La enseñanza universitaria apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de la Universidad de Sevilla

Josep María Duart Montoliu y Charo Reparaz Abaitua Enseñar y aprender con las TIC 9-19 ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES Juan de Pablos Pons, María Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez La enseñanza universitaria apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de la Universidad de Sevilla 23-48 Ramón Tirado Morueta, Ángel Hernando Gómez y José Ignacio Aguaded Gómez Aprendizaje cooperativo on-line a través de foros en un contexto universitario: un análisis del discurso y de las redes 49-71 Concepción Parra Meroño y Mª Mercedes Carmona-Martínez Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza superior española: factores explicativos del uso del campus virtual 73-98 María Domingo Coscollola Pizarra Digital Interactiva en el aula: Uso y valoraciones sobre el aprendizaje 99-116 Angel Sobrino Morrás Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista 117-139 Juan Manuel Trujillo Torres, Francisco Javier Hinojo Lucena e Inmaculada Aznar Díaz Propuestas de trabajo innovadoras y colaborativas e-learning 2.0 como demanda de la sociedad del conocimiento 141-159 Rocío González Sánchez y Fernando Enrique García Muiña Análisis del blog como herramienta para el aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior 161-180 Susana Olmos-Migueláñez y Mª José Rodríguez-Conde El profesorado universitario ante la e-evaluación del aprendizaje. 181-202 Jonatan Castaño-Muñoz y Max Sengues Youth-culture or student-culture? The internet use intensity divide among university students and the consequences for academic performance 203-231 Lluís Coromina, Aina Caipó, Jaume Guia y Germà Coenders Effect of Background, Attitudinal and Social Network Variables on PhD Students’ Academic Performance. A Multimethod Approach 233-253 RECENSIONES / BOOK REVIEWS 297 20 2011 20 / 2011 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS JUNIO ESE ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN NÚMERO MONOGRÁFICO Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y los nuevos contextos de aprendizaje REVISTA FUNDADA EN 2001 EDITA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA / PAMPLONA / ESPAÑA ISSN: 1578-2001 Portada-ESE-20:Maquetación 1 19/5/11 08:40 Página 1 DIRECTORA / EDITOR Concepción Naval UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) CONSEJO EDITORIAL EDITORIAL BOARD VOCALES Javier Laspalas UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Aurora Bernal UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Madonna Murphy UNIVERSITY OF ST. FRANCIS, JOLIET (EEUU) Riza Bondal UNIVERSITY OF ASIA AND THE PACIFIC (FILIPINAS) SECRETARIA Concepción Cárceles UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) ADJUNTA María Lilián Mújica UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN (ARGENTINA) Francisco Altarejos UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) James Arthur UNIVERSITY OF BIRMINGHAM (REINO UNIDO) María del Carmen Bernal UNIVERSIDAD PANAMERICANA (MÉXICO) David Carr UNIVERSITY OF EDINBURGH (REINO UNIDO) Pierpaolo Donati UNIVERSITÀ DI BOLOGNA (ITALIA) José Luis García Garrido UNED (ESPAÑA) Charles Glenn BOSTON UNIVERSITY (EE.UU.) José Antonio Jordán UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA) Gonzalo Jover UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (ESPAÑA) Mary A. Keys UNIVERSITY OF NOTRE DAME (EE.UU.) Jason A. Laker SAN JOSÉ STATE UNIVERSITY (EE.UU.) Giuseppe Mari UNIVERSITÀ CATTOLICA DEL SACRO CUORE (ITALIA) Miquel Martínez UNIVERSIDAD DE BARCELONA (ESPAÑA) Felisa Peralta UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Petra María Pérez Alonso-Geta UNIVERSIDAD DE VALENCIA (ESPAÑA) Aquilino Polaino-Lorente UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU DE MADRID (ESPAÑA) Annamaria Poggi UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO (ITALIA) Murray Print UNIVERSITY OF SYDNEY (AUSTRALIA) Jaume Sarramona UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA) Emilie Schlumberger HÔPITAL RAYMOND POINCARÉ, GARCHES (FRANCIA) Sandra Stotsky UNIVERSITY OF ARKANSAS (EEUU) José Manuel Touriñán UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (ESPAÑA) Javier Tourón UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Gonzalo Vázquez UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (ESPAÑA) Javier Vergara UNED (ESPAÑA) Conrad Vilanou UNIVERSITAT DE BARCELONA (ESPAÑA) REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 20 . . . CONSEJO CIENTÍFICO/ SCIENTIFIC BOARD ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 1 Introducción / Introduction Josep María Duart Montoliu y Charo Reparaz Abaitua Enseñar y aprender con las TIC 9-19 Teaching and Learning with ICT ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES I. