológicas da época. De alguma forma, a m or al teocênt ric a triunfa em r elação a liber da de do indivíduo. Em Rousseau, sua O bra acaba por substituir a autoridade eclesiástica por uma racionalidade fundada n a consciência dentro do s paradigmas do sentimento, adq uir e ou gan ha em nossa concepção o des taque da autonomia em ocasião das es colhas obje tivamente feitas por cada u m dos seus personagens, principalment e na vontade de Júlia, e como esta se fa z pr esente enquanto eixo centr al de todas as vontades pr esentes, não obstante as demais vontades r evel am a c ondição humana, na contingência da existência. Rousseau é categórico quanto ao mar co histórico -filosóf ico da Nova Heloís a : “Vi os costumes de meu tempo e p ubliq uei estas car ta s” 383 . 381 O título em Frances d as obras de Rousseau, será empregado apenas uma vez no ponto 2 . “Ge nealo gia e Fun damenta ção Educacional nas Obras Filo - Pedagógicas”. Como fo rma de dest acar ao leitor o tít ulo original. 382 Cfr. Streck, Danilo R., Rouss eau & a Edu caç ão , Autêntica Editora, São Paulo , 200 4, p. 16. 383 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques, “Julie, ou La Nouvelle Héloïse”, in J. - J. Rous seau: Œ uvres complètes , Vol. II, Éditions Gallimar d, Paris, 1964, p.5. “J’ai vû les mœurs de mon te ms, et j’ai publi é ces lettres” 1 32 O que R ousseau inaugura em tom r om ântico, como salientamos, é a linguagem da transpar ência, um r omance qu e não tem a teleologia da obscuridade comum à época, mas coloca -se objetivamen te para discutir os costumes da sociedade de forma desv elada, tor n ando -se rigoros amente uma obr a filosófica, não ditada pela m oda. O genebrin o, avança sobr eman eir a em confr ont ar o indivíduo consigo mesmo, na possibilidade de libert ar-s e dos sentimentos e desejos q ue o apri sionam. N a ver dade, a Nova Heloísa assume o pro tagonismo r ev olucionário moderno, exatament e pelo fato de compr eend er o indivíduo no campo do sent imento. Logo, n ão há de se falar em condenação e repr es são dos desejos e vontades, mas de liberdade, ou seja, de autonomia. Para o autor da Nova Hel oísa , após saber da re per cussão de sua obra, expõe nos primeir os parágrafos do livr o XI de suas Conf iss ões : Através de tan tos prejuízos e paixões factícias, mister se torna s aber analis ar devid amente o coração humano para nele destrinçar os verdadeiros sentimentos da natureza. É mister uma grande delicadez a de tacto , que s ó se adquire na educação da alta socieda de, para sentir, se assim ouso dizer, as subtilezas de coração de que esta obra se acha repleta. Ponho s em receio a qu arta parte ao lado da Princ esa de Clèves 384 , e afirmo que se estes do is trechos só n a província fossem lido s, nun ca todo o seu valor teria sido devidamente apreciado 385 . Rousseau, diferentemente dos roma ncistas que estav am em voga no seu século, aquilo que visualiza é u ma sociedade que exalta a arte em n ome d e moralidade aparente, e pa ra is so lançam -se ao culto do teatro ou do romance, a fim de esconderem uma estrutura mor al a qual simplesmente reforçam a hipocrisia social, posto que n ão corresponde à vida privada. O que Rousseau t raz à tona de forma desvelada é o modelo camponês, at ribuindo-lhe a prer rogativa do valor moral. Ou seja, a sociedade se enobrece das art es, mas não assume o protagon ismo da vivência ética no mundo p rático, nesse aspecto passam a existir duas realidades culturalmente aceitáveis e dicotômicas, a vivida no campo social e a que é narrada na literatura, cujo teor educacional é desprezado. Tal an tagonis mo é posto em crítica pe lo genebrino, elevando sua Obra à magnificência pelo caráter natural e s imples que desenvolve o romance . Logo, a Nova Heloísa , é o r omance possível da regeneração do homem natural, que após viver em uma sociedade corrompida, trilha o percurso da perfectibilidad e, entendida na hipótese educacional, enquanto autoconhecimento. 384 Romance de Madame d e La Fayet te. Cfr. La Fa yetie, Mada me de, La Princesse de Cleves, Paris , Gallimard, 1972 385 Cfr. Rouss eau, Jean- Jacques , “Les Conf es sions de J.J. Roussea u”, in J. - J. Rous sea u: Œuvres co mplètes , Vol. I, Éditions Gall imard, Paris, 1959, p. 546. “Il faut, à trav ers tant de p réjuges et de passions factices savoir bi en ana lyser le cœur hu main pour y démêler les vr ais sentime ns d e la nat ure. Il faut une délicatesse de tact qui ne s’aquiert que dans l’éducation du grand monde, pour sent ir, si j’o se ainsi dire, les finesses de cœur dont cet ouvrage est rempli. Je mets sans crainte sa quatriéme partie À coté de la P rinces se de Cleves, et je dis que si ces deux morceaux n’eussent été l us qu’en Province, on n’auroit jamais senti to ut leur prix”. 1 33 O qu e em Júlia menos se viu, e o que dela fará s empre u ma o bra ú nica, é a simplicidade do tema e o enca deamento do interesse que, concen trado em três p essoas, se mantém durante seis volumes, sem episódios, sem aventuras rom anescas, sem mal dade de es pécie nen huma, nem nos personagens, nem n as ações 386 . A narrativa de Rouss eau é simples, s em alegorias ou aventuras qu e distanciem o leitor do mundo factual. Contudo, as três primeiras partes da obra se con stroem n as trocas de cartas, decorrente da aventura de um romance que n ão pode vir a ser desvelado. Seus personagens, não são apenas cúmplices da su a relação, mas es crav os da condição moral imposta pelo cenário familiar, entre a a narquia da Mãe e o despotismo do Pai. Amantes que carregam i nicialmente o peso da n ão vivência de suas vontad es, que aca bam por envolverem amigos que se associam ao mesmo dram a, como por exemplo a prima Clara, que acaba por se tornar a figura racional do enredo. Apesar de uma mãe que so fre, da negação de um pai f idalgo que n ão aceita de forma alg uma o romance en tre o casal, entregando sua filha em casamen to a um amigo, as C artas trazem, ainda assim, uma leveza. Portan to, o que caracteriza a suavidade à qual Rousseau