La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza

Ricardo Ramírez Majadas Trabajo de fin de grado Investigación Grado en Educación Primaria 4º curso 2015/2016 Tutor: Emilio José Gallardo-Saborido LA LECTURA COMO ACTIVIDAD PLACENTERA: ESTUDIO COMPARATIVO DEL CENTER FOR TEACHING AND LEARNING Y EL CEIP LA RAZA La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 1 “El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar…, el verbo soñar… Claro que siempre se puede intentar. Adelante: ¡Ámame! ¡Sueña! ¡Lee! ¡Lee! ¡Pero lee de una vez, te ordeno que leas, caramba! -¡Sube a tu cuarto y lee! ¿Resultado? Ninguno.” Daniel Pennac. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 2 RESUMEN El presente trabajo refleja una investigación sobre el modelo de fomento de la lectura en Andalucía, más concretamente sobre cómo conseguir que los alumnos entiendan la lectura como una actividad placentera y no como una obligación académica. Para ello utiliza como base el modelo del Center for Teaching and Learninig de Nancie Atwell y lleva a cabo una investigación sobre el CEIP La Raza, como colegio tipo de Andalucía, para descubrir los puntos débiles de este y proponer un modelo de actuación. Tras el estudio teórico y la investigación en el colegio, concluimos que las mayores diferencias no se deben a las ideas de los profesores ni a los medios económicos, sino a la puesta en práctica. En el CEIP La Raza, como en tantos otros colegios, se siguen desperdiciando innumerables recursos en actividades que “convenzan” a los alumnos a leer, pero se olvida lo más importante, su responsabilidad al elegir y su libertad. Cuando sustituyamos los libros impuestos por los profesores y los exámenes escritos por horas de lectura voluntaria y diálogo entre compañeros y con el profesor, posiblemente estaremos consiguiendo que la mayor parte de los alumnos sean amantes de la lectura. PALABRAS CLAVE: lectura, afición a la lectura, libertad, método de enseñanza, motivación. ABSTRACT The present paper gathers an investigation about the model of promotion of reading in Andalusia, more concretely about how to get the students to understand reading as a pleasant activity rather than an academic obligation. It bases on the model of Nancy Atwell´s Center for Teaching and Learning and carries out an investigation on the school CEIP La Raza, as a model school for Andalusia, trying to find its weak points and proposing a course of action. After the theoretical study and the school´s investigation, we conclude that mayor differences aren´t due to teacher´s ideas nor economical resources, but to the implementation of reading. At CEIP La Raza, as in many other schools, lots of resources are still being wasted in activities "persuading" students to read, but their freedom and choice responsibility is forgotten. If we substitute imposed books and written exams with voluntary reading and dialogue among the students and between the teacher and the students, we´ll possibly be achieving the fact that most of the students become reading lovers. KEY WORDS: reading, reading fondness, freedom, teaching method, motivation. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 3 ÍNDICE Resumen ........................................................................................................................... 2 Índice ................................................................................................................................ 3 ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................... 4 1 Introducción ............................................................................................................. 5 2 Objetivos y marco teórico ........................................................................................ 8 2.1 Objetivos ............................................................................................................ 8 2.2 Marco teórico .................................................................................................... 8 2.2.1 Definición de términos clave ...................................................................... 8 2.2.2 Estado de la cuestión ................................................................................ 10 3 Metodología ........................................................................................................... 17 3.1 Introducción ..................................................................................................... 17 3.2 Participantes .................................................................................................... 17 3.3 Diseño .............................................................................................................. 19 3.4 Instrumentos .................................................................................................... 20 3.5 Procedimiento .................................................................................................. 21 4 Resultados y discusión de hallazgos ....................................................................... 22 4.1 Introducción ..................................................................................................... 22 4.2 Resultados ........................................................................................................ 23 4.2.1 Resultados de la investigación en el CEIP La Raza .................................... 23 4.2.2 Resultados estudio sobre sistema Nancie Atwell..................................... 35 4.3 Discusión de hallazgos ..................................................................................... 35 4.3.1 Creación de categorías ............................................................................. 35 4.3.2 Confrontación de modelos ....................................................................... 41 5 Conclusiones, implicaciones y limitaciones ............................................................ 49 6 Referencias Bibliográficas ....................................................................................... 52 Anexos: ........................................................................................................................... 54 Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 4 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Cantidad de alumnos por cursos en las respuestas de los padres. (Elaboración propia) ............................................................................................................................ 23 Figura 2: Tipos de lectores padres. (Elaboración propia) ............................................... 24 Figura 3: Número de libros leídos en vacaciones por padres. (Elaboración propia) ..... 24 Figura 4: Valoración de modelos por parte de los padres. (Elaboración propia) .......... 25 Tabla 5: Tiempo dedicado a la lectura por los alumnos según padres. (Elaboración propia) ............................................................................................................................ 25 Figura 6: Número de libros disponibles en los hogares. (Elaboración propia) .............. 26 Figura 7: Valoración de modelos por parte de los profesores. (Elaboración propia) .... 26 Figura 8: Comparativa tiempo invertido en libro voluntario y obligatorio. (Elaboración propia) ............................................................................................................................ 27 Tabla 9: Modelos de evaluación. (Elaboración propia) .................................................. 27 Figura 10: Tipos de lectores sexto de primaria. (Elaboración propia) ........................... 28 Figura 11: Número de libros leídos por alumnos de sexto de primaria en vacaciones. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 28 Figura 12: Tipos de lectores quinto de primaria. (Elaboración propia) ......................... 29 Figura 13: Número de libros leídos por alumnos de quinto de primaria en vacaciones. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 29 Figura 14: Tipos de lectores de cuarto de primaria. (Elaboración propia) ..................... 30 Figura 15: Número de libros leídos en vacaciones por alumnos de cuarto de primaria. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 30 Figura 16: Tipos de lectores tercero de primaria. (Elaboración propia) ........................ 31 Figura 17: Número de libros leídos en vacaciones por alumnos de tercero de primaria. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 31 Figura 18: Tipos de lectores primero y segundo de primaria. (Elaboración propia) ...... 32 Figura 19: Comparativa libros leídos en verano en primero y segundo de primaria. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 32 Figura 20: Comparativa placer lector por cursos. (Elaboración propia) ........................ 33 Figura 21: Comparativa tipos de lectores por cursos. (Elaboración propia) .................. 33 Figura 22: Comparativa por cursos de número de libros leídos en verano. (Elaboración propia) ............................................................................................................................ 33 Figura 23: Tipos de lectores global alumnos. (Elaboración propia) ............................... 34 Figura 24: Número de libros leídos en verano global alumnos. (Elaboración propia) ... 34 Figura 25: Satisfacción lectora global alumnos. (Elaboración propia) ........................... 34 Tabla 26: Categorías del éxito en la lectura. (Elaboración propia) ................................ 41 Figura 27: Comparación tipos de lectores entre CTL y CLR. (Elaboración propia) ......... 42 Figura 28: Comparativa indicadores de la lectura. (Elaboración propia) ....................... 43 Figura 29: Comparativa opiniones padres y profesores sobre métodos lectura en colegio. (Elaboración propia) ....................................................................................................... 45 La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 5 1 INTRODUCCIÓN Cada año, al iniciarse el curso, se repite la misma escena. Una nueva promoción de lo que hasta hace pocos días eran “escolares” llega a la universidad. Parecen asustados. “¿Qué les depararán aquellas aulas superpobladas? ¿Serán tan terribles aquellos profesores, de los que se dice que te tratan como a números en lugar de como a personas?”, piensan. Tras unos pocos días de clase, terminadas las presentaciones y superado el nerviosismo inicial, se zambullen en el saber. Trabajos en equipo y más trabajos en equipo, y es entonces cuando aparece una nueva barrera; la idiomática. Puede sonar curioso, pero sí, como en una torre de babel el profesor y los alumnos no consiguen hacerse entender. No es falta de buena voluntad. Todos se esfuerzan por dar lo máximo. Al fin y al cabo es su primer curso y quieren prepararse para ser buenos profesores. Poco a poco se tienden lazos, se descifra el sistema ¿qué es lo que quieren los profesores? y se sale adelante, pero esa sensación de falta de comunicación seguirá reapareciendo con cada cambio de profesor, y en muchos casos, permanecerá como un eco cada vez que haya que comunicarse con ellos. Durante esos primeros meses de los que hablaba, descubrí cuál sería la gran lucha de mi carrera profesional. Con solo conseguir que mis alumnos, al terminar la primaria, fueran capaces de leer y escribir de forma eficaz, me sentiría satisfecho. “Hombre, ¿no estás exagerando un poco?”, podría recriminarme el corrector que lee atentamente mi trabajo. Llevo varias decenas de años dando clases en la universidad y todos mis alumnos saben leer y escribir. Insistirá. Efectivamente, se da por hecho que al llegar a la universidad todos los alumnos saben leer y escribir. ¿Entonces por qué los alumnos contestamos cosas distintas a las que se nos preguntan? ¿Por qué, teniendo la idea correcta de la respuesta, expresamos al escribirla algo distinto? ¿Por qué se nos cae el mundo encima cuando un profesor manda que leamos tres libros en un trimestre? Supongo que en mayor o menor medida, tanto profesores como alumnos, todos hemos vivido situaciones como estas. En mi caso podría enumerar múltiples ejemplos, tanto de los amigos con los que trabajé en grupo, como míos. Pienso que el problema se remonta a la primaria. Por otra parte, creo que ese problema es el mismo que origina, en gran parte, nuestros malos resultados en las pruebas PISA (8 puntos por debajo de la media europea); algo que, por mucho que se pueda criticar, es innegable que da ciertas pistas. El causante de todo esto no es otro que el monstruo de la lectura. Ese horrible monstruo que en tantas ocasiones provoca pesadillas a nuestros pequeños alumnos de entre cinco y once años, y del que nuestros adolescentes intentan olvidarse cuanto antes. Y es que, citando al Daniel Pennac de Como una novela: “queda por entender que los libros no han sido escritos para que mi hijo, mi hija, la juventud, los comente, sino para que, si su corazón se lo dice, los lean” (1993, p. 133). Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 6 En mi opinión (ya que todavía estamos en la introducción, me permito esta licencia), el gran problema del sistema escolar en ocasiones se nos escapa: ¿será su antigüedad? Debe ser: el modelo, desarrollado durante la industrialización, se ha quedado obsoleto. ¿No será más bien su juventud? Podría ser; en el fondo la educación generalizada en España comenzó con los últimos coletazos de la dictadura, y, claro, en cuarenta años… ¡Es la falta de motivación del profesorado! ¡Los pocos medios económicos que invierte el Estado! ¡Los padres ya no se preocupan por la educación de sus hijos! ¡Las nuevas tecnologías dispersan a los alumnos! Y así podríamos continuar con un interminable etcétera. Pero ¿olvidamos acaso que el deseo de aprender vale más que todos los métodos y todos los medios, y está por encima de cualquier sistema? O como diría Rousseau: Buscar los mejores métodos para aprender a leer llega a convertirse en una gran preocupación […] ¡Qué lástima! Un medio mucho más seguro que todos esos, y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dadle al niño este deseo […] y cualquier método le parecerá bueno. (Rousseau, citado en Pennac, 1993, p. 51) Entonces, ¿basta con ser un amante de la lectura para triunfar en el colegio? Posiblemente no, pero tal vez la pregunta debería formularse al revés. ¿Es posible poder triunfar verdaderamente en la escuela sin amar la lectura? La respuesta entonces es clara. Imposible. No existe ningún medio más excelente para aprender a expresarse, tanto de forma oral como escrita, que la lectura, y no hay actividad que desarrolle más la capacidad de comprensión que, de nuevo, la propia lectura. “¡Pero a mí lo que se me dan mal son las mates! ¿Qué tiene que ver eso con leer?” Diría el alumno. “¿Se te dan mal las mates o no entiendes las explicaciones, no comprendes los problemas, no te expresas con claridad?” Responderá el profesor. Con esto no quito importancia a otras materias, ni niego la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales, pero ¡cuántos problemas nos ahorraríamos si consiguiéramos que nuestros alumnos fueran grandes amantes de la lectura! Pues precisamente ese es el objetivo de mi trabajo de fin de grado. Intentar aportar, aunque solo sea un leve rayo de luz, a cómo se podría poner en marcha un sistema realmente útil para fomentar la lectura. Mucha bibliografía hay escrita sobre esto, pero el problema no es tan sencillo. Una ligera observación nos permite ver cómo en la mayoría de los casos, las actividades de fomento de lectura no incluyen horas de lectura, ¡pero difícilmente ningún alumno amará la lectura sin haber leído unas cuantas decenas de buenos libros, obviamente convenientes a su edad! Un ejemplo de esto anterior lo constituye el ya finalizado Plan Andaluz de Fomento de la Lectura 2002-2004 de la Junta de Andalucía (Junta de Andalucía, 2002), en el que se concretaban las actividades en cuatro epígrafes principales: La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 7 “Producimos”: en este epígrafe encontrábamos actividades en las que las personas participantes producían materiales, poniendo el énfasis en la creatividad. “Visitamos”: en el que se encuadraban salidas (visitas a periódicos, imprentas, librerías) para complementar y enriquecer las experiencias de los participantes en el proyecto. “Nos visitan”: incluía apoyos externos para enriquecer el proyecto, como visitas de autores. “Utilizamos recursos”: en este se ponía el énfasis en la educación documental, la investigación, etc. Como hemos podido comprobar, al leer las actividades concretas no encontramos por ninguna parte el simple ejercicio de dejar que los alumnos elijan un libro y lo lean en un lugar confortable durante momentos suficientemente largos. Y esto no ha mejorado con el tiempo, pues si revisamos el documento titulado Planes de fomento de la lectura Andalucía 2009 (Departamento de Análisis y Estudios, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2010) en el que se repasan los planes puestos en marcha por todas las instituciones de esta comunidad cercanos a ese año, llegamos a la misma conclusión. Por todo lo anterior, en este trabajo busco cómo mejorar esas competencias lectoras en los alumnos, no en cuanto a las horas de lectura o la comprensión lectora, sino a la forma de desarrollar el placer por la misma, pues en el momento en que un alumno sienta placer por la lectura, las mejoras en estos otros campos vendrán solas con el tiempo y además formarán su mentalidad crítica. Para conseguir llegar a esa meta que me he propuesto, en el siguiente apartado que titulo “Objetivos y marco teórico” se desglosa muy brevemente qué quiero conseguir con este trabajo concretándolo en tres puntos, además defino algunos conceptos clave y desarrollo brevemente el estado de la cuestión que tratamos en el trabajo. En este epígrafe titulado “Estado de la cuestión” cabe destacar el análisis del libro de Nancie Atwell sobre su colegio Center for Teaching and Learning (CTL), que nos será muy útil en siguientes apartados. En el punto titulado “Metodología”, describo qué tipo de investigaciones hago en el Center for Teaching and Learning y en el CEIP La Raza y cómo las llevo a cabo. En el penúltimo apartado titulado “Resultados y discusión de hallazgos” expongo los resultados de los dos estudios y realizo una discusión de los mismos. Como hilo conductor de esta comparación utilizo unas categorías que me permitirán comparar más sencillamente ambos modelos. Estas categorías serán descritas en ese mismo apartado. Por último, en el apartado “Conclusiones, implicaciones y limitaciones” analizaré los resultados de los estudios anteriores y cómo podrían ser aplicados en el colegio La Raza y en general en otros colegios de Andalucía. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 8 2 OBJETIVOS Y MARCO TEÓRICO 2.1 Objetivos Antes de profundizar en el marco teórico, creemos importante enumerar los objetivos. Podrían resumirse en tres puntos. Los dos primeros recorrerán de forma transversal todo el trabajo, mientras que el tercero no se concretará hasta llegar a la discusión de hallazgos y las conclusiones. El primero objetivo consiste en investigar sobre el CTL con ánimo de descubrir algunas buenas praxis causantes de su éxito en la formación de la satisfacción lectora. Cabe destacar que la elección del término “satisfacción lectora” no ha sido al azar, aunque este lo describiremos con más profundidad en el marco teórico, cuando definamos algunos conceptos clave. La elección de Nancie Atwell y su Center for Teaching and Learning se debe al excelente sistema que utiliza con sus alumnos, que le hizo ganar el Global Teacher Price. Gracias a su modelo pedagógico consigue que sus alumnos sean capaces de leer entre 40 y 60 libros según su edad (desde pre-kindergarten, es decir, 4-5 años, a k-8, que se corresponde con 14 años) disfrutándolos y aprendiendo de ellos, o lo que es lo mismo, creando lectores apasionados y críticos. El segundo objetivo es explorar cómo se fomenta la lectura en un centro de Andalucía, en concreto en el CEIP La Raza. Para ello realizamos un estudio cualitativo, a través de encuestas y entrevistas, con las que intentamos detectar el hábito lector de los alumnos y su satisfacción lectora y también los medios que se utilizan, tanto en el colegio como en casa, para desarrollar ese hábito y esa satisfacción. El centro nos parece especialmente interesante pues, por la zona en la que se encuentra, muchos de sus alumnos son hijos de profesores de universidad y otro grupo bastante significativo son alumnos provenientes de familias con bajos recursos, tanto económicos como formativos, lo cual proporciona una heterogeneidad bastante representativa. El tercer y último objetivo consiste en confrontar ambas situaciones para ver qué medidas podríamos adoptar como mejoras en nuestros colegios. En primer lugar concretaremos las medidas a tomar en el CEIP La Raza, pero además nos parece interesante extrapolarlas al resto de colegios de Andalucía. Comprendemos que hay muchas situaciones distintas en los centros, pero creemos que el sistema utilizado por Nancie Atwell es tan sencillo y a la vez tan efectivo que se podrá implantar, adaptándolo ligeramente, pero manteniendo la esencia, a cualquier colegio de nuestra comunidad. 2.2 Marco teórico 2.2.1 Definición de términos clave A continuación definimos algunos conceptos. Unos pocos son esenciales dentro del trabajo y por ello su análisis ayudará a la mejor comprensión del trabajo completo; otros La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 15 hemos de olvidar que “elegir un libro no es un privilegio, sino un derecho” (Atwell, 2007, p. 13). Para poder elegir, por lo tanto, correctamente, hace falta dos cosas: capacidad de elección (conocimientos) y opciones entre las que elegir. Si se tienen muchas opciones, pero se elige sin conocimientos, el resultado más probable es el fracaso, pero si se tienen muchos conocimientos y no hay materiales que elegir, esos conocimientos quedan invalidados. En el Center For Teaching and Learning se intenta por lo tanto resolver estas dos necesidades. La necesidad de material queda cubierta con una ratio de veinte libros como mínimo por alumno en cada aula, que a lo largo de los años ha ido aumentando. Estos libros por otra parte no son escogidos al azar: antes de llegar a la estantería de una clase son leídos por el profesor o al menos este se informa de la calidad de los mismos. Cada libro es elegido individualmente, por lo tanto no se compran paquetes creados por editoriales, colecciones de libros en serie, etc. Además se compran solo, según el criterio de la autora, libros de calidad literaria, por lo tanto jamás entran en esas clases libros como cómics, El libro Guinnes de los records, revistas para adolescentes y, solo en contadas ocasiones, best sellers. Por otro lado, para ayudar a los alumnos a elegir un buen libro, encontramos varias actividades: En primer lugar, los book talking en los que el profesor o un alumno analizan algún libro. La idea no es realizar una reseña oral sobre un título, sino una recomendación como la que haría un amigo que se lo ha leído. En palabras de Atwell: “Booktalks are short, direct, and mostly enthusiastic: endorsements of particular titles, not oral reports” (2007, p. 66). En segundo lugar, todos los alumnos han de ir realizando sus listas de libros que quieren leer en el futuro, de modo que al terminar un ejemplar no tienen que pensar cuál es el siguiente que quieren leer, sino solo elegir entre algunos que ya saben que les atraen pues han oído hablar de ellos y conocen el argumento. Adicionalmente, otros métodos son los one-to-one. Consisten en ir hablando con los alumnos sobre el libro que está leyendo durante esos ratos de lectura. La interrupción del ambiente de lectura ha de ser mínima y por ello estas charlas han de ser en voz baja. Además el profesor es el que se acerca a los alumnos y les pregunta sobre lo que han leído hasta ese momento y su opinión sobre ello. Para evaluar a los alumnos no se realizan pruebas de nivel ni actividades que interrumpan la lectura y consuman tiempo de la misma. Además no se evalúa la capacidad de síntesis o el vocabulario adquirido, ni siquiera los conocimientos, sino que se evalúa el que los alumnos estén entrando o no en la reading zone y el interés que ponen en conseguirlo, el resto será una consecuencia natural, y se podrá evaluar en otras asignaturas, pero no en la reading zone. Para evaluar esto se utilizan los one-to- one y las cartas con el profesor y los compañeros. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 16 Estas cartas-ensayo, sobre el mejor libro que has leído en ese periodo de tiempo, se escriben cada tres semanas al profesor o siempre que se desee entre dos compañeros (informando de ello a los profesores), de modo que se cree una correspondencia continua. Estas cartas son descritas así por Atwell: By asking them to think critically and at length about one book, I hope they would go deeper as critics. I also guessed that looking back and choosing the one story they wanted to write about would enhance their engagements and sharpen the writing. And, finally, because writing about one’s thinking makes people smarter in general, I hope that thinking and writing about whole books would help the kids become smarter about literature in particular. (2007, p. 81) Además de lo enviado para realizar en casa en el resto de asignaturas (que suele ser muy poco) habitualmente, y sin necesidad de que lo digan los profesores, todos los días han de leer treinta minutos antes de irse a dormir. Esto se controla también gracias al one- to-one, pues el seguimiento de la profesora es casi diario y por lo tanto ve si el alumno está avanzando a un ritmo suficiente o está dejando de leer. Las actividades de verano también se reducen a leer media hora cada día. Como hemos podido ver, la inversión tanto de tiempo como de esfuerzo en este sistema es grande, pero pensamos que merece la pena pues las consecuencias de la aplicación de estas reading workshops son muchas y de profundo calado académico. El hecho de dejar elegir los libros a los alumnos desarrolla su iniciativa personal y su responsabilidad, pues han de tener un “plan de lectura”. También incrementa su autoestima, pues les transmitimos que confiamos en su criterio y que sabemos que tienen capacidad de guiar su propia educación. Desarrollan asimismo los alumnos que realizan estas workshops la redacción, el análisis crítico, mejoran el vocabulario y adquieren nuevos conocimientos. Otra ventaja es que se sienten parte de una comunidad de lectores, con la que comparten intereses y pueden discutir en profundidad sobre literatura. Esto crea un lazo afectivo con la lectura que permite que, a pesar de que en ocasiones se pierda el hábito lector durante la secundaria debido al enfoque que se le da a la asignatura de literatura, casi siempre se vuelva a recuperar ese hábito lector, pues el placer por la lectura seguía estando ahí. Por otra parte, al aplicar este sistema, se reduce esa barrera tantas veces criticada entre el mundo real y el currículum formal. Mientras estos modelos educativos se desarrollan en Estados Unidos, una corriente parecida va surgiendo en España en el ámbito teórico. Cada vez son más los autores convencidos de la necesidad de ligar la lectura a lo placentero. Muchos insisten en la importancia de este sistema para el correcto desarrollo de la vida académica, aunque otros piensan que: Tener acceso a una enseñanza de la lectura basada en el rigor, la práctica y la sistematización de los componentes necesarios, una evaluación del progreso y un ajuste a las estrategias educativas en función de los resultados, facilita un buen aprendizaje. Los La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 17 materiales y las lecturas, acorde a su nivel competencial, pueden favorecer la motivación, pero el factor principal para que un alumno acceda al código y se siente estimulado para seguir aprendiendo reside en la buena intervención. (Díez de Ulzurrun, 2016, p. 82) Por otra parte, las bibliotecas escolares, y en general este sistema centrado en la propia lectura es defendido desde múltiples puntos de vista. Así encontramos argumentos como el que transcribimos a continuación, de Ana Teberosky (2015): gran parte del problema con la “eficacia” lectora se debe a la desigualdad cultural (que han visto y oído los niños en su casa). Una forma de paliar esta desigualdad son las bibliotecas en el aula. Los conocimientos quedan plasmados en la literatura por escrito y esto iguala las oportunidades de los alumnos. A pesar de ello, la realidad nos muestra que las bibliotecas escolares siguen siendo raquíticas y de poca calidad. Muchas personas insisten en que no es sencillo encuadrar todo esto en la legislación actual, pero de hecho se prevé media hora de lectura diaria durante los cursos de primaria en la legislación andaluza, por lo que deberíamos dejar de excusarnos en los tópicos de toda la vida empezar a fomentar la iniciativa personal. Como diría Pennac: “Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores. ¿Quién me salvó a mí de la escuela, sino tres o cuatro profesores?” (2008, p. 49) 3 METODOLOGÍA 3.1 Introducción Como explicábamos en los objetivos, lo que perseguimos con este trabajo es comparar el Center for Teaching and Learning (CTL a partir de ahora) con un colegio del sistema escolar andaluz, para ver qué mejoras se podrían implementar en este segundo centro en cuanto al fomento de la lectura desde el punto de vista de la satisfacción lectora. Para llevar esto a cabo lo ideal hubiera sido realizar un estudio de ambos centros, pero debido a las limitaciones de espacio, económicas y de tiempo, resulta imposible hacer un estudio sobre el terreno del CTL, que se encuentra en el estado de Maine, en Estados Unidos y por ello lo realizamos a través del análisis del libro The Reading Zone. Esto tiene por otra parte la ventaja de que la propia autora, al escribir el libro, ya ha realizado la tarea de análisis por nosotros con lo que solo nos queda extraer los elementos esenciales del libro. Tras el análisis del libro de Nancie Atwell realizamos una investigación de carácter mixto, a través de unas encuestas y de la observación en el CEIP La Raza. 3.2 Participantes Los participantes son los padres, profesores y alumnos del CEIP La Raza (CLR a partir de ahora). En el colegio encontramos niños desde los tres años hasta los 12, es decir, toda Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 18 la educación infantil y toda la educación primaria. La ratio de personas por grupo es de 22 aproximadamente. Para las entrevistas de primero y segundo de primaria, los profesores seleccionan una muestra heterogénea de 7 alumnos en cada curso, es decir, un 35% de todos los de estos cursos. Las encuestas a los alumnos de tercero de primaria a sexto, y de los profesores, las realizan todos. En cuanto a los padres pudieron participar hasta 10 de cada clase, de los cuales las entregaron 42, es decir, un 32%. De todas formas este último dato no es del todo correcto, pues muchos padres tienen más de un hijo en el colegio, por lo que realmente la encuesta no se hace a los padres de cuarenta alumnos de los ciento treinta que tiene el colegio, sino que se la hicimos a los padres de 50 alumnos (según contestaron en la prueba), es decir, un 38%. Fueron también elegidos, como los alumnos de primero y segundo de primaria, por los profesores, para tener una muestra lo más heterogénea posible. Las instalaciones cuentan con comedor, aula matinal, aula de usos múltiples, zona de recreo con pistas de hormigón y una zona de tierra, con huerto escolar. Según los resultados de las encuestas, el número de libros (títulos distintos) por clase que encontramos es de menos de 100 en todas las clases. El colegio se encuentra en una zona de clase media baja, el barrio de Heliópolis, de Sevilla. Encontramos la peculiaridad de que gran parte de los alumnos que asisten a este colegio, no lo hacen por la cercanía de su residencia, sino por la cercanía del trabajo de sus padres, casi siempre profesores universitarios o empleados de la universidad. Esto se debe a que el colegio se encuentra junto al campus de ciencias de la Universidad de Sevilla. Además, cerca del centro también está el barrio del Polígono Sur, del cual viene un pequeño grupo de alumnos, más o menos tres por clase. Esto provoca que haya una gran heterogeneidad entre las situaciones familiares, lo cual le da más riqueza a nuestro estudio. Entre los alumnos encontramos todo tipo de casos: alumnos con hiperactividad, TDAH, TEL, hidrocefalia, etc. Alrededor de cinco de los alumnos de cada clase son de origen magrebí, y algunos de ellos tienen problemas con el idioma. Es discutible si podrían considerarse participantes también a los alumnos del CTL, pero creemos que el mejor lugar para describir las características concretas de este centro es aquí, a continuación de la descripción del CLR. El colegio tiene unos 75 alumnos aproximadamente. En él se cursan desde prekindergarten hasta k-8, correspondiente a nuestro segundo de ESO. Es un K-8 independent demonstration school, reconocimiento otorgado por el Gobierno americano, que permite que el resto de profesores del estado de Maine y en general de Estados Unidos puedan ir allí durante algunas temporadas para observar y aprender de la buena praxis de este centro. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 19 En cada aula hay aproximadamente 17 estudiantes y encontramos una biblioteca, con unos cuantos cientos de ejemplares. El colegio tiene gimnasio y grandes espacios de campo y bosque. El estado de Maine, lugar donde encontramos el CTL es uno de los tres de menor ingreso per cápita en todo Estados Unidos, en una zona de clase media-baja americana, con situaciones familiares muy heterogéneas. Los padres tienen trabajos como el de granjero, carpintero, vendedor y soldado, pescador, jardinero, cartero y limpiador de casas y también físico, ministro, profesor y empresario (Atwell, 2007, p. 15). Entre los alumnos encontramos diversos tipos de problemáticas. En concreto, tras sus veintiséis años de historia, prácticamente ha habido todo tipo de alumnos, excepto inmigrantes con problemas de aprendizaje de la lengua, debido al lugar en el que se encuentra, haciendo frontera ya con Canadá. Entre las problemáticas encontradas están “ADHD, depression, and identified learning disabilities, including nonverbal learning disorder, visual-processing difficulties, and dyslexia” (Atwell, 2007, p. 15). 3.3 Diseño En referencia al diseño del estudio del CTL difícilmente podríamos decir si utilizamos una metodología cualitativa o cuantitativa, pues se sale del esquema habitual de ambas metodologías. Por otra parte no tenemos técnicas ni instrumentos concretos, pues no nos ha hecho falta crear ni pasar a nadie ninguna encuesta ni cuestionario, no hemos podido realizar un estudio de campo, etc. El estudio es, por tanto, la extracción de los datos que la autora ha ido acumulando a lo largo de sus muchos años de experiencia y que ha dejado plasmados en su libro. Además, para conocer algunos datos más concretos como el número de alumnos del centro actualmente, instalaciones, etc., recurrimos a su página web: http://c-t-l.org/. Por otra parte, para el estudio del CLR hemos pensado que lo más correcto sería una metodología mixta entre la cualitativa y la cuantitativa, pues para algunos temas nos interesan los datos numéricos y para otros unas respuestas más abiertas, con posibles explicaciones de fenómenos sociales. Para ello utilizaremos la técnica de la encuesta y nos serviremos de unos cuestionarios, con respuestas en algunos casos de sí o no y en otros un poco más abiertos, aunque siempre con una pregunta directa (por ejemplo, número de alumnos en una clase o número de libros, tiempo que se dedica a una actividad, etc.), y de entrevistas semiestructuradas, en las que el entrevistador apuntará las respuestas eligiendo entre unos ítems concretados de antemano. Este estudio puede considerarse también como un “estudio exploratorio”, pues recoge datos sin buscar causalidades. Todas estas encuestas se complementan con la observación. Durante un mes realizamos unas prácticas en este colegio, lo que nos da pie a observar las cuestiones que no quedan plasmadas en las encuestas y que nos serán útiles para completar los ítems que nos permitirán realizar la comparación entre ambos colegios. Además, al realizar las Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 20 encuestas dedicamos media hora de conversación con cada grupo, preguntando sobre sus gustos en la lectura, sus opiniones o sus conocimientos literarios. 