O contributo da formação contínua para a mudança das práticas curriculares dos professores: um estudo exploratório no curso técnico integrado ao Ensino Médio

O Contributo da Formação Contínua Para a Mudança das Práticas Curriculares dos Professores: Um Estudo Exploratório no Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio Universidade do Minho Instituto de Educação Paulo César Lopes Cunha abril de 2021 O Contributo da Formação Contínua Para a Mudança das Práticas Curriculares dos Professores: Um Estudo Exploratório no Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio Paulo César Lopes Cunha UMinho|2021 Paulo César Lopes Cunha abril de 2021 O Contributo da Formação Contínua Para a Mudança das Práticas Curriculares dos Professores: Um Estudo Exploratório no Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Assunção Flores Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Acima de tudo agradeço a Deus por ter me dado as condições necessárias para alcançar e concluir mais uma meta de vida, dando-me forças e motivações durante todo o percurso. Deixo também os meus sinceros agradecimentos às pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para o andamento e conclusão deste estudo: À Prof.ª Doutora Maria Assunção Flores, por ter me aceitado como seu orientando. Pela sua dedicação e presteza em todos os momentos que precisei. Aos meus colegas e professores do Mestrado em Ciências da Educação - Desenvolvimento Curricular e Avaliação - pela convivência, trocas e partilhas das aprendizagens. Aos dois grupos de professores do Instituto Federal que aceitaram participar fornecendo os dados para a obra, pela disponibilidade e colaboração com seus conhecimentos e observações. À Instituição participante por ter me proporcionado a consecução deste estudo. Aos técnicosadministrativos que contribuíram de alguma forma com os procedimentos metodológicos, particulamente agradeço à Micélia de Oliveira e à Kilvia Maia. Um agradecimento em especial aos professores Clautistony do Carmo e Eduardo Bastos que participaram efetivamente dos processos administrativos de liberação e me deram a oportunidade de realizar este objetivo de vida. Aos professores e técnicos-administravos do setor em que exerço as atividades de trabalho. À minha família e amigos que me apoiaram nesta caminhada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O contributo da formação contínua para a mudança das práticas curriculares dos professores: um estudo exploratório no curso técnico integrado ao ensino médio Resumo Esta dissertação se insere nas áreas temáticas referentes à formação contínua e ao desenvolvimento profissional docente, cuja problemática gira em torno da questão: Em que medida a formação contínua tem contribuído para a mudança das práticas curriculares dos professores ? A investigação foi realizada num campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e os participantes são professores dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. Este trabalho teve como objetivos: Identificar a frequência da participação dos docentes em ações de formação contínua; Compreender as experiências que os professores têm a respeito da formação contínua; Compreender o balanço que os professores fazem da formação contínua, particularmente no que se refere ao seu desenvolvimento profissional e à mudança das suas práticas; Analisar expectativas e necessidades de formação . Para o alcance dos resultados, realizou-se um estudo exploratório através da abordagem qualitativa. A técnica utilizada para a recolha dos dados foi a da entrevista. Esta investigação contou com a autorização dos participantes e respeitou os critérios éticos necessários. Cabe ressaltar que uma das limitações encontradas se centrou na dificuldade de recolha dos dados devido à pandemia ocasionada pela COVID-19. Diante disso, o cronograma foi alterado e as entrevistas ocorreram virtualmente (n= 10). Pela percepção dos professores participantes, constata-se que existe necessidade de formação continuada com frequência; que a carga horária no ensino é elevada, e, por isso, existe pouco tempo para o envolvimento em ações de formação. Os dados apontam para a necessidade de a Instituição criar um Programa de Formação Continuada mais efetivo, pois os entrevistados anseiam por mais formações que promovam a interdisciplinaridade entre as várias áreas de conhecimento. Dos dados recolhidos destaca-se ainda um conjunto de aspectos relacionados aos contextos profissional, pessoal e institucional que suscitam reflexões sobre a relevância e necessidade de se desenvolverem oportunidades de desenvolvimento profisisonal mais efetivas e orientadas para a mudança. Palavras-Chave: Desenvolvimento profissional, Formação contínua, Prática docente, Professores. vi The contribution of Inservice Education to change teachers’ curriculum practices: An exploratory study in a Technical programme integrated in “Ensino Médio” Abstract This dissertation deals with the issues of inservice education and professional development of teachers and revolves around the following research question: To what extent has inservice education of teachers contributed to change teachers’ curriculum practices? The study was conducted at a campus of the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. The participants are teachers teaching in Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. This work aimed at identifying the frequency of inservice teacher education, understanding teachers’ experiences in inservice education, looking at teachers’ evaluation of thir inservice education, mainly in terms of professional development and the change in their curriculum practices and analyzing teachers’ expectations and needs. To chieve these goals, an exploratoty study was carried out using a qualitative design. The method for date collection was the interview. All of the participants agreed to take part in this study and all the ethical criteria were met. It is important to note that there were limitations in data collection as a result of the COVID-19 pandemic. As such the schedule of the activities was adjusted and all interviews were conducted virtually (n= 10). From teachers’ accounts it is possible to identify the need to undertake inservice education~on a regular basis and the workload as well as the lack to time to engage in inservice activities. Findins also point to te need to develop in the institution a more effective programme for inservice teacher education as the participants welcome more inservice activities aimed at promoting interdisciplinarity among various fields of knowledge. From the data a number of aspects also emerged which are related to personal, institutional and professional contexts that point to the relevance and need of developing opportunities for teacher professional development that are more effective and oriented towards change. Keywords: Inservice education, Professional development, Teachers, Teaching practice. vii ÍNDICE GERAL Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros ................................................. ii Agradecimentos................................................................................................................................. iii Declaração de Integridade ...................................................................................................................iv Resumo............................................................................................................................................. v Abstract ............................................................................................................................................ vi Lista de siglas ....................................................................................................................................ix Lista de figuras ...................................................................................................................................x Lista de quadros .................................................................................................................................xi INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................1 CAPÍTULO I - DA IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO..................................................................................4 1.1 Breve Histórico da Educação no Brasil .........................................................................................4 1.2 Desafios e Oportunidades da Educação no Brasil..........................................................................8 1.3 Educação Profissional no Brasil: Percurso Histórico......................................................................11 1.4 Das Escolas de Aprendizes Artífices ao IF: Um Percurso de 110 anos.............................................20 CAPÍTULO II - FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.....................................................35 2.1. Conceito de Formação...............................................................................................................35 2.2. A Formação de Professores: Evolução e Perspectivas..................................................................37 2.3. O Continuum da Formação Docente: Formação Inicial, Indução e Formação Contínua..................41 2.3.1. A Formação Inicial.......................................................................................................42 2.3.2. O Período de Indução..................................................................................................46 2.3.3. A Formação Contínua..................................................................................................49 2.4. Modelos de Formação.................................................................................................................52 2.4.1. A Proposta de Korthagen (2009) ..................................................................................52 2.4.2. Os Modelos Apresentados por Pacheco e Flores (1999) ................................................53 2.4.3. A Tipologia de Ferry (1987) .........................................................................................55 2.4.4. A Perspectiva de Imbernón (2016) ...............................................................................55 2.5. Desenvolvimento Profissional......................................................................................................59 2.5.1. Acepções Ligadas ao Desenvolvimento Profissional.......................................................60 2.5.2. Fases do Desenvolvimento Profissional.........................................................................62 2.5.3. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento Profissional...............................................63 2.6. Ser Professor, Aprender a Ensinar e Melhorar o Ensino.................................................................65 2.7. Identidade Profissional................................................................................................................70 3 desenvolvimento profissional, pontua-se suas fases e os fatores que o influenciam, assim como são abordadas as acepções relacionadas. Em outros momentos, explicitam-se temáticas que enfatizam o docente como constante aprendente e seu papel no contexto do ensino. Ao final deste capítulo se observa as perspectivas relacionadas a identidade profissional docente. No terceiro capítulo são apresentados os fundamentos metodológicos desta investigação. Nesse sentido, relata-se os caminhos e as limitações referentes à obtenção dos pareceres éticos, o contexto, a natureza e o design desta investigação . Para compreensão das fases do estudo, caracterizam-se os objetivos e a metodologia adotada, incluindo a técnica de recolha dos dados, os participantes e o procedimento para análise dos dados. No quarto capítulo, constata-se a apresentação e discussão dos resultados realizada pela análise de conteúdo. Desse modo, os dados estão organizados de acordo com as dimensões, categorias e subcategorias identificadas após a transcrição e leitura das entrevistas dos entrevistados. Por último, apresenta-se as conclusões e implicações deste estudo que foram levantadas com base nos questionamentos desenvolvidos para esta investigação e a partir do quadro teórico de referência. Ao final, reflete-se sobre a importância do estudo como objeto de análise por parte da Instituição e sua contribuição para futuras investigações. Este trabalho integra um conjunto de anexos que o complementam. 4 CAPÍTULO I _________ Da importância da educação Neste capítulo aborda-se a importância e evolução da educação no contexto brasileiro desde o início de sua colonização. Seguidamente enfatiza as reformas educacionais que ocorreram a partir do Brasil Republicano. Prossegindo com o discurso, apresenta-se a educação como permeadora de sucesso, assim como explicita os obstáculos e desafios ligados às políticas educacionais e aos ambientes escolares, inclusive a nível de sala de aula. Também se partilha o contexto histórico da modalidade de educação profissional no país, demonstrando os fatos a partir dos atos normativos. Para finalizar a secção, dimensiona-se o surgimento da Instituição de Ensino, campo de estudo desta investigação, relatando sua criação à atualidade. 1.1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL O termo educação foi originado da palavra educatio cujo sentido diz respeito a criar, nutrir, cultura, cultivo, entre outros. A educação delimita ações e percursos que se concretizam num efeito e ampliando seu significado, consiste no “ato ou processo de educar ou educar-se e o conhecimento e desenvolvimento resultantes desse ato ou processo” (Amorim, 2003, p.1113). Nesse sentido, a educação compreende distintas ideias ou processos passíveis de transformações, ao longo de diferentes épocas, a filosofia a abordou como uma questão inerente à sociedade humana. D’Ambrósio (2004, citado por Millen et al. 2010, p.1) retrata a educação “como um processo de humanização, ocorre ao longo da vida em diferentes contextos de socialização, como a casa, a rua, o trabalho, a igreja, a escola, entre outros espaços e tempos”. A educação também está entre os fenômenos mais significativos dos processos sociais, como explica Libâneo (2010, p.26): “[...] fenômeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizado ou não, sob várias modalidades”. No Brasil, os avanços por melhorias na educação foram conquistados através da promulgação da Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, fruto de várias lutas e esforços por parte de educadores e estudiosos da área. Foi delegado ao Estado o comprometimento de oferecer à população o direito à educação, conforme estabelece em seu artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 5 desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996, afirma-se que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Nesse entendimento, as mudanças na educação brasileira não são recentes pois vêm sofrendo transformações desde a época do Brasil Colônia. Entre o período de 1500 a 1822 foi caracterizada em três fases: Predomínio dos Jesuítas; Reformas de Marquês de Pombal e a do período de D. João VI. Já Padre Manoel de Nóbrega foi considerado um dos pioneiros da educação no país juntamente com os trabalhos da Companhia de Jesus. Estes foram responsáveis pela inserção da catequese indígena, pelo ensino de português, pela doutrina cristã e ainda a escola de ler e escrever (Ghiraldelli, 2008). Este autor esclarece que a catequização ou conversão do índio ao cristianismo pelos jesuítas objetivou transformar o indígena num “homem civilizado”, seguindo os padrões culturais e sociais dos europeus do século XVI. Desse modo, a Companhia de Jesus anseava também a incorporação dos índios às necessidades da burguesia, isto é, ao trabalho e à produção. Nesse sentido, a pedagogia utilizada pelos Jesuítas foi formada por um conjunto de estratégias e normas denominadas de Ratio Studiorum ( Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu ) que consistia num sistema de regras e prescrições aplicadas pelos padres durante as aulas. O método de ensino Ratio Studiorum caracterizava-se pela “centralização e o autoritarismo da metodologia, a orientação universalista, a formação humanista e literária e a utilização da música. Foi ofertado em três opções de cursos: o curso secundário e dois cursos superiores: de teologia e o de filosofia” (Shigunov & Maciel, 2008, p.180). Com a expulsão dos Jesuítas de Portugal e do Brasil, somada aos ideais iluministas, o ensino sofreu alterações, isto é, a antiga metodologia foi se ajustando às concepções materialista e progressista. Nesse momento histórico, o país adentrava ao Período Imperial com a chegada da Corte Portuguesa em 1808, como resultado, o ensino agregou os cursos profissionalizantes de nível médio, superior e de base militar (Ghiraldelli, 2008). Sublinha-se a relevância do ensino superior por proporcionar o surgimento e crescimento dos ambientes científico e cultural no país, um avanço para a educação: No setor educacional, surgem os primeiros cursos superiores, embora baseados em aulas avulsas e com um sentido profissional prático. Dentre eles, distinguiam-se a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar (depois transformada em Escola Militar de Aplicação), que formavam engenheiros civis e preparavam a carreira das armas. Já os cursos médico-cirúrgicos do Rio de Janeiro e da Bahia foram o embrião das primeiras Faculdades de Medicina. Assinala-se ainda a presença da Missão Cultural Francesa, que possibilitou a criação da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, em 1820 (Oliveira, 2004, p.947). 6 Evidencia-se que, com a Constituição Federal de 1824, outorgada por D. Pedro I, a educação foi vista com outros olhos. A preocupação com a instrução, principalmente a dos jovens, constou num tópico específico da Carta Magna, mesmo que uma pequena parcela da população fosse contemplada. Observou-se nos estabelecimentos de ensino o método em que alunos mais instruídos auxiliavam na educação dos menos adiantados. Como aspecto negativo dessa prática, hierarquicamente acima deles concentravam-se os monitores ou chefes. Estes eram inaptos para ensinar porque não possuíam experiência e/ou formação pedagógica, desse modo, o método de ensino não contemplava uma educação de qualidade (Ghiraldelli, 2008). Durante o Brasil Imperial, foi identificado um indicador que desvalorizou a educação no país, isto é, ocorria um falho sistema tributário do Estado. Como consequência, o ensino secundário ficou sob a gestão da iniciativa privada, principalmente religiosa e o ensino primário sobreviveu aos cuidados de alguns mestres-escolas (Oliveira, 2004). Ao longo do século XX a educação brasileira vivenciou uma série de entraves e conquistas no que diz respeito à educação básica. A exemplo, a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 16/07/1934 estabeleceu princípios que abriram espaços para que o fluxo de recursos públicos pudesse ser canalizado para entidades privadas. Foi o primeiro passo para a oficialização da rede de ensino particular no país, conforme consta em seu artigo 154: “Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer tributo” (Ghiraldelli, 2008, p.76). O autor aponta outra observação relevante à história da educação pública brasileira, refere-se à gratuidade do ensino que não foi privilegiada na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 10/11/1937, ao contrário da Carta Magna de 1934, distanciou-se das tendências democráticas em que o Estado não se responsabilizou pela educação pública. Este desempenhou papel subsidiário e não central para com a educação. A Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 18/11/1946 reza, em seu art. 168, que, além de garantir o direito à educação a todos, o Estado retoma a responsabilidade de fornecer o ensino primário gratuito e obriga as empresas com mais de cem trabalhadores a manter o ensino primário gratuito aos seus funcionários e filhos (Brasil, 1946). As principais reformas e ideários pedagógicos inerentes às Constituições Federais e ocorridos durante o Brasil Republicano são explicitados no quadro 1. 7 Quadro 1Reformas e ideários pedagógicos durante o Brasil Republicano Constituições Reformas e ideários pedagógicos Constituição de 1934  Foi promulgada em 16 de julho de 1934;  Dispõe, pela primeira vez, o direito à educação a todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes;  Funciona o Conselho Nacional de Educação - CNE e os Conselhos Estaduais-CEEs de Educação;  Garante a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário integral;  Assegurava a ideia da tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário;  Reconheceu que os estabelecimentos de ensino particulares ficaram condicionados ao pagamento de um salário condigno aos professores. Constituição de 1937  Foi outorgada, em 10 de novembro de 1937, como ordenamento legal;  Retira de seu texto que "a educação é direito de todos";  É criado o Instituto Nacional do Cinema Educativo e o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional;  A nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Constituição de 1946  Foi promulgada em 18 de setembro de 1946;  Determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional;  Configura que a educação é direito de todos. Constituição de 1967  Foi promulgada em 24 de janeiro de 1967;  Reforma do ensino superior (Lei nº 5.540/68);  Reforma da educação básica, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2°graus (Lei nº 5.692/71). Constituição de 1988  Foi promulgada em 5 de outubro de 1988;  Expressa no princípio da "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" (art. 206, I);  Expressa a educação como direito público subjetivo (art. 208, § 1º);  Expressa o princípio da gestão democrática do ensino público (art. 206, VI);  Expressa o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (art. 208, IV);  Expressa a oferta de ensino noturno regular (art.208, VI);  Expressa o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208, I);  Expressa o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências (art. 208, III). Fonte: Vieira (2007). Nessa perspectiva, a educação no Brasil vem passando por diversas adaptações desde a chegada dos europeus ao país. As mudanças, cada vez mais exigentes e impostas pela sociedade globalizada, demandam que a educação não fique retida no tempo tendo de acompanhar as 8 transformações do mundo atual. Apesar de todos os avanços conquistados, a educação brasileira não só mostra pontos que são favoráveis, como também existem lacunas e fatores negativos que recaem sobre o povo, principalmente a fatia composta pelas camadas menos favorecidas economicamente. 1.2. DESAFIOS E OPORTUNIDADES DA EDUCAÇÃO NO BRASIL Segundo Levin (1984), é por meio da educação que se tem a possibilidade de alcançar oportunidades, obter o desenvolvimento pessoal e sucesso socioeconômico. Em diversas sociedades, ela constitui a força libertadora que assegura conhecimentos, valores, atitudes e aspirações para uma participação política e democrática; porém, as instituições de ensino não se encontram preparadas para oferecer as devidas práticas. A própria escola não é um ambiente favorável à permanência e continuidade acadêmica do aluno, como se verifica: Todo mundo espera que a escola cumpra seu papel, o de fornecer instrução e qualificação, entretanto produz muito mais fracassos do que sucessos, pois trata uns melhores do que outros e convence os que fracassam de que fracassam porque são inferiores. Ela educa e instrui uma minoria, os demais são excluídos (Ceccon; Oliveira & Oliveira, 1994, p.23). No âmbito da sala de aula a relação educador-educando mostrava que a figura docente era vista como alguém superior, por ser idealizado como alguém único capaz de repassar e formar o conhecimento e por não aceitar a opinião nem a bagagem de vida dos alunos, ignorando, desse modo, a formação cognitiva, vivência afetiva e experiência em comunidade dos mesmos, isto é, a metodologia do ensino consistia num modelo de educação em que o educador era “detentor” de todo o saber enquanto o educando estava impossibilitado de questionar os problemas relacionados à sua realidade (Ferreira, Carmo & Pina, 2005). Nesta linha contextual, “Paulo Freire classificou a educação convencional como “bancária ” , uma educação calcada numa “ideologia de opressão ” que considerava o aluno como alguém despossuído de qualquer saber e, por isso mesmo, destinado a se tornar depósito dos dogmas do professor” (Ghiraldelli, 2008, p. 108). Conforme menciona Freire (1983), na concepção de educação bancária somente o educador torna-se o sujeito que transmite o saber aos educandos sem a existência da aprendizagem horizontal. Caracteriza-se de forma que os alunos tenham o papel de memorizar, receber e repetir o conteúdo passivamente. Nesse entendimento, a educação perde sua função e passa a apresentar uma visão distorcida porque não terá criatividade, não haverá transformação e não existirá saber. 