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON TIC I. TEACHING AND LEARNING PROCESSES WITH ICT Juan de Pablos Pons, María Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez La enseñanza universitaria apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de la Universidad de Sevilla 23-48 Higher Education Supported Through Virtual Platforms. Changes in Teaching Practices: The Case of the University of Seville Ramón Tirado Morueta, Ángel Hernando Gómez y José Ignacio Aguaded Gómez Aprendizaje cooperativo on-line a través de foros en un contexto universitario: un análisis del discurso y de las redes 49-71 Speech and Social Network Analysis in the Study of On-line Cooperative Learning in University Forums Concepción Parra Meroño y Mª Mercedes Carmona-Martínez Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza superior española: factores explicativos del uso del campus virtual 73-98 Information and Communication Technologies in Spanish Higher Education. Explaining Factors of the Use of Virtual Campus María Domingo Coscollola Pizarra Digital Interactiva en el aula: Uso y valoraciones sobre el aprendizaje 99-116 Interactive Whiteboard in the Classroom: Use and Evaluation of Learning REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 20 . ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN 3ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 3 II. REDES SOCIALES Y WEB 2.0 EN EDUCACIÓN II. SOCIAL NETWORKS AND WEB 2.0 IN EDUCATION Angel Sobrino Morrás Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista 117-140 The Teaching-Learning Process and Web 2.0: Assessment of Connectivism as a Post-Constructivist Learning Theory Juan Manuel Trujillo Torres, Francisco Javier Hinojo Lucena e Inmaculada Aznar Díaz Propuestas de trabajo innovadoras y colaborativas e-learning 2.0 como demanda de la sociedad del conocimiento 141-159 Innovating Proposals of Work and Collaborative e-Learning 2.0 as the Society of Knowledge Requires Rocío González Sánchez y Fernando Enrique García Muiña Recursos eficaces para el aprendizaje en entornos virtuales en el Espacio Europeo de Educación Superior: análisis de los edublogs 161-180 Effective Resources for Learning in Virtual Learning Environments: The Edublogs Analysis Susana Olmos-Migueláñez y Mª José Rodríguez-Conde El profesorado universitario ante la e-evaluación del aprendizaje. 181-202 University Teacher Facing the e-Assessment of Learning III. ESTUDIANTES Y PERFILES EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN III. STUDENTS AND PROFILES IN THE INFORMATION AND COMMUNICATION SOCIETY Jonatan Castaño-Muñoz y Max Sengues Youth-culture or student-culture? The internet use intensity divide among university students and the consequences for academic performance 203-231 ¿Cultura juvenil o cultura estudiantil? La intensidad de uso de Internet entre los estudiantes universitarios y sus consecuencias para el rendimiento académico Lluís Coromina, Aina Caipó, Jaume Guia y Germà Coenders Effect of Background, Attitudinal and Social Network Variables on PhD Students’ Academic Performance. A Multimethod Approach 233-253 Efecto de las variables personales, actitudinales y de red social en el rendimiento académico de los estudiantes de doctorado. Un enfoque multimétodo 4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 2/6/11 10:09 Página 4 RECENSIONES / BOOK REVIEWS X. Bringué y Ch. Sádaba (Coords.) (2009). Nacidos digitales: una generación frente a las pantallas. 257 X. Bringué y Ch. Sádaba (2011). Redes sociales y menores. 259 J. J. De Haro Ollé (2010). Redes sociales para la educación. 262 N. Ferran Ferrer y J. Minguillón Alfonso (Eds.) (2010). Content Management for E-Learning. 265 M. Grané y C. Willem (Eds.) (2009). Web 2.0: Nuevas formas de aprender y participar. 266 P. C. Muñoz Carril y M. González Sanmamed (2009). Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas. 269 C. Naval, S. Lara, C. Ugarte y Ch. Sábada (Eds.) (2010). Educar para la comunicación y la cooperación social. 272 V. Ruhe and B. D. Zumbo (2009). Evaluation in Distance Education and E-Learning. The Unfolding Model. 274 J. Voogt and G. Knezek (Eds.) (2009). International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. 277 INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 279 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 295 5ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 5 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 23 La enseñanza universitaria apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de la Universidad de Sevilla1 Higher Education Supported Through Virtual Platforms. Changes in Teaching Practices: The Case of the University of Seville JUAN DE PABLOS PONS Universidad de Sevilla [email protected] MªPILAR COLÁS BRAVO Universidad de Sevilla [email protected] TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ Universidad de Sevilla [email protected] Resumen: El estudio de los usos de las plataformas virtuales en la enseñanza universitaria constituye hoy un referente de interés para la docencia. El objetivo de esta investigación es explorar los usos pedagógicos de estas herramientas, con la finalidad de identificar factores condicionantes y sus variables asociadas. Esta investigación, que