3.4 Instrumentos La técnica que hemos utilizado en el estudio del CLR, además de la observación directa, es la encuesta. Para los padres, alumnos y profesores realizamos un cuestionario (diferente para cada uno de estos tres casos) y una entrevista para los alumnos de primero y segundo de primaria, basada en el mismo cuestionario cumplimentado por el resto de alumnos. Para no repetirnos, la fundamentación teórica de estas preguntas aparece desarrollada en el apartado “Creación de categorías”, que como ya dijimos nos sirvieron como base para su elaboración, pues en esas categorías concentramos los datos que nos parecen más importantes, tanto a nivel personal, como social y del centro, para un correcto desarrollo de la actividad lectora. A pesar de haber realizado cuestionarios distintos a padres, profesores y alumnos, todos tienen un esquema común y por ello nos parece conveniente analizarlos juntos, para no alargar el trabajo más de lo necesario. Dejamos cada uno de ellos como anexo al trabajo (anexos 1, 2 y 3). También aparecen en el apartado de anexos el cuestionario cumplimentado con los datos medios de las respuestas de los distintos cursos (anexos 4 a 10), de los padres (anexo 11) y de los profesores (anexo 12). Dividimos el esquema general en tres grandes bloques: Satisfacción y hábito lector. Qué medios se ven como buenos para el fomento de la lectura. Qué instrumentos, técnicas, materiales y medios se utilizan para el fomento de la lectura. Hay unas preguntas previas de control, como el número de hijos en el colegio, si el profesor es tutor o no, el curso de los alumnos, etc. El primer bloque, sobre satisfacción lectora y hábito lector, aparecía en todas las encuestas. Consta de cuatro preguntas en las que se indaga sobre la satisfacción lectora (1.1), el hábito lector (1.2) y la lectura en el tiempo libre (1.3 y 1.4). En la pregunta 1.1 no pretendemos descubrir si el sujeto lee, sino cuál es su percepción de la actividad lectora, es decir, si la capta como algo placentero y ligado al descanso o como una obligación o medio para el desempeño académico. En la 1.2, podemos descubrir su hábito lector y clasificarlo en lector A+, A, B, C (esta clasificación la explicaremos detenidamente en el apartado “Creación de categorías”). La 1.3 y 1.4 son un buen instrumento para conocer realmente cuál es su grado de afinidad hacia la lectura. En el segundo bloque preguntábamos a los padres y profesores sobre qué medios se ven como buenos en el fomento de la lectura. En estas preguntas han de responder evaluando del uno al cinco, cinco actividades distintas de fomento de la lectura; se corresponden con las preguntas 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 y 2.5. La 2.2 correspondería a la metodología SSR, el resto son actividades típicas de otros métodos, la 2.1 se refiere a las visitas culturales a diferentes lugares fuera del colegio, la 2.3 a la conocida como lectura obligatoria y la 2.4 a talleres, como suelen ser entendidos en los colegios de España, es La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 21 decir, actividades breves de creación de cuentos, obras de teatro, etc., pero sin continuidad en el tiempo. En el tercer bloque preguntábamos primero sobre la disponibilidad de tiempo y material de lectura en casa (3.2 y 3.4) incluidas solo en la encuesta de los padres. Las preguntas 3.1 y 3.3, que realizamos a los profesores, correspondían a la disponibilidad de materiales y tiempo de lectura en el aula. Seguidamente realizamos tres preguntas más a alumnos y profesores. La 3.6 persigue descubrir si se permite la lectura como una actividad de descanso en el colegio, tras haber realizado trabajos. La 3.7 pregunta sobre si los alumnos eligen libremente los libros o si estos son impuestos por los profesores. La 3.8 intenta ver, en el caso de que haya tanto una lectura obligatoria como momentos de lectura libre, lo que es bastante probable, a cuál se le dedica más tiempo. La 3.9 se la hicimos solo a los profesores, y busca conocer el tipo de evaluación que se utiliza. Tras pasar las encuestas nos hemos dado cuenta de que la 3.5, que aparece en la encuesta de los profesores, está mal planteada, por lo que la hemos eliminado de los resultados y de los anexos, aunque dejaremos el espacio en la numeración. Aparte de las encuestas, el otro elemento principal de nuestro análisis fueron las categorías, de las que ya hemos hablado aquí. Durante todo el proceso de investigación teórica hemos ido guardando de forma sistemática los datos más relevantes, de modo que al final teníamos reunidos unos ítems que agrupan los factores más importantes para el fomento de la lectura utilizando el método de Atwell, y que aparecen descritos en el apartado de discusión de hallazgos. Nos hemos ayudado también para crear estas categorías del “Informe de resultados hábitos de lectura y compra de libros en Andalucía 2011” (Conecta research and consulting, 2011), de las obras de Pennac Como una novela y Mal de escuela (1993 y 2008) y de algunos artículos ya citados. Además de para crear los instrumentos de extracción de datos del CEIP La Raza, hemos utilizado estas categorías como vehículo comparativo de ambos centros, como se puede comprobar en el apartado “Confrontación de modelos”. 3.5 Procedimiento Ya antes del inicio del TFG conocíamos la existencia del CTL. Lo primero que hicimos por lo tanto para comenzar el trabajo, después de pensar el tema sobre el que versaría, los objetivos y el posible esquema a seguir, fue la revisión bibliográfica. Tras esta revisión, comenzamos la elaboración de las encuestas y la puesta en contacto con el centro desde el que nos dieron el permiso necesario para realizar la investigación. Para pasar las encuestas a los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria dispusimos de una mañana. Dedicamos algo más de tres cuartos de hora a cada curso, pues no solo pasamos las encuestas (que realizaron en los 15 primeros minutos de la hora, incluyendo la explicación de las mismas), sino que estuvimos otra media hora conversando con ellos sobre este tema: qué tipos de libros leen, qué piensan de la Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 22 lectura, razones por las que es importante leer según ellos, etc. Respecto a esta última pregunta, nos resultó significativo que todos los alumnos, independientemente de que les gustara o no leer, veían muy importante la lectura, pero solo uno de ellos nos habló de su importancia como medio de distracción y diversión. Las respuestas a esta pregunta solían referirse más bien a la mejora del vocabulario y la gramática, etc. En cuanto a la realización de las entrevistas a los alumnos de primero y segundo de primaria les fuimos sacando por parejas de clase para hacer la entrevista de forma conjunta. Pusimos un especial esfuerzo en evitar que influenciaran las respuestas del otro compañero. Posiblemente esta fue la parte más complicada del procedimiento, muchos de estos conceptos son abstractos y complicados para los niños de esas edades, que se veían en serios aprietos para responder a preguntas referentes a sus gustos y opiniones. Mientras los alumnos realizaban sus encuestas los profesores pudieron responder a las suyas, aunque en algunos casos se las tuvimos que dar para que las cumplimentaran en casa y nos las devolvieran al día siguiente. En cuanto a las encuestas de los padres tuvimos que realizar una pequeña gestión en la secretaría del centro para poder enviarlas con una nota del director pidiendo a los padres que las completaran. Toda la actividad en conjunto tuvo que ser registrada en la secretaría del centro por motivos legales y organizativos. Además debimos entregar en la propia secretaría una carta de presentación explicando el proyecto. Tras recoger todas las encuestas procedimos a la “corrección” o más bien, unificación de todos los datos, para su posterior análisis. Entre la unificación y el análisis escribimos las categorías. Para acabar el trabajo hicimos la confrontación de ambos modelos y redactamos las conclusiones. 4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS 4.1 Introducción Llegamos en este punto a los resultados y al análisis de los mismos. En el primer apartado, titulado “Resultados”, exponemos sin realizar aún valoraciones, el producto de nuestra investigación. En la primera parte de este abarcaremos los datos que nos han proporcionado las encuestas sobre el CEIP La Raza mientras que en la segunda enunciaremos las que, en nuestra opinión, son las claves del sistema de fomento de la lectura como actividad placentera en el Center For Teaching and Learning y que hemos extraído del libro de Atwell The Reading Zone. En el segundo apartado titulado “Discusión de hallazgos”, entramos de lleno ya en el análisis de los resultados. Para ello en primer lugar exponemos y explicamos las categorías que hemos creado como instrumento conductor de este análisis y La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 23 posteriormente realizamos nuestra valoración de los resultados a través de la comparación de ambos sistemas. 4.2 Resultados 4.2.1 Resultados de la investigación en el CEIP La Raza Dividiremos este apartado en cuatro epígrafes. Primero enumeraremos los datos recogidos con las encuestas de los padres, seguiremos con las de los profesores, en tercer lugar expondremos las de los alumnos, separadas por cursos, y, por último, ofreceremos los resultados globales de todos los alumnos. Recordamos que tanto los modelos de las encuestas como las encuestas respondidas se encuentran en el anexo. 4.2.1.1 Encuestas de los padres Las encuestas de los padres fueron entregadas a diez de cada clase, que de media tienen veintidós alumnos. De todas ellas (sesenta en total), fueron devueltas cuarenta y dos, es decir, un 32 %. Esto en principio no es una proporción muy significativa, pero teniendo en cuenta que varias familias tienen más de un hijo en el colegio podemos considerar que llegamos a más de un 40% de las familias. Por otra parte no hemos de olvidar que la selección de estas familias no fue hecha al azar, sino que los profesores escogieron una muestra heterogénea, intentando plasmar todas las realidades y situaciones familiares que encontramos en el colegio. Contando con estas consideraciones, podemos concluir por lo tanto que la información obtenida es lo suficientemente fiable como para hacer una generalización con los resultados. Recordemos que dividimos las encuestas en cuatro bloques: preguntas de control, satisfacción lectora y hábito lector, qué medios se ven como buenos en el fomento de la lectura y disponibilidad de tiempo y materiales. En las preguntas de control indagábamos sobre el número de hijos y los cursos en los que están. El número de alumnos por cursos cuyos padres respondieron a las encuestas es el siguiente: ocho alumnos de 1º, ocho de 2º y ocho de 3º de primaria, quince alumnos de 4º, doce de 5º y once de 6º. Figura 1: Cantidad de alumnos por cursos en las respuestas de los padres. (Elaboración propia) 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1º de prim 2º de prim 3º de prim 4º de prim 5º de prim 6º de prim Cantidad de alumnos por curso en las respuestas de los padres. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 24 En las preguntas del bloque uno sobre satisfacción lectora y hábito lector, comenzamos preguntando si los padres se consideraban aficionados a la lectura: un 75% afirmaba que sí y el 25 % que no. En cuanto al tiempo dedicado a la lectura, un 35% señalaba que lee cada día, otro 35 % cada semana, un 25% cada mes y el 15% nunca. Con estos datos podemos hacer una clasificación del tipo de lectores. Un 35% sería tipo de lector A, otro 35% sería A+, un 25% sería tipo B y el 15% restante, tipo C. Figura 2: Tipos de lectores padres. (Elaboración propia) Las preguntas tres y cuatro de este bloque analizan si los padres leen en sus periodos vacacionales y el número de libros que leen en los mismos. El 75% lee y un 25% no lo hace. Por otra parte, un 15% afirma no leer ningún libro en verano, un 25% afirma leer uno y el mismo número de padres dice leer dos, un 20% tres, un 10% cuatro, un 5% cinco y un 10% seis o más. Figura 3: Número de libros leídos en vacaciones por padres. (Elaboración propia) En la pregunta donde se pide la opinión sobre modelos para el desarrollo de la lectura, es decir, en el bloque dos, veintitrés de cincuenta padres señalan que prefieren el modelo RRS, diecinueve los talleres, trece visitas a lugares fuera del colegio y nueve lectura obligatoria. Veinticinco valoran como indiferente las visitas a casas de cultura, bibliotecas, etc., veintinueve la lectura obligatoria, catorce el RRS y diecinueve los talleres. Por último los peores valorados son, según dos padres, las visitas, otros dos señalan la lectura obligatoria y otros dos los talleres de lectura, tres señalan el RRS como la peor valorada. Lector A+: 35% Lector A: 35% Lector B: 25% Lector C: 15% Ninguno: 15% Un libro: 25% Dos libros: 25% Tres libros: 20% Cuatro Libros: 10% Cinco libros: 5% Seis o más libros: 10% La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 31 Figura 16: Tipos de lectores tercero de primaria. (Elaboración propia) En la cuarta pregunta de la encuesta de los alumnos les preguntamos si leen en los periodos vacacionales, un 90% afirma que sí y un 10% que no. En cuanto al número de títulos leídos en el último verano, un 5% no leyó ninguno, un 0% leyó uno, un 10% leyó dos, un 10% leyó tres, un 15% leyó cuatro, un 15% leyó cinco y un 50% seis o más. Figura 17: Número de libros leídos en vacaciones por alumnos de tercero de primaria. (Elaboración propia) En esta clase los alumnos confirman que los profesores les dejan leer en los ratos libres y también que tienen dos libros, uno obligatorio y otro elegido por el propio alumno. La mayor parte afirma leer más tiempo el libro voluntario (10%) que el libro que les dan los profesores (90%). Primero y segundo de primaria los expondremos juntos, por la misma razón que les hicimos entrevistas. Todo lo referente a opiniones y gustos les cuesta mucho abstraerlo en el tiempo, piensan más bien en qué les gusta ahora mismo, pero al preguntarles en general o por lo que hicieron hace tiempo se muestran inseguros en la respuesta, ello nos hace pensar que los resultados serán menos fiables. Respondieron las entrevistas, entre primero y segundo, 13 alumnos. Un 95% de ellos afirma que le gusta leer mientras que el 5% señala que no. Un 55% lee cada día, un 30% cada semana, un 5% cada mes y el 10% nunca. Lector A+: 38% Lector A: 42% Lector B: 15% Lector C: 5% Ninguno: 5% Un libro: 0% Dos libros: 10% Tres libros: 10% Cuatro Libros: 15% Cinco libros: 15% Seis o más libros: 50% Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 32 Figura 18: Tipos de lectores primero y segundo de primaria. (Elaboración propia) En la cuarta pregunta de la entrevista de los alumnos les preguntamos si leen en los periodos vacacionales, un 20% afirma que sí y un 80% que no en primero de primaria, mientras que en segundo un 70 % sí y un 30% no. En cuanto al número de títulos leídos en el último verano, los de primero de primaria afirmaban que un 50% no leyó ninguno, un 15% leyó uno, ninguno leyó entre dos y cinco y un 15% seis o más. Los de segundo de primaria decían que todos leyeron algo, el 10% un libro, ninguno dos libros, el 30% tres libros, otro 30% cuatro libros, un 10% cinco y otro 10% seis o más. Figura 19: Comparativa libros leídos en verano en primero y segundo de primaria. (Elaboración propia) En esta clase los alumnos confirman que los profesores les dejan leer en los ratos libres y también que tienen dos libros, uno obligatorio y otro elegido por el propio alumno. La mayor parte afirma leer más tiempo el libro voluntario que el libro que les dan los profesores. Lector A+: 55% Lector A: 30% Lector B: 5% Lector C: 10% 0 10 20 30 40 50 60 Ningun libro Un libro Dos libros Tres libros Cuatro libros Cinco libros Seis o más libros Primero Segundo La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 33 Para terminar este epígrafe nos parece interesante dejar una comparativa de los tipos de lectores de todos los cursos, el número de libros que se leen en verano y el placer lector. Figura 20: Comparativa placer lector por cursos. (Elaboración propia) Figura 21: Comparativa tipos de lectores por cursos. (Elaboración propia) Figura 22: Comparativa por cursos de número de libros leídos en verano. (Elaboración propia) 0 20 40 60 80 100 120 1º Prim 2º Prim 3º Prim 4º Prim 5º Prim 6ºPrim Placer lector Sí no 0 10 20 30 40 50 60 70 1º Prim 2º Prim 3º Prim 4º Prim 5º Prim 6º Prim A+ A B C 0 10 20 30 40 50 60 1 Prim 2 Prim 3 Prim 4 Prim 5 Prim 6 Prim Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis o más Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 34 4.2.1.4 Resultados globales de las encuestas de los alumnos Como último epígrafe de estos resultados de las encuestas del CEIP La Raza, exponemos los resultados globales de los alumnos del colegio. En la primera pregunta, a más del 80% le gusta leer mientras que a menos del 20% no le gusta esta actividad. El 39% de los alumnos de todo el colegio serían lectores A+, el 42% lectores A, el 10% B y el 9% C. El 80% lee en sus periodos vacacionales mientras que el 20% no lo hace. En referencia al número de libros leído en el verano, el 10% afirma no leer, el 15% lee un libro en todas las vacaciones, dos libros los leen un 10%, tres un 20%, 4 un 10%, un 15% cinco y seis o más los leen el 20%. Como ya vimos al analizar las encuestas de los profesores, el 100% de ellos dejan ratos libres en las clases para leer y todos los alumnos del colegio disponen de un libro obligatorio y un libro voluntario, pero a diferencia de lo que decían los profesores, los alumnos afirman dedicar más tiempo al libro voluntario. Figura 23: Tipos de lectores global alumnos. (Elaboración propia) Tipos de lectores A+ A B C Número libros leídos en verano Ninguno Uno Dos Tres Cuatro Cinco 6 o más Satisfacción lectora Sí gusta No gusta. Figura 24: Número de libros leídos en verano global alumnos. (Elaboración propia) Figura 25: Satisfacción lectora global alumnos. (Elaboración propia) La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 35 4.2.2 Resultados estudio sobre sistema Nancie Atwell En este apartado vamos a describir las claves del sistema de Nancie Atwell para la implantación del sistema RRS y sobre todo para conseguir que la lectura sea una actividad placentera en el colegio. Seguiremos para ello un orden muy parecido al del punto anterior, para facilitar el seguimiento del trabajo. En lo referente a la información de los familiares, no podemos dar datos, pues la autora no habla demasiado de ello en su libro. Todos los alumnos del centro de Nancie Atwell son aficionados a la lectura, esto puede parecer increíble, pero no nos toca ahora realizar valoraciones ni explicaciones de los datos, por lo que seguimos adelante. El tiempo de lectura es aproximadamente 25 minutos en el colegio y otros treinta antes de irse a la cama, es decir, 55 minutos al día. Durante los periodos de vacaciones, sus únicas tareas son las de leer otros treinta minutos al día por lo menos, aunque habitualmente suelen leer más. La técnica que utiliza en este colegio principalmente es la lectura libre y en silencio de un título elegido por el propio alumno en un lugar cómodo y durante un periodo de tiempo amplio. No se obliga jamás a leer un libro a un alumno y no se le plantean objetivos temporales para leerlo, sino que se le plantean objetivos temporales para leer, pero al ritmo que él elija o necesite seguir. Las visitas que acuden al colegio no se consideran actividades de “fomento de la lectura” sino de enriquecimiento cultural, y por último, los talleres forman un continuo estructurado, encaminado a mejorar la capacidad de elegir los libros, y no son algo aislado y excepcional. Por otra parte existen bibliotecas en las aulas, con una ratio mínima de veinte ejemplares por alumno, esta ratio ha ido aumentando a lo largo de los años en este colegio, pero el número mínimo que recomienda la autora es ese. Por último, la adquisición de vocabulario o conceptos nuevos a través de la lectura no se evalúa directamente, pues se da por hecho que cuando un alumno consigue introducirse en la Reading Zone ese aprendizaje se produce. Lo que se evalúa en este sistema es si los alumnos han conseguido sumergirse o no en la ZONE, para ello se realizan puestas en común, cara a cara profesor-alumnos y la correspondencia entre alumnos y profesor-alumno a través de cartas-ensayo. 4.3 Discusión de hallazgos 4.3.1 Creación de categorías Para comparar más sencillamente los resultados anteriormente expuestos, hemos decidido crear unas categorías. De esta forma podremos confrontar los dos modelos de forma sencilla. No se corresponden directamente con las preguntas que hemos hecho en las encuestas, ni con los resultados del estudio del modelo de Atwell, sino que incluyen los factores que pensamos pueden influir tanto positiva como negativamente en el hecho de que los alumnos lean o no. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 36 La composición de estos categorías surge del estudio profundo del libro de Nancie Atwell, pues como dijimos al inicio del trabajo, lo hemos elegido como modelo de plan ideal de fomento de la lectura, pero se complementa con algunos factores extraídos de las reflexiones de Daniel Pennac, en concreto de los libros Como una novela y Mal de escuela (1993 y 2008), y del “Informe de resultados hábitos de lectura y compra de libros en Andalucía 2011” (Conecta research and consulting, 2011), así como de algunos artículos ya citados a lo largo del trabajo. Estas categorías incluyen variables referentes al ambiente escolar y familiar, que han sido los que hemos podido estudiar. Las encuadramos en cuatro grupos principales, con sus subapartados. El primer grupo lo componen los indicadores de lectura. Con estos datos podemos ver cuáles son los hábitos lectores de los alumnos. Los de los padres y profesores se incluyen en otros apartados. Más que una categoría que influye en la lectura, este primer punto muestra los resultados del sistema que se pone en práctica en un colegio. Desglosamos esta categoría en tres subcategorías: Tipos de lectores: Existen multitud de clasificación de los lectores, algunas de ellas de lo más ingeniosas, como la atribuida al escritor Samuel Taylor Coleridge, que clasificaba los lectores en esponja, colador, reloj de arena y diamante. Nosotros nos atendremos a la clasificación más clásica que aparece, por ejemplo, en el ya nombrado “Informe de resultados hábitos de lectura y compra de libros en Andalucía 2011” (Conecta research and consulting, 2011), en él aparecen tres tipos de lectores. Lectores frecuentes, lectores esporádicos y no lectores. Los lectores frecuentes son aquellos que en cualquier época del año leen todos los días o semanalmente. Nosotros diferenciaremos este apartado en dos tipos: los A, es decir, aquellos que leen semanalmente y los A+, aquellos que leen a diario. Los lectores esporádicos son aquellos que leen alguna vez al mes o al trimestre. No lectores, como su nombre indica, son aquellos que no leen normalmente. Placer lector: Se diferencia de la anterior en que no depende de si la persona dedica tiempo a la lectura, sino de si a la persona le gusta leer o no, aunque es cierto que normalmente cuando a una persona realmente le gusta leer, cualquier excusa es buena para ello y siempre encuentra tiempo. En definitiva respondería a si el sujeto ve la lectura como una actividad placentera, independientemente de su hábito lector. Lectura en el tiempo libre: Un dato muy significativo para aclarar si a una persona realmente le gusta leer, independientemente de si le dedica tiempo, o de si su visión de la lectura es positiva, es el tiempo que dedica a estas tareas en sus ratos libres, especialmente en los periodos de vacaciones como las navidades o el verano. Un segundo grupo está compuesto por la opinión sobre las metodologías. Dividimos esta categoría en dos ítems o subcategorías: la opinión de los padres y la opinión de los profesores. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 37 Existen todo tipo de opiniones sobre cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos a leer y sobre cómo conseguir que los alumnos amen la lectura, y todas ellas con una gran base teórica, como pudimos ver en el apartado “Estado de la cuestión” de este trabajo. Desde nuestro punto de vista, no todo suma, es decir, algunas de las técnicas de fomento de la lectura se pueden volver improductivas. En esta categoría consideramos cuatro posibles grupos de actividades para el fomento de la lectura dentro de cada una de las dos subcategorías anteriores. La primera son las “visitas”, que pueden ser al teatro, a una casa de cultura, a la biblioteca del barrio, etc. Esta actividad enriquece las experiencias de un alumno y su cultura, pero no fomenta la lectura ni el placer por la misma, pues para ello es fundamental leer y ha de ser una actividad a largo plazo y no esporádica, y en estas actividades raramente se incluyen estas dos condiciones a la vez. La segunda es la “lectura libre”, en la que incluimos actividades similares al SSR; es decir, los alumnos eligen sus libros y leen en algún lugar acogedor. La diferencia entre la lectura libre y la técnica RRS es que esta técnica tiene algunas características muy concretas y la lectura libre sería cualquier lectura personal que puede realizar un alumno de un libro elegido por sí mismo. El tercer grupo de actividades sería la “lectura impuesta”, que es la que normalmente se utiliza en la mayor parte de los colegios de España, en parte por su apariencia académica (resulta fácil de evaluar, todos hacen el mismo ejercicio, etc.) y en parte porque así lo fomenta la ley, aunque no lo regule explícitamente. En esta actividad todos los alumnos de una clase leen a la vez un libro elegido por alguien que no es el alumno, ya sea el profesor, el equipo docente, el ministerio, etc. Normalmente se lee en grandes grupos, uno de los alumnos en alto y el resto en silencio, y se van turnando los participantes, lo que provoca que los alumnos que no están leyendo, que son todos menos uno, se distraigan, pierdan el hilo de la lectura y no lean más que los pocos minutos que les toca leer a ellos en alto. El cuarto y último grupo de actividades serían los “talleres”. Con estos talleres no nos referimos a unas actividades de lectura o escritura habituales, con un objetivo claro y de forma periódica, sino a esas actividades esporádicas, en las que se “fomenta la lectura” con charlas y pequeñas actividades consistentes en la lectura de pequeños fragmentos de texto, composición de pequeños poemas, realización de obras de teatro breves, etc. No pensamos que estas técnicas en sí mismas sean malas, lo que criticamos es el aparente olvido de la propia lectura entre las actividades de fomento de la misma, por lo tanto, la realización de estas en un marco en el que habitualmente se dedican momentos largos a la lectura voluntaria nos parecería muy acertada, siempre y cuando no se vuelvan tan numerosas que reduzcan de forma significativa el tiempo de lectura. El tercer grupo es el de la lectura en el colegio y está compuesto a su vez por diez subcategorías. En él incluimos aquellos métodos que normalmente se aplican en los colegios bajo la denominación de “actividades de fomento de la lectura” y aquellas ideas Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 38 de fondo o características de las actividades que se deberían tener en cuenta en los centros a la hora de realizarlas, así como los medios de evaluación. La diferencia con las preguntas anteriores es que no se basa en la opinión sobre un tema, sino en realidades o ideas que se ponen en práctica o que se deberían poner. La primera subcategoría de esas diez son las principales actividades utilizadas en los colegios para el fomento de la lectura. En este apartado no se pone el foco en comparar las actividades y el porqué de su uso, sino en cuáles son las actividades sobre las que el centro basa su plan de fomento de la lectura. Más adelante se volverán a tratar algunas de esas actividades para comparar cómo se llevan a cabo y el porqué de esas diferencias en cada centro. La segunda subcategoría es una idea que deberían tener clara los profesores y es que la lectura ha sido tradicionalmente concebida como descanso. Cuando un autor escribe una novela no piensa principalmente en los conceptos que va a inculcar en sus lectores y en el nuevo vocabulario que estos van a aprender, sino que escribe para entretener y transmitir algo, aunque en ocasiones además tenga una intencionalidad didáctica. La elección de libros sería la tercer subcategoría. Es fundamental el hecho de que los alumnos puedan elegir por sí mismos sus libros, pues una actividad impuesta difícilmente se convierte en una actividad placentera, además el hecho de dejar elegir los libros de lectura a los alumnos les hace llegar el mensaje de que confiamos en su criterio y en su capacidad de guiar su propia formación. Otro factor importante es que para elegir los libros han de preocuparse de conocerse a sí mismos y de conocer sus gustos y necesitan investigar sobre el estilo literario en el que se encuadran algunos libros y los autores, lo que a lo largo del tiempo les hace aumentar enormemente su capacidad crítica y su cultura literaria. La lectura voluntaria versus lectura impuesta es la cuarta subcategoría que tratamos aquí, esta vez nos queremos fijar en la importancia de lo personal frente a lo grupal. Cuando el alumno lee libremente, la iniciativa es suya; el decide qué, cómo y cuándo lee, mientras que si lee en grupo el ritmo se lo marcan otros, lo que suele provocar que se aburra o que no pueda seguirlo y por lo tanto no se entere. En este caso, el argumento del libro no tiene por qué coincidir con sus gustos y, en definitiva, al no tomar él la iniciativa, la lectura “no es responsabilidad suya”, por lo que no mostrará nunca el mismo nivel de interés que en la lectura libre. Los tiempos de lectura también son importantes. Para amar algo hace falta conocerlo, y para conocer algo hace falta continuidad, insistencia. Para amar la lectura es necesario dedicar habitualmente ratos lo suficientemente largos para introducirte en el argumento del libro y permitirte avanzar en él mismo, pero no tanto como para “saturarse”. La continuidad es necesaria, además de por la necesidad de crear un hábito, por una razón muy simple: si dejas pasar mucho tiempo entre una lectura y otra, el argumento se te olvida o pierde el interés. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 39 Los deberes de casa son un tema controvertido. Algunos sectores afirman que son innecesarios y que demuestran la inutilidad de un profesor para enseñar algo en el número más que suficiente de horas que pasan los niños en la escuela; otros sectores los ven fundamentales. No es este nuestro campo de investigación, pero creo que ambos sectores estarían de acuerdo en que mandar unos deberes que divirtieran al alumno y que no supusieran para él una carga sería un acierto. Los medios materiales son nuestro séptimo subgrupo. Podrían darse múltiples argumentos sobre por qué es importante tener una buena biblioteca en el aula, pero creo que basta con decir que ha quedado demostrado que, el hecho de tener una biblioteca en el aula sirve como predictor de los índices PISA, en la prueba de lectura en cuarenta países, independientemente de factores como el económico (Krashen, Lee, and McQuillan, 2012). El octavo subgrupo es la evaluación. Podríamos señalar cinco modalidades de evaluación tradicionales en el ámbito de la lectura, además de la opción de no evaluar esta actividad directamente, lo que conlleva sus ventajas, pues las habilidades que se adquieren con ella pueden ser evaluadas desde otras asignaturas y dejar la lectura como una actividad absolutamente placentera fuera de la presión que suele causar ser evaluado en los alumnos. Las cinco modalidades de evaluación serían: los exámenes por escrito y las redacciones, que son vistas como algo muy formal por el aprendiz y que impiden la relación directa, por un lado; y las cartas al profesor, las puestas en común con el resto de compañeros y los cara a cara alumno-profesor, por otro. Estos últimos medios, además de ser útiles para evaluar, hacen que el alumno hable de lo que sabe como quien le contaría a un amigo algo en lo que ambos están interesados y de lo que disfrutan hablando, con la consiguiente reducción de la tensión en los escolares. Otra de esas ideas que nos gustaría incluir en estas categorías es la escritura. Inevitablemente la lectura y la escritura van unidas. Para que alguien lea, otra persona ha tenido que escribir antes, y cuando escribimos es para transmitir algo a alguien que pensamos podrá leernos. Si fomentamos la lectura pero no la escritura, estamos dejando el proceso a la mitad, pero de hecho eso es lo que ocurre multitud de veces. En muchas ocasiones la actividad escritora en el colegio se reduce a unas pocas actividades breves sobre composición de textos y a una interminable sucesión de descripciones. Si hemos dicho que lectura y escritura son dos puntos de vista distintos de la misma tarea, la forma de fomentar la escritura será análoga a la que aquí analizamos para la lectura, y desde luego, igual de importante. Terminamos este grupo de subcategorías con el hábito lector de los profesores. Los profesores antes que nada educan con el ejemplo, por lo tanto si los alumnos ven leer a sus profesores, tendremos un largo recorrido hecho; pero, además, para poder recomendar libros, hace falta ser uno mismo un gran lector, conocedor de la literatura apropiada a las edades de nuestros aprendices. Igual que no recomendaríamos a un Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 40 amigo un libro o una película que no hubiéramos leído o visto, no deberíamos recomendar nunca un libro a un alumno sin haberlo leído o al menos habernos informado bien previamente. El cuarto grupo es la lectura en casa. Por mucho que hagamos en el colegio, la influencia del hogar en el alumno es enorme. Es verdad que con una buena praxis escolar podremos superar algunas dificultades provenientes de las familias, pero es un hecho que cuando la situación familiar ayuda, la actividad docente se vuelve mucho más sencilla y efectiva. El primer subgrupo que incluimos aquí es la lectura de los padres, si los padres son buenos lectores podrán apuntalar el trabajo realizado en la escuela. No será extraño que los hijos vean a sus padres leer en sus tiempos libres y entonces ellos también buscarán ese medio de entretenimiento como algo espontáneo. El segundo subgrupo es el tiempo. El hecho de tener un tiempo concretado todos los días para leer en casa, no solo facilita la tarea pedagógica de los profesores, sino que facilita al propio alumno leer, pues si incluso a los adultos nos cuesta a veces sacar tiempo para poder leer por las numerosas actividades que debemos hacer, siendo amantes de la lectura; para una persona que está empezando a adquirir ese amor, le costará mucho más separarse de sus juegos y aficiones para ponerse a leer. Los materiales son nuestro tercer y último subgrupo. Es verdad que la falta de libros en casa puede ser paliada por la biblioteca escolar, pero si el niño ve los libros desde pequeño y los tiene a su disposición, será algo natural que los coja y los lea, mientras que para llevarlos a su casa desde la biblioteca del colegio tendrá que habérselo propuesto con anterioridad y realizar un esfuerzo añadido. Categorías del éxito en la lectura Indicadores de la lectura Tipo de lectores Frecuentes: A y A+ Ocasionales: B No lectores: C Placer Lector Lectura en el tiempo libre Opinión sobre metodologías Opinión padres Visitas Lectura libre Lectura impuesta Talleres Opinión profesores Visitas Lectura libre Lectura impuesta Talleres La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 47 3.5 Tiempo de lectura Como ya hemos introducido en apartados anteriores, en el CLR el tiempo dedicado a la lectura obligatoria es muchísimo mayor que el dedicado a la voluntaria, se utilizan momentos mucho mejores y es una actividad organizada, mientras que la lectura voluntaria es una forma de rellenar huecos libres en el horario. Se debería eliminar la lectura obligatoria, o al menos relegar a un pequeño momento, de los muchos que se usan para leer, y dar el protagonismo a la lectura voluntaria. Una de las principales razones que se aducen para justificar estos desmanes es que la legislación obliga a que así sea, pero que la legislación obligue a los alumnos a leer un mínimo de libros al año y al profesor a evaluarlos, no es incompatible con la elección por parte de los alumnos de estos. 