9 Para Ghiraldelli (2008), no Brasil e nos países de Terceiro Mundo, um novo pensamento pedagógico foi iniciado depois de os trabalhos de Paulo Freire ganharem estatuto de filosofia da educação. Este foi o protagonista de uma ação transformadora por criar uma nova pedagogia denominada Pedagogia Libertadora , com influências dos escolanovistas e sob as concepções de John Dewey, logo após o Golpe Militar de 1964. Paulo Freire não aceitava a passividade dos educandos e criticava o modelo de educação bancária. Este consistia na alienação docente pois os professores apresentavam comportamentos ignorantes quando seguiam a ideologia de que os educandos eram desprovidos de saber. Para reprimir esse tipo de educação, o estudioso fomentou e propagou o ideário de que todo ato educativo seria um ato revolucionário (Freire, 1983). Verifica-se o descontentamento de Paulo Freire no seguinte comentário: No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educando se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reivindicação, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperança também (Freire, 1983, p.66). Por outro lado, complementando com o ponto de vista de Levin (1984) de que é por meio da educação que os indivíduos superam as situações sociais desfavoráveis, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133) acrescentam que “a educação deve ser entendida como fator de realidade da cidadania, com padrões de qualidade da oferta e do produto, na luta contra a superação das desigualdades sociais e da exclusão social”. Pelos argumentos de Givisiez (2005, p. 20), “a força de trabalho é um dos principais determinantes da renda e do padrão de vida atingido pela população, bem como das taxas de crescimento econômico”. Para o autor a “força” tem como alavanca a educação, pois um povo carente de educação é susceptível a manipulações e descasos sociais. O nível de educação dos sujeitos é considerado tão relevante que se pode observar as disparidades sociais entre as regiões brasileiras, isto é, nos estados com população de elevado nível de escolaridade contata-se melhores qualidades de vida. No caso das oportunidades educacionais, existem enormes divergências entre as zonas urbana e rural do Brasil afora, nas áreas rurais o ensino e a aprendizagem são inferiores, há menos escolas e o acesso dos alunos e professores ao ambiente escolar é mais difícil (SECAD, 2007). O descaso para com a educação no campo é devido ao seguinte: 10 Nesse sentido, é válido ressaltar que a educação para a população do meio rural, nunca tivera políticas específicas, o atendimento a educação se deu através de campanhas, projetos e/ou políticas compensatórias, sem levar em conta as formas de viver e conviver dos povos do campo, que, ao longo da história, foram excluídos enquanto sujeitos do processo educativo (Rocha, Passos & Carvalho, 2004, p.2). A educação também contempla falhas que fogem aos ideais esperados quando beneficia poucas pessoas, principalmente aquelas com melhor poder aquisitivo e oriundas de famílias tradicionais (Levin, 1984). Somados a esses aspectos, a função da escola constantemente vem sendo contestada pois, Como institituição socioeducativa, a escola vem sendo questionada sobre seu papel ante as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. Tais transformações decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo. Esse conjunto de transformações está sendo chamado, em geral, de globalização (Libâneo, Oliveira & Toschi, 2012, p. 61). Prosseguindo com as abordagens de Levin (1984) e consideradas bem atuais, no Brasil não se observa um ensino efetivo, gratuito e de qualidade oferecido pelo setor público. Desta forma, os aspectos negativos acarretam uma série de fatores excludentes e de ineficiência na aprendizagem, principalmente para os alunos oriundos de famílias pobres. Com ponto de vista semelhante, Jeffrey (2005) explica que, devido a essa exclusão, surgem graves consequências para o sistema educacional do país, como os altos índices de repetência e evasão escolar, desse modo, contrariam o direito constitucional de acesso e permanência do aluno na escola. Diante desse fato, o crescimento e desenvolvimento de uma nação tornam-se complicados porque a educação é tida como a base da sociedade, conforme se verifica: Um dos fatores mais decisivos para as oportunidades de desenvolvimento é a produção de conhecimento próprio e sua disseminação popular (ciência e tecnologia), o que torna a educação relevante não somente em termos políticos (cidadania), mas também em termos econômicos (produtividade). Assim, a educação é componente crucial não só para o desenvolvimento próprio, mas também para que seja moderno (Demo, 1998, p.22). Em se tratando do ambiente escolar, o papel da escola seria o de oferecer um ambiente democrático e acolhedor a seus alunos, facilitando a aprendizagem e desenvolvendo aspectos socioculturais, mas “[...] são organizadas para ser autoritárias e com poucas práticas democráticas” (Levin, 1984, p.25). Nos dias atuais, a escola ainda não atende a seus alunos de forma homogênea e inclusiva, pois não garante à população escolarizável o direito à educação com igualdade de condições de entrada e permanência como preconizam a LDB e a Carta Magna de 1988. A título de exemplo, o currículo pedagógico é tido como fator resultante do processo de fracasso escolar pela inexistência de flexibilidade, 11 não acolhimento das expectativas dos interesses e das aptidões pessoais dos alunos (Azevedo, 2004). O papel dos professores pode conferir ao aluno seu fracasso ou sucesso de aprendizagem, quando esses docentes atuam sem criatividade na ministração das aulas e/ou na ausência de conteúdos com alto valor pedagógico (Paula, 2009). Pelo contexto exposto, observa-se que um povo munido de uma boa educação conquista melhorias individuais e coletivas. Entretanto, o panorama da sociedade brasileira se encontra em desigualdade no que se refere à educação. Melhorias são necessárias e a ausência de políticas públicas educacionais gera consequências desfavoráveis, principalmente para a população com menor poder aquisitivo. 1.3. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: PERCURSO HISTÓRICO Para abordar a educação profissional é importante destacar que, em toda a história da humanidade, o homem já vinha praticando-a desde os primórdios das civilizações. Como ser racional, soube sobressair das situações e intempéries adversas quando repassava o saber e as técnicas através da observação e práticas, isto é, os conhecimentos sobre os insumos de sobrevivência, incluindo a fabricação de armas, foram sendo transferidos de geração em geração (Vieira & Souza, 2016). Manfredi (2002, p. 66) corrobora esta ideia explicitando que “As práticas de aprendizagem efetivavam-se mediante a observação e a participação nas atividades de caça, de pesca, de coleta, de plantio e de colheita, de construção e de confecção de objetos”. A mesma autora salienta ainda que essas práticas eram tidas como processo de educação profissional que vigoram até os dias atuais, pois empregam saberes e fazeres que condicionam a vida de diversas comunidades por exemplo, no Brasil, os indígenas foram os precursores, considerados por Manfredi (2002, p.67) “educadores de artes e ofícios para as áreas de tecelagem, para a construção de casas e, obviamente, para as várias técnicas de cultivo da terra e para a produção de medicamentos”. A educação profissional foi-se firmando nas sociedades após a Revolução Industrial ocorrida na Europa: A educação profissional conhecida, hoje, iniciou sua consolidação em meados do final do século XVIII, a partir da Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra, que marca a transição para novos processos de manufatura, passando da produção artesanal para a produção por máquinas. Surgiram, assim, os teares gigantes e as locomotivas a vapor (“Maria fumaça”). Era possível não só produzir com maior rapidez, como também transportar pessoas e mercadorias num tempo mais curto e com custos mais baixos do que anteriormente.Com as profundas alterações nas relações de produção e capital, a necessidade de difusão das técnicas, preparando gerações futuras para a continuidade dos ofícios, se tornou imperiosa (Vieira & Souza, 2016 , p.153). 12 No Brasil Colônia, foi o período em que surgiram as primeiras instituições de formação profissional. Segundo Manfredi (2002, p.68), “os colégios e as residências dos Jesuítas sediados em alguns centros urbanos foram os primeiros núcleos de formação profissional”. Durante o século XIX, Brasil Império, constatou-se maiores preocupações com a inserção da educação profissional no contexto educacional, pois tinha como objetivos profissionalizar e qualificar a massa de jovens oriunda população pobre, os proletariados (Magalhães, 2011). Nessa época, a formação dos trabalhadores estava sob a responsabilidade de instituições ligadas a ações filantrópicas e religiosas (Garcia, Dorsa, Oliveira, & Castilho, 2018). Segundo estes autores, houve uma espécie de formação em que as pessoas eram forçadas a seguir uma carreira desde cedo porque as autoridades almejavam evitar que as crianças não se tornassem indivíduos socialmente marginalizados, no futuro. Continuamente, Ramos (2014) explica que a educação profissional no país, durante o Governo Imperial, foi marcada pelos trabalhos das instituições que ofertavam à classe pobre o ensino de letramento e iniciação à profissionalidade, isto é, os “destinatários eram as crianças pobres, os órfãos e os abandonados, dentre essas, os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos” ( Idem , p. 24). A autora esclarece que esta modalidade preconizou anseios assistencialistas: “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, ou seja, de atender àqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a praticar ações que estavam na contra-ordem dos bons costumes” ( Idem , pp. 24-25). Magalhães (2011) corrobora a autora anterior afirmando que a educação profissional no país apresentou caráter assistencialista. Acrescenta que a política estava relacionada com os modelos de pensamentos empregados na Europa durante o século XIX onde foi observado que a formação dos trabalhadores seguiu a metodologias de segregação em duas classes sociais pré-estabelecidas. Nesse sentido, a autora esclarece que “a sociedade se constituía de duas classes sociais opostas: burgueses e trabalhadores, que possuíam papéis diferentes e para os quais a escola deveria ser organizada de maneira particular” ( Idem , p. 93). Destaca ainda que “ às classes de poder aquisitivo considerável eram reservados os estudos clássicos, o trabalho intelectual era valorizado e reservado às elites; às classes menos favorecidas cabia o trabalho manual, menos valorizado” ( Idem , p. 93). Seguindo a mesma linha de raciocínio, Vieira e Souza (2016) elucidam que as pessoas oriundas das camadas com maior poder aquisitivo e detentora dos bens obtinham uma educação que abrangia as diversas áreas de conhecimento e que os menos favorecidos economicamente estavam destinados a aceitar as carreiras menos sofisticadas e os trabalhos braçais, como se observa: 19 a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios deintercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. Art. 7o Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua conclusão com aproveitamento. Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino médio. Fonte: Decreto n. 5.154/2004. De acordo com o contexto exposto e complementando o estudo analisado, Ramos (2014) afirma que a educação profissional no Brasil segue as diretrizes estabelecidas pelo Decreto n. 5.154/2004 e esclarece que a norma tem como objetivos delinear o ensino técnico com a educação básica, levando em consideração os anseios do povo e às necessidades do país. Explicita os princípios que buscam nortear as ações contidas na legislação conforme as seguintes concepções: a) defesa de uma organização sistêmica da educação profissional, organicamente integrada à organização da educação nacional, com políticas nacionais coordenadas pelo Ministério da Educação, articuladas às de desenvolvimento econômico e às de geração de trabalho e renda, em cooperação com outros ministérios e com os governos estaduais e municipais; b) definição de responsabilidades em termos de financiamento da educação profissional, inclusive propondo a constituição de um fundo nacional com esse objetivo, bem como o controle social de gastos e investimentos; c) regulamentação do nível básico da educação profissional, inclusive revendo sua nomenclatura, no sentido de integrá-lo a itinerários formativos que pudessem redundar em formações estruturadas e, ainda, de articulá-lo às etapas da educação básica, de acordo com as necessidades dos jovens e adultos trabalhadores; d) superação do impedimento de se integrar curricularmente o ensino médio e a formação técnica, desde que atendida a formação básica do educando, conforme prevê o parágrafo 2o. do artigo 36 da LDB, atendendo às necessidades deste país e de seus cidadãos; e) monitoramento e garantia da qualidade, com controle social, do nível tecnológico da educação profissional (Ramos, 2014, pp. 81-82). A autora acrescenta que o Decreto supracitado permitiu que a Educação de Jovens e Adultos fosse incorporada à educação profissional em virtude da implementação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. O Programa funcionou a priori , “nas instituições federais de educação tecnológica, por meio do Decreto n. 5.478, de 24 de junho de 2005 e, posteriormente, ampliado para todos os sistemas de ensino, por ação do Decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006” (Ramos, 2014, p.82). Reporta ainda que foi criado um outro Programa em que as instituições estaduais de ensino foram contempladas, o Programa Brasil Profissionalizado . Este objetivou integrar a educação profissional ao 20 ensino médio, pelo Decreto no. 6.302, de 12 de dezembro de 2007, “mediante a modernização e a expansão das redes públicas de ensino médio integrado” ( Idem , p.83). Apesar dos interesses das classes dominantes e do capitalismo impulsionarem a criação e reestruturação dos preceitos legais referente à educação no Brasil, incluindo a profissional, Vieira e Souza (2016) mencionam que as prerrogativas elencadas nas legislações favoreceram a aquisição de diversos direitos, principalmente para a melhoria da qualidade de vida daqueles que compõem a classe trabalhadora e dos desfavorecidos economicamente. Nesse sentido, a educação profissional no decorrer histórico do país visou: [...] erradicar o analfabetismo; dar acesso e permanência na escola, pois não basta garantir o acesso se os estudantes não têm as condições necessárias para frequentar e concluir a escolarização; superar as desigualdades sociais e consequentemente eliminar os estigmas relacionados à educação profissional, para promover a cidadania, independente do trabalho desenvolvido. Da mesma forma, contribui para a educação profissional a melhoria da qualidade da educação; a formação baseada nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; o cumprimento do princípio da gestão democrática da educação pública; a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; a efetivação da aplicação de recursos públicos em educação que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; a justa valorização dos (as) profissionais da educação, que não significa somente o aspecto financeiro, mas de condições adequadas de trabalho e ainda, o respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental, por vezes deixado em último plano (Vieira & Souza, 2016, p. 162). 1.4. DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES AO IF: UM PERCURSO DE 110 ANOS É por meio da educação que se chega ao progresso de uma nação porque são estabelecidas as estratégias que conduzem ao desenvolvimento econômico e, por consequência, o social e o cultural (Gadelha, 2010). No caso da situação da educação brasileira, a autora salienta que o Estado não consegue ofertar a todos um ensino gratuito e de qualidade. Reforça que as autoridades gestoras do país precisam rever as políticas educacionais a fim de estabelecer novas formas de atendimento a todos os níveis e modalidades da educação. Considera ainda ( Idem , p.10) que: Vale ressaltar que a ideia de educação, sua finalidade, objetivos e organização encontram-se na legislação educacional do País, em todos os níveis e modalidades. Várias são as leis, decretos, resoluções e outros dispositivos legais que norteiam ou nortearam o sistema de educação brasileiro e sempre elaborados em um contexto históricopolítico e econômico-social. Um desses dispositivos é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº.9.394/96, que normatiza todos os níveis e modalidades de educação, dentre essas a educação profissional. Em seu estudo, Figueiredo (2008) explica que as atuais Instituições Federais de Ensino Profissional tiveram origem no ano de 1909 através do Decreto n. 7.566, de 23 de setembro. Naquele período foram chamadas de Escolas de Aprendizes Artífices e instaladas em dezenove unidades da 21 Federação. Até à década de setenta do século XX pouco se tinha escrito sobre a trajetória histórica da Instituição de Ensino Técnico-Profissional do estado, atualmente denominada Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do [nome do estado]. Em 1979, o professor historiador Paulo Maria Othon Sidou, “um apaixonado do passado e da história da escola”, palavras ditas pelo diretor da então Escola Técnica Federal naquele ano, professor Raimundo César Gadelha de Alencar Araripe, e que constam na obra Incursão no Passado da Escola Técnica Federal do [nome do estado]. Sidou (1979), relata que narrar o contexto histórico da Instituição não foi um trabalho fácil em virtude de não existirem fontes bibliográficas acessíveis nas bibliotecas da cidade na época. O autor enfatiza que o estudo se trata de uma “reconstituição despretensiosa do estabelecimento, em suas diversas fases, na qual se põem em evidência certas particularidades que, inobstante as limitações aduzidas, servirão de subsídio aos futuros estudiosos da evolução do ensino profissionalizante no País ” (Sidou, 1979, p.5). Nesse contexto, a Escola do estado [nome do estado] foi criada no dia 24 de maio de 1910 por meio do Decreto n. 7.566/1909. Sidou (1979) menciona que o presidente da República, Nilo Peçanha, foi o precursor da educação técnico-profissionalizante direcionada à juventude brasileira. Somado a tais objetivos, o ensino profissionalizante no Brasil pretendeu “o rompimento da sujeição com que as grandes potências manietam os países subdesenvolvidos ou em processo de desenvolvimento” ( Idem , p.7). O autor salienta que a primeira nomenclatura para a Instituição foi Escola de Aprendizes Artífices e exerceu suas atividades iniciais na Escola de Aprendizes Marinheiros. Esta foi extinta no ano de 1931 pelo Decreto n. 20.607, de 05 de novembro. Desse modo, a Escola de Aprendizes Artífices passou a ocupar as instalações definitivamente. Por meio da Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, a escola passou a ser denominada Liceu Industrial de [nome da cidade] . Já em 1941, por via do despacho de 28 de agosto, o Ministro da Educação a nomeou de Liceu Industrial do [nome do estado] . Entretanto, em 1942, pelo Decreto n. 4.121, de 25 de fevereiro, passou a ser chamada de Escola Industrial de [nome da cidade] (Sidou, 1979). O autor esclarece que, em virtude da II Guerra Mundial de 1939, nos anos seguintes, o governo brasileiro iniciou o processo de modernização das escolas da Rede Federal de Ensino. Caminhava para uma política de mão-de-obra qualificada que daria apoio técnico ao parque industrial que estava se formando no país. Foram introduzidos novos equipamentos, construídos prédios novos para as Escolas, assim atendendo à formação de profissionais demandada e estabelecida pelo governo. Em 1952, a Escola Industrial de [nome da cidade] passou a exercer suas atividades noutro local. Sidou (1979) salienta que a nova sede constituiu-se de um imóvel próprio, “onde poderiam, mais 22 comodamente, dar cumprimento aos seus quefazeres, num ambiente convidativo a uma maior produtividade, condizente com a expansão da Escola ... a fim de compatibilizar-se com a ascensão que o ensino técnico-industrial vinha alcançando em todo o País” ( Idem , p. 24). Menciona que, por meio da Lei n. 4.759, de 20 de agosto de 1965, a escola se tornou Escola Industrial Federal ; entretanto, em 1968, com a Portaria Ministerial n. 331, de 06 de junho, foi nomeada de Escola Técnica Federal. Sidou (1979), tendo como fonte a Revista Pedagógica (vol. I, fascículo 1; jan./fev. 1917), considera que, desde os primórdios históricos do funcionamento da Escola de Aprendizes Artífices no [nome do estado] , a Escola apresentou as seguintes características: “elevado número de alunos matriculados nos Cursos Primário e de Desenho, e nas Oficinas de Sapataria, Tipografia e Encadernação, Marcenaria e Carpitaria, Ferraria, Serralharia, Mecânica e Alfaiataria” ( Idem , p.36). Acrescenta que o total de alunos envolvidos nos cursos no ano de 1916 estava em torno de 218. O curso com maior número de discentes era o de marcenaria com 97 e o de menor o de sapataria com 12. Os alunos poderiam participar das turmas como ouvintes, compreendendo cada turma com no máximo 35 discentes. Nesse entendimento, destaca-se que: [...] a Escola de Aprendizes Artífices do [nome do estado] era mantida pelo Governo Federal, portanto com verbas públicas. Além dessas verbas, ela dispunha de renda própria, proveniente da venda dos artefatos executados pelos alunos nas oficinas da alfaiataria, sapataria, tipografia, marcenaria e ferraria. Do montante apurado, 10% era destinado a prêmio a alunos, de acordo com o grau de aproveitamento e aptidão; 5% recolhido à Caixa Cooperativa da Mutualidade, dos discentes da Escola, cujo fim era fornecer aos aprendizes que concluíram o curso toda a ferramenta e utensílios indispensáveis ao exercício da profissão (Gadelha, 2010, p. 52). Gadelha (2010) discorre que, nos anos de 1970 a 1980, as Escolas Técnicas se propuseram a formar profissionais com capacidades e competências que estiveram além do aprendizado técnico, isto é, “apoiado em teorias (conhecimento técnico) e saberes técnicos específicos (tecnologias), organizaram e ampliaram seus currículos, proporcionando ao estudante o acesso a esses conhecimentos” ( Idem , p. 54). A autora esclarece que os profissionais formados nas Escolas Técnicas Federais eram bem aceitos pelas indústrias. Desse modo, a metodologia de ensino foi consolidada e abriu os caminhos para o surgimento de mais escolas no território brasileiro. A Escola Técnica Federal exerceu suas atividades sob essa nomenclatura no período de 1968 a 1997, oferecendo à população uma variedade de cursos técnicos (Figueiredo, 2008), conforme se verifica no quadro 3: 23 Quadro 3Cursos técnicos ofertados na ETF, período de 1968-1997 Cursos c/h Ano Resolução Edificações 4.320 h/a 1962 Nº 65 de 28/02 Estradas 4.152 h/a 1962 Nº 65 de 28/02 Química Industrial 3.922 h/a 1963 Nº 125 de 05/02 Eletrotécnica 4.256 h/a 1969 Nº453 de 31/01 Mecânica de Máquinas 4.112h/a 1969 Nº 453 de 31/01 Telecomunicações 4.220 h/a 1972 Nº 122 de 04/12 Informática Industrial 4.336 h/a 1987 Nº 628 de 04/07 Segurança do Trabalho 2.114 h/a 1989 Nº 100 de 21/12 Fonte: Figueiredo, 2008, p.74. A autora destaca que a Instituição também ofereceu cursos com cargas horárias menores, denominados de Cursos Técnicos Especiais, conforme quadro 4: Quadro 4Cursos técnicos especiais ofertados na ETF, período de 1968-1997 Cursos Ano Resolução Mecânica de Automóveis 1961 Nº 49 de 29/02 Eletricista 1963 Nº 125 de 05/02 Aprendizagem Industrial 1965 Nº 253 de 30/12 Química Industrial 1968 Nº 386 de 29/02 Desenho Mecânico e de Instalações Hidráulicas 1968 Nº 384 de 29/02 Fonte: Figueiredo, 2008, p.74. Somados a esses tipos de cursos, a ETF ofertou também os chamados Cursos Extraordinários, segundo Figueiredo (2008, p. 74): Eram colocados à disposição daqueles que almejavam uma qualificação para ocupar um posto de trabalho, mas não tinham a escolaridade exigida para cursar o técnico de nível médio. Alguns dos cursos ofertados foram: impressão gráfica, encadernação; solda elétrica; serralheiro civil; eletricista enrolador de motor; eletricista de transformador; eletricista instalador; corte e costura de vestuário masculino; carpitaria civil, estofaria de móveis; mecânico diesel; lanternagem e pintura; eletricidade de automóveis; reparador de rádio receptor; bombeiro hidráulico; tipógrafo; desenhista de arquitetura; e laboratorista. Santos (2017) menciona que, pelo Decreto S/N, de 22 de março de 1999, a ETF passou a ser denominada de Centro Federal de Educação TecnológicaCEFET . A norma veio cumprir às exigências estabelecidas pela Lei n. 8.948, de 08 de dezembro de 1994, que transformaria as Escolas Técnicas 24 Federais em CEFET. O autor salienta que ocorreram mudanças nas instituições antes da data do Decreto. O CEFET, com o objetivo de expansão para o interior do estado, foi dividido em duas Unidades Descentralizadas - UNED no ano de 1999, uma na cidade do centro-sul, outra na região sul do estado. No ano de 1998 surgiu o Centro de Pesquisa e Qualificação TecnológicaCPQT, cujos papeis são: oferecer cursos, pagos e gratuitos à comunidade; administrar a receita pública dos cursos não-públicos e dos diversos projetos dos professores ofertados à sociedade. Gadelha (2010) elucida que o CEFET teve autonomia para fomentar currículos flexíveis, criar e modificar os seus cursos. Retrata que outras duas UNED foram fundadas: uma na região metropolitana da capital e a outra no sertão central do estado. No Plano de Desenvolvimento Institucional 2005-2009 do CEFET - PDI 2005/2009 CEFET, documento que tem a funcionalidade de projetar as ações institucionais durante cinco anos de vigência e atuou como elemento norteador do avanço do CEFET, consta que a Instituição passou a ter “nova missão institucional com ampliação das possibilidades de atuação no ensino, na pesquisa e na extensão tecnológica” ( Idem , p.16), destacando que: O Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação, gozando, na forma da lei, de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, tendo como marco referencial de sua história institucional uma contínua evolução, que acompanha o desenvolvimento … da Região Nordeste e do Brasil ( Idem , p.13); Produzir, disseminar e aplicar o conhecimento tecnológico e acadêmico, para formação cidadã, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, contribuindo para o progresso sócio-econômico local, regional e nacional, na perspectiva do desenvolvimento