analiza el caso de la Universidad de Sevilla, se basa en un estudio descriptivo, tipo encuesta. Los resultados obtenidos permiten establecer como conclusiones relevantes que las prácticas de enseñanza online están mediadas por las concepciones y creencias pedagógicas del profesorado; pero a su vez los usos tecnológicos influyen y transforman dichas concepciones. Palabras clave: Enseñanza virtual, enseñanza universitaria, tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación, plataformas virtuales. Abstract: The use of virtual platforms in university education is now a key reference for teaching. The objective of this research is to explore pedagogical uses of these tools so as to identify factors and variables associated with their use. This research analyzes the case of Seville University (Spain) and was carried out through a descriptive study, survey type. The findings permit us to establish as relevant conclusions that practical work related to online learning is mediated by the concepts and pedagogical beliefs of teachers, but, at the same time, technology influences and transforms these concepts. Keywords: e-learning, higher education, information and communication technologies (ICT) in education, virtual platforms. . 1Este artículo presenta algunos resultados de una investigación financiada por el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades. Referencia: EA2007-0046 (Resolución 29 de mayo de 2007, BOE del 13 de junio de 2007). ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 23 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4824 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO SOPORTE DE LA ENSEÑANZA a irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), especialmente Internet, ha producido en la última década un impacto significativo en la educación y de manera específica en sus modalidades de enseñanza a distancia (Sigalés, 2001). La aplicación del e-learning en contextos institucionales y corporativos se ha centrado preferentemente en la ‘tecnología’ (plataformas virtuales, gestión de contenidos, etc.) y en menor medida lo ha hecho sobre aspectos específicamente pedagógicos. Las plataformas virtuales, entendidas como espacios virtuales de aprendizaje que integran las herramientas y recursos necesarios para gestionar los programas y recursos de formación a través de Internet, requieren ser analizadas y valoradas desde concepciones psicodidácticas que permitan su evaluación desde criterios específicamente educativos. El diseño conceptual y metodológico de la enseñanza virtual debe integrar plenamente estos referentes. El bajo perfil de este sustrato psicopedagógico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos virtuales, ha sido hasta ahora un inconveniente para el logro de mejores resultados formativos, así como el control de calidad necesario en cada fase del proceso de enseñanza y aprendizaje (Bates, 2001; García Aretio, 2007). Es ineludible por tanto, avanzar en el estudio de los aspectos directamente relacionados con los procesos didácticos aplicados a la enseñanza virtual. Aplicando perspectivas emergentes como la vinculada al aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 2000) o la teoría de la actividad (Issroff y Scanlon, 2002) que conciben las tecnologías como herramientas mediadoras entre la fuente de la información y las personas que aprenden, es posible profundizar en los aspectos psicopedagógicos del aprendizaje. Las aplicaciones educativas de las tecnologías digitales pueden beneficiarse de estos enfoques derivados de las perspectivas constructivistas (De Pablos, 2006; MacDonald, 2003; Schire, 2006; Weinberge y Fischer, 2006). En el ámbito universitario, el e-learning está asociado al concepto de campus virtual, el cual puede ser definido en términos de una red que utiliza una tecnología digital como medio de conexión entre todos los miembros y servicios de una comunidad universitaria (Collis y Moneen, 2001). En este contexto, el uso de las plataformas virtuales se ha convertido en los últimos diez años en una realidad generalizada, ya que a través de estas herramientas se puede ofrecer el soporte tecnológico necesario que sustenta el entorno de aprendizaje. De acuerdo con Pulkkinen y Peltonen (1998) cabe afirmar que un entorno de aprendizaje es un espacio organizado específicamente para propósitos formativos y que está apoyado en una serie L ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 24 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 25 de decisiones en torno a las formas de enseñanza y la elaboración del conocimiento. También incluye las decisiones prácticas necesarias para que el aprendizaje conecte con el tiempo, el lugar y las rutinas de trabajo, de manera que proporcionen la organización conjunta necesaria para generar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las plataformas o sistemas de gestión del aprendizaje son hoy en los centros universitarios herramientas habituales que soportan el ensamblado de herramientas de comunicación y los materiales de