reivindica ao desenvolver sua estilística, se configura em oferecer ao leitor a oportu nidade de ser instru ído sem e nredos es candalosos, ou constituídos por fábulas e imag ens que tran scendam a verdadeir a ima gem da s ociedade e da nat ureza. A obra torna-se uma proposta de educar pe lo romance e por cartas desde os ino centes camponeses, até à alta corte que se esconde por trás de suas máscaras. Por ess a razão, o leitor se reconhece no cenário, mesmo não conhecendo Paris, Genebra ou C larens, é pos sível visualizar os espa ços em que se passa cada cena. Rousseau, com sua estética literária, educa on tologicamente o seu leitor. A constituição desse enredo é iniciada por dois prefácios, os quais servem para fins de esclarecimentos sobre a obra, realizado pelo próprio Rousseau, seu autor. Inaugurando a Nova Heloísa antes por meio de uma A dvertência, o filósofo genebrino elucidará que os prefá cios ultrapassaram a dimensão introdutória de apresentação do romance ent re Júlia e Sa int -Preux, tornando -se um valoroso extrato explicativo. Sobre a novidade do estilo literário utilizado em forma de cartas, a percepção é que esses prefácios evidenciam o núcleo fundante da obra, um diálogo eminentemente crítico -filosófico no qual o autor se debruça sobr e os reais problemas e cat egorias q ue estão em p lano de fundo. Nas palavras de Rousseau: Este su posto diálo go o u co nv ersa era des tinado, no iníc io, a se r vir de prefácio ás car t as do s dois amantes. Mas como sua fo r ma e sua extensão somente me permitiram co locá - lo como 386 Ib idem. p .546. “La chos e qu’on y a le moins vue et qui en fera t oujours un o uvrage unique est la simplicité d u s ujet et la chaine de l’intérest qui co ncentré entre trois personnes se so utient dur ant six vo lumes sans épisode, sa ns avant ure roma nesque, sans mé chanceté d ’aucun e es péce, ni dans les pe rsonna ges, ni dans les act ions”. 1 34 extrat o no início da cole tânea, p ublico -o aqui, por i nteir o, na esperança de q u e encontrar - se - ão nele algumas idei as úteis sobre ess as espécie s de escritos. Aliás, pens ei ser conveniente esperar que o livro tivesse causado seu efei t o antes de discutir seus inconv enientes e suas vantagens, pois não q ueria pr eju dicar o editor nem mendig ar a indulgência do público 387 . O primeiro prefácio, um tan to quanto mais sintético, se desdobrará por meio de um diálogo em um segundo prefácio. Desse modo, o segundo pr efácio é o primeiro de for ma expansiva. Ambos trazem a t ônica de questões-chave sobre as correspondências: a Nova Heloísa é um roman ce ou uma obra filosófica? Trata -se de ficção ou r ealidade? Es ses emblema s se con vertem numa convicção, de acordo com Rousseau: “este livro não é feito para circular na sociedade e convém a pouquís simos leitores” 388 . A Nova He loísa rompe, em partes , com o es tilo literário filos ófico e reconfigura a compreensã o de virtude a partir de uma crítica densa sobre a sociedade do sécu lo XVIII , a qual se ef etiva por meio de um diálog o fact ual, revela uma autoimag em do retrato dos seus leitores como n um espelho literário- filosófico, ou ainda por um efeito con trário, num não re conhecimento, dado a superficialidade da vida na cidade, por isso as cart as tornam -se ficção para seus leitores por e starem circunstanciados à ordem social. É no primeiro prefácio que Rousseau 389 distingue ao mesmo tempo a função política -social e educacional do teatro e do romance, uma vez que as grandes cidades precisam de espetáculos e os povos corrompidos de romances, questão que será a bordada pelo filó sofo na se gunda parte da Nova Heloísa . O primeiro Prefácio, ao abordar nomeadamente os personagen s deste enred o coloca -os determinantemente como s eres inexistentes, não existe m na região que se p assa a obra. Sendo assim, explicitamente fora construída uma topografia camponesa, expon d o o romance de dois am antes que habitam uma vila ao pé dos alpes, é m ero es paço fictício e não tem valor fact ual. Entret anto, vale salientar que n essa ót ica, Rouss eau traz o espaço conveniente a narrat iva, no objetivo de evidenciar os at ributos quer sej am literários ou filosóficos. Exemplificando: no campo educativo reporta -se ao jardim de Júlia, bem como ao bosquezinho, o que requer dos leitores uma análise mais metafórica para efeitos filosóficos, do que por uma geografia. 387 Cfr. Rousseau, Jean- Jac ques, “Julie, ou La Nouvelle Héloïse”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p.9. “Ce Dialogue ou Entretien suppo sé étoit d’abord dest iné à servir de Préface aux Lettres des deux Amans. Mais sa forme et sa longueur ne m’ayant permis de le mettre que pa r extrait à la t ête du recueil, je le donn e ici tout entier, dans l’espo ir qu’o n y trouvera quelques vues utiles s ur l’o bjet de c es s ortes d’Ecrits. J’a i cru d’ailleurs devoir attendre que le Livre eût fait son effet avant d’en discuter les inc onvéniens et les avantages, ne vo ul ant ni faire t ort au Libraire, ni mendier l’indulgence du Public”. 388 Ibidem. p. 5. “ Ce livre n’est point fait pou r circul er dans le mond e, et co nvient à t rès peu de lect eurs”. 389 Ib.. p.5. 