sustentável e da integração com as demandas da sociedade e o setor produtivo ( Idem , p.14); Tem por finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada ( Idem , p.21). Segundo o PDI 2005/2009 CEFET, o Ministério da Educação - MEC, valorizando a potencialidade dos CEFET para a formação de profissionais qualificados da área tecnológica, concedeu, através do Decreto n. 5.225, de 14 de setembro de 2004, permissão e aprovação para que as Instituições desenvolvessem e ofertassem: cursos superiores, pós-graduação tecnológica, cursos de extensão e da pesquisa aplicada. É interessante que se destaque os objetivos estratégicos da Gestão Institucional do CEFET, conforme o quadro 5: 25 Quadro 5 - Objetivos estratégicos para Gestão Institucional do CEFET Objetivos estratégicos do ensino  Consolidar os cursos técnicos, tecnológicos e licenciaturas, para posterior expansão;  Criar um centro multimídia de informações;  Reestruturar as gerências do ensino, melhorando as condições de trabalho dos docentes;  Estabelecer política de oferta de cursos articulada com as demandas da sociedade e do mundo do trabalho;  Fortalecer a interiorização do ensino melhorando as atuais UnEDs;  Melhorar a infra-estrutura do parque gráfico e de multimeios;  Implementar políticas de Ensino à Distância (EAD) que permitam sua utilização como ferramenta para atender as demandas da sociedade. Objetivos estratégicos da extensão  Dinamizar as relações com o setor empresarial, visando a expansão das atividades de extensão e ampliando a inclusão dos egressos;  Ampliar os Projetos Sociais fortalecendo a formação cidadã e a inclusão social;  Criar um Núcleo de Inclusão Social, para estimular, analisar e promover as diretrizes dos projetos sociais, objetivando a melhoria da qualidade de vida da comunidade;  Fortalecer a formação empreendedora e consolidar a incubadora de empresas;  Promover campanhas educativas relacionadas aos principais problemas epidemiológicos e sociais, com o apoio de organismos internos e/ou externos. Objetivos estratégicos da pesquisa  Ampliar os indicadores de qualificação do corpo docente, mediante ações de recrutamento de doutores;  Consolidar as atividades de pesquisa e iniciação científica nas áreas de atuação do CEFET;  Desenvolver ações de estímulo à inovação tecnológica;  Consolidar e expandir os Programas de Pós-graduação ofertados pelos CEFET; Objetivos estratégicos da gestão  Desenvolver política de capacitação para servidores docentes e técnicos administrativos;  Ampliar o quadro permanente de pessoal;  Promover a modernização dos laboratórios, salas acadêmicas, e ambientes administrativos e acesso a portadores de necessidades especiais;  Implantar sistemas de tecnologia da informação visando a melhoria da gestão dos processos;  Otimizar as atividades administrativas e de ensino desenvolvidas através da integração de Sistemas Informatizados;  Ampliar a área física das unidades de ensino;  Implantar novas Unidades de Ensino em regiões estratégicas do estado;  Propor a criação de novas unidades em regiões estratégicas do estado. Fonte: PDI 2005/2009 CEFET, pp. 22-23. Gadelha (2010) explicita que, pelo Decreto n. 3.462, de 17 de maio de 2000, os CEFET de todo o país passaram a ter autonomia no que diz a respeito à criação e ampliação de vagas de seus cursos no nível básico, técnico e tecnológico. Nesse sentido, “o CEFET ofertou cursos de todos os níveis da educação profissional, engenharias, licenciaturas e pós-graduação, em consonância com a legislação na época em vigor” ( Idem , p.72). Seguindo esse entendimento, a autora apresenta os seguintes cursos de níveis médios e técnicos disponibilizados pelo CEFET, conforme quadro 6: 26 Quadro 6 - Cursos de níveis Médio e Técnicos ofertados pelo CEFET Nº Nível de Ensino Cursos 01 Médio Ensino médio 02 Técnico Integrado à Educação Básica Edificações 03 Eletrotécnica 04 Mecânica 05 Telecomunicações 06 Informática 07 Técnicos Edificações 08 Mecânica Industrial 09 Manutenção Automotiva 10 Eletrotécnica: Sistemas Elétricos Industriais 11 Eletrotécnica: Sistemas Eletrônicos Industriais 12 Conectividade (Sede) (extinto) 13 Conectividade (Lg) (extinto) 14 Desenvolvimento de Software (extinto) 15 Desenvolvimento de Software (Lg) (extinto) 16 Música 17 Segurança do Trabalho 18 Agenciamento e Guia (extinto) 19 Telecomunicações (extinto) 20 Desenvolvimento de Software 21 Conectividade 22 Automação Industrial 23 Informática 24 Edificações 25 Eletrotécnica 26 Mecânica 27 Guia Regional Especializado em atrativos naturais Fonte: (Gadelha, 2010, pp.72-73). Em se tratando da oferta dos cursos superiores de tecnologia, Gadelha (2010) salienta que um dos objetivos está voltado ao relacionamento entre “o saber e o fazer” e “para o atendimento ao desenvolvimento científico-tecnológico, para as demandas do processo produtivo e para a formação do trabalhador que lhe possibilite entender e transformar a realidade de acordo com suas próprias necessidades” ( Idem , p. 74). Nesse entendimento, a Resolução CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002, estabelece que: Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e deverão: I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos; II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias; V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; VI - adotar a flexibilidade, 27 a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos; VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular. Nessa perspectiva, Gadelha (2010) afirma que a formação superior desses profissionais visa preencher as lacunas demandadas pelas tecnologias cada vez mais exigentes. Desse modo, “necessário se faz, então, um trabalhador especializado com capacidade de aprender continuamente e de tomar decisões rápidas e eficazes, ante situações novas e imprevistas” ( Idem , p. 76). A autora salienta que o CEFET estabeleceu uma política de expansão da oferta dos cursos tecnológicos, na unidade sede e em suas unidades descentralizadas. Os cursos englobaram diversas áreas do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento do estado, região e do país como um todo, enfatizando que os cursos duravam em torno de três anos e meio e acompanhavam as inovações tecnológicas que iam surgindo. Dessa forma, Gadelha (2010) apresenta os respectivos cursos de tecnologia ofertados pelo CEFET, conforme quadro 7: Quadro 7 - Cursos tecnológicos ofertados pelo CEFET Nº Nível de Ensino Superior Curso 01 Tecnologia Saneamento. Recursos Hídricos 02 Vias e Transportes (em extinção) 03 Tecnologia em Estradas 04 Mecatrônica/Mecânica (em extinção) 05 Mecatrônica/Eletrotécnica (em extinção) 06 Mecatrônica Industrial 07 Telemática 08 Telemática/Telecomunicações (em extinção) 09 Telemática/Informática (em extinção) 10 Artes Cênicas (em extinção) 11 Artes Plásticas (em extinção) 12 Agenciamento de Viagens e Turismo (extinto) 13 Gestão de Turismo 14 Tecnologia em Hotelaria 15 Gestão Desportiva e de Lazer 16 Gestão Ambiental 17 Tecnologia de Processos Químicos 18 Manutenção Industrial 19 Automação Industrial 20 Produção Civil (em extinção) 21 Gestão Desportiva e de Lazer 22 Mecatrônica Industrial Fonte: Gadelha, 2010, p.81. Segundo a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica - SETEC/MEC, a Rede Federal de Ensino está presente em todo o território brasileiro, tendo como missão a formação profissional para os 28 diversos setores econômicos do país. A Rede tem como objetivos a realização de pesquisas e desenvolvimento de novos processos, produtos e serviços e vivenciou a maior expansão de sua história: De 1909 a 2002, foram construídas 140 escolas técnicas no país. Entre 2003 e 2016, o Ministério da Educação concretizou a construção de mais de 500 novas unidades referentes ao plano de expansão da educação profissional, totalizando 644 campi em funcionamento. São 38 Institutos Federais presentes em todos estados, oferecendo cursos de qualificação, ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Essa Rede ainda é formada por instituições que não aderiram aos Institutos Federais, mas também oferecem educação profissional em todos os níveis. São dois Cefets, 25 escolas vinculadas a Universidades, o Colégio Pedro II e uma Universidade Tecnológica (Brasil/MEC/SETEC, 2018). Nesse contexto, Pereira (2009) discorre que a criação dos Institutos Federais foi tratada como uma política de valorização da educação e das Instituições Públicas tendo em vista que o governo abriu espaço para um país soberano, democrático e onde se buscou a diminuição das desigualdades sociais. Salienta que os investimentos direcionados à Rede Federal aspiraram eficiência e eficácia, atendendo aos anseios do capitalismo moderno. Outeiro (2015) ressalta que os Institutos Federais vieram suprir as necessidades de setores sociais que historicamente estiveram à margem do desenvolvimento no Brasil sendo, portanto, instrumentos que proporcionam a cidadania, construção e transformação sociais. Com a aprovação do Decreto n. 6.095, de 24 de abril de 2007, o MEC estabeleceu as diretrizes para a reorganização das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica. Desse modo, a reestruturação consistiu na criação do modelo de Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFET. Segundo o Decreto, os Institutos são de natureza jurídica de autarquia, detentores de autonomia administrativa, patrimonial, didático-pedagógica e disciplinar, como Instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampus, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas. Posteriormente, foi promulgada a Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; estabeleceu a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no âmbito do sistema federal de ensino. De acordo com o artigo 1 desta legislação, o sistema federal de ensino passou a ser compreendido pelos: I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR; III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFETRJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; e V - Colégio Pedro II. Destaca em seu artigo 2, parágrafo 3º que: os Institutos Federais terão autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua área de atuação territorial, bem como para registrar diplomas 35 CAPÍTULO II _________ Formação e desenvolvimento profissional Neste capítulo analisa-se o conceito, as dimensões e a evolução dos processos de formação de professores, retratados a partir das concepções dos principais estudiosos da área e publicadas na literatura, tendo em vista que as ações de formação são realizadas e transformadas em função do contexto e das mudanças sociais. Abordam-se as etapas de formação docente apresentando as finalidades e os desafios enfrentados pelos professores até chegarem e permanecerem nas atividades do ensino. Apresentam-se também os modelos de formação desenvolvidos, as terminologias, as fases e os aspectos que influenciam diretamente o desenvolvimento profissional docente, incluindo a construção e percursos perpassados pelo docente, isto é, idealiza-se a figura do professor explicitando os caminhos, as dificuldades e as necessidades, pessoisl e profissionais, exigidos pela carreira. Finalizando a secção, sintetizam-se resultados de estudos recentes desenvolvidos na área de formação de professores. 2.1. CONCEITO DE FORMAÇÃO O campo de estudo referente à formação continuada e ao desenvolvimento profissional dos professores abrange diversas e complexas investigações, exigindo tempo e dedicação por parte dos estudiosos da área. Diante do fato, para adentrar às questões ligadas à melhoria das práticas de ensino é importante levar em consideração as características relacionadas aos professores, sejam pessoais e/ou profissionais. No entanto, outros fatores influenciam na constituição dessas ações tais como: o ambiente de trabalho, as normas estabelecidas pelos órgãos superiores de educação, os aspectos financeiros e emocionais ligados aos professores, o currículo escolar, os alunos, entre outras. Com as necessidades cada vez mais exigentes da sociedade globalizada, observa-se que a formação e aprendizagem dos professores estão diretamente associadas a essas mudanças. Nesse sentido, Maiato (2014) salienta que os novos contextos sociais reivindicam por aperfeiçoamento contínuo das metodologias e atitudes por parte dos professores, pois estes precisam desenvolvê-las para atender aos anseios da educação contemporânea. A autora acrescenta que o profissional deve superar os obstáculos do ensino, além de levar em consideração as características culturais e políticas, pois a formação e a aprendizagem docente constituem componentes relevantes do desenvolvimento 36 profissional. Nessa linha de pensamento, Pacheco (2018, p.52) adverte que, “Se a globalização impõe padrões de reformas, as mudanças nas políticas e práticas de formação de professores refletem diversas perspetivas, não sendo possível compreender a realidade das escolas somente a partir de formas de governamentalidade curricular que incidem em resultados e standards ”. Flores e Veiga Simão (2009) chamam a atenção para os caminhos e objetivos que a formação e o desenvolvimento profissional necessitam para ser significativos no percurso da aprendizagem docente. Desse modo, a fim de se chegar a entendimentos satisfatórios, é imprescindível que haja mudanças de comportamentos e de crenças, incorporação de valores, empatia com os alunos, domínio dos conteúdos, saber-fazer, autorreflexão, etc. Diante dessa preocupação, as autoras levantam as seguintes indagações: “O que aprendem os professores (em formação e em exercício)? Como aprendem? Com quem? Em que contextos? De que modo se perspectiva a sua aprendizagem, a sua formação e o seu desenvolvimento profissional contínuo? ” ( Idem , p.7). A formação de professores conduz a dois objetivos: aos saberes apreendidos, que, por sua vez, estão imbuídos nas práticas curriculares e às transformações que os conhecimentos causam na atitude docente e no processo de ensino-aprendizagem (Pacheco & Flores, 1999). Durante o percurso formativo devem ser levados em consideração pressupostos inerentes aos anseios dos professores porque: “[...] depende muito das representações, dos propósitos e dos efeitos ... a operacionalização de estratégias de formação contínua varia consoante as finalidades, as práticas e as repercussões que se pretendam” ( Idem , p. 128). Nessa perspectiva, a formação se caracteriza como um processo que prepara, profissionaliza e socializa os professores (Marcelo, 1999). O autor acrescenta que a formação representa uma função social quando os conhecimentos são repassados a fim de beneficiar os sistemas social, cultural e econômico. Como produto de desenvolvimento pessoal, exerce suas influências quando estimula a maturação, possibilita a aprendizagem e experiências dos sujeitos. Desse modo, o mesmo autor (1999, p. 26) explicita que: A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. No entendimento de Silveira (2011), a formação tem como funções o alcance e a construção de conhecimentos, assim como o desenvolvimento de capacidades e atitudes tendo em vista o 37 aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Para a autora, somente a formação inicial não representa as condições necessárias para atender às demandas em virtude das constantes transformações que a sociedade vem passando em seus diversos contextos: sociais, políticos, culturais e econômicas. Complementa que os professores necessitam estar submetidos a frequentes formações; no entanto, formar para mudar as práticas exige dos professores preparação e reflexão, estabelecendo discursos que objetivam valorizar a qualidade do ensino e consequente melhoria na aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, A formação de professores surgiu como uma necessidade para se refletir sobre as práticas educativas, constituindo momentos de partilha, sugerindo práticas alternativas e contribuindo para a efetivação da mudança. Perante as possibilidades formativas o professorado vê-se confrontado com múltiplas formas de atuar que necessita adequar e mobilizar para o seu contexto e, por tal, esta transposição assume a faceta de um labirinto que exige reflexão sobre as várias alternativas. Neste labirinto de formas de pensar o ensino e formas de fazer pedagogia o professorado experiência incongruências que o conduzem por caminhos mais fáceis e que lhe permite, também, cumprir a sua função de ser professor, subalternizando a cultura de colaboração e a sua participação no contexto escolar (Mesquita, Formosinho & Machado, 2014, p.356). 2.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EVOLUÇÃO E PERSPECTIVAS Por volta do século XIX, as nações deram início a programas de formação de professores. Segundo Niklasson (2014), o cenário foi dividido em dois paradigmas: o primeiro foi caracterizado por um quadro onde o futuro professor daria seus primeiros passos atuando ao lado de um mestre experiente, desta forma, aprendia os conhecimentos necessários para seguir na profissão. O outro modelo apresentou como peculiaridade a formação do futuro professor em instituição de ensino superior; neste contexto de aprendizagem, os alunos estavam propícios a aprenderem os saberes pelas unidades curriculares e, por consequência, estariam aptos a atuarem no ensino, apesar de não obterem os conhecimentos pedagógicos básicos. McMahon (2014) destaca que a formação de professores vem passando por transformações em diversos países no mundo; no entanto as mudanças estão relacionadas aos programas de avaliação internacional como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA e aos resultados obtidos nessa mesma avaliação. A autora salienta que, para acompanhar o ritmo acelerado e as inovações que se evidenciam no século atual, os professores necessitam adquirir “[...] as competências e o conhecimento profissional e pedagógico necessário para prepararem os jovens para viverem e trabalharem no contexto diversificado do século XXI” ( Idem , p.41). Nesse entendimento, o conhecimento profissional dos professores é adquirido por duas correntes de aprendizagem: a formal e a informal, incluindo uma variedade de situações que motivam a aquisição das instruções; apresentando como 38 fundamento a necessidade de combinar peculiaridades referentes a uma atividade, a um contexto e a uma proposta de trabalho e estando envolvido numa teoria que tem como objetivo a realização da prática docente (Pacheco & Flores, 1999). Quando a educação está comprometida com os princípios estabelecidos pela performatividade, as escolas de formação de professores estão designadas a instruir futuros professores fadados a serem profissionais que se distanciam de suas capacidades de pensar, refletir e compreender os aspectos emocionais e atitudes (Day, 2012). Desse modo, o processo formativo se torna deficiente uma vez que o trabalho dos futuros professores será encaminhado para um contexto compreendido e pressionado pelos interesses mercadológicos; currículos impostos de forma não democrática; “gestão de inovações e sistemas de monitoramento e avaliação de desempenho foram introduzidos mas, muitas vezes, foram mal implementadas e resultaram em períodos de desestabilização, aumento da carga de trabalho, intensificação do trabalho e crise dos profissionais” (Day, 2012, p.8, traduzido pelo autor ). Loughran (2009) esclarece que os futuros professores adentram nos cursos de formação com perspectivas de “aprender” as funcionalidades do ensino. Outra situação descrita é a de que os sujeitos podem ser resistentes à cultura enraízada no modelo do próprio ensino e aprendizagem. Diante dessas adversidades surgiram questionamentos que buscam distanciá-las: a inclusão de alternativas no ensino, o afastamento de crenças trazidas pelos formadores de professores e as experiências inadequadas dos alunos futuros professores. O autor acrescenta que o formador de professores desconhece ou ignora essas atitudes como problemáticas, desse modo, “a falta de orientação e de apoio pode, facilmente, limitar o desenvolvimento do conhecimento e da prática do ensinar sobre o ensino” ( Idem , p.20). No que tange ao saber-fazer dos professores, este possibilita a transmissão do conhecimento direcionado a determinadas ações educativas, exercidas intencionalmente e fundamentadas no currículo (Pacheco & Flores, 1999). Nessa perspectiva o ensino compreende a atividade em que o docente necessita ser formado a partir das destrezas básicas, didáticas e do conhecimento dos conteúdos formais. Assim sendo, “[…] o conteúdo, a forma e os propósitos das oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional de professores devem reflectir a complexidade do ensino, a fase da carreira em que se encontram, a sua biografia pessoal, os contextos em que trabalham, etc” (Flores & Veiga Simão, 2009, p.8). A formação de professores converge para uma temática que perpassa os muros escolares ao ser frequentemente objeto de pauta nas discussões políticas e de interesse acadêmico. Sua relevância tomou grandes proporções, assim como o desenvolvimento profissional dos professores, pelas transformações que ocasionam na melhoria do ensino, por consequência, no rendimento escolar dos 39 alunos. Estes fatores estão intrinsicamente relacionados à qualificação e ao desempenho dos professores (Flores & Veiga Simão, 2009). Como já sinalizado anteriormente, a formação de professores como objeto de pautas políticas e acadêmicas em todo o mundo tem trazido grandes preocupações para as autoridades ligadas à educação. Estas buscam medidas que atenuem as questões problemáticas no ensino, dentre elas, está a melhoria da qualidade docente (Lapo & Flores, 2016). Diante de suas diversas particularidades, as investigações na área aumentaram significativamente tendo em vista que as pesquisas permitem avanços e melhorias dos docentes, das instituições de ensino e da própria educação. Nesse sentido, Flores, Moreira e Oliveira (2015) sinalizam que a formação de professores compreende um leque de modelos, relacionada aos variados contextos e à trajetória percorrida pelos professores, mas também às instituições de formação inicial. Por outro lado, Nóvoa (1992) argumenta que as reformas na educação interferem nos objetivos proporcionados pela formação docente, pois as reestruturações significam uma linha extensa que separa os professores daqueles que criam e promulgam as normas educacionais. O autor esclarece que a política potencializa argumentos sociais conformistas e frequentemente costuma engessar o papel docente. Desta forma, os preceitos desenvolvidos pelos decisores políticos adentram a outras questões, isto é, aos assuntos ligados ao currículo e ao campo científico. Para o autor, as reformas podem ser consideradas como bases para o surgimento de novas formas de controle, inclusive sobre a profissão. Nessa perspectiva e devido as rápidas transformações as quais a sociedade está submetida, a escola e o ensino se veem forçados a se adaptarem aos novos padrões: da economia, dos avanços científicos, tecnológicos, culturais, dentre outros. Observa-se que, por detrás das grandes reformas que estão sendo implementadas em torno do mundo, geralmente não costumam beneficiar a grande massa da população, interesses implícitos de uma minoria estão envolvidos. Em se tratando de reformas na educação, Ball (2005) relata que existem disputas entre aqueles que objetivam controlar e mudar os aspectos educacionais em favorecimento de seus julgamentos e valores, isto é, transformar a educação numa espécie de mercadoria para atender a interesses e ideologias em que poucos serão privilegiados, pois, segundo o autor, essa política está em linha com a “liberdade” econômica. Nesse contexto, observase que a formação docente pode estar vulnerável a políticas controladoras e que são direcionadas ao atendimento das ideologias dominantes, como se verifica: A formação inicial e contínua de professores vem sendo discutida e reconfigurada historicamente como forma de atender às demandas de diferentes ordens e, de maneira geral, acabam explicitadas em políticas oficiais que buscam universalizar fundamentos e métodos, assim como criar um perfil padrão de professor. Esse processo, além de retirar a autonomia do professor sobre as decisões necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho, cria 40 um processo de descontinuidade na construção e desenvolvimento dos saberes da docência, pois as reformulações das políticas e dos currículos e o seu caráter prescritivo assumem uma dinâmica descartável, prejudicando os processos de construção e amadurecimento dos saberes (Silva & Rosa, 2016, p. 177). Pacheco e Flores (1999) elucidam que as discussões sobre a formação de professores conquistaram o meio cientifico e acadêmico a partir da década de sessenta do século XX com o advento dos diversos estudos desenvolvidos, somadas às publicações em revistas e aos eventos nas instituições de status científico. Acrescentam que o assunto foi impulsionado no contexto da investigação quando passou a ser discutido com maior ênfase nos cursos de mestrado e doutorado. Segundo os autores, apesar desse avanço, “ de uma forma global, e pelo menos na estrutura disciplinar das Ciências da Educação, não se reconhece, actualmente, uma autonomia disciplinar para a teoria e prática de formação de professores” ( Idem , p.10). Marcelo (1999) evidencia que a formação de professores está representada pelos conhecimentos que potencializam ações democráticas, possibilitando que os sujeitos tenham acesso à cultura, à informática e ao mercado de trabalho. No entanto, o autor explica que, devido à ausência de um referencial teórico concreto, surgem as deficiências na área quando se trata dos aspectos conceituais, práticos e na própria pesquisa. Para Forte (2005), a formação de professores desperta interesse quando acompanha as transformações na sociedade, nas escolas e pela exigência da própria profissão em meio aos constantes debates, complexidades e reavaliações demandadas junto aos professores. A autora sinaliza que a formação necessita ser vista como um percurso que leva em consideração as aptidões pessoais interligadas aos itinerários profissionais dos professores, esclarecendo que não se deve entendê-la como uma simples junção dos saberes ao longo do tempo, mas como uma fonte de conhecimentos composta por variadas aprendizagens, isto é, crescimento pessoal. Acrescenta ainda que: Esta pressão para a mudança deu origem a novas concepções de educação e formação. Saberes e competências adquiridos através da formação inicial já não são suficientes para enfrentar as novas exigências da sociedade em mudança. Tais mudanças exigem o prolongamento da educação e da formação ao longo da vida, não se circunscrevendo a um período determinado, requerendo, por isso, a necessidade de manter mecanismos de formação profissional permanente ( Idem , p.25). Nesse contexto, a formação de professores compreende um processo que possibilita aos docentes experiências de aprendizagem as quais favorecem a aquisição e a construção de competências tendo em vista o enriquecimento profissional, assim como o desenvolvimento da escola e melhores rendimentos dos alunos (Lapo & Flores, 2016). Nesse caso, a competência é entendida como a formação que abrange o todo, isto é, o profissional adquire qualificações pessoais e interpessoais compreendidas 41 pelas dimensões “intelectuais, físicas, sociais, estéticas, éticas e profissionaisvisando a unidade, na ação humana, entre capacidades intelectuais e práticas” (Libâneo, 2008, p. 85). Forte (2005) esclarece que a formação deve englobar não somente as percepções adquiridas pelos professores, mas necessita que sejam envolvidos os diversos campos de aprendizagem em seus diferentes momentos. Desta forma, a formação dos professores precisa ser entendida como um processo de transformação que visa agregar os conhecimentos necessários para a construção das identidades pessoal e profissional. Como advoga a autora, “a formação tende a ser olhada como um processo que articula um percurso pessoal e uma trajectória profissional, que não se confunde com uma simples acumulação de conhecimentos, cursos ou técnicas” ( Idem , p.17). Nóvoa (1992) argumenta que a formação de professores consiste numa ferramenta impulsionadora da profissionalidade docente, pressupõe a construção do desenvolvimento por duas formas de culturas: uma profissional, diretamente ligada aos professores e outra relacionada às atividades de gestão e organização escolares. No entanto, o autor salienta que a formação de professores tem-se distanciado do desenvolvimento pessoal quando se questiona o verdadeiro sentido da formação, isto é, existe um dissenso entre as funcionalidades da atividade educativa e a representação e amplitude da própria formação. 