las actividades de que se compone un sistema de teleformación. A través de ellas, se realizan las actividades de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación y la organización del proceso didáctico. La enseñanza a distancia ha evolucionado en los últimos años hacia modelos de formación en línea, apoyados en la utilización de las redes digitales, fundamentalmente Internet. Como ya ha ocurrido con otras tecnologías aplicadas a la educación, el uso de redes se ha desarrollado partiendo desde distintas perspectivas hasta cristalizar en modelos reconocibles. Según Harasim, Roxanne, Turoff y Teles (2000) podemos hablar de cuatro modelos básicos vinculados a los usos educativos de las redes informáticas: Figura 1. E-learning y entornos virtuales de aprendizaje (basado en Harasim et al., 2000) El modelo de aula en red permite conectar clases de distintos centros educativos con el fin de facilitar su comunicación e intercambio de materiales. Por su parte, las redes informáticas han colaborado en la implantación de metodologías colaborativas. La American Open University y la British Open University fueron las instituciones pioneras en introducir este formato. Los cursos en red constituyen el primer acercamiento a los actuales sistemas digitales de aprendizaje (e-learning) aportando el soporte para los campus virtuales. Finalmente, las redes de conocimiento constituyen un modelo integrado que cubre variados servicios (gestión académica, biblioteca, docencia, investigación, etc.) y por tanto son el soporte de las comunidades de aprendizaje virtuales (García Aretio, 2007). RectorRectorRectorRectorModelos formativos en Red Redes informáticas Cursos en Red Redes de ConocimientoAulas en Red ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 25 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4826 En el caso español, diferentes estudios realizados en este campo ilustran sobre las tendencias que se han dibujado en el panorama del e-learning en la universidad. Así, en el trabajo elaborado por Area (2001) se avanzaban ya algunas de las modificaciones que la integración de las redes telemáticas está provocando en la educación superior, referidas básicamente a la naturaleza y a los diferentes procesos de enseñanza (sistemas de comunicación, interacción entre alumnado y profesorado) y en las diferentes modalidades educativas ofertadas por las universidades. En el estudio coordinado por Valverde (2004), se recoge la oferta formativa on-line de las universidades públicas españolas tanto en titulación oficial como propia. Sobre los estudios dirigidos al análisis de la oferta formativa de grado, cabe destacar el trabajo coordinado por Albert Sangrà (2005) en el que, partiendo de la realidad de la oferta formativa por medios electrónicos que se llevan a cabo en las universidades, se pretende disponer de una imagen de la oferta educativa en el contexto universitario español. Respecto al análisis de las posibilidades tecnológicas y pedagógicas que nos ofrecen las herramientas virtuales, podemos encontrar referencias en los trabajos de De Benito y Salinas (2002) o De Benito (2006). Una de las principales conclusiones que emerge de estos trabajos es la constatación de que, en el campo de la formación, las posibilidades de las TIC no dependen exclusivamente del potencial técnico de las herramientas utilizadas, sino que obedecen en parte a una concepción de la enseñanza en la que se prioriza un modelo de aprendizaje, que resuelve la forma de entender y potenciar la relación entre el profesorado y el alumnado y determina la importancia que adquieren los procesos pedagógicos en los entornos virtuales de formación. Una vez iniciado el proceso de generalización de los entornos virtuales en las universidades españolas, el desafío consiste en construir modelos que respondan a concepciones educativas concretas: así hablamos de modelos constructivistas, interactivos, colaborativos, etc., que en su mayoría responden a los planteamientos de la educación flexible (Barberá y Badia, 2004; Collis y Moneen, 2001; Fallows y Bhanot, 2002; Moran y Myringer, 1999; Steeples y Jones, 2002). En las circunstancias actuales la aplicación de estos modelos en el contexto universitario responde a diferentes objetivos; la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos mediante diferentes propuestas formativas no presenciales, pasando por formatos de carácter mixto que combinan la enseñanza presencial con la virtual (blended-le- arning), flexibilizando así la oferta formativa con el objetivo de ajustarla a todos sus posibles destinatarios (Adell, Bellver y Bellver, 2009). La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) representa una excelente oportunidad para incorporar mejoras en las metodologías de enseñanza; uno de ellos es el de orientar y organizar la docencia hacia buenas prácticas ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 26 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 33 Como se puede apreciar es en el curso 2004-2005 cuando se produce el momento de despegue en