1 35 Decorrente des se contexto, um outro elemento apresen tando que julgamos significativo para a compreensão h ermenêutica, é que a Nova He loísa dev e ser lida de man eira ‘psicanalítica ’, como cada personagem estivesse di zendo e revelando sobre o seu eu, a ssumindo da mesma forma cat egorias e elementos con stitutivos das formulações filosóficas de Rousseau desenh ada em cada personagem. Uma vez compreendida a ind ividualidade de cada personagem, o passo simultâneo é a apreensão de forma conjunta e integral, o que por con sequência estabelece o senti do da Nova Heloísa com o uma obra filosófica, mas com uma linguagem que lhe é própria, fruto da experiência de seu autor con forme já salientamos. Por isso, Rousseau adverte: deve dizer a si mesmo desde já que os que escrevem não são franceses, pesso as cultas, acadêmicos, filósofos, mas provin cianos, es tra ngeiros, solitários, jovens , quase crianç as que, em suas imaginaçõ es romanescas, tomam como filosofia os delírios de seu s cérebros 390 . O segundo prefácio tem em seu início a especulação por meio de um interlocu tor a quem Rousseau assegurou a análise da obra, ser a Nova Hel oísa uma obra ficcional ou real, o que não difere potencialmente do primeiro. Para seu autor, essa questão pou co importará, pois a m agnitude se encontra na apreensão do que reflet e a obra, logo torna -se f undamental sua leitu ra do começo ao fim. Rou sseau não se esquiva de as sinar a obra, confessando-s e como seu autor e ass umindo o peso e a responsabilidade das consequências que poderão lhe ocorrer, por ter colocado a apreciação pública uma obra que apresenta na rela ção de dois jovens amantes a dimen são da m oral e da virtude. O emblem a decorrente, se são cart as, romances, ou filosofia, se expressa em uma frase: “um Solitário, pode apreciá - los” 391 . 2.1.1. A nálise estrutur al-conceitual das seis partes da ob ra Nov a Heloísa A Nova Heloísa é composta estruturalmente por seis partes ou seis livros 392 e cada uma delas consiste respectivamente numa tram a de trocas de cartas, não somente pelo casal , mas por todos os 390 Ib.. p. 6. “il doit se dire d’avance que ceux qui les écrivent ne sont pas des Franç ois, des beaux -esp rits, des acadé miciens , des philoso phes, mais des provinciaux, des étrangers, d es solitaires , d e jeunes gens, presqu e des enfans , qui dans leurs imaginations r omanesqu es prennent pour d e la philosophie les honnêtes délires de leur cerveau”. 391 Ib.. p.18. “Un Solitaire peut les goût er” 392 Utilizaremos o termo pa rtes para nos referimos as seis divisões presente na obr a, sendo que, cada parte tem um conjunto de ca rtas. Observamos que Rouss eau empregou o te rmo partes e m sua s Confissões . Por cartas subtende as c orrespondência s ent re os personagens. A cada parte da Obra, Rous seau, recomeça a renumera r as carta s, por isso, como existem na Nova Heloís a , cartas com o mesmo número, quando no s referirmo s a uma das carta s de uma outra parte dife rente da intit ulada no esco po inicial da exposição , indicaremos de q ual parte da o bra corresponde. 1 36 personagens que vão adquirindo expressivamente uma personalidade. No âmbito do desenvolvimento de uma teoria educacional para a aut onomia, a Nova Heloísa , ap resenta con forme demonstraremos na análise estrutural, quatro dimensões ou acepções filosóficas de auton omia, que estão interligadas, contudo m e todologicamente destaca das em algumas cartas. A saber: primeira parte – ont ológica e estética; segunda parte – p olítica; terceira parte – moral e re ligiosa; q uarta parte – pedag ógica. Todas elas norteadas pela via educacional 393 . A primeira parte 394 formada pelo maior número de cartas, um quant i tativo de 65 395 , inicia toda a estrutura narrativa entre a declaração de a mor de Sai nt -Preux, o pre ceptor de Júlia e a reciprocidade da jovem, que terá outro cam i nho a percorrer. Esse redi recionamento no que t ange ao futuro de Jú lia em não se casar com s eu preceptor, se dá inicialmente pe la imposição paterna, mas que se desenvolverá nas parte s seguintes como uma op ção livre, ou seja, a não vivência do roman ce perpassará pe lo crivo da escolha de Júlia. As doze primeiras cartas constitui um preâmbulo educativo, não revelando de imediato o entrave de um romance secreto entre Júlia e seu preceptor que não pode vir a ser revelado, por is so Rousseau n uma e scrita suave desenvolve um text o que esclarece n as primeiras trocas de cartas os elementos originá rios dessa relação, que com o pode ser visto na obra é primeiramente educativo 396 . Alguns pontos são apres entados nessas cart as iniciais, que retiram o teor meramente e nã o menos importante da vivência de um romance proibido en tre um preceptor e sua aluna, constituindo o que podemos chamar de etapas pedag ógicas que caract erizam o tema da educação, ou de outro modo o início de um projeto pedag ógico no pensamento educacional de Rousseau em a Nova Heloísa, a saber: a) uma mãe que convida u m homem cultivado para educar e ser preceptor de sua filha (Carta I); b) O convite de Júlia à prima C lara que se encon tra no sofr imento pela ausência de sua am a, para receber as instru ções do seu es timado preceptor (Carta VI); c) um pai aus ente, por estar vi ajando e por is so nã o sabe que sua filha tem um preceptor responsável pela sua educação, fato que só tomará conhecimento dado o seu regress o ao seio familiar (Carta XXII). Nesse cen ário, não escapando simultaneam ente da relação amorosa apresentada, s alientamos que t endo o preceptor declarado seu amor, a Carta I redigida por ele, coloca-se subli minarment e como 393 Como será apr esentada no terceiro ca pítulo, em seção específica pa r a a Nova Hel oísa . 394 Quando nos re ferirmos a a lguma carta de o utra parte que não seja da primeira, faremos a ind icaçã o. Essa obs ervação serve pa ra as demais pa rtes. 395 Não significa ser o L ivro mais volumoso, pois nas partes seguintes é de se observar que mesmo ap resentando menor nú mero de co rrespondência entre os personagens envolvidos no romance, são cartas mais extensas , até mesmo trazere m a tona o desenvolvimento de temas que circulam os aspecto s filosóficos, po líticos, es téticos e educacionais da obra, seguin do desta mane ira para a lém de um si mples ro mance ou hist ória romanesca. 396 Trataremos essa s carta s no terceiro capít ulo, na seção sobre a Nova Heloís a . 