2.3. O CONTINUUM DA FORMAÇÃO DOCENTE: FORMAÇÃO INICIAL, INDUÇÃO E FORMAÇÃO CONTÍNUA Marcelo (1999) salienta que a formação de professores vem sendo desenvolvida e aprimorada de acordo com as necessidades econômicas e sociais tendo em vista que as sociedades demandam por profissionais da educação cada vez mais capacitados, desta forma, o processo de formação de professores regulamenta-se em conformidade com o desenvolvimento dos sistemas educacionais dos países. O mesmo autor afirma que o currículo da formação de professores é construído e está relacionado aos acontecimentos históricos dos quais sofre interferências em sua extensão e qualidade, isto é, o currículo “ tem sido largamente determinado e influenciado pelas necessidades sociais, políticas, económicas, etc., da sociedade em cada momento histórico” ( Idem , p. 77). Com as rápidas transformações que as sociedades vêm passando, as pessoas têm de se submeter a constantes qualificações, isto é, precisam estar atualizadas para exercerem suas atividades em consonância com as exigências inerentes ao percurso profissional. Na docência não é diferente pois, 42 Saberes e competências adquiridos através da formação inicial já não são suficientes para enfrentar as novas exigências da sociedade em mudança. Tais mudanças exigem o prolongamento da educação e da formação ao longo da vida, não se circunscrevendo a um período determinado, requerendo, por isso, a necessidade de manter mecanismos de formação profissional permanente (Forte, 2005, p.25). 2.3.1. A Formação inicial No âmbito da formação inicial de professores, esta foi desenvolvida sob duas formas de aprendizagens durante o século XIX: na primeira, o futuro professor adquiria as habilidades do ensino exercendo suas atividades ao lado de um professor experiente; o segundo panorama de aquisição dos conhecimentos necessários para a prática docente foi compreendido por um ambiente em que os futuros professores adentravam no ensino superior para apreender os conteúdos específicos (Niklasson, 2014). McMahon (2014) explicita que na Inglaterra a aprendizagem dos futuros professores pode ser ofertada nas escolas pelo processo de imitação (treinamento) cuja pedagogia de ensino se situa numa perspectiva técnica. Segundo a mesma autora, na Escócia o processo de formação inicial dos professores abrange um contexto que engloba a interrelação entre os conhecimentos teóricos e práticos, vistos nas universidades. Niklasson (2014) questiona os ambientes de aprendizagem dos futuros professores, sejam eles no contexto de trabalho ou nas universidades, demonstrando que a apreensão dos conhecimentos e destrezas nas instituições de ensino superior representam uma formação de melhor eficiência. Entretanto esta autora, levando em consideração os estudos de Labaree (2008), salienta que a formação inicial de professores nas universidades difere em virtude de existir, por exemplo na universidade de investigação, a instabilidade entre os conhecimentos dos conteúdos específicos e da formação profissional. Acrescenta que os programas de formação necessitam oferecer aos futuros professores conhecimentos sobre a localidade, diversidades e multiculturalidade em seu contexto de aprendizagem. Salienta ainda, corroborando os trabalhos de Haberman e Post (1998), que a formação inicial dos professores apresenta como principal fator de sucesso os aspectos relacionados com as qualidades pessoais, isto é, os recémformados “[...] necessitam de autoconhecimento, autoaceitação, empatia e onde têm de ser capazes de ensinar no meio do caos e lidar com seus próprios preconceitos pessoais” (Niklasson, 2014, p.84). De um modo geral, os alunos futuros professores apresentam trajetórias intrínsecas de suas vivências escolares, geralmente antes de adentrarem nos cursos de formação inicial, estão carregados de crenças, questionamentos e visões sobre a profissão e o ensino (Flores, 2010). Esta autora esclarece que a passagem de aluno a profissional da educação compreende expectativas e situações frequentemente conflitantes que estão relacionadas à formação da identidade profissional, em virtude de 43 “o contacto prolongado com a futura profissão, através da observação dos seus professores, afectará, em maior ou menor grau, o seu entendimento e a sua prática de ensino, quer como candidatos a professor, quer como professores principiantes” ( Idem , p.183). Nesse enquadramento, [...] os milhares de horas que um aluno passa na escola, contactando com professores e alunos, desenvolvendo actividades didácticas, não deixarão de influenciá-lo no momento em que se torna professor. É toda uma cultura latente, sublinha Lortie (1975), que os alunos assimilam, interiorizam e reproduzem quando passam a professores (Pacheco & Flores, 1999, p. 52). No entanto, para se sobressair dos aspectos negativos, representados pelos costumes trazidos para a formação inicial, Flores (2010) elucida que os formadores de professores têm o papel de desenvolver ações que buscam extrair dos futuros professores suas potencialidades por meio da reflexão. Desta forma, estes alunos irão se autoconhecer e pôr em prática destrezas e habilidades que farão diferença para o exercício profissional e desenvolvimento pessoal. A formação inicial apresenta como uma das principais funções “a de preparar os futuros professores para trabalharem em escolas em contextos de mudança, o que implica uma reflexão permanente sobre o papel dos professores e sobre o seu profissionalismo e a forma como este é entendido” (Flores, 2010, p.185). A instituição executora da formação inicial de professores também exerce papel essencial nesta etapa de formação, principalmente no que se refere ao currículo de aprendizagem dos alunos e da qualificação de seus formadores. Nesse entendimento, Marcelo (1999, p.77) sublinha três funções da formação inicial: [...] em primeiro lugar, a de formação e treino dos futuros professores, de modo a assegurar uma preparação consoante com as funções profissionais que o professor deverá desempenhar. Em segundo lugar, a instituição formativa tem a função de controlo de certificação ou permissão para poder exercer a profissão docente. Em terceiro lugar, e segundo Clark e Marker (1975), a instituição de formação de professores tem a dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e reprodução da cultura dominante. Desse modo, considera-se que a formação dos professores compreende um processo complexo e está associada a especificidades conceituais que buscam atender aos propósitos do “processo educativo, ao papel da escola e às competências que se reconhecem ao professor” (Pacheco & Flores, 1999, p. 57). Nesse sentido, para se perceber os percursos de formação que os futuros professores atravessam, estes autores apresentam as diferentes tendências desenvolvidas por Zeichner (1983), isto 44 é, os paradgmas 1 : tradicional/artesanal, condutista, personalista e orientado para a indagação , conforme sinalizados no quadro 12: Quadro 12 – Paradigmas ou tendências da formação docente Paradgmas da formação docente Tradicional (ou Tradição Acadêmica)  Preocupação está numa formação sólida no conhecimento dos conteúdos a ensinar, complementada pela aprendizagem prática na escola Zeichner (1983);  “Esta tradição da formação de professores acentua o papel do professor enquanto acadêmico e especialista da matéria escolar’”, considerando que a formação pedagógica tem uma “qualidade intelectual supostamente inferior (Zeichner & Liston, 1990, p. 4);  A formação tradicional, por tradição, coloca a ênfase na organização do saberfazer (...) é na e pela experiência que se estrutura o desenvolvimento da lucidez das ações. Colocando a ênfase na experiência e na didáctica do oral da transmissão, cada aprendiz torna-se-á mestre.” (Lerbert, 1986, p. 132);  O saber de uma disciplina é suficiente para se poder ensinar;  Chega-se a professor pela acumulação da experiência, sobretudo através do método do ensaio-erro, e por uma formação que privilegia o estudo dos conteúdos do ensino. Condutista ou Comportamentalista (Tradição de Eficiência Social)  A formação de professores fundamenta-se no estudo científico do ensino e na existência de uma correlação directa entre a conduta do professor e a aprendizagem do aluno, razão pela qual se torna a clarificar os objectivos e organizar programas que ensinem o professor a comportar-se nas mais variadas e estandizadas situações de ensino e aprendizagem;  A eficiência docente depende de programas de microensino que têm por finalidade principal o treino de competências específicas com vistas a um desempenho ideal e ao reforço da dinâmica tecnológica da formação;  O professor encarado como técnico que executa competências previamente adquiridas;  A formação é concebida como um processo meramente aquisitivo de um repertório de destrezas necessárias para o desempenho da profissão. Personalista (Tradição Desenvolvimentalista)  Aponta para o desenvolvimento pessoal do formando;  Pressupõe um currículo formativo mais flexível;  A formação implica um processo de maturidade psicológica, pelo que requer a participação activa do sujeito que se forma, bem como a consideração das suas necessidades e preocupações;  Ideia de que é a, segundo Zeichner e Listo (1990, p. 7), “ordem do desenvolvimento do aluno que fornece as bases para a determinação do que deve ser ensinado tanto aos alunos das escolas como aos seus professores” constitui a característica principal desta tendência;  Reconhece três versões: formação progressiva, centrada no aluno; formação humanista; formação personalizada;  A individualização das situações de formação de um professor, em função das suas necessidades, problemas e preocupações, constitui o aspecto principal da formação personalizada (Fuller & Bown, 1975); 1 Um paradigma constitui “uma matriz de crenças e pressupostos sobre a natureza e propósitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação, que moldam formas especificas de formação de professores” (Zeichner, 1983, citado por Pacheco & Flores, 1999, p. 57). 51 incentivar a inovação educacional por parte dos professores; e melhorar a competência docente” ( Idem , p.132). Salientam que a formação contínua seja realizada de forma planejada e orientada seguindo os preceitos de: [...] uma finalização mais forte das formações em relação ao seu contexto; investimento do regional e do local nas decisões sobre a formação; individualização dos percursos de formação; formação e investigação; desenvolvimento de formação na situação de trabalho; introdução de novos produtos e de novas tecnologias educativas; integração das estratégias de aprendizagem na formação (Nóvoa 1992, citado por Pacheco & Flores, 1999, pp. 134-135). Para que os objetivos da formação contínua sejam alcançados, é fundamental que esta esteja aliada a critérios intrinsecamente ligados às exigências pessoal, profissional e organizacional (Pacheco & Flores, 1999). Desta forma, explicitam ( Idem , p.132) que esses aspectos podem ser subentendidos pelos seguintes critérios:  Pessoal: relacionado a demanda autodesenvolvimento, pois “[...] deverá almejar níveis mais elaborados de autoconhecimento e proporcionar níveis mais elaborados de conhecimento acerca da realidade”;  Profissional: busca atender às carências profissionais, como “[...] quer individuais (satisfação profissional, progressão na carreira e valorização curricular, quer de grupo (sentido de pertença a um grupo profissional, partilhando uma cultura comum) ”;  Organizacional: constituído por demandas concernentes, “[...] as que reflectem uma adequação às mudanças sociais, económicas e tecnológicas que se produzem nos dias de hoje e a que o professor terá de dar resposta; as que se orientam para a melhoria do sistema educativo em geral e as formativas como forma de resposta à desactualização da formação inicial”. Turatti (2018) salienta que a formação contínua se destacou nas últimas décadas em virtude de seus objetivos estarem relacionados à compensação das necessidades dos professores e consequentemente das escolas. Para a autora, a situação se deu devido aos aspectos deficitários ocasionados durante a formação inicial dos professores. Desse modo para suprir as lacunas, a formação contínua compreende as ações que estimulam a reflexão dos professores sobre suas práticas, identificando e melhorando suas deficiências. Complementando esse raciocínio, Esteves (2014) afirma que os formadores de professores exercem grande influência sobre o sucesso docente, pois estes devem ser“[...] conscientes do valor socializador da formação face às dificuldades enfrentadas pelos 52 profissionais, mas também optem por estratégias que permitam dar voz aos professores, fazer destes sujeitos do seu próprio desenvolvimento e co-responsáveis da formação dos seus colegas” ( Idem , p.33). 2.4. MODELOS DE FORMAÇÃO Para Esteves (2001) a formação docente ocorre ao longo da carreira, porém o processo não consiste somente dos aspectos positivos, confronta-se com desafios que normalmente limitam sua funcionalidade porque os professores frequentemente não conseguem modificar as práticas pedagógicas em virtude de estarem engessados a práticas tradicionais, rotineiras e carregadas de crenças. 2.4.1. A proposta de Korthagen (2009) Até se chegar ao enquadramento dos modelos de formação, destaca-se nos parágrafos seguintes os relevantes contributos de Korthagen (2009) que justificam a relação entre teoria e prática no contexto da formação docente. Num primeiro momento, referencia a abordagem dedutiva ou abordagem da teoria à prática . Nesta perspectiva, os conteúdos são apreendidos pelos alunos futuros professores a partir dos conhecimentos científicos existentes, designada como a abordagem tradicional na formação e: “[...] a sua característica fundamental é deixar o formador decidir o que é importante aprender com base na quantidade de conhecimento disponível” ( Idem , p. 41). Em se tratando da segunda abordagem sinalizada por Korthagen (2009), a da tentativa e erro , a mesma não representa resultados benéficos em virtude da formação estar vinculada à observação de um mestre experiente, pois nesta os percursos formativos frequentemente são deficitários: “ acabamos por criar uma lacuna entre teoria e prática” ( Idem , p. 42). O mesmo autor esclarece que, na abordagem dedutiva, a aprendizagem dá atenção a teoria, enquanto que na da tentativa e erro o foco está na prática. O autor, tomando como referência a concepção de Smith (2003), evidencia que a relação teoria e prática na formação de professores converge ainda para uma questão inconclusiva, passível de entraves no processo formativo dos professores. Tendo em vista a abordagem que leva em consideração a reflexão dos estudantes (futuros professores) sobre as ações, a troca de experiências entre os mesmos, a construção de práticas e comportamentos supervisionados por um formador de professor, Korthagen (2009) apresenta a abordagem realista . Esta permite desenvolver e partilhar os conhecimentos entre os futuros professores e formadores, compreende a “articulação contínua entre teoria e prática”. ( Idem , p.42). Caracteriza-se 53 por: “Trabalhar com base em situações reais com as quais se confrontaram durante o ensino e que causaram preocupação ao aluno futuro professor; Reflexão e interacção entre os futuros professores; Reinvenção orientada” ( Idem , pp. 42-43). Diante desse entendimento, Korthagen (2009) salienta que o professor necessita desenvolver competências para direcionar a aprendizagem, estruturando suas experiências e construindo suas próprias teorias da prática. Sugere que professores e escolas trabalhem de forma colaborativa e/ou cooperativa visando o desenvolvimento em conjunto. Delineia que os sentimentos consistem em aspectos inerentes à construção do comportamento docente e discente no contexto do processo educativo. Desta forma, a formação só representa uma concepção positiva quando os professores a reconhecem a partir do ponto de vista criativo, crítico e reflexivo. Não se trata de atitude aceitável quando os professores realizam formações de forma obrigatória e/ou fugindo ao seu contexto de trabalho e estudo para simplesmente contar pontos para a progressão na carreira, porque a formação não atende aos objetivos pretendidos (Silva, 2003). Segundo o autor, é um processo que implica tempo, causa custos e não atende ao juízo real da formação que é o de acrescentar algo de novo aos conhecimentos e despertar nos professores as mudanças e transformações necessárias para aperfeiçoamentos de suas práticas. A formação de professores possibilita que sejam utilizadas estratégias de qualificação e melhorias as quais ultrapassam a exclusividade da figura docente, isto é, envolve todo o universo de trabalho em que estar situado o professor (Pacheco & Flores, 1999). Nesse contexto, Os modelos de formação docente estão atrelados à maneira como esta é concebida e aos objetivos de que tipo profissional a sociedade quer ter. Pode-se buscar uma formação adaptativa à sociedade ou que forneça instrumentos para que se possa compreender a sua realidade, os seus movimentos e desvelar as suas contradições para transformá-la qualitativamente a partir de mudanças quantitativas (Lagar, 2011, p.2). 2.4.2. Os modelos apresentados por Pacheco e Flores (1999) Pacheco e Flores (1999) delimitam três modelos de formação contínua de professores, classificando-os da seguinte maneira: O modelo administrativo ou transmissivo está relacionado à formação realizada em eventos rápidos, com curto período de tempo, que permitem a participação de um grande número de pessoas, entre eles estão: os congressos, seminários, cursos, workshops , dentre outros. Este modelo é caracterizado como uma formação contínua planejada, tem como foco atender às necessidades das organizações, instituições, órgãos superiores de educação em detrimento dos anseios pessoais e 54 profissionais dos professores (Pacheco & Flores, 1999). Por outro lado, é considerada uma formação insatisfatória, deficiente, por não conseguir solucionar as demandas dos professores, até mesmo, por não repassar os conhecimentos e estratégias que contribuam para a qualidade da práxis docente. Está sujeito a críticas porque, neste modelo, se verifica “uma formação colectiva em que o professor é um receptor passivo e uma formação de cariz administrativo, onde a presença do professor é mais importante que a sua participação” ( Idem , p. 133). Por seu turno, o modelo individual refere-se às reivindicações dos professores no tocante a uma formação que os guiem às transformações e melhoria das práticas letivas. O modelo envolve a formação que apresenta duas tendências: a primeira está relacionada à auto formação, isto é, “cada professor é o sujeito e objecto de formação” (Pacheco & Flores, 1999, p.133). Na outra perspectiva, a formação é considerada heterogênea, pois “[...] um grupo de professores elabora projectos formativos, dinamizados por um formador/animador, também ele professor” ( Idem , p. 133). O último, o modelo de colaboração social, também denominado de ligação (parceria) das escolas ao ensino superior ou ainda, de aprendizagem cooperativa é compreendido pela associação entre os modelos anteriores, administrativo e individual, conforme figura 1: Figura 1 – Modelos de Formação Contínua conforme Pacheco e Flores (1999) Fonte: (Pacheco & Flores, 1999, p.134). Pacheco e Flores (1999) esclarecem que a formação contínua neste modelo está concentrada nos fatores sociais, isto é, “[...] é uma arena social, com muitos actores envolvidos e cada um deles com responsabilidades específicas de formação” ( Idem , p.134). O modelo também é caracterizado pela presença dos parâmetros de saberes teóricos interligados com os saberes práticos. Os mesmos autores demonstram a incumbência dos diversos sujeitos que atuam no contexto deste modelo, considerando que os professores necessitam ser os protagonistas devido à participação e corresponsabilidade no percurso da formação. As instituições de ensino superior têm o papel e os comprometimentos legal, conceitual e metodológico de planejar a formação focada na escola, assim como “ [...] os serviços 55 centrais e/ou regionais do Ministério têm responsabilidade de determinar os critérios e parâmetros globais de formação contínua” ( Idem , p.134). 2.4.3. A tipologia de Ferry (1987) Ferry (1987, citado por Forte, 2005) entende que a formação é vista como parte integrante do desenvolvimento profissional e que permite aos professores aprimorar suas virtudes individuais, adquirirem e potencializarem as tarefas profissionais. O autor estabelece três modelos de formação: o modelo centrado nas aquisições, o modelo centrado no processo (ou modelo centrado na démarche) e o modelo centrado na análise. Segundo Forte (2005, p. 44) os modelos podem ser explicitados da seguinte forma: No modelo centrado nas aquisições , a formação orienta-se por uma racionalidade técnica, reduzindo-se a uma mera aprendizagem e não atende aos saberes experienciais nem aos contextos de trabalho. Deste modo, a prática é concebida como uma mera aplicação da teoria/formação. Neste sentido, o formando é considerado como objecto de formação. No modelo centrado no processo , pretende-se que a formação favoreça aprendizagens significativas, permitindo a formalização das práticas e potenciando as dimensões formativas experienciadas no contexto de formação. O formando é considerado como um agente da sua própria formação. Por último, no modelo centrado na análise , a formação parte da identificação e análise das situações profissionais e significativas para os formandos, potenciando a construção de um projecto de acção adequado ao contexto de trabalho e às possibilidades das situações reais. Neste modelo existe o confronto entre a formalização da prática e um campo teórico como estratégia, com o objectivo de construir novos conhecimentos. O formando é, neste sentido, considerado como observador de situações educativas. 2.4.4. A perspectiva de Imbernón (2016) Nessa perspectiva, Imbernón (2016) relata que, nas décadas de 1980 e 1990, a formação de professores passou por modificações em torno do mundo. O autor sublinha as transformações radicais que ocorreram na Espanha durante esse século. No que concerne às mudanças nas Instituições de Educação no país, dentre elas estão a territorialização e a maior participação dos professores no planejamento e gestão. Neste entendimento, um dos interesses que foi pleiteado se refere à resolução das carências presenciadas nas instituições de ensino dos futuros professores naquele país. No decorrer dos anos, foi organizado um modelo de formação constituído por um processo o qual se baseou em planos e ações de formação com cursos e eventos voltados às modificações do ensino teórico e da prática profissional. A partir daí, observou-se o surgimento dos termos “professor pesquisador” e da “pesquisa-ação” e, em alguns lugares, foi dado “importância à formação nas escolas a partir da prática, por exemplo” ( Idem , p. 142). 