3.6 Deberes En el CEIP La Raza la lectura no es una actividad habitual en los deberes que se mandan para casa, sino que algunos días, cuando el profesor piensa que las actividades que ha pedido del resto de asignaturas son escasas, recuerda a los alumnos que han de leer. No es extraña tampoco, entre los alumnos un poco más mayores, la situación en la que, pocos días antes de ser examinados de un libro, recuerdan que aún no lo han empezado y “se pegan el atracón” en esos últimos días. Esto también es sumamente improductivo, pues la angustia que provoca la falta de tiempo y la posibilidad del suspenso suele nublar toda posibilidad de placer y convertir la lectura en una pequeña tortura. 3.7 Medios materiales En el CLR todas las aulas tienen una biblioteca, pero en la mayoría la ratio de libros es muy baja y los libros no son variados. Por otra parte tienen una biblioteca escolar, aunque durante mi estancia en el colegio no veo que se utilice ni una sola vez. En numerosas ocasiones se dice que los colegios no disponen de suficientes medios, pero pensamos que en este contexto el problema no es la falta de medios sino el poco aprovechamiento de los mismos. 3.8 Evaluación Este es uno de los puntos donde más claras se ven las diferencias entre el CTL y el CLR. Mientras que en el primero, las principales formas de evaluación son las cartas entre profesores y alumnos y las puestas en común o “cara a cara”; en el segundo son las pruebas por escrito, las puestas en común en gran grupo y las redacciones. Por otra parte, en el CTL lo que se evalúa es si el alumno ha conseguido sumergirse en la lectura y ha leído lo suficiente, dentro de sus posibilidades y necesidades de cada momento. En el CLR cuenta solo que el alumno haya leído el libro obligatorio dentro del plazo impuesto. Con el primer tipo de evaluación valoramos la capacidad crítica, mientras que con el segundo, lo que se valora es que el alumno, en lugar de leer el libro, se lea un buen Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 48 resumen que nos haga creer que lo ha leído, cuando en realidad no le ha dado tiempo; o que se lea el libro a toda velocidad en el último momento para pasar la prueba, sin llegar a interiorizar nada. 3.9 Escritura Habitualmente en el CLR la escritura es una actividad aislada. Lo ideal sería utilizarla como medio de muchas otras actividades, pero sin olvidar la importancia que tiene el instrumento, es decir, fijándonos en el tipo de escrito y la forma de redactarlo y estructurarlo correctamente. Con un ejemplo resultará más sencillo de comprender. Normalmente se estudia el tema de la poesía y se manda como deberes escribir una poesía, o se estudian las descripciones y se pide una descripción. Lo ideal sería que al estudiar las flores se les pidiera a los alumnos que realizaran un escrito (puede ser una poesía, una redacción, un ensayo) sobre este tema, en el que aparezcan los conceptos estudiados, y del que además se valorará la calidad literaria del estilo que se ha elegido. 3.10 Hábito lector de profesores Afortunadamente en el CEIP La Raza todos los profesores son aficionados a la lectura y leen frecuentemente con lo que un cambio en la dirección que exponemos en este trabajo resultará sencillo. Unos profesores que no amen la lectura, están invalidados para fomentar esta tarea, pues no resultaría convincente intentar que todos los alumnos se enamoren de ella sin estarlo uno mismo. 4 Lectura en casa 4.1 Lectura de los padres El hecho de que los padres sean buenos lectores ayuda enormemente a esta tarea, por lo tanto nuestro primer esfuerzo ha de estar dirigido a conseguir que los padres lean en casa y a recordarles lo importante que es para sus hijos que les vean disfrutar con la lectura. En el CEIP La Raza alrededor de un 70% de los padres son amantes de la lectura. Este tema debería salir habitualmente en las tutorías con padres, especialmente las cercanas a los periodos de vacaciones. 4.2 Tiempo El tiempo que los alumnos dedican en casa a leer, según nuestras encuestas, es suficiente. El problema es que casi siempre es también una actividad obligada: una condición para que me dejen ver la televisión o jugar al ordenador, después de toda una tarde de actividades extraescolares, deberes de lengua, matemáticas y otras mil tareas y responsabilidades con las que cargamos a los hijos y alumnos. Tal vez deberíamos permitir que los alumnos se “aburran”, que dediquen tiempo a “no hacer nada”, pues solo cuando no se está realizando una actividad concreta, se tiene tiempo para pensar, leer, imaginar y demás actividades tan enriquecedoras que vamos relegando al ostracismo. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 49 4.3 Materiales Este punto resulta difícil de tratar, pues aquí sí que es perfectamente válido el argumento de la falta de medios. Ciertamente en muchas casas no hay libros porque el dinero se utiliza para otras cuestiones mucho más básicas, como es la comida o el vestido. En otras no hay libros por la sencilla razón de que a los padres no les da la gana, ¡y están en su perfecto derecho! En ocasiones olvidamos que pueden meter en su casa lo que ellos quieran y no lo que se ve conveniente desde el colegio. De ahí la importancia de las bibliotecas escolares, bien acondicionadas y con un sistema sencillo, para que hasta los alumnos más pequeños puedan recurrir a ellas. En el CLR la cantidad de libros que se tienen en la casas es bastante aceptable. Un 5% tiene más de doscientos libros para la edad de sus hijos, el 60% tiene entre cuarenta y doscientos y solo el 20% tiene menos de veinte. 5 CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES Al iniciar este trabajo señalábamos nuestros objetivos. Allí decíamos que queríamos estudiar desde el punto de vista teórico el CTL, para utilizarlo como modelo en el análisis del CEIP La Raza, actividad que solo podríamos hacer tras un profundo estudio de este último. Una vez terminado el estudio, vemos más claro aún que al empezar la importancia de modificar nuestro sistema de fomento de la lectura en los colegios. Según el “Informe de resultados hábitos de lectura y compra de libros en Andalucía 2011” (CONECTA Research and consulting, 2011), solo el 55% de los andaluces mayores de 14 años leen libros, y este problema radica sin duda en los años de primaria. Por ello únicamente unas instituciones que persigan que todos sus alumnos, al menos durante los años de escolarización, sean auténticos amantes de la lectura, podrán formar realmente una ciudadanía crítica. Esto no es una mera forma de hablar, sino una realidad. Para poder ser un ciudadano crítico y verdaderamente libre, es necesario ser responsable y cultivado, y el modo egregio de llegar a ello es la lectura, principal transmisor de ideas y argumentos; a diferencia del resto de formas de comunicación, transmisoras primordialmente de opinión. A la vista de los resultados, ya analizados en profundidad, se vuelve una tarea urgente realizar un giro de ciento ochenta grados en nuestras metodologías. Tras unos años de “fomento de la lectura” sin lectura, ha llegado el momento de volver a recuperar la esencia de toda pedagogía: el alumno aprende algo cuando lo ama, y un alumno ama algo cuando se le da la oportunidad de experimentar la bondad de esa actividad. Nuestros niños no son seres deformes, que buscan hacer la vida imposible a los adultos Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 50 ignorando todas sus recomendaciones, sino personas curiosas, deseosas de aprender y que se apasionan cunado se ven a sí mismos avanzar por la senda del conocimiento. Enseñemos a nuestros alumnos a amar la lectura, dejándoles leer sin interferir más de lo necesario en esta actividad, de modo que el propio estudiante sea el que se enamore de la lectura y no seamos nosotros los que intentamos forzar sin éxito ese enamoramiento. Para instaurar este sencillo sistema no tenemos más que ser nosotros mismos apasionados lectores y liberar el camino del alumno de obstáculos. Esa eliminación de obstáculos del camino del alumno podría concretarse en los siguientes puntos: -Eliminar las lecturas obligatorias y exámenes sobre ellas. -Llenar de buenos y abundantes libros las bibliotecas escolares y las aulas. -Concretar unos momentos determinados y habilitar unos lugares cómodos para que nuestros alumnos lean durante la jornada escolar, por lo menos dos horas a la semana. -Facilitar a los alumnos la elección de buenos libros a través de listas y charlas informales, pero sobre todo ayudándoles a tener criterio para elegir por sí mismos. -Dejar de perder tiempo y medios económicos en actividades encaminadas a convencer sin éxito a nuestros alumnos de que lean, y dedicar esos medios y esfuerzos a crear buenas bibliotecas de aula. -Eliminar las grandes cantidades de deberes e incluir pequeños ratos de lectura todos los días y sustituir las tareas de verano por la lectura. Las implicaciones de este trabajo son claras. Es necesario cambiar el sistema de fomento de la lectura en los colegios, y aquí mostramos un sistema de probada eficacia y damos algunas pautas de cómo se puede poner en práctica, por lo tanto el siguiente paso sería que una comunidad educativa se sintiera interpelada y comenzara a realizar este cambio. Nada nos gustaría más que ver cómo se pone en marcha este trabajo y desde aquí apoyamos a todo aquel que quiera comenzarlo; así mismo le ofrecemos nuestra humilde ayuda. A lo largo de la realización de este trabajo, hemos encontrado algunas dificultades. En primer lugar, nos hubiera gustado ver directamente el Center for Teaching and Learning, y comprobar todo aquello que hemos podido leer, pero no nos ha sido posible por la lejanía. Otra dificultad ha sido la complicación de trabajar con niños de los primeros años de primaria, a los que les cuesta mucho razonar en abstracto. Tampoco ha sido sencillo el manejo de datos estadísticos, pues hasta ahora nunca habíamos realizado una investigación de tanto volumen, con casi 200 encuestas de cuatro tipos diferentes. En referencia a los datos, nos hubiera gustado realizar este mismo trabajo directamente sobre una población muchos más amplia, por ejemplo en varios colegios de diferentes poblaciones y provincias, de modo que en vez de analizar La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 51 la situación de un único centro y luego extrapolarlo al resto de Andalucía, hubiéramos podido hablar directamente de cómo aplicar estas mejoras en toda la comunidad, teniendo como muestra muchos más casos. Por último, el lector encontrará algunas limitaciones en nuestro trabajo, como por ejemplo, la poca cantidad de encuestas que pasamos entre los padres o los profesores, limitación que nos autoimpusimos, para evitar incomodar más en el centro, ya que cada pequeña operación de nuestro trabajo implicaba tiempo robado a la actividad docente de la jefa de estudios y el profesor implicado en esa operación. Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 52 6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -Atwell, N. (2007). The Reading zone. How to help kids become skilled, passionate, habitual, critical readers. New York: Scholastics -Colás, M.P. y Buendía, L. (1998). Investigación educativa. Sevilla: Alfar. -CONECTA Research and consulting. (2011) Informe de resultados hábitos de lectura y compra de libros en Andalucía 2011. 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Lo que respondas aquí ayudará a un alumno de la universidad a hacer un trabajo muy importante para él, por lo que es necesario que lo hagas con seriedad. Si no sabes cómo responder alguna pregunta, es mejor dejarla en blanco que inventarte algo, pero intenta responder al mayor número posible de preguntas. La mayoría de las preguntas son sobre tus opiniones, por lo que no hay preguntas correctas o incorrectas, todas las respuestas son buenas. Recuerda que al hablar de horas de lectura no nos referimos a las dedicadas a leer libros de texto como el de lengua o matemáticas, sino a cuentos, comics, novelas etc. 0.1 ¿De qué curso eres? 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí No 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día Cada semana Cada mes Nunca 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí No 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 1 2 3 4 5 6 o más de seis La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 55 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí No 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 3.8.2Libro elegido por el alumno Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 56 Anexo 2: Cuestionario padres Por medio de este cuestionario queremos conocer tu opinión sobre algunos aspectos relacionados con la educación de tus hijos e hijas en relación con la lectura. Para ello, te solicitamos que respondas a una serie de preguntas. El cuestionario es anónimo. Los datos se utilizarán para el Trabajo de Fin de Grado de un alumno de la Universidad de Sevilla. 0. Datos 0.1 ¿Cuántos hijos tienes en el colegio? ¿Qué edad/es tiene/n? 0.2 ¿En qué curso está o están? 1 Satisfacción lectora 1.1 ¿Te consideras aficionado a la lectura? (Marca con una x la respuesta correcta) Sí No 1.2 Le dedicas tiempo a la lectura (Marca con una x la respuesta correcta) Cada día Cada semana Cada mes Nunca 1.3 ¿Lees en los periodos de vacaciones? (Marca con una x la respuesta correcta) Sí No 1.4 Durante las vacaciones de verano. ¿Más o menos cuántos libros lees? (Marca con una x) Ninguno 1 2 3 4 5 6 o más de seis La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 63 Anexo6: Respuestas alumnos tercero de primaria 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí: 90% No: 10% 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día: 38% Cada semana: 42% Cada mes: 15% Nunca: 5% 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí: 90% No: 10% 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 5% 1 0 2 10% 3 10% 4 15% 5 15% 6 o más de seis 50% 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí: En todos los casos los profesores dejan leer en tiempos libres. 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 10% 3.8.2Libro elegido por el alumno 90% Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 64 Anexo7: Respuestas alumnos cuarto de primaria 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí: 65% No: 35% 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día: 30% Cada semana: 35% Cada mes: 20% Nunca: 15% 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí: 65% No: 35% 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 20% 1 10% 2 10% 3 15% 4 0 5 25% 6 o más de seis 20% 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí: En todos los casos los profesores dejan leer en tiempos libres. 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 45% 3.8.2Libro elegido por el alumno 55% La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 65 Anexo8: Respuestas alumnos quinto de primaria 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí: 52% No: 48% 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día: 65% Cada semana: 26% Cada mes: 0 Nunca: 4% 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí: 86% No: 13% 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 5% 1 15% 2 10% 3 30% 4 10% 5 10% 6 o más de seis 20% 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí: En todos los casos los profesores dejan leer en tiempos libres. 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 25% 3.8.2Libro elegido por el alumno 75% Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 66 Anexo9: Respuestas alumnos sexto de primaria 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí: 45% No: 55% 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día: 15% Cada semana: 63% Cada mes: 7% Nunca: 15% 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí: 76% No: 24% 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 7% 1 22% 2 22% 3 15% 4 7% 5 15% 6 o más de seis 7% 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí: En todos los casos los profesores dejan leer en tiempos libres. 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 45% 3.8.2Libro elegido por el alumno 55% La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 67 Anexo10: Respuestas alumnos totales 1.1 ¿Piensas que eres un niño/a al que le gusta leer? (Responde poniendo una x en el cuadrado correspondiente) Sí: 80% No: 20% 1.2 ¿Cuándo sueles leer? Cada día: 39% Cada semana: 42% Cada mes: 10% Nunca: 9% 1.3 ¿Lees durante las vacaciones de navidad, verano etc.? (Responde poniendo una x) Sí: 80% No: 20% 1.4 ¿Cuantos libros más o menos leíste el último verano? (Responde poniendo una x) Ninguno 10% 1 15% 2 10% 3 20% 4 10% 5 15% 6 o más de seis 20% 3.6 ¿Suele el profesor o profesora dejaros leer en los ratos libres, cuando termináis las actividades en clase, etc.? Sí: En todos los casos los profesores dejan leer en tiempos libres. 3.7 A continuación aparecen cuatro situaciones que pueden ocurrir en clase, cuando toca elegir un libro. Pon una x en una sola de ellas, la que más se parezca a lo que hacéis en tu clase. 3.7.1 Eliges tú el libro que te gusta pero el profesor te ayuda y recomienda libros 3.7.2Os da el profesor uno igual a todos los alumnos y lo leéis todos juntos de vez en cuando 3.7.3Los alumnos cogéis el que queréis siempre, sin que el profesor o la profesora os diga nada 3.7.4Cada alumno tiene uno que ha elegido y otro que también tienen el resto de compañeros y que leemos todos juntos de vez en cuando 3.8 Si usas dos libros, uno que os ha dado el profe y otro elegido por vosotros ¿Cuál de los dos utilizáis más? (pon una x en el cuadro del libro que más utilicéis) 3.8.1Libro que nos dan los profesores 3.8.2Libro elegido por el alumno 75% Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 68 Anexo11: Respuestas padres 0. Datos 0.1 ¿Cuántos hijos tienes en el colegio? ¿Qué edad/es tiene/n? 0.2 ¿En qué curso está o están? 1 Satisfacción lectora 1.1 ¿Te consideras aficionado a la lectura? (Marca con una x la respuesta correcta) Sí: 75% No: 25% 1.2 Le dedicas tiempo a la lectura (Marca con una x la respuesta correcta) Cada día: 35% Cada semana: 35% Cada mes: 25% Nunca: 5% 1.3 ¿Lees en los periodos de vacaciones? (Marca con una x la respuesta correcta) Sí: 75% No: 25% 1.4 Durante las vacaciones de verano. ¿Más o menos cuántos libros lees? (Marca con una x) Ninguno 15% 1 25% 2 25% 3 20% 4 10% 5 5% 6 o más de seis 10% Los hijos que suman todos los padres, en el colegio, son 50. 8 en 1º, 8 en 2º, 8 en 3º, 15 en 4º, 12 en 5º, 11 en 6º. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 69 2 ¿Cuál de estas actividades, realizadas en el ámbito escolar, crees que puede ayudar más a tus hijos/as a ser buenos lectores y a adquirir placer por la lectura? (Evalúa de 1 a 5) Puntuación 2.1Visitas culturales a casas de cultura, bibliotecas etc. 2 25 9 2.2Permitir a los alumnos elegir sus propios libros y dejarles tiempos de lectura amplios 3 14 23 2.3Dar al alumno un libro previamente seleccionado por el profesor y plantearle objetivos temporales para que se lo lea 2 29 9 2.4Talleres de lectura, poesía o escritura 2 19 19 2.5 Si piensas que hay otras importantes, descríbelas brevemente y ponles una calificación: No encontramos ninguna respuesta significativa. 1 2-4 5 3.2 Cuanto tiempo dedica tu hijo/a a leer en casa, sin incluir los libros de texto. (Señala tiempo y periodicidad. Por ejemplo: 15 minutos cada día, 45 minutos cada semana etc.) 15-30 min 30 min 30-60 min 1h-2h Más de 2h Diario 11% 26% 5% 1% semanal 3% 1% 1% 4% 2% Nunca: 2% 3.4 ¿Alrededor de cuantos libros de lectura para niños y jóvenes (entre 5 y 18 años) tienes en casa? (una estantería de medio metro puede contener alrededor de 40 ejemplares) Menos de 40 20% Entre 40 y 100 45% Entre 100 y 200 20% Más de 200 5% Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 70 Anexo12: Respuestas profesores 0. Datos previos 0.1 Eres tutor (Marca con una x la respuesta correcta) Sí: 6 No: 2 1 Satisfacción lectora 1.1 Te consideras aficionado a la lectura (Marca con una x la respuesta correcta) Sí: 100% 1.2 Le dedicas tiempo a la lectura (Marca con una x la respuesta correcta) Cada día: 95% Cada semana: 5% Cada mes: 0 Nunca: 0 1.3 Lees en los periodos de vacaciones (Marca con una x) Sí: 100% 1.4 Número de libros leídos en verano (Marca con una x) Ninguno 1 2 22% 3 65% 4 5 22% 6 o más de seis 2 Cuales de estas actividades te parecen más convenientes para el fomento de la lectura (pon una nota entre el 1 y el 5 a cada una) Puntuació n 2.1Visitas culturales a casas de cultura, bibliotecas etc. 3 2.2Permitir a los alumnos elegir sus propios libros y dejarles tiempos de lectura amplios 5 2.3Dar al alumno un libro previamente seleccionado por el profesor y plantearle objetivos temporales para que se lo lea 2 4 2.4Talleres de lectura, poesía o escritura 7 2.5 Si piensas que hay otras importantes, descríbelas brevemente y ponle una calificación: 1 3 5 En esta pregunta solo nos parecen significativas las respuestas de 1, 3 y 5. La lectura como actividad placentera: estudio comparativo del Center for Teaching and Learning y el CEIP La Raza 71 3 ¿Qué se hace desde la institución escolar para fomentar la lectura? 3.1 Cuanto tiempo al día dedican tus alumnos a leer en el colegio sin incluir los libros de texto Cuatro tutores (de 4º a 6º) dedican 30 minutos, los otros dos (1º y 2º) dedican 20 minutos. 3.3 Existe biblioteca en el aula (marca con x) Sí: todas las aulas tienen biblioteca. 3.3.1 Alrededor de cuantos ejemplares puede tener la biblioteca del aula Menos de 100 5 aulas Entre 100 y 200 1 aula Entre 200 y 400 Más de 400 Si conoces el número exacto, por favor, escríbelo a continuación: Más o menos 40 3.6 Sueles dejar a tus alumnos ratos libres para leer (al acabar una tares, al final de la clase etc.) Sí: 100% 3.7 Respecto a los libros que suelen leer tus alumnos en el colegio (marca con una x UNA ÚNICA de las siguientes respuestas) 3.7.1Son aconsejados por ti, pero el alumno tiene libertad para elegirlos 3.7.2Leen todos un mismo libro, elegido por ti (o por el claustro) 3.7.3Los alumnos eligen siempre sus libros sin preguntarte Uno solo de los tutores. 3.7.4Hay uno común a todos los alumnos que leen juntos, y otro elegido por ellos (con o sin mi consejo) que utilizan en los ratos libres Los otros cinco tutores. 3.8 En caso de que hayas señalado la cuarta opción de la pregunta anterior (3.7.4), di más o menos cuanto tiempo dedican a cada libro a la SEMANA 3.8.1Libro común 45 60 240 120 3.8.2Libro elegido por cada alumno 10 30 30 60 Trabajo de fin de grado realizado por Ricardo Ramírez Majadas. Curso 2015 2016 72 3.9 Como sueles evaluar a tus alumnos (marca con x la respuesta o respuestas correctas) 3.9.1Exámenes de preguntas (abiertas o test) por escrito 100% 3.9.2No se evalúa la lectura 3.9.3Cartas al profesor 3.9.4Redacciones 100% 3.9.5Puesta en común con los compañeros (todos los alumnos juntos) 100% 3.9.6Puesta en común profesor-alumno 3.9.7Otros(describe brevemente) : No hay respuestas significativas.