1 3 7 se o romance deveria ser findado logo em seu com eço: “mostrai minha carta a vos sos pais, fazei com que me recu sem vos sa porta, expuls ai-me como qu iserdes, poss o tudo supor tar de vós, não posso fugir- vos por minh a vontade ” 397 . Não pode fugir, pois além do am or que sente por Júlia, o preceptor tem a responsabilidade de edu cá-l a conforme incumbência da mãe. Doravante a essa que stão, uma outra fica ainda mais complexa n as pr imeiras linhas da Carta I: “É precis o fu gir -vos, Senhora, sinto-o bem: deveria ter esperado bem menos ou, ant es, teria sido preciso nunca vos ter visto. Mas que fazer hoje? C omo agir? Promet este-me a amizade, vede minha perplexidade e aconselha - m e” 398 , o que evidencia ser a primeira cart a escrita após um segr edo já consolidado. Con tudo, o silêncio de Júlia, ou seja, a n ão obtenção de resposta por parte do preceptor de s ua aluna, revela uma persis tência que se desdobra nas outras duas Cart as (Carta II e Carta III), mas que con firma ao mesmo tempo um desejo de v iver o romance, mas também de se afastar dos males da paixão. O que decorre desse conjunto de vontades, sentimentos , desejos abafados e silenciados é consequentemente uma paixão recíproca por parte de Júlia, que não começa a escrever cartas mas bilhetes ( três) autorizando a pres ença de se u p receptor, “Mas vós… vós podeis ficar” 399 dando assim o início às correspondências, um vez q ue Júlia pela p rimeira vez responde através de uma carta ao seu preceptor (Carta IV), que só nas part es seguintes, perceber ão que deveriam ter encerrado o romance neste exato momento, mas se encontram demasiadam ente envolvidos e o s egredo foi firmado, a virtude coloca-se sob ques tão, os sentimentos e a razão tornam -se guia dessa h istória, que logo saberemos n o que resultará. Além do enredo do amor proibido ou do encanto entre os jovens, as narrativas inicias destacam as razões sociais distint as entre Júlia e Saint -Preux, contudo, destacamos que são apenas jovens, com mais ou menos 20 anos de idade, essa temporalidade é importan te par a que possamos compreender as cadeias de sent imento, racionalidade e desenvolvimento em que am bos estão inseridos, assim como Clara. Conforme evidenciamos Júlia convidará sua prima pa ra tam bém tom ar as lições com seu preceptor (Carta IV), inserindo-se a partir desse moment o o enredo das confidências de Júlia à Clara, por encontrar nela uma fonte de apoio e a figura capaz de preservá-la nas virtudes. Aliás, Clara será na Nova Heloísa a imagem da razão, demonstrada n ão somente nas cartas inicias como nas demais quando assumirá o modelo da m ulher casada , Sra. D´Orbe. Independente do romance que com eça a emergir, 397 Cfr. Rouss eau, Jean- Jac ques, “Julie, ou La Nouvelle Héloïse”, in J. - J. Rous seau: Œuvres c omplètes , Vol. II, É ditions Gallimard, P a ris, 1964, p.32. “Montrez ma lettre à vos parens; faites- moi refuser votre porte; chas sez-moi com me il vous p laira, je puis t out endu rer de vous; je ne puis vo us fuir de moi- même”. 398 Ibidem. p.31. “Il faut vous fuir , Mademoi selle, je le sens bien: j’aurois dû beaucou p moins attendre, ou plutôt il f aloit ne vous voir jamais. Mais que f aire aujourd’hui? Com ment m’y prendre? Vous m’avez pro mis de l’am itié; voyez mes perplex ités, et cons eillez - moi” 399 Ib.. p.37. “Mais vo us…….. vous pouvez rest er”. 1 38 a Carta XII repres enta consideravelmen te os aspectos pedagóg icos desse primeiro período, onde o Preceptor desenvolverá uma narrativa sobre o conhecimento e a edu cação pr oposta a sua aluna através de um plano educat ivo, ma s com isso não perde a oport unidade de lançar duras críticas ao con texto iluminista e ao esclarec imento do século XVIII, expo ndo sobre a ed ucação de Júlia os reais valores da educação e do processo de aprendizagem, e do que realment e formam um intelectual e um sábio. Em resposta, à Carta XIII, anuncia um dos ele mentos centrais da topog rafia educacional do romance, que é a figura do bosquezinho a q ual Júlia tem o objetivo de pr eparar uma surpresa neste local ao seu precept or. Esse bosq ue adquirirá a tônica edu cativa na quarta parte da obra, mas antes Júlia anuncia a Saint -Preux em uma única carta sobre a chegada de seu pai. Continuai, todavia, a comprazer em tudo a minha m ãe e preparai -vo s, quando da vo lta de meu pai, que se aposenta enfim co mpletamente após trinta anos de serviço , pa ra suportar o o rgulho de um velho fida lgo ríspido m as c heio de h onra que vos amará sem liso njear- vos e vos estimará sem dizê- lo 400 . É a partir da Carta XII I que encon tramos a transição ent re os germes de um roman ce que circulam as bases introdutórios da educação de Júlia, e o romance propr iamente dito, em alusão ao desejo desfreado de um encontro no bosquezinho que não fora possív el de acontecer (Cart a XV), mas preconcebido e imaginado por Saint -Preux (Carta XIV) 401 que se sucede em inquietações até a Carta XX , com o anúncio de Júlia da ch egada de seu Pai, a qual con tar -lhe-á (Carta XXII): sobre seu preceptor, da educação que está recebendo e dos melhoramentos que teve durante esse p eríodo. O Pai da jovem percebe os talentos de seu preceptor e os progressos de Júl ia, mas o gran de dilema que começa a reprovar a presença do preceptor é a divergência da classe s ocial, essa será uma questão tan to para no primeiro momen to nega r os cui dados educativos do precept or, como ma is ain da desaprovar uma possibilida de de união matrimon ial entre os dois jovens. Devemos sublinhar que mesmo sendo colocada a distinção de classe, o Pai de Jú lia se prontifica a remunerar o preceptor. Este, porém, se cont inuasse a rejeitar a pecúnia por pa rte da fam ília não teria mais como permanecer na função de preceptor da sua fi lha. Já é possível imag inar que Saint -Pr eux não aceitará a propos ta de receber valores pela educação de sua amant e, e foi exa tamente o que relata na Carta XXIV. É a partir daí qu e Saint -Preux 400 Ib.. p. 62. “Co ntinuez, cependant , à complaire en tout à ma mere, et pr épa rez -vou s, au retour de mon per e qui se retire enf in tout à fait après trente ans de se rvice, à supporte r les hauteurs d’un vieux gentilho mme brusque mais plein d’honneur, qui vous aimera sans vous caresser et vous estimera sans le dire”. 