56 Para Imbernón (2016), os modelos de formação de professores que vigoraram na Espanha antes da década de oitenta do século anterior foram conhecidos como modelo individual e o de treinamento de formação . Estes não favoreciam a aprendizagem significativas dos futuros professores e eram tidos como deficientes porque a inovação das escolas e do professorado não demonstravam resultados satisfatórios. Não atendiam às expectativas dos professores por serem bastantes padronizados, centralizados e apresentavam engessamento dos formadores no repasse dos conteúdos, isto é, “baseado nas teorias de especialistas mais aptos a recomendar leituras e explicar transparências ... que em um conhecimento real da prática da educação (poderíamos chamá-los de divulgadores conjunturais dos grandes tópicos da profissão ou dos modismos imperantes) ” ( Idem , p. 142). Por outro lado, o novo modelo de formação adotado na Espanha em 1984 não representou somente aspectos satisfatórios já que expressou pontos positivos e negativos os quais foram instigadores de críticas. No entanto Imbernón (2016) esclarece que, com as falhas e a superação dos desafios encontrados, foi constituído um novo percurso da aprendizagem, este satisfatório para o modelo. Isto se deu devido ao surgimento de questionamentos, das inter-relações entre instituições de ensino e dos diversos contributos teóricos influenciados pelos países norte-americanos. Destaca-se que as políticas voltadas à educação e o Modelo de Formação Permanente na Espanha “necessitavam de uma de uma revisão tranquila e profunda para recompor o que não funcionou e reestruturar o que funcionou, de acordo com os novos tempos; não precisam ser eliminados, e sim transformados” (Imbernón, 2016, p. 144). Seguindo com os argumentos de Imbernón (2016), o modelo de formação de professores foi construindo a partir dos acertos e erros , tendo os professores como protagonistas dessa construção. No entanto, certas dificuldades surgiram no transcorrer do decurso até aos dias atuais. Diante disso, persistem vários desafios, dentre eles estão as tentativas de mudar culturalmente o trabalho dos professores, principalmente dos mais antigos. Em contrapartida, o autor pontua alternativas que buscam desconstruir os costumes profissionais enraizados, apesar de ser um processo complexo: Para mudar uma cultura tão arraigada na profissionalização docente, aprendemos que se requer tempo (o curto prazo não é válido) e uma base sólida (a total incerteza é má conselheira); que esse processo tem altos e baixos (não é linear e uniforme) e deve se adaptar à e realidade do professorado (contextos, etapas, níveis, disciplinas etc.). Além disso, exige um período experiencial de apropriação e a integração das próprias vivências pessoais (Imbernón, 2016, pp. 144-145). O mesmo autor salienta que o modelo de formação permanente viabiliza a “culturalização do professorado” ( Idem , p.145) ao desconstruir ações tradicionais dos professores. Desse modo, os 57 docentes transformam as práticas pedagógicas e didáticas, assim como atuam de forma inovadora possibilitando a inserção de projetos no contexto da profissão. Seguindo esta direção, esse autor explicita que “ [...] para mudar a educação, é preciso mudar o professorado, e que a formação é uma boa ferramenta, mas não é a única nem apenas ela, mas deve ser acompanhada de mudança no ambiente onde esse professorado realiza seu trabalho docente” ( Idem , p.145). Acrescenta que as reformulações no contexto educativo e dos atores envolvidos somente têm efeitos significativos quando partem das necessidades docentes, isto é, “Tudo isso são os pilares de modelo de formação centrado no professorado por meio de projetos ou da pesquisa reflexiva, partindo de suas situações problemáticas contextuais” ( Idem , p.145). Continuando com a percepção Imbernón (2016), a formação de professores não denota meramente a premissa de atualização dos conhecimentos, mas deve possibilitar o planejamento e disponibilizar os contextos para a aprendizagem. Por fim, o mesmo autor classifica o modelo de formação permanente seguindo dois percursos, conforme características e concepções apresentadas no quadro 13: Quadro 13 – Modelos de formação permante (Imbernón, 2016) Modelo de Formação Permanente por Projetos de Inovação. Este modelo ocorre quando o professorado está envolvimento em tarefas de projetos de inovação com a finalidade de melhoria da escola e, com tudo isso, procura resolver problemas gerais ou específicos relacionados com o ensino do instituto educacional. Às vezes, o próprio processo de levar a termo um desses projetos produz uma aprendizagem que é difícil prever com antecedência. Este modelo de formação supõe, portanto, uma combinação de formas e estratégias de aprendizagem que se desenvolvem com a participação dos docentes em tal processo. Parte da ideia de que as pessoas que estão próximas de seu trabalho têm uma melhor compreensão do que se requer para melhorá-lo. Se se concede essa possibilidade aos professores, eles podem desenvolver propostas que melhorem as escolas e o ensino Modelo de Formação Permanente pela Pesquisa Reflexiva. Este modelo exige que o professorado identifique uma área de interesse, colete informações e, baseando-se na interpretação desses dados, realize as mudanças necessárias o ensino. A fundamentação desse modelo encontra-se na capacidade do professorado de formular questões válidas sobre sua própria prática e de estabelecer objetivos que tratem de responder a tais questões. O professorado precisa procurar dados para responder a questões relevantes e refletir sobre esses dados para obter respostas para o problema do ensino. O professorado desenvolve novas formas de compreensão quando ele mesmo contribui para formular suas próprias perguntas e recolhe seus próprios dados para responder a elas. Fonte: (Imbernón, 2016, p. 146) Em seu estudo realizado com professores dos primeiros ciclos de ensino em Timor Leste, Freitas (2014) almejou construir uma proposta de currículo de formação contínua. A investigação partiu para a construção de alternativas que objetivaram qualificar e despertar nos professores suas competências de 58 criatividade e inovação. A autora salienta que existiram diversos fatores limitantes na sua pesquisa, mas conclui que para alcançar transformações expressivas no trabalho docente é necessário:  Que aconteçam mudanças curriculares significativas durante a etapa de formação contínua;  Reforçar o uso da língua portuguesa pelos professores e nos materiais didáticos;  Que os professores dominem os conteúdos para agir eficientemente, levando em consideração as concepções científicas e tecnológicas. . A investigação de Maiato (2014) buscou identificar, a partir da percepção e da representação dos professores primários do município de Benguela, em Angola, sobre a formação contínua para analisar as suas implicações ao nível do ensino, aprendizagem dos alunos, motivação e mudanças da prática docente. Para chegar a seu propósito, incluiu como variáveis relevantes: grau de habilitação acadêmico, tempo de serviço dos professores, condições e localização de trabalho, preferência da modalidade formativa, reforma educativa do país, dentre outros. Chegou às seguintes considerações:  Os professores apresentam dificuldades didáticas;  Demandam por formação específica;  Na superação das dificuldades, frequentemente procuram os colegas mais experientes;  As ações de formação apresentaram resultados positivos junto às práticas técnicapedagógicas e competências dos professores e existe colaboração entre os professores;  Enfatiza que os seminários de capacitação contribuem para que os professores exercem suas práticas pela introdução de formas alternativas de ensino. Maiato (2014) levanta questões preocupantes a respeito dos formadores de professores. Segundo a autora, estes não são assíduos nos cursos e não dominam os conteúdos que se propõem a repassar aos professores, por essa razão, as formações são de baixa qualidade. Salienta ainda que a formação contínua é prioridade para os professores menos experientes; precisa-se de mais investimentos na qualidade dos formadores; que a formação seja centrada na escola e com maior tempo de duração. Por fim, esclarece que as ações formativas sejam voltadas às áreas de conhecimento dos professores, atendendo desta forma, aos interesses, motivações e expectativas dos mesmos. 59 Nascimento (2015) concentrou-se na investigação que relaciona a contribuição da formação contínua para a profissionalidade dos professores. De acordo com suas considerações, a autora explicita que os conhecimentos adquiridos durante os cursos de formação contínua são importantes para os professores no sentido: de estes sobressaírem de determinadas situações em que estão relacionadas a temáticas atuais; atualizarem e se valorizarem como profissionais; trabalharem em colaboração; partilharem e trocarem ideias de forma cooperativa nos contextos escolares; superação das dificuldades enfrentadas dentro da sala de aula; implementação de novas estratégias durante as práticas, assim como a formação contínua exercer a função de agregar mais conhecimentos e melhorar a prática pedagógica. Em seu estudo, Nascimento (2015) esclarece que: os professores demandam por formações que enfatizam os conhecimentos científicos e pedagógicos; funcionamento e estrutura escolar, como também preocupação com as dimensões sociais, institucionais e políticas. No estudo realizado no ano de 2018 e coincidente com a mesma localidade do estudo de Maiato, Quintas (2018) buscou compreender as influências das reformas curriculares de Angola nas práticas pedagógicas dos professores, tendo a formação contínua como pressuposto de melhoria das práticas docentes. O autor encontrou uma série de obstáculos que impediram as transformações dos trabalhos docentes. A crise econômica no país, por exemplo, representou um fator contrário ao processo de formação dos professores. No entanto, nas suas considerações finais, nota-se incoerência dos resultados coletados. Os professores consideraram, segundo Quintas (2018), que um dos obstáculos às mudanças curriculares seria a deficiência de formação, ao mesmo tempo, tendo a maioria dos professores sinalizado que as ações formativas foram significativas para exercer suas atividades com qualidade. O autor chegou à conclusão de que os professores não conseguiram alterar suas práticas que continuaram de forma tradicional, isto é, as formações contínuas não tiveram o efeito esperado. 2.5. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL O termo desenvolvimento compreende algo que está em contínua transformação, não estático. Nesse sentido, o desenvolvimento profissional dos professores significa as ações que estão em constante mudanças, um processo que está para além da formação de professores, isto é, “[...] uma abordagem na formação de professores que valorize o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança” (Marcelo, 1999, p. 137). O autor salienta que esta concepção corrobora o comprometimento na resolução dos imprevistos escolares, supera a questão da individualidade e “concretiza-se como uma atitude permanente de pesquisa, de questionamento e busca de soluções” ( Idem , p. 137). 60 Esteves (2014) reforça a ideia de que os professores necessitam agir de forma colaborativa, nos contextos de trabalho e/ou formativo. A atitude fortalece, agrega e enriquece o desenvolvimento profissional, como também transforma o modo como os professores se veem e enfrentam os problemas que surgem repentinamente durante o exercício profissional. A autora esclarece que o trabalho colaborativo só apresenta resultados benéficos quando os docentes o enxergam como um percurso planejado, estruturado e direcionado para fins determinados para que todos os docentes possam contribuir igualitariamente; e fujam, por exemplo, dos eventos inapropriados, improdutivos e sem perfil democrático. Turatti (2018) elucida uma questão frequentemente presente nos percursos formativos dos professores, isto é, o desenvolvimento profissional composto por formações rápidas onde os docentes atuam passivamente, adquirindo a certificação. Não representam retorno significativo para a práxis e são pouco valorizadas pelos próprios docentes. Esse tipo de processo formativo deve ser amplamente discutido, pois o desenvolvimento profissional implica que é o professor que se desenvolve ativamente e, portanto, deve tomar parte no sentido e direção do seu desenvolvimento profissional nas várias fases da sua carreira e no processo de mudança das suas práticas e dos seus contextos (Day, 2001). 2.5.1. Acepções ligadas ao desenvolvimento profissional Durante certo período foram representadas semelhantes definições para o termo, especialmente no meio acadêmico configurou-se: “[...] aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de professores foram utilizados como conceitos equivalentes [...]” (Marcelo, 1999, p.136). Entretanto, o significado de desenvolvimento profissional dos professores constitui-se bem mais expressivo. Desse modo, no quadro 14 apresentamse alguns exemplos: Quadro 14 – Significados para desenvolvimento profissional de professores Edelfelt e Johnson (1975)  A educação em serviço dos professores ( ou desenvolvimento de professores, educação contínua, desenvolvimento profissional) define-se como qualquer atividade de desenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com outros professores depois de ter recebido o seu certificado inicial de professor, e depois de começar a sua prática profissional. Rudduck (1987)  A capacidade de um professor para manter a curiosidade acerca da classe; identificar interesses significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas especialistas como apoio de dados; Griffin (1983) [...] qualquer tentativa sistemática de alterar de alterar a prática, crenças ou conhecimentos profissionais do pessoal da escola com um propósito de articulação. 67 componentes processuais, a saber: a metacognição, a descontinuidade, a individualização e a socialização” (Pacheco & Flores, 1999, p.46). No que tange à metacognição, para o indivíduo desenvolver-se como professor terá de estar disposto a passar por complexas transformações ao longo do processo formativo, dentre elas estão as de ordem cognitiva, afetiva e de comportamento. Baseados nos argumentos de outros estudiosos, Pacheco e Flores (1999) explicitam que para aprender a ensinar é necessário o seguinte:  O professor deverá interligar a teoria à prática; conhecer a si, seus alunos, o conteúdo e contexto de atuação (Schawb, 1969);  O conhecimento docente é resultante da associação entre a profissionalização e os saberes contextuais (Webb & Blond, 1995);  No campo de trabalho os professores tendem a seguir a metodologia teórica aprendida na instituição de ensino, existindo dessa forma, a preocupação com a necessidade do saber-fazer no contexto prático, pois “[...] não é estranho que ¾ dos professores consideram que a formação inicial que receberam não lhes serviu pra nada (Gimeno, 1988, citado por Pacheco & Flores,1999, p.47). Em se tratando da descontinuidade, Pacheco e Flores (1999) argumentam que se refere à passagem do aluno aprendente para a prática, como docente. A transição é compreendida por etapas que ocasionam desafios aos aspirantes a professores. A passagem foi descrita como “ choque de transição ou choque de realidade ”, isto é, o colapso entre os ideais missionários elaborados durante a formação de professores e a crua e dura realidade da vida quotidiana da aula” sinalizado por Veenman (1984, citado por Pacheco & Flores,1999, pp.47-48). Pacheco e Flores (1999), com base nos trabalhos de Fuller e Bown (1975), explicitam que os professores seguem um trajeto evolutivo de desenvolvimento profissional compreendido por diferentes fases, conforme classificação a seguir: a) fase de sobrevivência pessoal que caracteriza pela existência de preocupações egocêntricas, sobretudo relacionadas com o controlo dos alunos e com o êxito profissional; b) fase de domínio sobre a situação de ensino, manifestada por preocupações com a compreensão das limitações das situações de ensino e com a procura de métodos adequados às situações didácticas; c) fase de impacto dos alunos, evidenciando preocupações com a sua aprendizagem e com a relação interpessoal que estabelece com eles ( Idem , p.48). 68 Na óptica do processo individualizado, aprender a ensinar está intrinsecamente ligado à personalidade do indivíduo; ato um pouco problemático em virtude da formação ser caracterizada como uma conduta vocacional e de intuição; ação compreendida também pelas crenças, comportamentos, experiências anteriores, motivações e perspectivas (Pacheco & Flores, 1999). Considerando as percepções de Sprinthall e Thies-Sprinthall (1993), Pacheco e Flores (1999) salientam que a individualização é concebida pela teoria cognitivo-desenvolvimentalista por tratar o docente como um adulto que está sempre aprendendo. Nessa linha de pensamento, aprender a ensinar se refere a um percurso passível de “mudanças cognitivas, na medida em que a altos níveis de desenvolvimento psicológico se associa uma maior complexidade e habilidade do professor para resolver adequadamente os problemas, o que lhe confere maior segurança e uma imagem positiva de si mesmo” ( Idem , p.49). Aprender a ensinar como integrante de um processo de socialização acontece em diversas escalas e sofre interferências dos variados contextos, os quais potencializam a construção da identidade profissional. Apresenta como peculiaridades o envolvimento de tarefas, situações comuns, surgimento de constrangimentos intrínsecos aos professores (Pacheco & Flores,1999). No entanto, essas ocorrências manifestam as qualidades relevantes para a construção do professor, como: interesses; compartilhamento das experiências e dos obstáculos cotidianos; inclusive o de olhar e entender o mundo com outros olhos (Lacey, 1977; Dubar, 1997, citado por Pacheco & Flores, 1999). Por outro lado, se não houver alinhamento na partilha da cultura de ensino entre os professores, não se presenciará a socialização homogênea e interactiva. Nessa perspectiva, Pacheco e Flores (1999, pp. 50-51) formatam o estudo bibliográfico referente aos modelos de socialização, reportando aos seguintes autores, conforme quadro 16: Quadro 16 – Estudo bibliográfico dos modelos de socialização Zeichner e Tabachnik (1987)  Três influências na socialização do professor: pré-formativas (antes da entrada num curso formação), formativas (as experiências vividas ao longo da aprendizagem formal numa instituição de formação) e a experiência escolar (o exercício de funções docentes propriamente dito, sobretudo os primeiros anos). Jordell (1987)  Modelo de socialização do professor principiante, destacando dois tipos de influências (pessoais e estruturais) que se articulam a quatro níveis: 1) Pessoal: abarca as experiências prévias de aluno e de aluno candidato a professor. 2) Sala de aula: a socialização do professor é fortemente determinada pelos alunos e pelo contexto ecológico da aula. De facto, a interacção com os alunos, considerando os seus comportamentos e resultados, é decisiva na socialização do professor. Como referem Clark & Peterson (1986)- que Jordell segue para 69 modelar a socialização a este nívela actividade do professor ocorre num contexto de oportunidades e constrangimentos, determinados pelas características dos alunos e pelas condições de funcionamento das turmas. Aprender a ensinar, nesta perspectiva, envolve aprender a textura da aula e o conjunto de comportamentos congruentes com as solicitações sociais desses lugares (Zeichner & Tabachnik, 1987) . 3) Institucional/escolar: fora da sala de aula, o professor recebe influências pessoais (dos restantes professores, dos elementos da gestão da escola, dos encarregados de educação) e influências das estruturas administrativas e curriculares, das opções políticas, dos fins educativos, das funções e finalidades escolares. Contrariando a crença de que a maior influência na socialização do professor advém dos alunos, Jordell (1987) afirma que são as condições de trabalho que mais o socializam, reiterando o contexto da sala de aula como o mais determinante e a estrutura escolar como definidora e reguladora de comportamentos de professores e alunos. Ao nível da interacção, as escolas, enquanto lugares de trabalho, têm uma cultura própria que, apesar de heterogênea e dispersa, influencia e enquadra a acção do professor. 4) Social: observam-se influências indirectas e implícitas que também socializam o professor, por exemplo, a estrutura econômica, social e política em que a escola se enquadra. Zeichner & Tabachnik (1987) consideram os aspectos ideológicos da escola e da sociedade como factores marcadamente socializadores dos professores. Zeichner e Gore (1990)  Abordam os fatores de socialização distinguindo dois momentos principais: a socialização prévia e a socialização em serviço. Na primeira, distinguem factores como a pré disposição dos alunos, o papel das tendências pedagógicas espontâneas, a orientação psicoanalítica e a experiência de aluno. Na segunda focam alguns factores gerais: a educação geral, a especialização acadêmica, a formação recebida e as influências do currículo oculto dos programas de formação; os métodos geralmente utilizados na disciplina e as experiências lectivas do professor. Fonte: Pacheco e Flores (1999). Day (2012) sublinha que as investigações sobre a vida, tempo de serviço e o trabalho dos professores mostraram resultados eficazes nos rendimentos profissionais e na valorização desses profissionais. O autor explicita que, dentre os fatores que contribuem para a satisfação pessoal e profissional, estão as percepções do progresso dos alunos e a auto referência como pessoa e profissional. Somadas a tais aspetos estão os aspectos que interferem na qualidade, retenção na profissão e reconhecimento: “valores, liderança democrática, colegialidade, aprendizado profissional, aprendizado comunidades e formas de liderança e confiança distribuídas” ( Idem , p. 11) ( traduzido pelo autor ). O mesmo autor levanta a seguinte observação: A literatura sobre liderança nos diz muito sobre ambientes escolares em que os professores florescem e em que provavelmente sustenta o compromisso e a competência, uma sensação de bem-estar e positiva identidade profissional; e professores ao longo dos anos são consistentes em nos dizer que onde eles experimentam suporte sustentado, tanto pessoalmente como profissionalmente dentro do local de trabalho, eles são capazes não apenas de lidar, mas também de maneira positiva gerenciar circunstâncias adversas - em outras palavras, para ser resiliente. (Day, 2012, p. 11, traduzido pelo autor ). 