el uso de la opción on-line, observándose un aumento vertiginoso con porcentajes más elevados en las enseñanzas de primer y segundo ciclo respecto al doctorado, cuya tendencia es más ligera. Esta información debe completarse con información respecto a la frecuencia y formas didácticas de su uso, para matizar su sentido. Frecuencia de uso de la plataforma WebCT en la enseñanza universitaria Los datos obtenidos desvelan la existencia de dos tipos de poblaciones. Una constituida por profesores que afirman usar la plataforma habitualmente (127 profesores) y la segunda (176) por aquellos que declaran no utilizarla (pero están dados de alta en la misma). En consecuencia, el uso de la plataforma para el aprendizaje no es generalizado en el profesorado universitario de la universidad hispalense. El 30% del profesorado declara usarla siempre, el 11,6% dice usarla alguna vez y el 58,3% responde que no la ha utilizado nunca. Grafico 3. Porcentaje de uso de la plataforma Metodológicamente el cuestionario se ha configurado de tal manera que se detectasen esas dos circunstancias (respuesta positiva o negativa al uso sistemático de la plataforma) y se derivasen preguntas y respuestas pertinentes según el caso. De esta manera, los profesores que usan la plataforma responden a todas las preguntas del cuestionario excepto a algunas referidas a su no uso. Los profesores que nunca usan la plataforma (pero sí están dados de alta en la misma) responden a las preguntas que hacen referencia al número de materias (por ciclo y tipología) que tienen inscritas en la plataforma y después pasan directamente a las cuestiones que hacen referen- 60 50 40 30 20 10 0 % 30 11,6 siempre alguna vez nunca 58,3 ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 33 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4834 cia a los posibles motivos por los que no usan la plataforma y, aspectos facilitadores o motivadores para su uso. Por tanto la estructura del cuestionario permite recabar información simultáneamente en estas dos circunstancias. Este hallazgo es relevante porque indica que hay un porcentaje elevado de profesorado que a pesar de tener interés por el uso de la plataforma digital (inscriben sus materias en la plataforma) no le dan aplicación en su enseñanza. Los motivos son indagados a través de ítems concretos con objeto de arrojar luz sobre estas circunstancias. Factores inhibidores del uso efectivo de las TIC en la enseñanza universitaria Si bien el flujo de incorporación a la plataforma de los docentes presenta una clara tendencia ascendente, como se ha mostrado en el gráfico 2, también es cierto que existe profesorado que no la utiliza, aún disponiendo de esta infraestructura. Por ello resulta de interés, conocer los motivos o razones que aducen los profesores para su no utilización. La información recabada al respecto queda recogida en el Gráfico 4. Gráfico 4. Razones y motivos inhibidores del uso didáctico de la plataforma 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 2,25 2,18 2,56 2,52 3,34 2,72 3,29 2,93 2,41 3,91 2,49 Difícil manejo Falta de tiempo Falta de motivación Es tedioso su uso Escasa formación para su uso Falta de recursos tecnológicos Falta de reconocimiento oficial No aporta a la calidad de la enseñanza Dificulta contacto con estudiantes Es incompatible con mi metodología Falta de recursos digitales ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 34 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 35 Las razones y motivos que obtienen medias más elevadas son falta de tiempo para adaptar la docencia a las exigencias de la virtualidad, es decir, el profesorado percibe que la incorporación de las TIC a su actividad docente exige una adaptación que conlleva inversión de tiempo, por tanto formación, a lo que se une la ausencia de reconocimiento de este trabajo “extra”, por parte de la institución universitaria. Además de estos motivos también se aluden a otros de tipo estructural tales como “falta de recursos tecnológicos para su utilización” o “su utilización conlleva tareas burocráticas tediosas”. Otro grupo de motivaciones son de carácter más interno y personal, estando relacionadas con su concepción docente, tales como “el uso de la plataforma es incompatible con mi metodología”, “el uso de la plataforma me dificulta el contacto con los estudiantes”,”no existen recursos digitales para tratar los contenidos”, “la plataforma no aporta ningún elemento significativo a la calidad de la enseñanza” y por último la falta de motivación. Este último grupo de argumentos indican que el profesorado no percibe esta herramienta como ventajosa y por tanto que valga la pena la inversión de tiempo y esfuerzo que supone su uso. Por tanto y como síntesis, los datos aquí arrojados nos indican que la visibilización del potencial pedagógico de los recursos tecnológicos es clave para que el profesorado se motive en su uso, así como para que considere rentable su esfuerzo de adaptación a las TIC. Por otra parte el colectivo de profesores que no hace un uso extensivo de la