401 No terceiro ca pítulo, faremos uma aná lise em seção específica sobre a alegoria do bosquezinho na filosofia e ducacio nal present e na Nova Heloís a. 2 4 1 companhia da Sra. de Wolmar. Se apresenta a partir dessa correspondên cia, uma fundamentação da filosofia n atural e educativa de Rou sseau, q ue con vida o leitor a uma an álise pel o sent imento, como refere o filósofo a esse espaço em suas Confissões : Entre outras, posso citar as do E liseu e do passeio no lago, as qu ais, se bem me reco rdo, figuram no fim da quarta parte. Quem quer que, ao ler estas cartas, não sinta embrandecer e fundir- se -lh e o coração n a ternura que mais dito u, dev e fechar o livro: n ão nasce u para ju lgar das coisas do sentimento 675 . O Eliseu, nom e dado por Júlia ao jardim da residência d e Clarens, de acordo com Saint -Preu x 676 mesmo estando próximo a casa, encont ra-se escondido pela alameda coberta, de tal forma que ao en trar parece tê-lo caído direto do céu neste lugar, pois a entrada também se escondia. O Eliseu, de imediato ganha a imagem do t emplo da solidão, um espaço selva gem próximo da sociabili dade da casa, reservado a poucos, a qual con serva a n atureza em seu pleno estado a priori , sem apresentar resquícios da ação humana. Esse cont raste é descrito por Saint -Preux a M ilorde Eduardo na m edida que para ele se en contra no limite (fim) do m undo; Júlia o adverte dizendo que a vinte passos já estaria em Clarens. Confirma nossa hipótese da topografia rousseauísta, que não ret ira int eiramente o indivíduo das proximidad es sociais, primeiro porqu e a casa do Casal de Wolmar é a sociabilidade em que Saint-Preux adentrou para compartilhar da experiência da virtude e s er educado; segundo porque a casa pertence a uma comunidade que é Clarens, logo o Eliseu, é a possibilida de humana de con sti tuir (cultivar) ambientes que correspondam a esfera natural 677 . Esse con traste n os reorienta a con dição n atural que se encontra no ambiente selvagem, pos sível de ser criado aos redores da vida civil, de qualquer forma Clarens está muito mais para uma ilh a (vi larejo), do que para uma geog rafia urbana (c idade). Mas quem construiu esse jardim: a natureza ou Júlia? esforço que Kant empreen deu em sua concepçã o de natur eza, cultura e também de educação se encontra baseado de fo rma consideráv el em Rousseau. Esses dois filósofos estão mais próximos , do que a dicot omia dos seus estilos de escritas. Só não che gamos ao ext remo de Eric Weil que express ou : “era preciso Kant para pens ar os pensament os d e Rousseau” . (Cfr . Weil, E ric, “Rousseau et sa politiq ue”, In: Pensé e de Rous sea u (In: Criti-que, VIII, 1 952). Éd. du Seuil, Geneb ra, 1 984, p. 1 8). 675 Cfr . Rouss eau, J ean- Ja cques , “Les Con fess ions de J.J. Rous seau”, in J. - J. Ro usseau: Œuv res com pl ètes , V ol. I, Éditions Galli mard, P a ris, 1 959, p .438. “Je puis citer entre autres celles de l’Elys ée et de la pr omena de sur le lac, qu i si je m’en souviens bien sont à la f in de la qua triè me par tie. Q uic onq ue en lisant ces deux lett r es ne sent pas a molir et fondre so n cœur dans l’att endr issement q ui me les dicta , doit fermer le livr e; il n ’est p as fait pour juger des cho ses de sentiment”. 676 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Julie, ou La No uvelle Héloïse”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres comp lètes, Vol. II, É ditions Galli mard, Pa ris, 1964, p.471. 677 “ Ao mesmo tem po, julgu ei ver o lugar mais selvage m, mais solitá rio da natureza e parecia -me ser o primeiro mor tal a t er alguma vez penet rado nesse deser to” ( Cfr. R oussea u, Jea n- Jacques, “Julie, ou La No uvelle Héloïse”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres complètes, Vol. II, Éditions Gallimard, P aris, 196 4, p.471 ). “mais en m ême tems je crus voi r le lieu l e plus souvag e, le p lus solita ire de la nat ure, et il me sem bloit d’ être le pre mier m ort el qui jamais eut pénét ré dans ce desert”. 2 42 Este lugar é encantador, é verdade, mas agreste e abandonado, nele não vejo traba lho humano. Fechastes a porta, a á gua veio não sei como, so mente a natureza fez o resto e vós mesma nunca teríeis sabido agi r tão bem quanto ela. É verdade, disse, que a n atureza fez tudo, mas sob minha direção e nada há aqu i que eu n ão tenha organizado 678 . Saint-Preux aborda a relaçã o homem e natureza, trazen do a primazia da natureza diant e d o trabalho humano, aliás n ão é de se esperar o con trário de um per sonagem criado por Rousseau. A natureza realiza sua ação com maestria, desenvolve a capacidade pedagógica por excelência, assumindo o protag onis mo como verdadeira criadora e formadora de todas as coisas. Con tudo, a intervenção de Júlia não acarreta na degeneração da esfe ra natural, seu cultivo pauta-se numa relação harmônica, que deve ser de fat o a tarefa do homem, temos nesse sentido a int ercalação preambular ent re nat ureza e cultura, ligeiramente assegurados pelo Eliseu, mas sendo um reflexo da educação negativa a ser elaborada n o Emílio 679 . O q ue se coloca nessas linh as, é a concepção por uma outra ótica, em redimensionar no homem a condição ativa de organizar a volu ntariedade (espontaneidade) da n atureza, mas não como força destrutiva e se guiar por suas l eis, afina l é ela (a natureza) que ordena 680 . Filosoficamente, parafrase amos Júlia: tudo quem faz é a natureza, mas a organização e direção é do h omem, ou seja, a n atureza n ão anula o h omem, mas o convida ao seu pleno estado. É importan te tornar is so evident e, para compreender a n atureza que conserva na sua liberdade a capacidade humana de ser a utônomo, ou de outro m odo, assumir a vida ativa, logo a mesma mão (ação) que pode ocasionar a degeneração, tem a possibilidade de ag ir em harmonia com a natureza, o h omem não é escravo da 678 Cfr. Rous seau, Jean- Jacques , “ Julie, o u L a No uvelle Hé loïse”, in J. - J. Rouss eau: Œ uvr es c omplèt es, Vol. II, Éd itions Galli mard, Paris, 1964, p.4 72. Ce li eu est charmant, il est vr ai, mais agrest e et abandonné; je n’y vois point de travail huma in.Vous avez fermé la porte; l’eau est venue je ne sais comment; la nature s eule a f ait tout le reste et vo us- mê me n’euss iez jamais s û faire a ussi bien qu’elle. Il est vrai, dit -elle, que la nature a t out fait, mais sous ma direction, et il n’y a rien là que je n’ aye ordonné. 