70 2.7. IDENTIDADE PROFISSIONAL A identidade profissional compreende um processo em constante construção, sendo desenvolvida pessoalmente ou de forma coletiva e ocorrendo durante toda carreira profissional e vida dos professores (Marcelo, 2009). O autor salienta que perpassa a pessoa do professor, sofrendo interferências daqueles que estão à volta, do ambiente e período temporal, isto é, “a identidade pode ser entendida como uma resposta à pergunta “quem sou eu neste momento? A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente ou fixa. É resultado de um complexo e dinâmico equilíbrio onde a própria imagem como profissional” (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004, citado por Marcelo, 2009, p. 112). Os estudos realizados na área da educação costumam analisar os fatores que influenciam o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria das práticas de ensino, dentre elesestá a formação da identidade profissional. Nesse sentido, Kelchtermans (2009) enfatiza que a investigação sobre a reflexão nos contextos da formação docente e das atividades de ensino possibilita a tomada de ações que favorecem o desempenho docente tanto a nível profissional quanto pessoal. Elucida que a autocompreensão ou construção da identidade profissional constitui um dos principais aspectos que contribuem para a consolidação da aprendizagem e do reconhecimento pessoal. Nesses termos, a reflexão procura estar acima das práticas de ensino tradicionais e agrega os princípios relacionados à formação de um sujeito que considera o ensino um ato relacionado às concepções morais, emocionais e políticas. Imbernón (2016) explica que as questões emocionais são consequências das ações dos sujeitos, como também daquilo que os mesmos sentem. Retrata que os professores necessitam controlar suas emoções para que a convivência seja positiva entre todos aqueles que atuam no ambiente de trabalho. Desse modo, o autor assegura que os professores não devem escondê-las perante os colegas, pois partilhar as dificuldades, sejam pessoais ou profissionais, fortalece os laços, os valores, melhoram as atitudes, tomadas de decisões, outras. Retomando às explanações de Kelchtermans (2009), este admite que a reflexão tende a ser caracterizada como a habilidade que permite aos professores reavaliar suas crenças e representações tendo em vista as particularidades pessoais e do ensino. Destaca que a construção da identidade dos professores tem de partir das percepções dos próprios docentes e reconhecer a relevância de suas ações no processo educativo, pois “[...] interessa saber não só aos próprios professores, como também aos seus alunos, saber quem são e o que são” ( Idem , p.71). Explicita que para os professores alcancem o sentido de Self ou Identidade, é necessário realizar um estudo narrativo-biográfico. Este possibilita que 71 analisem sua aprendizagem profissional e o modo como foi dado o desenvolvimento dessa formação. Considera ainda que: As narrativas dos professores sobre suas próprias experiências não fornecem apenas informações acerca do que pensam sobre si próprios. Eles constroem essa autocompreensão de uma forma interactiva, ao mesmo tempo que convidam (implícita ou explicitamente) a “audiência” a reconhecer, confirmar ou questionar e contradizer o que dizem. As narrativas que revelam a autocompreensão de si próprio são momentos de dar sentido às coisas de forma interactiva . Uma vez que a questão em causa não é uma declaração neutra mas inclui o Self , bem como as opções morais e as emoções, as narrativas implicam sempre alguma negociação (como se estivessem à procura de reconhecimento) (Kelchtermans, 2009, p.75). A formação da aprendizagem profissional dos professores a partir do estudo narrativo-biográfico motivou o desenvolvimento de um quadro interpretativo pessoal que permite a identificação e o reconhecimento dos aspectos inerentes aos próprios professores, isto é, “um conjunto de cognições, de representações mentais que funcionam como uma lente através da qual olham para a sua profissão, dando sentido e agindo nela” (Kelchtermans, 2009, p.71). Segundo o autor, o quadro interpretativo pessoal classifica-se por dois domínios distintos: a) Teoria educacional subjetiva: representa os conhecimentos e as crenças dos professores sobre a educação quando estão exercendo seu papel; ponto norteador que os professores utilizam para escolher e justificar suas ações; b) Concepções sobre si próprio enquanto professor: auto-referência ou relatos contínuos de si sobre as experiências ao longo da carreira, o self. Kelchtermans (2009), fundamentado na tese de que as narrativas dos professores sobre suas experiências profissionais constituem as bases para a reavaliação e formação da identidade profissional, aborda significativamente o sentido do termo e o denomina de autocompreensão , isto é, “a compreensão que alguém tem do seu Self num determinado momento (produto) como ao fato deste produto ser resultado de um processo continuo de dar às suas experiências a ao impacto do Self ou “identidade”” ( Idem , p.73). Desse modo, o desenvolvimento da autocompreensão é resultante dos contextos, dos conhecimentos práticos, individual e/ou coletivo. Em seu estudo, o autor (2009, pp.74-75) identifica cinco componentes que as caracterizam:  Auto-imagem: é a componente descritiva, a forma como os professores se tipificam a si próprios enquanto professores;  Auto-estima ou Avaliativa: remete para a apreciação, por parte dos professores, dos seus desempenhos profissionais (“como me estou a sair como professor? ”. O exemplo das lutas dos professores contra a 72 atribuição interna/externa do aproveitamento escolar dos alunos também ilustra esta componente, tal como a segunda observação sobre os “melhores professores”;  Percepção da tarefa: engloba a noção que o professor tem daquilo que constitui o seu programa profissional, as suas tarefas e os seus deveres de modo a poder desempenhar bem a sua função. Isto reflecte a resposta pessoal do professor às perguntas: que preciso de fazer para ser um bom professor?, quais as tarefas essenciais que tenho de desenvolver de modo a fazer um bom trabalho?, que deveres devo considerar legítimos e quais me devo recusar a aceitar como parte da “minha profissão”?;  Motivação profissional ou componente volativa: refere-se às razões ou caminhos que levam as pessoas a tornarem-se professores, a permanecerem no ensino ou desistirem e optarem por outra carreira;  Perspectiva futura: revela as expectativas dos professores sobre o seu futuro na profissão (“como me vejo como professor nos próximos anos e como me sinto em relação a isso?). Por seu turno, Korthagen (2009) retrata a importância da reflexão sobre os processos decisórios no ensino, apresenta como uma de suas funções a “fuga” das competências profissionais estandardizadas. Desse modo, a reflexão possibilita que os professores tomem ações conscientes e racionais visto que necessitam refletir sobre seus pensamentos, ações, demandas e inter-relações. Estes, em algum momento da carreira, poderão ser obstáculos que influenciarão na vida e no trabalho dos docentes. A partir desse entendimento, o autor formulou um modelo que se assemelha às camadas da cebola para representar a relação entre os níveis de reflexão profissional do professor. O modelo apresenta como peculiaridade “ o facto de os níveis estarem todos inter-relacionados e a reflexão profissional ser aprofundada através de uma procura dessas relações” (Korthagen, 2009, p.53). Assim cada camada representa um nível de reflexão e todos os níveis foram caracterizados conforme a figura 3: Figura 3 – Modelo da cebola: níveis de reflexão Fonte: (Korthagen, 2009, p. 54). Korthagen (2009) explicita cada nível conforme o quadro 17: 73 Quadro 17 – O significado de cada nível de reflexão Primerio nível Os professores podem refletir sobre o ambiente/meio; Segundo nível Uma determinada turma ou um determinado aluno, sobre seu comportamento pedagógico; Terceiro nível Suas competências; Quarto nível A reflexão começa a aprofundar-se quando também se reflete nas crenças subjacentes; Quinto nível As relações com a forma como a pessoa percebe a própria identidade (pessoal ou profissional); Sexto nível É possível reflectir sobre o lugar que ocupamos no mundo, a nossa missão pessoal enquanto professores. Este é o nível transpessoal (por vezes referido como nível de espiritualidade; ver, por exemplo, Dilts, 1990; Mayes, 2001), na medida em que se relaciona com significados que vão para além do individual.É o nível que se refere à inspiração pessoal do professor, aos seus ideais, aos propósitos morais do professor. Nos níveis mais profundos, surgem as qualidades nucleares das pessoas. Por exemplo, uma missão de ajuda aos estudantes a desenvolver autoconfiança, que poderá estar, muitas vezes ligada às qualidades nucleares como a sensibilidade, compreensão e/ou delicadeza. Fonte: (Korthagen, 2009, pp. 52-53). Diante do exposto neste capítulo, verificou-se que o processo de formação de professores acompanha as épocas e mudanças sociais, objetiva a aquisição e a construção de competências sejam profissionais, pessoais e interpessoais. Destaca-se ainda que o processo formativo se inicia quando o futuro docente adentra nos primeiros anos escolares, observando e se espelhando em alguns de seus professores e, durante a licenciatura, partem para um processo que visa preparar, profissionalizar e os socializar. Destacou-se que frequentemente o ambiente de aprendizagem desses professores pode ser em instituições de ensino superior ou nas próprias escolas que irão exercer as atividades. Durante todo esse processo e carreira, os professores estão sujeitos a deficiências e problemas ocasionados pelas metodologias tradicionais e/ou crenças implícitas. Em alguns países existe a indução docente, etapa entre a formação inicial e a carreira docente que busca sanar algumas dessas deficiências. Neste contexto, o professor iniciante exerce as atividades didáticas, pedagógicas e científicas geralmente auxiliado por um professor titular (mentor) durante o primeiro ano do programa, tendo apoio e avaliação a fim de o tornar mais seguro. Observou-se também que o desenvolvimento profissional é mais eficiente, quando os professores e escolas trabalham de forma colaborativa e/ou cooperativa. Noutra perspectiva, a formação só representa concepção positiva quando os professores a reconhecem a partir do ponto de vista criativo, crítico e reflexivo. Por fim, foi demonstrado que a construção do professor envolve um percurso complexo, não estático no qual se aprimora no decorrer do tempo com a aquisição deas diversas aprendizagens e 74 experiências, tendo em vista que a formação contínua contribui para tais sucessos e construção da identidade profissional. Advoga-se ainda a importância da reflexão sobre os processos decisórios no ensino, pois a concepção de um professor reflexivo tende a ser caracterizada como a habilidade que lhes permite reavaliar suas crenças e representações tendo em vista as particularidades pessoais, contextuais e do ensino. 75 CAPÍTULO III __________ Metodologia da investigação Este capítulo trata do percurso metodológico da investigação. Dentre seus elementos, situa-se a natureza, o contexto e obstáculos vivenciados durante o processo. Para responder aos objetivos deste estudo, explicitam-se os caminhos que foram percorridos desde o convite aos participantes à coleta dos dados e acrescentam-se as limitações que ocorreram no que se refere às questões éticas. Justificam-se também os métodos e técnicas utilizados para a recolha, tratamento e análise dos dados. 3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO Esta investigação pretende compreender em que medida a formação contínua contribui para a transformação das práticas e para o desenvolvimento profissional dos professores. No que se refere à formação contínua, Forte (2005, p. 105) explica que é “entendida como um acontecimento planeado, um conjunto de eventos ou um programa amplo de aprendizagens acreditadas e não acreditadas”. Acrescidos aos questionamentos concernentes à formação contínua, a nossa pesquisa alarga-se para compreensões que exploram:  Percurso acadêmico e profissional dos professores;  Percepções e experiências em formação contínua;  Expectativas e necessidades dos docentes em relação à formação contínua;  Balanço da profissão. Nesse enquadramento, a forma como os professores aprendem e desenvolvem suas competências é considerada como um processo organizado e constituído por “fases claramente diferenciadas pelo seu conteúdo curricular”, apesar dos “princípios éticos, didácticos e pedagógicos comuns” (Marcelo, 1999, p.27). Ribeiro (2018), tomando como referência os estudos de Flores et al. (2009), elucida que o desenvolvimento profissional dos professores é significativo quando consegue trazer mudanças, os docentes se reconhecem como apredentes e práticos reflexivos, consigo e com os 76 demais, em toda a carreira. Nesse entendimento, Flores (2003, citado por Forte, 2005, p. 105), esclarece que a aprendizagem docente e suas interferências constituem: Uma questão central quando se pretende (re)pensar a sua formação, numa óptica de desenvolvimento profissional”. Por outro lado, a autora acrescenta que “é também fundamental conhecer a(s) suas perspectiva(s) de formação e de desenvolvimento profissional, bem como a(s) forma(s) como pensam o ensino e como se vêem a si próprios enquanto professores, em suma, como encaram o (seu)profissionalismo docente e a sua identidade profissional. Em se tratando dos sujeitos de estudo, os participantes são professores do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio de uma Instituição Pública Federal, um Instituto Federal de Educação. Tratase de uma Instituição Federal de Educação Superior, Básica e Profissional, Pluricurricular e Multicampi que oferta educação profissional e tecnológica em suas diversas modalidades de ensino e atua em todas as regiões do estado onde se situa, atendendo a mais de 28 mil alunos (PNP, 2018). De acordo com a Lei n. 9.394/1996, o ensino técnico integrado ao ensino médio representa uma das formas da modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível Médio . Esta compreende a última etapa da educação básica, o ensino médio, atendendo à formação geral e preparando o educando para o exercício de profissões técnicas, conforme se verifica no seu artigo 36-C, parágrafo I: “Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno” (Brasil, 1996). Sublinha-se que não existe a obrigatoriedade dos professores da Instituição realizarem cursos de formação contínua para a ascensão na carreira ou atender a outras normas institucionais. No entanto, é relevante que se perceba o quanto esses docentes dão importância às ações de formação contínua, se existe necessidade de fazer constantemente e se essas formações contribuem para o seu desenvolvimento profissional e para a mudança das suas práticas curriculares. A partir dos resultados encontrados nesta investigação agregar-se-á mais elementos qualitativos às pesquisas acadêmicas. Será mais uma fonte de futuras contribuições teóricas, como também poderá surgir interesse, por parte dos próprios professores e dos gestores da Instituição, em ofertar formações que priorizem a área de conhecimento dos docentes, com vista à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, para se chegar à construção de resultados significativos que respondam as inquietações levantadas, assim como entender e estender os pressupostos alcançados com este estudo, apresentase o problema e os objetivos que orientaram a elaboração, trajetória e desfecho deste trabalho. Desse 83 Este formato de entrevista tende a seguir um guia confecionado pelo pesquisador, no entanto, não existe uma regidez na sequência das perguntas pois há liberdade no diálogo. Sublinha-se que, na entrevista, o investigador precisa ter habilidade, atenção e estar consciente das informações que deseja (Zanella, 2013). Esta autora acrescenta que O uso da técnica de entrevista exige do pesquisador um olhar atento a todas as manifestações do entrevistado, desde a linguagem oral até a linguagem gestual. Assim, uma expressão de desagrado [expressão de desgosto, agitação das mãos, mexer e remexer na cadeira, por exemplo] ou de não concordância pode ter significado importante para a pesquisa. No entanto, em momento algum o entrevistador deve opinar ou emitir qualquer julgamento tanto sobre o tema que está sendo conversado como sobre a manifestação não verbal dele (Zanella, 2013, p. 117). Nesse entendimento, a escolha da entrevista semiestruturada permite que a conversação entre envestigador e participante seja conduzida de forma mais flexível sem que se fuja dos pressupostos pretendidos, isto é, procurar saber o quanto a formação contínua é relevante para as ações docentes, assim como para seu desenvolvimento profissional. Da mesma forma, tem como “objectivo permitir aos entrevistados explorarem, de forma flexível e aprofundada, os seus relatos, e dar-lhes, deste modo, oportunidade de verbalizarem aspectos relativos à formação contínua” (Forte, 2005, p.120). Após essa breve explanação acerca da entrevista semiestruturada, o pesquisador iniciou seus encaminhamentos para a recolha dos dados a partir da elaboração e aprovação de um guião de perguntas ( cf. anexo 1). Este foi inicialmente submentido a um pré-teste junto a dois docentes que não fazem parte do corpo de participantes. Esta primeira avaliação tem a função de validar o instrumento. Desse modo, o investigador garante sua validação aplicando-o a pessoas que não irão ser submetidas à pesquisa, todavia “apresentam características semelhantes às do universo e de amostra, você pode identificar possíveis problemas de entendimento tanto nas perguntas como nas respostas” (Zanella, 2013, p.113). Visualizam-se no quadro 20 as características relacionadas às entrevistas: Quadro 20 - Características das entrevistas Intervalo de tempo 18min12s – 1h2min58s Transcrições realizadas 10 Número de páginas transcritas 72 Total de gravações em vídeo 7h5min 84 3.6. ANÁLISE DE CONTEÚDO Como explanado anteriormente, a recolha das informações para a constituição deste estudo teve de ser realizada virtualmente devido ao contexto de pandemia ocasionado pela disseminação da COVID19. Assim, as entrevistas aconteceram utilizando o serviço de comunicação Google Meet e os vídeos dos participantes foram gravados e armazenados no drive dessa plataforma digital. Após o recolhimento das entrevistas os discursos foram transcritos de forma literal, classificados e analisados conforme os preceitos da técnica de análise de conteúdo, pois “esta técnica permite a sistematização e explicitação da informação contida nas entrevistas, com o objectivo de elaborar categorias e classificações pertinentes para a construção e interpretação de um campo conceptual” (Forte, 2005, p.125). Bardin (2016) salienta que a análise de conteúdo se trata de uma técnica que possibilita descrever e interpretar as mensagens das comunicações. Acrescenta que os métodos utilizados para esta compreensão precisam ser objetivos e organizados sistematicamente e esclarece que essas características não totalizam as especificidades para a técnica, pois na análise de conteúdo frequentemente se observa alguma finalidade embutida, seja explícita ou não. Zanella (2013, p.125) sublinha que a análise de conteúdo “busca compreender melhor um discurso, aprofundar suas características gramaticais, fonológicas, cognitivas e ideológicas e extrair os momentos mais importantes”. No que tange à preparação e elaboração das categorias, foi realizada a pré-análise do material, uma leitura flutuante pois “corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (Bardin, 2016, p.125). Conforme pontua esta autora, o corpus documental foi analisado seguindo as regras:  Exaustividade: todas as entrevistas foram transcritas compreendendo 7h5min de videos e 72 páginas escritas;  Regra da representatividade: o material obtido se prestou a uma amostragem significativa;  Homogeneidade: as entrevistas seguiram um formato de recolhimento semelhante, isto é, a recolha dos dados se deu através de um guião de perguntas ( cf. anexo 1);  Pertinência: o corpus foi adequado e atendeu aos objetivos propostos;  Exclusão mútua: os elementos não foram dispostos em mais de uma categoria. 85 Bardin (2016) define categorização como sendo a classificação dos componentes oriundos do universo de dados recolhidos que, posteriormente, serão reagrupados pelas características préestabelecidas e comuns. A autora explica que classificar os elementos envolve fatores interrelacionados e representa a junção das informações de mesmo contexto, isto é, “a categorização tem como primeiro objeto (da mesma maneira que a análise documental) fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos” ( Idem , pp.134-135). Para interpretar e compreender o conteúdo, utilizou-se a abordagem indutiva em virtude de que a “análise de conteúdo constitui um bom instrumento de indução para se investigarem as causas (variáveis inferidas) a partir dos efeitos (variáveis de inferências ou indicadores; referências no texto) ” (Bardin, 2016, p.168). Zanella (2013, p.21), seguindo com o entendimento de Lakatos e Marconi (1991), aborda que no método de indução os argumentos são construídos pelas seguintes etapas: A observação dos fenômenos: o investigador parte da observação de fatos e fenômenos, com a finalidade de descobrir as causas de sua manifestação. A descoberta da relação entre eles: a seguir, por meio da comparação, o investigador aproxima os fatos para descobrir a relação existente entre eles. Generalização da relação: com base na relação verificada, o investigador generaliza a relação. Desse modo, após as entrevistas serem codificadas e feita a leitura exaustiva do corpus decorrente das entrevistas, foram estabelecidas as categorias e subcategorias para análise dos dados. As categorias e subcategorias estão dispostas no quadro 21: Quadro 21 - Categorias e subcategorias de análise do conteúdo das entrevistas Categorias Subcategorias Percurso Acadêmico e Profissional Formação inicial Escolha da docência Exercício da Profissão Docente Dificuldades Encontradas O Contexto de Exercício da Docência Formação Contínua e Desenvolvimento Profissional Motivações para a Participação em Formação Contínua Formação Contínua Frequentada Balanço da Formação Contínua Realizada Formação Contínua e Mudança Pedagógica 86 Propostas para Formação Contínua Futura Formação Contínua: Obstáculos e Desafios Necessidades de Formação Formação Contínua e Modos de Organização 3.7. ASPECTOS ÉTICOS E LIMITAÇÕES Explicita-se nesta secção que, por questões burocráticas e/ou administrativas, ocorreram incidentes responsáveis pelo atraso no andamento da investigação e pelo não aproveitamento dos primeiros dados recolhidos para este estudo. Estes acontecimentos foram narrados atrás, assim como o processo que levou à obtenção dos pareceres éticos junto às Comissões de Ética. Em Portugal, foi solicitado parecer junto da Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas - CEICSH, criada no âmbito do Conselho de Ética da Universidade do Minho - CEUMinho, em cumprimento do disposto nos artigos 7.º e 8.º do Regulamento Interno do CEUMinho. No Brasil, os responsáveis pelas emissões dos documentos foram: a Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP, uma instituição independente de influências corporativas e institucionais e ligada ao Conselho Nacional de Saúde - CNS. No que diz respeito a sua atuação, a CONEP elabora e atualiza as diretrizes e normas para a proteção dos participantes de pesquisa e também coordena a rede de Comitês de Ética em Pesquisa - CEP das instituições – Sistema CEP/Conep. É composta por representantes de diferentes áreas e tem como principal atribuição a avaliação dos aspectos éticos das pesquisas que envolvem seres humanos no Brasil. No estado onde o presente estudo se realizou o Projeto de Pesquisa que deu andamento à constituição deste estudo passou pela apreciação de dois Comitês de Ética em Pesquisa - CEP. O primeiro compreende o CEP da Faculdade Paulo Picanço, instituído em 21 de dezembro de 2018 (Carta Circular nº 372/2018) com a aprovação da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa do Ministério da Saúde - CONEP/MS. Após aprovação deste Comitê e pela CONEP, por último, o Projeto de Pesquisa foi avaliado pelo CEP do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, criado pela Portaria nº 490/GR/IFCE, de 08 de junho de 2011. Trata-se de um órgão colegiado interdisciplinar e independente em sua atuação e decisões de sua competência, vinculado administrativamente à Reitoria e constituído consoante disposições presentes nas Resoluções nos 466, de 12 de dezembro de 2012, e 370, de 8 de março de 2007, do Conselho Nacional de Saúde - CNS. 87 Apesar do Projeto de Pesquisa ter sido aprovado nessas instâncias, é interessante que se sublinhe o percurso, obstáculos e talvez entraves, que foram acometidos ao pesquisador durante os percursos de submissão para emissão de parecer. Vale salientar um fator relevante, o pesquisador desconhecia até o momento de iniciar a coleta dos dados, que seria necessário a aquisição de vários pareceres éticos para iniciar suas ações junto aos participantes. O mesmo ficou ciente dessa situação quando procurou a Diretoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação do campus /Instituição a fim de esclarecer dúvidas, isso por volta do início do mês de fevereiro do ano de 2020. A partir de então, o pesquisador foi obter informações acerca do documento. O Comitê solicitou uma série de outros documentos, dentre eles, o parecer ético fornecido pela Universidade do Minho. Diante da aprovação do parecer ético pela CEICSH/Uminho no dia 07/05/2020, os documentos necessários foram submetidos a CONEP/CEP para avaliação no dia 21/05/2020 via site da Plataforma Brasil. Nesse mesmo dia, a CONEP encaminhou o processo para o CEP da Faculdade Paulo Picanço. Todavia, o pesquisador observou que a tramitação teria de ter sido encaminhada ao CEP do Instituto Federal. Nessa ocasião, o mesmo entrou em contato com este Comitê de Ética para a confirmação do procedimento, obtendo como resposta a afirmação e validação desse paracer após deferimento do CEP da Faculdade Paulo Pincanço. Nesse entedimento, o CEP da Faculdade Paulo Picanço liberou seu parecer consubstanciado no dia 11/08/2020. O processo desse modo retornou à CONEP para uma segunda análise. No dia 28/08/2020 esta Comissão solicitou as correções das pendências encontradas, inclusive a de atualização do cronograma. No tocante às fases programadas para o Projeto de Pesquisa, salientase que não foram atendidas devido à pandemia da COVID-19 e porque as comissões têm até sessenta dias para responder a um novo chamado inserido na Plataforma Brasil. Somado ao cronograma, houve a necessidade de alterar no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a forma da técnica de recolha de dados pois anteriormente havia se pensado presencialmente. Esta passou a ser virtual. No dia 03/11/2020 a CONEP emitiu o seu parecer consubstanciado indicando a aprovação do Projeto de Pesquisa. Diante disso, o pesquisador entrou em contato com o CEP do Instituto Federal informando que o parecer havia sido emitido. Para confirmar, o investigador também averiguou a situação do processo na página eletrônica https://plataformabrasil.saude.gov.br/visao/pesquisador/gerirPesquisa/gerirPesquisaAgrupador.j sf. Desse modo, observou que seu projeto de pesquisa estaria aprovado . Diante dessas informações, o pesquisador entrou em contato via whatsapp com os professores. 