plataforma constituye un referente privilegiado para iluminar sobre las medidas más adecuadas a adoptar para impulsar el uso pedagógico de plataformas digitales en la enseñanza universitaria. Las respuestas obtenidas de este colectivo sobre propuestas para impulsar el uso de las plataformas virtuales en la enseñanza universitaria se muestran en el Gráfico 5: ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 35 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4836 Gráfico 5. Propuestas del profesorado que no usa la plataforma para impulsar el uso de la plataforma virtual El profesorado estima que la disponibilidad de apoyos técnicos, pedagógicos y la formación (con una valoración de 4,25 sobre un máximo de 5) son aspectos muy importantes para potenciar el uso de los recursos tecnológicos en la formación universitaria. También se alude a aspectos relacionados con las condiciones de la docencia tales como disminuir el número de alumnos por materia o disminuir la cantidad de materias impartidas o certificación oficial de su uso. El último grupo de aspectos reseñados hacen referencia a la vertiente didáctica, tales como uso de recursos que permiten una mayor interacción con los estudiantes, implementar herramientas más adecuadas a los contenidos, o analizar en qué aspectos se podría mejorar el proceso de enseñanza –aprendizaje. De esta relación de propuestas se puede concluir que el profesorado concibe el uso de la plataforma como un recurso que debe añadir calidad o mejoras sustanciales a su docencia para que se opte por su uso. Su adaptación pasa también por el conocimiento y formación específicos sobre esta herramienta. Los datos presentados en este apartado visibilizan aspectos inhibidores del uso de las TIC en la enseñanza universitaria (falta de tiempo, escasa formación, y ausencia de reconocimiento, entre otros), así como propuestas para impulsar en el profesorado el uso de plataformas virtuales (disponibilidad de apoyos técnicos, pedagógicos y la formación, entre otros). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 3,73 3,74 3,81 3,51 4,01 4,25 3,37 3,91 3,94 4,02 Disponer de formación especifica para su uso Certificación oficial de su uso Disminuir el numero de alumnos por materia Disminuir el nº de materias que se imparten Disponibilidad de apoyos técnicos Disponibilidad de apoyos pedagógicos Facilidad de uso Analizar qué aporta su uso al proceso de enseñanza-aprendizaje Mas recursos para la interacción con estudiantes Ajustar heramientas y contenidos ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 36 Los datos expuestos indican que el uso formativo que los profesores realizan de la plataforma se sitúa preferentemente a un nivel de iniciación, centrándose básicamente ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 37 Aplicaciones pedagógicas de la plataforma WebCT En este apartado se trabaja con la información procedente del colectivo de profesorado que manifiesta hacer un uso pedagógico de la plataforma digital. Las respuestas que se emiten responden y se fundamentan en sus propias prácticas, lo que nos permite obtener una radiografía general de las aplicaciones formativas que en la actualidad se hacen en la enseñanza universitaria. Distinguimos entre dos aspectos: las funciones pedagógicas que se cubren a través de la plataforma y las estrategias de aprendizaje que se priman. Las funciones pedagógicas que los profesores universitarios hacen de la plataforma WebCT quedan recogidas en el Gráfico 6. Gráfico 6. Uso formativo de la plataforma virtual en la enseñanza universitaria Individualizar la enseñanza Favorecer la autonomia del alumnado Facilitar la reflexión y el análisis Plantear problemas Consolidar conceptos Facilitar a los alumnos el acceso a la información Ahorrar tiempo presentando conceptos sencillos Presenar apuntes de la materia Estimular el trabajo colaborativo Controlar la entrega de trabajos Organizar mejor la información y los recursos % 0 20 40 60 80 100 Nada Algo Mucho 3,3 15,8 23,1 11,5 24 28,1 48 86 2,5 2,41,6 8,3 14,2 14,8 6,4 28,1 32,2 39,6 15,2 78,4 23 62,3 26,7 59,2 21,5 70,3 95,9 31,4 45,4 25,8 58,4 13,8 82,9 ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 37 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4838 en la gestión de contenidos, como se ilustra en los altos porcentajes de uso vinculados a: facilitar a los alumnos el acceso a la información (95,9%), organizar mejor la información y los recursos (82,2%), presentar apuntes de la materia (86%) y consolidar conceptos 70%. No obstante aparecen usos formativos menos tradicionales tales como “favorecer la autonomía del alumnado” (78,4%) o “facilitar la reflexión y el análisis” (62,3%), “estimular el trabajo colaborativo” 45% o “individualizar la enseñanza” 39%. Estos altos porcentajes en planteamientos diferentes a los tradicionales hacen pensar que las TIC están favoreciendo la apertura en las tradicionales formas de enseñanza. Estrategias de aprendizaje que se priman La identificación de estrategias de aprendizaje planteadas a través de la