679 Obser vamo s o que fora expost o por Martin: “S em dúvida nenhuma a fórmula que def in e mais exatament e o próp rio princípio da educa ção negativa no Emil io , supõ e permit ir mo ldar u m s er radi calment e di ferent e dos seus s emelhant es , sem t ransgr edir o Int er dito maio r: fazer violênc ia à nat ureza na c riança ” . (Cfr . Mar tin, Chistophe, “’Fair e violence à la natur e? É ducat ion Négative et t entation expériment ale dans Émile ” , in Éduq uer selon la nature: 1 6 études sur Émile de Rousseau, Éditions Desjonq uèr es, Paris, 20 1 2, p.205). “Nulle formule ne définit sans dout e plus exact em ent le pr incipe même de l'éducation négative dans l’Émile , censée permettr e de façonner un être radicalement dif férent de ses semblables sans transgress er l'Int erd it ma jeur: faire violence à la natur e en l'enfant” . Encontra mos s imultaneament e uma r espost a para noss a tese em relação ao Eliseu e ao Bosq ue, como cenários distint os da educaçã o. Se o Eliseu é im a gem da educação negativa, por u m lado é também instru ment o cientí f ico; o bosque por sua v ez é a aut onomia d o agir não só moral e político, mas enquant o des tinaçã o do homem, no reco nheciment o da sua pró pria pesso a, sendo imagem do princí pio de aut onomia. O bosque, como ve re mos se encaixa perfeitamente nas linhas da educação do Liv ro IV do Emílio em diant e, por isso é d estina do ao adulto , mas que se segue na propos itura dos Devaneio s do Caminhant e Solitário . Redu zir a pe dagogia na No va Heloísa pela simbolo gia do Eliseu é sim plório, s eria como pararmos na educa ção negativ a no Emílio e não pr ossegui r o percu rso formativ o humano tant o da ob ra, quando d o pensamento de Rousseau. Estando em confo rmidade com Emilio , trata- se da educa ção do ho mem, que o direc iona ao enco ntro de sua natureza . 680 Aqui uma r espos ta ‘posit iva ’ sobre o início do primeiro livro do Emílio , no que d iz r espeit o as coisas que saem da mão do aut or , e degeneram nas mãos dos homens. Júl ia, é a mão que não dege nera a natur eza, mas cultiva, t ornando su a aç ão o menos visível poss ível. 2 43 natureza, todavia, a ação do homem gera responsabili dades, uma vez que eventualmente pode deixar rastros no jardim, questão que ser á trazida ainda dent r o do Eliseu. Saint-Preux, n ão se encontra con formado com a natureza selvagem do ambiente, ten do e m vista a ação de Júli a, nesse sentido sua indagaçã o se manifesta na tentat iva de levantar evidências de alguma desordem na natureza qu e está a sua volta como fru to da ação humana. Mas o qu e Júlia revel a junto com seu esposo e con vida a Saint -Preux que o compreenda com a própria experi ência dentro do seu Jardim, que a administração que ela realiza para tornar o Jardim tão natural, é deixar a natureza agir por ela mesma. Nesse aspecto, aquilo que se nomeia jardim na perspectiva de um espaço visivel mente art ificial, gan ha uma outra con juntura, tudo que há no Eliseu é at o voluntário da própria natureza e não propr iamente uma atividade h um ana. “Eu nada com preendia desse enigma mas Júli a, que até então me ret irava, disse - me deixan do m e ir: avançai e compreenderás” 681 . A o an dar por ele, a tese vai se confirmando como é demonstrado na percep ção de Saint -Preux: Mais pe rcorria esse agradável asilo mais senti a aumentar a sen sação delicio sa que experimentara ao entrar; contudo , a curiosidade mantinha- me com a a tenção suspensa: tinha mais vo ntade de ve r as coisas do que examina r suas i mpressões e gostava de en tregar -me a essa encantadora contemplação sem ter o tra balho de pensar, m as a Sra. de Wo lmar, tirando - me de meu devaneio , disse-me dando-me o abraço: tudo o que vedes é apenas a nature za vegetal e in animada e faç a-se o que se fizer, el a deixa sempre uma ideia de s olidão que entristece 682 . As palavras de Saint-Preux coloca m duas dimensões da apren dizagem ao se conh ecer e caminhar no Eliseu, são elas: a experiência e a contemplação, ret or nando ao legado grego especificamente plat ônico-aristotélico da filosofia com o espant o e admiração. A curiosidade que lhe mantém suspenso, ou em profundo devaneio, coloca -o para fora da dimensão sistemática e da tarefa científica do pensar, leia-se racional 683 . A retomada de Júlia a cena, ao recolocar Saint-Preux na esfera da realidade, at esta a ideia central do Jardim, sendo este o lugar dos solitários. Percebe mos essa con cepção 681 Cfr. Rous seau, Jean- Jac ques, “Jul ie, ou La Nouvelle Hé loïse”, in J. - J. Rous seau: Œ uvres com plètes, Vol. II, Éditions Gal limar d, Paris, 1964, p.472. “ Je ne comprenois rien à c ette énig me; mais Julie qui jusques- là m’avoit retenu, me dit en me laiss ant alle r: avancez et vous co mprendez” . 682 Ibidem. p.475. “Plus je parcourois cet agréable azile, plus je sentois augmenter la sensat ion délicieuse que j’avois épr ouv ée em y entrant; cependant la curiosité me tenoit en haleine: J’étois plus empressé de voir les objets que d’examiner leurs impressions , et j’aimois à me livrer à cette charmante cont emplation sans prendre la peine de penser; mais Made de Wolmar me tirant de ma revérie me dit en me prenant sous l e bras: tout ce que vous voyez n’est que la nature végét ale et inani mée, et quoiqu’on puisse faire, elle laisse to ujours une idé e de solitude qui attriste” . 