88 Como se sabe, o ano de 2020 foi atípico devido à pandemia da COVID-19. No Brasil, as instituições tiveram de se adaptar ao ensino remoto e, com essa nova metodologia de ensino, os professores da Instituição tiveram de se organizar e familiarizar com as novas tecnologias digitais. Com isso, o trabalho docente aumentou bastante em relação ao presencial. Este fator foi um dos aspectos negativos que interferiu na recolha dos dados porque todos os professores ficaram sobrecarregados com esse novo método de ensino, e diante disso, muitos informaram ao investigador que não tinham tempo para se comprometerem com uma entrevista. Apesar desses contrapontos, o pesquisador conseguiu realizar as 12 entrevistas com sucesso durante os meses de novembro e início de dezembro de 2020. No quadro 22, apresenta-se o resumo das características recolhidas nesta etapa de entrevistas. Quadro 22 - Resumo da primeira etapa de entrevistas Número de entrevistados 12 Intervalo de tempo das entrevistas 27min12s – 1h43min37s Sexo 7 homens e 5 mulheres Intervalo de faixa etária 34 – 57 anos Intervalo de atuação docente 11 – 35 anos Intervalo de atuação docente na Instituição 6,5 – 30 anos Transcrições realizadas 9 completas, 2 incompletas e 1 para iniciar Número de páginas transcritas 89 Após o pesquisador ter realizado todo o processo mencionado, no dia 18/11/2020 recebeu um e-mail oriundo da Plataforma Brasil, tendo-lhe sido solicitado o ajuste do cronograma. No dia 09/12/2020 para surpresa, o investigador soube pelos servidores do CEP do Instituto Federal que o processo seria analisado por eles. Estes perguntaram o porquê do investigador ter iniciado a recolha dos dados sem aprovação deste Comitê de Ética. O pesquisador teve que se explicar através de uma Carta de Suspensão das Atividades. Desse modo, os trabalhos foram paralisados e as narrativas recolhidas foram impossibilitadas de serem utilizadas neste estudo por questões éticas. Entretanto, é de se justificar que a problemática surgiu devido a falhas de comunicação/informações entre o pesquisador e o Comitê de Ética, em relação aos procedimentos e/ou ao fato de o Projeto de Pesquisa pertencer a uma Instituição internacional. Após os momentos desagradáveis e comprovado que o investigador agiu sem intenção de estar bulando as normas, o documento relativo ao parecer de ética foi emitido pelo CEP do Instituto Federal no dia 15/12/2020. Desse 89 modo, o pesquisador reiniciou suas atividades com outros docentes participantes a partir do dia 17/12/2020, seguindo a nova atualização do cronograma. Apesar de ter havido esse constrangimento, as narrativas dos participantes foram importantes para compreender a formação contínua de professores nos contextos pessoal, profissional e a nível institucional. Como não se pode explicitar o entendimento dessas narrativas, coloca-se genericamente os aspectos percebidos pelo pesquisador:  Limitações financeira e pessoais no início de carreira;  As propostas dos Encontros Pedagógicos ofertados pela Instituição;  Política de capacitações;  Carga horária;  Questões relacionadas a interdisciplinaridade:  Burocracias administrativas. Somados a tais considerações, percebeu-se também suas angústias pessoais. Por outro lado, nem todos os participantes citaram aspectos desfavoráveis. Todos se encontram satisfeitos em exercer suas atividades na Instituição porque esta oferece os recursos necessários para o trabalho. Estes professores valorizam e acreditam na educação e principalmente, colocaram em pauta o bem-estar e sucesso dos discentes acima de tudo, apesar das limitações vivenciadas por muitos desses alunos. 90 CAPÍTULO IV _________ Apresentação e discussão dos resultados Este capítulo se refere à apresentação e discussão dos resultados. Os dados estão organizados de acordo com as categorias e subcategorias identificadas após a transcrição e leitura das entrevistas dos entrevistados. Realizou-se a análise de conteúdo a fim de compreender as inquietações levantadas para este estudo. Através das considerações feitas pelos participantes, foi possível os pontos fundamentais que se relacionam com os: a) percurso acadêmico e profissional; b) percepções e experiências relativas à formação contínua; c) contribuição da formação contínua para a mudança das práticas docentes; d) necessidades de formação contínua. Assim, com os resultados, discute-se e se reconhece a relevância da formação contínua para o desenvolvimento e práxis docente, como também possibilita que a Instituição identifique as lacunas e as demandas dos professores no que diz respeito a seus anseios, e por consequência, desenvolva estratégias para a melhoria e sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. 4.1. PERCURSO ACADÊMICO E PROFISSIONAL Nesta secção estão indentificados os motivos que levaram os entrevistados à escolha da formação acadêmica superior e sublinha os desejos pessoais, profissionais e os desafios enfrentados pelos professores na carreira pretendida. 4.1.1. Formação inicial Alguns professores reconhecem que encontraram barreiras que os impediram de adentrar na escolha do curso universitário, isto é, suas expectativas enquanto alunos egressos do ensino médio não foram alcançadas em virtude da não entrada no curso pretendido: “Eu tentei a princípio Medicina. Eu acho que a maioria, né? Dos estudantes fazem. E aí eu tentei Química por ser o que tinha no Instituto. Assim, o que tinha mais ligação né?” (E1) “Sempre gostei muito da área de Biologia, que é a minha área. Mais relacionada com a saúde humana e aí, eu achei por um tempo, que eu queria fazer Medicina. Tentei Medicina, não passei.” (E2) 91 “Foi a possibilidade de ter conseguido aprovação no vestibular. Eu tentei vestibular para Direito na XXX e tentei vestibular para Letras na XXX e aí, eu só obtive sucesso em Letras. Então uma vez aprovada, eu dei continuidade e me encaminhei para docência. ” (E3) “Falar a verdade, eu sempre quis fazer Engenharia Civil. Porém, não passava no vestibular e acabei de última hora escolhendo lá, Engenharia de Alimentos. Porque eu tava cansada de fazer vestibular e não passar. (...) Então não era algo que era desejado, desde criança assim, fazer Engenharia de Alimentos não. Ninguém nem conhecia. Depois foi que eu me apaixonei. ” (E5) Como refere um docente, o curso pretendido não foi realizado em razão de não poder conciliar o trabalho e estudo: “Não era Geografia. Eu sabia que queria ser geóloga. Fiz minha graduação em Licenciatura em Geografia porque Geologia, o curso que eu realmente queria, era um curso diurno e não dava pra cursar, tinha que trabalhar. Então o curso noturno que se aproximava da Geologia era Geografia e por sorte, não tinha Geografia bacharelado à noite. Geografia bacharelado, que seria um pouco mais próximo da Geologia era de manhã na XXX. À noite só opção de licenciatura, então eu fui para a licenciatura né? ” (E6) Estes admitem que obtiveram sucesso e seguiram seus desejos no que diz respeito à escolha do curso e carreira, pois seus objetivos atenderam à caminhada da história de vida ou gosto pela docência que traziam: “Eu acho que foi também na minha história de vida, porque eu sempre fui uma criança muito ativa e que fazia todos os tipos de esportes e atividades. (...) nessa história de vida, fui fazendo cursos. E aí era adolescente ainda, então quando eu fui estudando, eu fui estudando para fazer a faculdade de Educação Física. Porque era o que eu trabalhava. Era engraçado porque eu não tinha outro olhar. Eu pensava em fazer nenhum outro curso. Queria a Educação Física porque era o que eu gostava, e aí minha vida foi levando a isso assim. Foi essa a história.” (E4). “Então meu professor no terceiro ano do Ensino Médio, já tinha medo de mim. Eu já resolvia tudo, eu mesmo pegava, eu era autodidata. Não podia ver um livro de matemática que tava resolvendo. Aí pronto, foi isso aí que me levou a fazer matemática e a docência, eu sempre gostei.” (E9) Também existe o caso do entrevistado expôr que a construção de sua carreira profissional se baseou na continuação natural do percurso escolhido que vinha seguindo desde o ensino médio: “[...] porque o Curso Técnico de Nível Médio Integrado que eu fiz na Escola Técnica, ele já me direcionou para o que eu queria fazer. Fiz Eletrotécnica e depois eu resolvi continuar e verticalizar a minha formação técnica para o nível superior e fui para Engenharia Elétrica. ” (E10) 92 4.1.2. Escolha da docência Os entrevistados expuseram que, anteriormente à entrada na universidade, traziam algumas experiências ligadas à docência, mesmo que à época, a profissão não fosse regulamentada. Verifica-se, em alguns casos, que a prática do ensino esteve relacionada à vocação, necessidade financeira ou pelo gosto pelo ensino: “Eu sempre gostei. Eu acho que dar aula, né? Eu sempre dei aula de reforço. Sempre me identifiquei também na faculdade. Ajudei meus colegas, sabe? Eu sabia que era o que eu queria. ” (E1) “Eu nunca tive dúvida do que eu queria ser. Eu acho que eu nasci professor, então eu só me vejo fazendo isso. Não sei, eu acho que o que provavelmente me fez ser professor foi com certeza alguma inspiração de outros professores na minha história de vida, sabe? Que me fizeram me encantar, que me fizeram eu querer fazer isso também. (...) minha primeira oportunidade, foi naquela academia que eu era aluno. E na época a profissão de Educação Física não tinha Conselho, não tinha regulamento, então geralmente o aluno virava professor, né? A dona da academia me chamou para dar aula. Então com 14 anos eu comecei a dar aula na academia, porque eu gostava, claro. Eu me encantava com isso. Mas também por necessidade para poder pagar minha escola, para pagar as minhas contas. ” (E4) “Ah! Eu acho que desde criança que eu gostava de ensinar. Era o dom mesmo, a vontade, apesar que sempre fui muito tímida e achava que eu não ia conseguir. Mas acho que tinha tanta vontade dentro, né? No interior, mesmo assim, que você vai vencendo os obstáculos e vai sim. Foi conseguindo vencer. ” (E5) “[...] é assim, eu já no Ensino Médio, eu sempre gostei da matemática, né? (...) Eu percebi que eu ensinava meus colegas, tá entendendo? Às vezes a negada [pessoal]: “ Rapaz tu ensina melhor que o professor”. Isso aí, eu fui, acreditei. Até agora. ” (E9) “O principal motivo foi a vontade mesmo de ser professor, [nome do investigador. (...) Porque fui aluno do Instituto Federal, na época era Escola Técnica e aí apareceu um concurso, eu gostava de dar aula já anteriormente, já tinha feito algumas experiências de sala de aula e sempre gostei muito. E aí houve a possibilidade de fazer um concurso na minha área de Engenharia Elétrica. E aí juntou tudo o que eu tinha de formação com aquilo que eu queria fazer e, por isso, resolvi ser professor. ” (E10) Como se verifica, alguns entrevistados falam de um “dom”, do gosto pela disciplina, e do “encantamento” da profissão docente. Entretanto, para outros docentes, as circunstâncias os levaram a docência apesar de serem incentivados por professores pertencentes ao seio familiar, ou até mesmo, pelas atitudes observadas por professores enquanto alunos do ensino médio. Esclarecem que não tinham o interesse de adentrar na docência como primeira escolha: “Pra falar a verdade, a minha mãe, minha mãe era professora e eu sempre participei. Eu ia para a aula com ela, corrigia prova e tal, mas não tinha intenção de ser professora. ” (E2) “Os motivos que me levaram a docência foi não ter um Ensino Médio diferente do Pedagógico na minha cidade. Então assim, eu fui pra docência não foi por escolha. As condições me levaram a docência, né? Eu era muito pequena, muito jovem quando eu terminei o ensino fundamental. Na época o Ensino Médio era dividido em Pedagógico e Científico. Então eu não queria de jeito nenhum ser professora. Eu queria muito fazer o Ensino Médio na Modalidade Científico, mas não foi possível. Na minha cidade não tinha e eu não tive a permissão dos meus pais para me deslocar para outra cidade. Aí eu fiz o meu ensino médio todo sofrendo. Os professores me dizendo que 99 “Toda qualificação que a gente tem por fora, a gente acrescenta no desenvolvimento ali da sala de aula. Quando você retorna né? Você traz. Eu vou te dizer que, vamos dizer, você faz um curso, você aprende coisa nova. Você já traz para sala de aula, né? Você já tá atualiza, então é importante demais. É porque atualiza. Você traz coisas novas para os alunos também. Porque o professor, ele faz isso né? Ele não guarda só pra ele. Então no que ele aprende, ele traz pra sala de aula e os alunos melhoram também. Porque os alunos já saem lá na frente, né? Já sai com informação a mais. Então é muito importante. (...) As tecnologias estão mudando, tão renovando, tão se atualizando, né? Então é importante que o professor, ele fique atualizado também, né? Pra poder passar pros alunos, né? ” (E5) “Total importância, é fundamental. Profissão professor, o professor ele tem, que tá em constante atualização. Ele tem que tá em constante qualificação. É muito dinâmico, é muito dinâmico a sala de aula. O processo de ensinoaprendizado, é muito dinâmico. Com essa sociedade moderna, contemporânea, altamente tecnológica, que a gente chama de sociedade em rede, as informações, elas são avassaladoras, é muito. São instantâneas, essa troca de informações, é muito rápido. Então a formação continuada exige de nós professores que a gente acompanha o máximo possível fatos, acontecimentos, mas não só isso. Como eu tava te falando no início, a formação continuada, ela vai nos permitir acessar esses fatos, esses acontecimentos, essas informações instantâneas. Mas entender como nós vamos transformar isso em conhecimento, por que os nossos alunos, eles têm as mesmas ferramentas que a gente tem. Eles têm acesso à informação numa velocidade incrível. Mas ensinar como a gente vai, como eles vão acessar essa informação e transformar isso em conhecimento, pra refletir, pra entender, pra perguntar sempre o porquê. Ir além da aparência, né? Isso o professor, ele tem um papel fundamental. A escola tem um papel muito importante de descortinar a essência de tudo isso. Então a formação continuada, ela tem de ser permanente, é um processo contínuo para além daquela formação inicial, ela é o que vai nos favorecer. Transformar tanto informação em conhecimento. Promover engajamento dos nossos estudantes com tudo isso que tá acontecendo, e é isso, é fundamental.” (E6) “Para mim formação contínua é a atualização, a pessoa estar em constante atualização com relação às disciplinas e com relação ao que tem no universo que nos rodeia, né? Isso pra mim, é o ponto mais forte. (...) Estar constantemente atualizado, se eu não estiver eu acho que morri. ” (E7) “Pra mim, sempre eu tô disposto a, o que tiver de novo eu tô, eu estou buscando né? Se é pra melhorar, se é pra falar a linguagem dos alunos do Ensino Técnico ou do Superior também, eu estou disposto a adotar. ” (E8) “ Considero uma das mais importantes para o desenvolvimento do Ensino Profissionalizante. Nós somos diferentes de qualquer Instituição de nível médio, onde se ensina o “médio puro”, como a gente chama, né? Apenas o próprio ensino propedêutico. A formação técnica, ela exige demasiadamente a formação continuada. Uma vez que a gente trabalha com tecnologia, seja no curso de Eletrotécnica, de Mecânica, de Meio Ambiente, de Química, de Música, seja qualquer área de artes, de cultura, de desporto, todas essas áreas, elas evoluem do ponto de vista da tecnologia, do ponto de vista dos conhecimentos, da perspectiva de novas metodologias, então a formação continuada do professor, né? Seja ela em nível de aperfeiçoamento, de especialização, de mestrado, de doutorado, ela é sempre muito importante, uma vez que a gente tem que trazer conhecimentos de fora, Para que possamos interferir no processo de ensino-aprendizagem do ponto de vista da evolução técnica do aluno dentro da Instituição. ” (E10) 4.3.2. Formação contínua frequentada Pelo entendimento dos dados das entrevistas, os professores consideram que realizam leituras e cursos, frequentemente participam de palestras e seminários relacionados à área de atuação. Percebem que os níveis acadêmicos mais avançados como a especialização, o mestrado e o doutorado também têm relevância para o seu desenvolvimento e atuação. Como se observa, dois docentes enfatizam a contribuição das tecnologias educacionais. A exemplo, estes citam os vídeos retirados da internet que atualmente é uma importante ferramenta que 100 os auxiliam na construção das atividades de ensino, principalmente neste momento que atuam no ensino remoto: “E alguns vídeos, né? Como esse agora, eu não sabia nada de meet. Não sabia nem que existia meet e agora, eu só vivo no meet. Então são mais ou menos esses cursos agora da área de tecnologia. Antes, especificidades da minha área né? ” (E2) “Eu gosto de me atualizar com vídeos das minhas aulas, assim, dos assuntos. Eu fico sempre procurando vídeos. (...) Ali, de profissionais que sempre tem canais que estão sempre atualizando umas aulas, uns vídeos. Passando informações. Porque o vídeo, ele passa informação rápida né? Então, às vezes a gente não tem muito tempo. (...) e eu trago muito pra minhas aulas também. Eu gosto muito de falar, de mostrar pros meus alunos curiosidades. Algumas coisas importantes, e o vídeo? Até o resumo de uma aula, às vezes a gente consegue no vídeo, né? ” (E5) Outra forma de formação continuada destacada e enriquecedora refere-se às trocas de experiências. Estas podem ser entre pares, entre os docentes com pessoas que não atuam na educação e também foi considerada a participação em grupos de estudos. Essas vivências são tidas como fontes essenciais para esses docentes estarem em constante atualização e aprendizagens. As conversas e os debates contribuem significativamente para a práxis docente, conforme pontuam: “Eu participo de um grupo de estudo na UFC com a minha ex-orientadora (...) Então nesse grupo de estudo que se chama [nome do grupo] eu aprendo muito, sabe? E aí eu começo a saber sobre quais são os estudos mais recentes, quais são os livros e vou fazendo um investimento para eu poder ir me atualizando, sabe? Então é por meio desse grupo de estudo que atiça a minha curiosidade e ao pontapé inicial para eu ir aprendendo outras coisas.” (E3) “A própria troca de experiência [ nome do investigador], eu acho que a troca de experiência entre os pares, é também um processo de formação continuada. Porque a educação, não é só essa formal né? Tem essa aí informal, essa que dá no campo dos saberes, das trocas dos saberes né? Entre as pessoas. Então não só a questão formal, mas essas trocas com meus pares, eu também priorizo muito.” (E6) “Então assim, atividades relacionadas à leitura de texto, de colegas, pessoas conhecidas e desconhecidas. Desenvolvimento de conteúdo em laboratório, a parte didática também que a gente tanto leciona. Como nós nos colocamos também como discentes, então são essas atividades envolvidas.” (E7) Os professores sinalizam que o próprio ato de ensinar também fornece os mecanismos de formação contínua já que, na prática, aprendem independente do contexto de atuação, seja na sala de aula ou ofertando cursos por exemplo: “[...] e eu não posso deixar de citar também, a oportunidade de ministrar cursos. Porque eu acho que quando a gente ensina, a gente aprende muito esse processo. Especialmente no processo de ser professor. Então é um exercício muito legal a gente poder estar vencendo esse processo de ensino, não só dentro do Ensino Médio, mas também em outras instâncias, né? Como a formação de professores, né? Estar atuando em uma palestra, estar dando uma oficina, então esse exercício de agir em diversas situações, eu acho que isso também fortalece essa minha formação docente, sabe?” (E4) “Eu pra trabalhar matemática, eu procuro práticas. Que pouco professor não usa, certo? (...) Então eu procuro trabalhar práticas, que os próprios livros trazem e eu mando eles trazerem também de casa. “Ó! Essa experiência 101 aqui, vamos lá! Equipe tal”? Eles vêm na sala, mostram a experiência, aí eles gostam, né? Porque tão vivenciando, né? É uma coisa da continuada, é isso aí. É isso que falta pros professores, no Integrado, não só chegar lá, definição [ fez referência ao uso da lousa], os alunos ficam, né? E esse ensino é o que prevalece, sabe disso né? Todo mundo fala numa educação bonita, mas no final das contas, todo mundo chega lá e faz o mesmo de sempre. Eu procuro diferenciar.” (E9) 4.3.3. Balanço da formação contínua realizada Os entrevistados partilham sentimentos comuns quando afirmam que a formação continuada é constituída por eventos confortáveis que preenchem lacunas no que diz respeito aos conhecimentos da área e ao estabelecimento de redes profissionais. As formações também trazem benefícios, reflexões e este olhar diferenciado posteriormente faz com que identifiquem os aspectos desinteressantes que vinham sendo realizados durante as ações no ensino: “[…] a gente amplia os conhecimentos. Aumenta a network também, né? Isso também é fundamental. E chega realmente mais renovado, mais atualizado. Você percebe a diferença na aula, na qualidade das suas aulas. É quase instantâneo, pelo menos para mim. ” (E1) “Eu me sinto porque eu gosto de aprender. Então minha justificativa é simplesmente essa: porque eu gosto de ver novidades. (…) Eu faço muito na área de Biologia, tanto assistir cursos, participar de congressos, então mais Biologia, inglês. E hoje né? Algumas áreas tecnologia pra eu ficar aprendendo a mexer e criar aula, criar sala. ” (E2) “Muito, muito à vontade. Talvez por isso, né? Por conta de que eu sinto essa necessidade de ter sempre algo novo por perto. ” (E4) “Plenamente. Tenho a consciência de que isso faz parte do meu trabalho. Então, plenamente confortável. (...) Eu não tenho uma dedicação específica, mas acesso plataformas de cursos sobre metodologias. Então desde que eu me formei, passei da fase de formação inicial, eu sempre busco muitas informações na internet. ” (E6) “ São atividades que a gente desconhece, ou seja, são novidades, mas a gente sempre tá com o objetivo maior, a gente sempre busca estar em constante desenvolvimento, que tudo aqui passa, né? Sair da zona de conforto, tem coisas boas e coisas ruins, mas isso é normal. ” (E7) “Claro sinto, claro. Porque eu gosto, eu participo, tá entendendo? Qualquer evento que é feito, de seminários, de Fórum, tá entendendo? Eu participo e gosto de falar as minhas, compartilhar as convivências, né? (...) Porque muitas vezes, vem eventos paralelamente às disciplinas, nos auditórios, eventos de formação, entendeu? Voltados para o Ensino Médio, então eu sempre levo os meus alunos, eu trabalhei nesse tipo de evento, né? E depois eu discuto com eles. Por exemplo um professor que veio de outro local do Brasil e vai falar sobre um evento do Ensino Médio, eu levo meus alunos e depois eu discuto em sala: “Será que esse evento poderia ser aplicado aqui”? Entendeu? ” (E9) “Qualquer evento de formação, seja ele o técnico na formação humana ou na formação motivacional, eu sempre aproveito esses momentos para fazer as reflexões sobre o nosso dia a dia de sala de aula. Nossa relação com os alunos, com os colegas de trabalho, com a Instituição, eu acho que é sempre muito bem-vindo qualquer formação que possa nos possibilitar uma melhoria, seja técnica ou seja humana. (...) Mas esses cursos de formação continuada, eu sempre participo e até já proporcionei também dentro da Instituição em nível de extensão, alguns cursos para os alunos, para comunidade externa. Eu sempre participei, eu já também participei em outros Projetos fora da Instituição na área de conservação de energia, de eficiência energética que são coisas que eu levo hoje para dentro da sala de aula. E ajuda os alunos também numa área que tá contemplada dentro da sua matriz curricular. ” (E10) 102 Neste aspecto, considera-se que as ações de formação ampliam, portanto, os saberes, o fazer docente, pois permitem que os professores visualizem horizontes de aprendizagem que estão além de suas vivências e experiências, isto é, de se depararem a novidades que serão agregadas ao ensino. Desse modo, as formações conseguem atender as suas aspirações. Como um entrevistado citou, as formações contínuas complementam o trabalho como docente, ademais, os próprios sinalizam outro fator a ser destacado, o gostar de participar. Então quando o professor se dipõe a realizar aquilo que é desejado, estando motivado e aberto ao novo, esses eventos serão aproveitados com maior eficácia. 