plataforma es importante cara a obtener un perfil más preciso de los modelos de aprendizaje que se priman o favorecen. Esta información queda plasmada en el gráfico 7. Las estrategias de enseñanza más utilizadas en la plataforma (WebCT) son los “trabajos individuales” (65,9%), “el aprendizaje basado en problemas” (51,7%) y “el estudio de casos” (49,1%). La “lectura y comentario de textos” tiene un menor uso que las anteriores (46,4%). Las menos utilizadas son la “exposición magistral por videoconferencia o audioconferencia” (88,3% no la usan nunca) los talleres (67,8% no la usan nada) y las simulaciones (56% nada). El Gráfico 7 ilustra los datos comentados con anterioridad. Grafico 7. Estrategias de enseñanza utilizadas a través de la plataforma 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 % Nada Exposición magistral por video o audioconferencia 88,3 67,8 56 7,2 4,5 13,9 18,2 23,3 20,7 16,1 21,2 14,9 13,8 20,3 24,8 14,9 37,6 46,4 37,7 65,9 49,1 36 33,6 32,2 51,7 45,1 Simulaciones Talleres Aprendizaje basado en problemas Trabajo por proyectos Estudio de casos Trabajos individuales Trabajo en pequeños grupos Lectura y comentario de texto Algo Mucho ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 38 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 39 Como se observa, las estrategias de enseñanza que se utilizan con apoyo de la plataforma son muy variadas, primando fórmulas que inciden en la actividad del alumno y teniendo muy poco peso las actividades centradas en la exposición docente. Este es un dato interesante que puede ser interpretado como el aprovechamiento que ofrece la plataforma para diversificar las estrategias de enseñanza, así como para hacer una oferta formativa más centrada en el trabajo del alumno. Estos datos son indicativos y demuestran que la formación mediante WebCT va más allá de la presentación de contenidos. También que se están desarrollando prácticas educativas que favorecen la autonomía del alumno en su aprendizaje. Valoración de la plataforma (WebCT) desde el punto de vista del profesorado La utilización de la plataforma produce unos determinados efectos precisados por el profesorado en los siguientes términos, tal como recoge el Gráfico 8. Grafico 8. Valor de la plataforma (WebCT) desde el punto de vista del profesorado Las valoraciones que los profesores hacen del uso de la plataforma convergen en cierta medida con los planteados anteriormente, en el sentido de que les han hecho reflexionar sobre sus prácticas docentes, en el 69,3% de los casos, cambiar o modificar mucho sus estrategias de aprendizaje (62,9%), y cambiar su rol como docente, en un 53,2%. La mejora de la calidad del aprendizaje también es percibida en un 50,9%. Por Le ha posibilitado reflexionar sobre su práctica docente Le ha posibilitado cambiar su rol como profesor/a Le ha posibilitado modificar sus estrategias de enseñanza Ha mejorado el aprendizaje de los estudiantes % 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Nada Algo Mucho ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 39 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4840 tanto estos datos parecen indicar que resulta positivo el uso de la plataforma como herramienta de formación del profesorado, ya que impulsa o estimula cambios y mejoras en la enseñanza universitaria. Estos datos son coincidentes con las investigaciones de carácter nacional e internacional que indican el valor positivo de las TIC en el desarrollo profesional docente cuando el profesor comienza a integrar las TIC en sus procesos de enseñanza (Pérez, 2008; Song, 2007; Whitworth, 2007). Observándose un papel catalizador de procesos de innovación pedagógica. Usos pedagógicos de la plataforma (WebCT) según género y edad del profesorado Hasta aquí se han presentado los datos desde una perspectiva general. Dado que en un análisis previo habíamos detectado diferencias porcentuales en la utilización de la plataforma, en función del género y la edad, nos planteamos contrastar su significación a nivel estadístico. Este sera el objetivo de los próximos apartados. El uso de la plataforma en función del género Para realizar el contraste de la variable género en el uso diferencial de la plataforma WebCT aplicamos la prueba estadística t de Student a las variables estrategias de enseñanza, uso pedagógico y valoración de la plataforma. Este análisis nos dio los resultados recogidos en la Tabla 2. ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 40 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA APOYADA EN PLATAFORMAS VIRTUALES ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-48 41 Prueba de Levene para la igualdad Prueba T igualdad de medias de varianzas F Sig. t df Sig. 95% Confidence (Bilar.) Interval of the Difference Lower Upper Como podemos observar no se obtienen diferencias significativas en los usos pedagógicos de la plataforma en función del género, como indica el nivel de significación 0,282 (superior a 0.05) asociado al valor t -1.084 para 68 grados de libertad, ni en las estrategias de enseñanza (nivel de significación 0.499), así como en la valoración de la plataforma (nivel de significación de 0.207). Por tanto el género del profesorado, no establece diferencias significativas en las variables estudiadas. Frecuencia de uso plataforma Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Métodos pedagógicos Varianzas iguales No varianzas iguales Estrategias de enseñanza Varianzas iguales No varianzas iguales Valoración de la plataforma Varianzas iguales No varianzas iguales ESCALAS QUE COMPONEN EL CUESTIONARIO Tabla 2. Diferencias de uso en función del género ,007 ,021 ,979 2,177 111,699 ,202 ,13141 ,143 116 ,207 ,13535 101 93,693 ,061 ,01461 0,60 ,01340 ,934 ,885 ,325 -,679 99 ,499 ,22047 - 1,900 - 1,895 - 1,269 - 1,283 - ,61458 - ,61852 - ,62258 - ,44980 -,664 77,362 ,508 ,22902 - ,45834 - ,62137 68 50,483 ,282 ,290 ,17773 ,18535 - 1,084 - 1,070 - ,60084 - ,6084 ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 41 JUAN DE PABLOS PONS / Mª PILAR COLÁS BRAVO / TERESA GONZÁLEZ RAMÍREZ ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 23-4842 El uso de la plataforma en función de la edad Para contrastar el valor de la variable edad en el uso diferencial de la plataforma WebCT, aplicamos el análisis de varianza ANOVA, a las variables estrategias de enseñanza, uso pedagógico y valoración de la plataforma. Los resultados obtenidos son los que aparecen en la Tabla 3. Tabla 3. Diferencias de uso según la edad del profesorado ESCALAS QUE Sum of df Mean F Sig. COMPONEN Squares Square EL CUESTIONARIO Frecuencia de uso plataforma Between Groups 4,703 3 1,568 2,674 ,054 Métodos pedagógicos Between Groups 4,947 3 1,649 2,617 ,055 Estrategias de enseñanza Between Groups 3,666 3 1,222 1,831 ,146 Valoración de la plataforma Between Groups 3,747 3 1,249 1,166 ,326 Como refleja la Tabla 3, no se obtienen diferencias estadísticamente significativas en los usos pedagógicos de la plataforma según la edad del profesorado. Un análisis complementario considerando los años de servicio del profesorado también arroja igualdad de medias, por tanto no se rechaza la hipótesis nula, confirmando que este aspecto no es relevante en el uso de la plataforma, tal como muestran los resultados presentados en la Tabla 4. Tabla 4. Relación entre uso de la plataforma y años de servicio docente ESCALAS QUE Sum of df Mean F Sig. COMPONEN Squares Square EL CUESTIONARIO Frecuencia de uso plataforma Between Groups 3,534 5 ,707 1,138 ,349 Métodos pedagógicos Between Groups 5,483 5 1,097 1,721 ,137 Estrategias de enseñanza Between Groups 3,581 5 ,716 1,051 ,392 Valoración de la plataforma Between Groups 5,286 5 1,057 ,982 ,432 ESE#20#00 R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:43 Página 42 Josep María Duart Montoliu y Charo Reparaz Abaitua Enseñar y aprender con las TIC 9-19 ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES Juan de Pablos Pons, María Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez La enseñanza universitaria apoyada en plataformas virtuales. Cambios en las prácticas docentes: el caso de la Universidad de Sevilla 23-48 Ramón Tirado Morueta, Ángel Hernando Gómez y José Ignacio Aguaded Gómez Aprendizaje cooperativo on-line a través de foros en un contexto universitario: un análisis del discurso y de las redes 49-71 Concepción Parra Meroño y Mª Mercedes Carmona-Martínez Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza superior española: factores explicativos del uso del campus virtual 73-98 María Domingo Coscollola Pizarra Digital Interactiva en el aula: Uso y valoraciones sobre el aprendizaje 99-116 Angel Sobrino Morrás Proceso de enseñanza-aprendizaje y web 2.0: valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista 117-140 Juan Manuel Trujillo Torres, Francisco Javier Hinojo Lucena e Inmaculada Aznar Díaz Propuestas de trabajo innovadoras y colaborativas e-learning 2.0 como demanda de la sociedad del conocimiento 141-159 Rocío González Sánchez y Fernando Enrique García Muiña Recursos eficaces para el aprendizaje en entornos virtuales en el Espacio Europeo de Educación Superior: análisis de los edublogs 161-180 Susana Olmos-Migueláñez y Mª José Rodríguez-Conde El profesorado universitario ante la e-evaluación del aprendizaje. 181-202 Jonatan Castaño-Muñoz y Max Sengues Youth-culture or student-culture? The internet use intensity divide among university students and the consequences for academic performance 203-231 Lluís Coromina, Aina Caipó, Jaume Guia y Germà Coenders Effect of Background, Attitudinal and Social Network Variables on PhD Students’ Academic Performance. A Multimethod Approach 233-253 RECENSIONES / BOOK REVIEWS 255 20 2011 20 / 2011 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS JUNIO ESE ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN NÚMERO MONOGRÁFICO Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y los nuevos contextos de aprendizaje REVISTA FUNDADA EN 2001 EDITA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA / PAMPLONA / ESPAÑA ISSN: 1578-2001 Portada-ESE-20:Maquetación 1 1/6/11 17:23 Página 1