683 Assim como veremos no E mílio, as sensações (sensibilidade) é a experiência primeira da aprendizagem, leia-se também, conheciment o. Após esse estágio, c hegando a um níve l de cons ciência, a razão se apresent a, cont udo não anu la-se a sensibilidade, ela pe rmanece: est amos diant e da no vidade coloca da por Rouss eau, diferent e de Lock e e demais empirist as que coloc am nas sensações um estágio que se anula com as ideias comple xas, no caso do noss o auto r , f ica- se a sensibilidade como el ement o contínuo, por isso ela será compr eendida no Emílio , como element o racional (razão sensív el), o que não é diferent e em a No va Heloísa , cujo essa razã o sensí vel t em pr ofundo destaq ue. 2 44 tanto na chegada de Saint -Pr eux ao pomar; quanto na revelação anteriorment e ave rbada pelo Sr. de Wolmar ao salientar que o Jardim fora começado por Júlia, após a morte de sua Mãe como forma de viver a solidão em conjunto com seu pai em Claren s 684 . Esse aspecto deve ser con siderado, uma vez que o Jardim (Eliseu), desde da ch egada dos p ersonagens, parece ser um espaço da solidão com partilhada e individualmente experienciado por todos, de man eira que revela a possibilidade de con stituir uma sociedade de solitários 685 . Este espaço para o solitário, ganha forma, ain da no final da qu arta part e e em diversos outros momentos até o término da obra, como se poderá verificar. Ao lon go do passeio, m ais um con traste é posto no Jardim, quando Júlia convida Saint -Preux a conhecer o cativeiro. Sendo seu antigo preceptor um filós ofo, a palavra carregou c onsigo a força da contradição, como haver cativeiro dentro de um Jardim tão natural e sel vagem. Mas o Sr. de Wolmar se encarregará de mostrar os pássaros que vivem li vremente dentro do Eliseu, no espaço aberto que fora destinado. Ness e desbrava mento, exclama Saint-Preux 686 encantado pela cena dos pássaros, afirmando sua surpresa ao escutar a palavra viveiro, mas agora compreendia, pois via que Júlia desejava ter hóspedes e n ão prisioneiro s no Jardim. Júlia, intervém sob esta as sertiva, quest ionando Saint -Preux, sobre a quem ele se refere com o hóspede, dando-lhe a lição, que hóspede são tod os eles que visitam o Eliseu, são todos hóspedes dos pássaros q ue lá habit am, são eles os patrões e o que Júlia e os dem ais fazem é uma espécie de tr ibuto, de pedágio para que os pássaros suportem s ua presença. Júlia, se refere a cena a qual o Sr. de Wolmar discretamente c oloca g rãos ao redor do tanque, manobrando os pássaros a comer, indu zindo -os a ficar ness e ambiente. Mas o segredo de faze r com qu e os pássaros lá residem livremente segundo o Sr. de Wolmar é a paciência e o tempo, orn ada pelo cuidado de Júlia em selecionar o plantio corre to, dispondo de plantas com grão que serve m de alimento e na preservação do ambiente, não deixando entrar os inimigos. Por inim igos , Rousseau 687 abre not a explicativa, destacando os leitões, os camundongos, as corujas e enfatiza dizendo: sobretudo as crianças. O que caract eriza nesta análise, que as crianças cabem no jardim em um outro tipo de experiência educativa e de s ociabilidade. Aind a não é chegada a h ora de conhecerem plenamente certos ambientes, que perten cem int egralmente aos solitários adultos, as crianças cabem serem educadas para 684 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Julie, ou La No uvelle Héloïse”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres comp lètes, Vol. II, É ditions Galli mard, Pa ris, 1964, p.472. 685 A plurali dade no t ema da solidão não é de se est ranhar . R ouss eau intit ula o ro mance Emílio e So fia , co mo t ambém Os Sol itários . Logo a s olidão não trata- se nem de uma f a voritis mo, muito menos d e uma nat ure za divinament e individualizada, sendo incapaz d e ser vivenciada pelo gêne ro humano . Júlia é solitária, seu pai é solitário, Saint-Preu x é so litário, s ucessiva mente a so lidão é uma co ndiçã o de aut oconheciment o, que enco ntra r aízes co nsist ent es e para digmáticas nos Devaneio s do Caminha nt e Solitário . 686 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Julie, ou La No uvelle Héloïse”, in J. - J. Rouss eau: Œuvres comp lètes, Vol. II, É ditions Galli mard, Pa ris, 1964, p.476. 687 Ibidem. p. 477. 2 45 tal finalidade. Con forme obser va Júlia 688 a Saint -Preux que n a ocasião encan tado pelo ambiente, queria invadir um tant o mais o espaço reservado aos pássaros , adverti-o qu e era o primeiro hóspede a adentrar o asilo. Esclarece ainda , que existe quatro chaves, uma que pertence ao seu Pai, duas ao casal, e uma outra com Fancho n, para le var as veze s as crianças ao jardim, é neste momento qu e Júli a em tom fático sobre a presença da criança expressa: extrema circunspecção que s e exige deles enquanto estão aqui. Finaliza-se a estada den tro do Jardim com a máxima inicialment e posta por Saint - Preux de se encontrar no fim do mundo 689 , Júlia tom a a liberdade de lhe perguntar se continua com a impressã o anterior, a resposta do hóspede a proposição acaba retornando a primeira con cepção que se dep reendeu na relação natureza e homem: Contudo, h á a qui, continuei , u ma coisa que não pos so compreen der. É que u m lu gar tão diferente do que era só pode ter-se tornado o que é com cultivo e cuidados , to davia, não vejo em parte algum a o menor traço de cu ltivo. Tudo é verdejante, fres co, vigoro so e a mão do jardineiro não aparece : n ada des mente a ideia de uma ilha desert a qu e me veio a mente ao entrar e não perce bo nenh um passo humano 690 . Saint-Preux parece convencido que está fora do m und o civil , m as que en trou no mais íntimo de s i estando no Eliseu . A interjeição colocada no decu rso do s eu argumento, relata sua incompreensão sobre a inexistência dos traços humanos n o jardim. Se con duzir mos a ref lexão para a on tologia educacional, passamos a entender que a formação humana para a virtude, ou como estamos trabalhando, para a auton omia, o êxit o dessa alt ernância na vida do ind ivíduo, é possível no en tendimento da educação como cuidado e cultivo. Mas aonde se encontra os traços do educador, é a questão posta. Nesse sent ido, educar pela natureza, que também será a propos ta do Emílio , preexiste na Nova Heloísa , como fio condutor do modelo educativo, que n ão visa o telos da vida human a como condição civil, mas como pessoa humana, naturalmente enraizado na estru tura mais íntima de si (nat ureza h umana). A mão do Jardin eiro, no caso do educador, é deixar a n atureza educadora seguir com suas leis e ficar integralmente a mostra. Ou seja, a imagem do huma no desvelado, contido na transparê ncia, sem o véu das instituições e da moral coercitiva. 688 Ib.. p.477. 689 “Estais ainda no fi m do mundo? Não , dis se, eis -me compl etamente fora dele e, de fato, trans portast e- me ao Eliseu” . (Cfr. Ro usseau, Jean- Ja cques, “Julie, ou La Nouvelle Héloïse”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1964 , p.478). “Etes -vous encore au bout du monde? Non , dis- je, m’en voici t out -à- fait dehors, et vou s m’avez en effet trans porté dans l’ Elisée ” . 690 Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Jul ie, ou La Nouvelle H éloïse”, in J. - J. Rous seau: Œuvres compl ètes, Vol. II, Éditions Ga llimard, Paris, 1964, p.478. “ Il y a pourtant ici, continua i- je, une cho se que je ne puis com prendre. C’est qu’un lieu si différent de ce qu’il étoit ne peut être devenu ce qu’il est qu’ avec de la culture et du so in; cepen dant je ne vois n ulle part la moindre t race de culture. T out est verdoyant , frais, vi gou reux, et la main du jardinier ne se mo ntre point: rien ne dém ent l’idée d’un e Isle dés erte q ui m’est venue en entrant, et je n’app erço is aucuns pas d’hommes” . 2 46 O Jardim de Júlia, revela a virtude de quem o cultivou , essa analogia é ferramenta s istemática de um novo modelo de filos ofia da educação que visa uma pedagog ia para autonomia. Deixar o jardim revelar o que ele é e q uem o cultiva, mas sem a necessidade da vaidade do jardineiro, pois quem realmente age é a natureza, significa que a t arefa do preceptor é conduzir a crian ça a ponto que não exista a degeneração da natureza, mas também que a nat ureza não seja alt era da pela educação do preceptor. Percebemos a complexidade, que poderíamos demon strar em um plano: Nat ureza – Educação (Cultivo) – Natureza. A natureza é uma permanência, é um ato contín uo cujo n o h omem enquanto an imal é o único a ser educado para que a nat ureza perman eça, é essa perman ência que exige do homem a aut o nomia, no dever intern o de seguir conforme as leis da natureza. Sendo m ais claro, o homem precisa ser educado para ser aut ô n omo, sozinho (naturalmente) n ão é possível. Essa é a premissa que encontramos em Rouss eau e que será rat ificada por Kant na i ntrodução de sua obra Sobre a Pedagogia . Rousseau faz a luz do romance (filosófico); Kant fará n o plano sistem ático. O Sr. de Wolmar confirma que exis te uma ação humana, um empenho para esconder os seus próprios ve stígios no Jardim. Ao saber disso, por mais uma vez o hóspede cético, q uer de algu ma forma imputar ao jardim de Júlia uma desnat uralização e su perficiali dade, percebemos cla rament e que Saint - Preux é a repr esentação de quem está sendo form ado para assu mir uma n ova postura enquanto preceptor, entendendo a mais perfeita relação ed ucativa (pedagógica) ent re n atureza e cultura. A esse respeito, nesse efeito negat ivo e int encional, coloca mais uma vez em cont raposição e sobre s uspeita a natureza pres ente ao lado da casa de Clarens, m as Jú lia é a voz qu e s entencia o pr essuposto natural do seu Eliseu 691 . 691 Na seção seguint e iremos trazer o bosqu e como element o educativ o. C ontudo , vale ressaltar que o Eliseu é rodeado pelo bosq ue, Júlia te ve a esper te za ou sabedoria de deixar o bosque inva dir o Eliseu para ga rantir seu aspect o selvagem, que é de t odo co ncebido soment e no bosque. Por três vezes encontramos a in vasã o do bosq ue no Eliseu, o que se p resum e o nde Saint-Preu x q ueira c hegar com esse c onjunt o de q uestiona mento s: pri meiro ao adentrar o Eliseu s e “encontra va, de vez em quando , touceiras escuras, impenet r á veis aos r aios do so l, como na mais espessa f loresta; essas touceiras eram formadas pelas ár vor es do bosque m ais f lexív el d o qual se havia m feito recur var os galhos, alcanç ar o chão e d eitar raízes com uma ar te seme lhant e ao que fazem naturalment e os f rut os do pale túvio na Am érica”. (Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Julie, ou La Nouve lle Héloïse”, in J. - J. Rous seau: Œuvres complètes , Vol. II, Éd itions Gallima rd, Paris, 1964, p.473). “Je recontrois d e tems en tems des touffes obscures, impénétrables aux rayons du soleil comme dans la plus épaisse forêt; ces touf fes éto ient for mées des a rbres du bo is le plus flexible, dont on avoit fait recourber l es branches, pendre en terre, et p rendre racine, pa r un art se mblable à ce qu e font nature llem ent les man gles en Amérique ” ; s egundo : a loc alização do El iseu a que tudo indica ser , é uma a r tificialidade c riada no f undo do bosque, “se pensais como é encanta dor às vezes, no fundo de um bosque, ver uma fruta selvagem e mesmo com ela ref rescar -s e, com preen dereis o prazer que sentimos ao encontra r neste deser t o ar tificial frutas exc elentes e m adu ras [ …]”. ( C fr. Rousse au, Jean- Jacques, “Julie, ou La Nouvelle Héloïse”, in J. - J. Rousseau: Œuvres complètes , Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p.473). “Si vous songez combien au fond d’un bois on est charmé quelquefois d e voir un fruit sauvage et même de s’en rafraichi r, vous compr endez le plaisir qu’on a de trouver dans ce dese rt artificiel des fr uits excellens et murs […]” ; terceiro , a tentativa de fazer com q ue o Eliseu se as semelhe ao bo sque: “estes dois la dos, continuo u, es ta vam fec hados por muro s, os muros fo ram escondidos não por ár vor es de lata da mas por espessos arbustos que fazem com que os limites do local par eçam o início d e um bosque” . (Cfr. Rousseau, Jean- Jacques, “Julie, ou L a Nouvelle Hélo ïse”, in J. - J. Rous seau: Œuvres compl ètes, Vol. II, Éditions Gallimard, Paris, 1964, p.479). “Ces [Document text truncated for crawler view.]