4.3.4. Formação contínua e mudança pedagógica A percepção dos entrevistados acerca do papel da formação continuada na (re)construção da prática pedagógica e para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem se concentra em ações de formação que proporcionem a quebra de comportamentos culturais de professores e nas questões ligadas ao maior empenho por parte da Instituição. Os professores de metodologias mais tradicionais precisam reavaliarem e refletirem as ações ultrapassadas que utilizam, tratam-se de docentes que não se identificam com as mudanças e inovações demandadas pela educação atual. Nesse entendimento, dois professores esclarecem que sentem falta de um trabalho conjunto entre os docentes, das áreas de conhecimento e do maior acolhimento de suas necessidades pela Instituição. Indagam que as formações continuadas ajudariam nessas compreensões quando possibilitariam outra visão por parte daqueles professores que ocupam os cargos de gestão: “Eu acho que a gente precisa ter essa compreensão do que é esse trabalho interdisciplinar. E não pode ser apenas a compreensão para não ficar só no campo das ideias. Precisa também chegar em algo prático. Então eu não posso ter um coordenador de curso que entenda que a minha aula só é uma aula, se eu estiver com giz na lousa e os alunos totalmente em silêncio olhando para mim. A própria chefia, os coordenadores em geral, eles precisam também estudar para poder ter entendimento do que é interdisciplinar. Do que é transdisciplinar. De qual é o currículo que se persegue na formação dos estudantes para que na prática esse currículo ele possa ser realmente operacionalizado. E que haja um processo avaliativo permanente, sabe? (...) Então assim, é preciso uma mudança de mentalidade. Inicialmente, é preciso que haja mais uma vez esse objetivo muito claro. E que nós estejamos realmente todos de mãos dadas: professores, chefes de curso, de departamento, gestor. Porque senão, cada um vai dançar conforme a sua própria música e aí não se realiza, né?” (E3) “ Como temos uma gestão departamentalizada, às vezes, costumamos olhar a Instituição mais por departamentos, e eu acho que o que falta, é um pouco de integração de toda a Instituição para ver os problemas de uma maneira geral. Em vez de olharmos os problemas de forma pontuais, né? Eu acho que é uma dificuldade, identificarmos, realmente, onde estão os pontos que precisam ser melhorados, que precisam sofrer interferência, talvez essa seja a grande dificuldade. ” (E10) 103 O entrevistado seguinte salienta que as formações oferecidas pela Instituição comumente não atingem propósitos consequentes: “Então você teve uma formação, mas geralmente antes da pandemia a gente tinha pequenas palestras e eu não posso considerar isso um processo de formação, né? Então acho que institucionalmente da sua primeira leitura, um dos processos que poderiam ampliar esse trato pedagógico, seria a Instituição garantir formação continuada de qualidade.” (E4) Este adverte que as formações contínuas precisam ser direcionadas para as metodologias ativas, para que os professores possam compreender os aspectos relacionais e emocionais dos próprios docentes e alunos: “A formação continuada dos professores que trabalham com o Ensino Médio tem que focar basicamente nas relações. Interpessoais entre professores e alunos. Portanto eu diria, tem que ter foco na perspectiva socioemocional, certo? Da inteligência emocional, certo? Eu digo que tem que ter um foco muito direcionado nas metodologias ativas de aprendizagem. ” (E6) Foi pontuado que as formações contínuas podem abranger temáticas que busquem aproximar mais os professores e alunos pois, frequentemente, se observa a inexistência de ações que envolvam empatia e prática pedagógica, isto é, um olhar diferenciado na relação do professor para com o aluno. “Olha, eu acho que a formação humana dos professores, que eles fossem mais humanos, de se preocupar mais com os alunos. Não no sentido de se preocupar mais, no sentido de se aproximar mais dos alunos e verificar juntamente com o setor pedagógico. Outro setor de acompanhamento aos estudantes, a problemática toda que envolve a questão do aluno, né? Sobretudo porque eles estão numa idade complicada, né? E verificar o que eles realmente necessitam. E a nossa Instituição também, o que que ela pode fornecer complementarmente a essa formação, que é curricular né?” (E8) “Eu bato na tecla, é fazer reciclagem de professores, cursos de reciclagem mesmo. (…) formação e pedagógica. Ele não gosta de Pedagogia, traz uma pedagoga. Traz uma formação pra falar de avaliação, um antropólogo. Eu bato na Antropologia, a negada [pessoal] pensa que é não, é macho. Que a Antropologia é pra você entender o ser humano macho, tá entendendo? Trabalhar assim, a parte do adolescente, pro cara saber assim o que é o adolescente. ” (E9) Aqui os docentes foram convidados a explicitar as ações de formação continuada que promoveram e acrescentaram mudanças significativas no exercício profissional. Apesar de citarem aquelas que favoreceram resultados satisfatórios, os seguintes docentes sublinham a importância do uso de metodologias ligadas às tecnologias porque, devido à pandemia e ao contexto do ensino remoto, foram “forçados” a procurar meios que pudessem atender a uma exigência repentina de trabalho: “Todos esses de metodologias ativas. Eu acho que foram assim, essenciais para tornar mais dinâmico mesmo o processo. ” (E1) 104 “[…] eu sempre procuro algo que vá trazer um retorno pra minha disciplina, né? Então de um modo geral, por exemplo, no caso do curso de saúde ambiental e aí eu incorporo algo daquele curso que eu fiz numa aula prática, uma aula de campo, né? E atualmente, lógico que mudou mais por necessidade, não era minha intenção, ir pra esse modo remoto né? EAD, sei lá. Então mudou totalmente. ” (E2) “Algumas coisas ligadas à questão tecnológica, à adoção de por exemplo, algumas ferramentas que usava. Por exemplo, alguns materiais que eu pedia pra alunos mandarem pra mim físico, agora a gente usa internet, eles mandam pra mim os arquivos. Em vez de eu pegar o material físico, eu leio na internet, dou um retorno pra eles, né? E procurando sempre nesse sentido de, que os alunos, que eu esteja na linguagem dos alunos, né? Que hoje, os alunos utilizam muito essas ferramentas. Então o que eu puder fazer nesse sentido, sempre tô adotando com eles. Inclusive eu já tinha uma turma, antes de ter a adoção do meet, né? Eu já tava começando a experimentar com uma turma, a gente usar algumas ferramentas do meet. Porque eu também já tinha tido na faculdade, uma experiência com um professor utilizando esses recursos, né? Então, eu já tava tentando adotar com uma turma algumas coisas, algumas atividades, eu postar lá pra eles visualizarem e me dá um retorno.” (E8) O seguinte docente percebe uma falha que é frequentemente observada nos alunos brasileiros, isto é, o hábito da leitura. Demonstra satisfação em poder conseguir amenizar e superar a fragilidade: “Quando eu cheguei no IF eu me dei conta de que havia um enfoque muito mais no estudo da gramática, sabe? Isso pensando no chão da sala de aula. E aí eu comecei a direcionar o trabalho mais para privilegiar a leitura dos alunos. E esse meu trabalho, era muito direcionado por pesquisa que eu havia estudado, sabe? Era aquela coisa comprovada cientificamente. Então esse conhecimento, olha só a importância da gente continuar estudando, esse conhecimento mais atualizado, mais recente me permitiu constatar nos alunos uma melhoria significativa na leitura, que é um calcanhar de Aquiles aqui no Brasil. ” (E3) Este outro professor, ao ministrar eventos para colegas de profissão de distintas instituições, percebe que suas fragilidades podem ser revistas e refletidas quando aqueles expõem os problemas vivenciados, “As participações, porque nas participações eu posso até dizer o porquê: sempre me gera reflexões sobre essa ação, né? Eu posso dar um exemplo claro aqui, eu fui dar uma oficina num evento de Educação Física da UECE. Era uma oficina sobre ginástica no ensino médio e ela abordava, ela trazia, uma abordagem de saúde renovada. Que é uma das tendências da Educação Física. E era para professores do Ensino Médio, de uma maneira geral de escolas distintas, então cada professor trazia a sua demanda, a sua necessidade. “Ah mas quando eu trabalho esse conteúdo eu tenho essa dificuldade”, então quando eu me vejo nessas participações, eu sempre aprendo muito com as experiências dos outros colegas.” (E4) Além das situações destacadas, três professores sublinham a relevância das pós-graduações. Para os mesmos, a especialização (dois) e o doutorado (um) foi essencial para o melhorar o exercício profissional. Aqueles dois foram favorecidos pelos conhecimentos psicopedagógicos adquiridos que lhes possibilitaram saber lidar e compreender os alunos. Já o docente que referiu o doutorado, apesar de não ter dado andamento por motivos pessoais, expôs que o conhecimento adquirido foi primordial: 105 “Falar a verdade, como eu te disse. Eu comecei um doutorado e eu já vi, eu paguei todas as disciplinas, mas quando chegou a parte de laboratório eu não consegui mais. (...) Enfim, mas eu vi que, o que eu aprendi lá, eu já tô usando em sala de aula, entendeu? Assim, as informações novas de tecnologias novas. Tecnologias não térmicas, coisas novas, equipamentos novos. Que eu não tinha noção, que já tava. Assim, o que tinha no mercado, entendeu? Eu já tô trazendo pras minhas aulas. É, por mais que eu não tivesse feito doutorado e não tivesse nem chegado nesses equipamentos, assim pessoalmente. Mas só em saber que existe essa tecnologia. Que ela tá sendo utilizada. Que eu posso trazer pra sala de aula. Eu já comecei a trazer pra sala de aula.” (E5) “Eu diria que foi na época, a minha Especialização em Educação. Foi uma formação continuada, tá entendendo? E aí, é aquilo que eu lhe falei, eu estudei bastante. Eu tive uma disciplina de Antropologia, eu entendi o que era a antropologia, que é pra entender o jovem, né? (...) Então eu entendo os meus alunos, eu. (...) Então isso aí me ajudou a entender o aluno, deu muitas disciplinas didáticas, antropologia, estudei novamente a Psicologia da Adolescência, da Infância, do Aluno. E me ajudou bastante a ter essa visão que eu tenho hoje, certo? De entender o aluno primeiro pra depois trabalhar. Eu diria que todo professor deveria fazer. (E9) Eu acredito [nome do investigador ], que assim, no ponto de vista da postura docente. Falando em termo de didática, em termo das relações entre professor-aluno. Eu acredito que a minha formação pedagógica, que é o curso de Pedagogia que eu fiz direcionada para a formação técnica, porque foi um curso que ele foi direcionado para professores que tinham conteúdo técnico em nível de bacharelado, mas não tinham uma formação pedagógica, eu acredito que tenha sido uma das, se não a maior, das maiores contribuições que eu tive enquanto professor. Não do ponto de vista conteúdo, mas do ponto de vista do ser professor, de como ser professor, de como se postar numa sala de aula, como ter uma didática melhor, como ter uma boa relação com os alunos. Eu acredito que tenha sido, sem sombra de dúvidas, a minha formação pedagógica, porque as outras formações, elas foram muito importantes, mas elas foram formações mais Stricto sensu. Aquele conhecimento ali do mestrado, do doutorado, de uma área muito específica e técnica. E a formação pedagógica me deu uma dimensão maior do ponto de vista do que é ser professor. ” (E10). 4.3.5. Propostas para formação contínua futura Foi perguntado aos entrevistados os temas que considerariam interessantes para que fossem oferecidos e discutidos nas ações de formação continuada. Os docentes apresentam diversas abordagens, mas percebe-se que existem encaminhamentos convergentes. Entende-se que, somadas às demandas inerentes ao exercício profissional, os mesmos demandam que a Instituição possa ouvi-los efetivamente e que ofereça, oriente e ponha em prática formações e temas que estes professores acreditam ser de suma importância para o desenvolvimento docente e realização de suas atividades. Vale salientar que os professores se preocupam com a sua condição emocional e dos discentes, bem como com as interrelações entre pares, entre alunos e entre ambos. Os professores anseiam por formações que os qualifiquem para a utilização de práticas, metodologias (ativas) e perspectivas de ensino inovadoras, incluindo o papel docente e a compreensão do jovem aluno. Percebem e visualizam como fatores negativos, as práticas tradicionais e ultrapassadas utilizadas por determinados docentes no campus : “Então eu participei de alguns cursos nesse sentido, de aprender novas metodologias ativas. (...) Eu acho que é importante realmente que o Instituto invista nessa questão. Nessas novas metodologias de possibilitar as ferramentas para que a gente possa desenvolver. Possa de fato aplicar, essas metodologias ativas. Mas também, 106 mesmo sendo o médio integrado, eu acredito que é muito importante que a gente tenha formação na área específica também, tá? Na área técnica. ” (E1) “[...] nós precisamos ter clareza sobre as teorias pedagógicas, aquelas concepções de educar. O que é uma educação tradicional, o que é uma educação construtiva. Quais são as implicações disso, certo? ” (E3) “Quando eu falo em entretenimento, eu falo mesmo em metodologias ativas. Em estratégias de abordagem por problemas ou por relações reais, e aí eu nos meus cursos, costumo dizer em cinco elementos, né? O conteúdo é um dos elementos. Professor tendo que dominar esse conteúdo e saber como passar seria o segundo. Então as abordagens de instrução seriam delas. ” (E4) “ Eu acho que a gente precisa de qualificação em relação à internet. Então, em relação à internet é muito importante, né? Ao uso, à qualificação, além de preparação. Mas porque, a gente fez no começo, entendeu? Só que a gente aprendeu ali, mas a gente precisa estar sempre renovando. ” (E5) “E a própria metodologia do processo ensino-aprendizagem. Esses três aspectos constituem uma pauta fundamental porque abarcam o processo inteiro. A metodologia e a avaliação orientam os nossos fazeres pedagógicos. O desenvolvimento socioemocional é uma necessidade atual da sociedade e dos nossos educandos. Precisamos nos preparar para contribuirmos efetivamente com essa demanda. Não importa a área de atuação docente, o compromisso e a responsabilidade é de todos nós. ” (E6) “E o sistema bancário, né? É só o que tem hoje, sabe disso? Continua bancário meu amigo. Tem muito professor colega meu, que continua bancário. ” (E9) “Eu separaria em duas partes. Eu acho que a atualização tecnológica, eu acho que ela é muito importante. E a outra seria a gente ter uma formação mais direcionada para como lidar com esse público dos alunos em nível de Ensino Técnico Integrado. ” (E10) Outros referem que inexiste no ambiente escolar em questão a prática educacional de conhecimentos interligados e colaborativos entre áreas e docentes. Destacam que os trabalhos entre Departamentos e entre os próprios docentes sejam mais interativos e frequentes: “Eu acho importante que a gente tenha temas interdisciplinares, né? (...) por exemplo, a gente tem alguns projetos de extensão onde a gente realiza palestras pra comunidade interna e externa ao IFCE. (...) Que a gente traz as pessoas pra assistirem também e lá eles pegam um tema. Sei lá, é biologia, história e geografia. Então eles colocam lá. É a parte da geografia sobre localização, sobre contexto político né? Social. Aí coloca a biologia com alguma doença do período e traz o período histórico que aconteceu, eles criam uma peça teatral. Então, eu acho a necessidade de que a gente tenha uma formação pra que se realize mais atividades interdisciplinares. Porque a nossa vida não é a biologia agora, a história agora, português agora, é tudo junto ao mesmo tempo acontecendo. Então, são cursos de formação que tem uma necessidade de ensinar a gente a perpassar uma disciplina junto com a outra pro aprendizado. (...) vamos dizer um tema aqui: masculinidade tóxica. Então quando eu falo de uma masculinidade tóxica, eu posso falar né? De infecções sexualmente transmissíveis. Posso falar sobre cultura, né? Sobre o contexto social. (...)Então dependendo dos pontos, dos objetivos que eu for colocando, eu posso ter várias áreas. (...) Então assim, eu não sei te dizer um tema, mas com coisas que relacionassem a interdisciplinaridade que eu acho que a gente precisa ver o contexto.” (E2) “Eu acho que a gente precisa também continuar estudando aquilo que é da nossa formação específica e de um estudo muito importante sobre metodologia do trabalho científico, sabe? De compreender como é que funciona a ciência, as particularidades da ciência em cada área do conhecimento. Então se eu pudesse, se eu fosse gestora assim, né? Se eu fosse o [nome do reitor], eu investiria nessas áreas e que essas coisas elas fossem estudadas de forma bem interdisciplinar.” (E3) “Mas eu acho que é sempre necessário fazer alguma coisa, até pra os próprios professores se integrarem uns com os outros. Saberem, um saber o que que o outro tá fazendo. Que muitas coisas o Instituto trabalha assim 107 paralelamente e essas linhas paralelas, nunca se encontram nem no infinito, né? Então seria necessário que fizesse isso com uma certa continuidade, com certa frequência, até pras pessoas se integrarem. Até os Departamentos se integrarem, né? “Ah! Eu tô fazendo uma coisa aqui, será que lá no outro Departamento poderia complementar o que eu tava fazendo? O que eu estou fazendo? Ou eu posso estar fazendo alguma coisa que eles já fizeram lá, no outro Departamento. E eu tô só replicando o que já foi feito, né”? ” (E8) Outros entrevistados entendem que os profissionais da educação ainda são carentes no que se refere à compreensão da funcionalidade da educação em seus diversos aspectos: políticos, sociais, filosóficos, entre outros. Alertam também para a ausência dos conhecimentos mais aprofundados das práticas pedagógicas: “Eu acho que é importante a gente debater sobre os temas que são relativos à filosofia da educação. Nós precisamos ter clareza sobre o que é educar no contexto do IFCE, no contexto brasileiro, no contexto mundial. Então essa questão da reflexão, que é muito própria da filosofia, nós precisamos resgatar isso. (...) Nós precisamos ter muita clareza sobre a sociologia do Brasil, eu acho, porque quem são os nossos alunos? (...) A gente sabe que a Escola Técnica realmente foi uma grande referência na educação aqui do Ceará, mas por que que foi? Porque fez alguma diferença na formação daqueles alunos específicos. Meninos que vinham de uma condição financeira mais difícil, né? Que conseguiram uma ascensão social por causa dos estudos. Então nós professores, nós precisamos conhecer a história da educação para entender que a educação no Brasil é uma coisa inacessível ainda, é um privilégio. (...)Para saber que a educação, ela inclui e ela exclui. Então ter esse conhecimento de sociologia do nosso país, eu acho fundamental. E eita, precisaria de muita coisa.” (E3) “A gente precisa se voltar pra estudar os teóricos da Pedagogia, a gente precisa conhecer, sabe? Os novos teóricos que estão surgindo, é necessário. O contexto educacional atual demanda formação continuada permanente, contínua.” (E6) Após este último comentário, chama-se a atenção acerca de se estudar os teóricos da Pedagogia. Percebe-se que existe uma demanda, por parte dos professores, por aprendizagens relacionadas a entendimentos mais aprofundados sobre a educação, isto é, um estudo que direcione os docentes a metodologias e didáticas menos tecnicistas/tradicionais e mais pedagógicas onde o aluno receba mais atenção pelo professor, seja mais protagonista de seu processo de aprendizagem. Por outro lado, neste contexto, o professor poderia escutar mais os seus alunos e solicitar sempre dos mesmos, o feedback de seu papel como principal intermediário entre o conhecimento e a aprendizagem discente porque, muitas vezes, o fracasso dos alunos se dá pela falta de compreensão dos conteúdos repassada pelos professores. E se o professor não for avaliado pelos alunos constamente, a prática dificilmente será alterada. Os entrevistados chamam a atenção também para a questão profissional do “ser professor”, aquele que apresenta habilidades de fazer com que os alunos se concentrem e estejam motivados, como também as de repassar o conhecimento de forma didática. Estes aspectos são essenciais para o fazer docente: 108 “Acho que a primeira coisa que um professor precisa ter, e aí talvez seja um tema interessante, é o processo de inspiração a esse conteúdo. Porque o que eu acho que uma das as coisas que faltam pra esse despertar na hora do ensino, é como você consegue inspirar. Não sei se essa palavra ideal “inspirar”, mas despertar no aluno o interesse por aquele conteúdo. E muita das vezes, esse interesse passa pela motivação do professor, pelo domínio do conteúdo, pela maneira como ele se expressa, as atitudes dele em sala de aula. Então tudo isso também pode ser conteúdo, né? (...) As atitudes do professor, as maneiras de instrução, eu acho que o trabalho de instrução verbal, o trabalho de instrução visual, quais são as práticas entretenimento que você pode construir dentro da sala de aula. ” (E4) “Eu acredito que sim. Porque nós trabalhamos em uma Instituição em que se tem um público muito jovem, né? E esse público jovem, ele precisa ser realmente trabalhado sempre. Acompanhado sempre, né? Então eu acredito que eventos que tratem essas questões, principalmente no Ensino Integrado porque é um público, como eu já falei, muito jovem ainda, em formação, adolescente ainda em formação. É preciso que tenha um constante repensar das nossas atitudes, do nosso fazer pedagógico, com certeza.” (E10) Existem por parte dos professores, preocupações e necessidades imediatas de formações continuadas que venham a tratar dos temas referentes às relações interpessoais entre docentes e alunos porque se observa nos relatos as deficiências e as demandas quando afirmam que sentem dificuldades nesses tratos. Estes professores também estão dispostos a compreenderem procedimentos que permitam realizar ações que envolvam os aspectos emocionais dos discentes: “[…] Mas essas relações que eu tô querendo chamar de inspiração, talvez, não sei, né? Elas fortalecem esse processo de ensino. Porque nesses anos todos, uma das coisas que eu mais percebo que aproxima o aluno do aprender, são os relacionamentos que você constrói em sala de aula, sabe? E esses relacionamentos, eles não se referem somente a maneira como eu me aproximo do aluno, pelo contrário, né? Quando você se torna, quando você desvirtua esse relacionamento que acaba dificultando esse processo de aprendizagem, mas o quanto essas relações em sala de aula se tornam saudáveis ao ponto de você perceber que você conseguiu fazer com que esse aluno se apaixonasse pelo seu conteúdo. Então todos os conteúdos que pudessem ser abordados, como esses que eu falei, né? (…) as relações de conexão de como você interage com esse aluno, de que maneira você se aproxima, até aonde você se aproxima. Porque a gente precisa separar isso também, as maneiras de entretenimento, né? Com que tipos de atividades lúdicas se pode desenvolver, né? E o planejamento, primeiro como você organiza os conteúdos.” (E4) “Até como lidar mesmo com os alunos, entendeu? (...) Como eu também trabalho com adolescentes de 14 anos do P1, né? Certo? 14 e 15 anos, então assim, a gente precisa ter um acompanhamento maior do Instituto. De como a gente lidar, até que ponto a gente pode chegar ao aluno. Se a gente pode fazer amizade, não ficar amiga demais nem de menos, entendeu? Então assim, a gente precisa desse apoio. (...) eu preciso, eu acho que todos os professores precisam mais desse apoio emocional. Principalmente nesse momento que a gente tá, entendeu? De como lidar com os alunos. (...) Tanto da área de qualificação na parte de informática, como na qualificação dessa parte psicológica. (...) como pode a gente pode interagir com os alunos, principalmente os menores né? tá certo? Porque eu não tenho essa preparação pedagógica. Porém, o que que acontece, eu fico com receio de não fazer amizade demais né? E não fazer também amizade de menos, entendeu? Não quero ninguém com medo de mim, mas eu também não quero, eu não sei até que limite eu posso chegar. Então eu acho que o Instituto, ele poderia nos ajudar em relação a isso. Principalmente para quem trabalha com os meninos de primeiro semestre. (...) Pronto! Eu acho que a gente precisa ter alguém que comente com a gente, né? Até o que a gente pode fazer, o que a gente não pode fazer dessa aproximação com o aluno, principalmente os adolescentes. ” (E5) “[...] desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Eu acho que no momento atual, a educação tem que pautar isso, sabe? (...) O desenvolvimento socioemocional é uma necessidade atual da sociedade e dos nossos educandos. Precisamos nos preparar para contribuirmos efetivamente com essa demanda. Não importa a área de atuação docente, o compromisso e a responsabilidade é de todos nós ” (E6) 115 “[…] não sei que frequência né? Mas eu acho que é sempre necessário fazer alguma coisa, até pra os próprios professores se integrarem uns com os outros. ” (E8) “ Eu acredito que a Instituição tem possibilidade na área pedagógica e nas áreas técnicas educacionais muito fortes. O Instituto hoje é muito grande e essas pessoas hoje, elas têm uma formação já atualizada. Eu acredito que as estratégias que se pode traçar é utilizar exatamente o nosso quadro de técnicos, de servidores para que possa dar essa contribuição. ” (E10) 4.3.8. Formação contínua e modos de organização No momento da recolha dos dados o mundo vivencia a pandemia ocasionada pela COVID-19. Nessa ocasião os professores tiveram de se adaptar repetinamente a outra forma de trabalho, o ensino remoto. Observa-se nos relatos que a utilização das ferramentas tecnológicas no ensino influenciou a forma como vêem e preferem que as ações de formação aconteçam, isto é, são conscientes de que essas ações passaram a ter também maior significado quando realizadas no formato virtual e/ou híbrido. Nesse sentido, incluem os aspectos benéficos que ocorrem durante as ações de formação que são oferecidas via plataformas online , apesar de os professores considerarem que os eventos ofertados no formato presencial ainda apresentam maiores desempenho e aproveitamento. “Quando possível eu prefiro no presencial, mas hoje, eu acredito que pelo menos um híbrido, sabe? Uma parte presencial e uma parte virtual. Porque tem vários cursos, por exemplo, que a gente sabe que se for possível desse formato híbrido ou mesmo totalmente virtual, a gente consegue parceria com outras Instituições de forma mais fácil, né? Outros profissionais de outros estados, de outros países. Já que a gente nunca disse, se for esperar recurso pra fazer presencial, né? Sabe que na maioria das vezes, não vai ser possível. ” (E1) “Eu não sou muito adepta, porque qualquer coisa a gente se perde, nesse online. Várias pessoas e tudo, então fica mais fácil você sair de onde você tá. Mas eu gostei do Fórum de Educação, Fórum de Ensino, (...) Eu sou adepta ao presencial, certo? (…) não quer dizer que parte dele não pudesse ser virtual. Caso um professor que não tem como vir, que é o bam bam bam, que vai trazer um aprendizado. E a gente poderia assistir a palestra dele por videoconferência. (…) Na pandemia não tem nada que pode dizer que precisa ser presencial não, pra mim é tudo virtual. Infelizmente não é a melhor opção, mas falando apadêmico, sem pandemia, eu acredito na necessidade do olho a olho, da troca. Porque aí o professor chega assim mais cedo e aí diz “rapaz eu pensei assim, não sei o que”. Então aquele momento de encontro, vai refletindo em novas ideias.” (E2) “Hoje em dia com a tecnologia, pode ser feito online. Mas existem algumas dessas propostas que necessariamente eu acho que seriam interessantes serem feitas na prática, né? E aí necessitariam de presencial. Por exemplo você pode falar um pouco sobre os processos de instrução verbal e visual, mas eu acho que é interessante um exercício, nem que fosse em duplas, né? Para que alguém com um pouco mais experiência pudesse dar algum feedback nesse processo. Porque a gente de fato aprende o ensinar, ensinando mesmo, né” (E4) “Eu acho que pode ser mista, uma parte presencial, uma parte online. Que seja bem dosada isso. ” (E8) Verifica-se, pelas situações analisadas, que a formação contínua é essencial para os contextos que compreendem a educação. Apesar das adversidades enfrentadas, os docentes são cientes do papel das formações para a práxis e que essas ações podem ter impacto na melhoria dos aspectos pessoais, 116 profissionais, relacionais e principalmente para o processo de ensino-apredizagem do qual o maior beneficiado será sempre o aluno. Todavia, esse sucesso anseia pela colaboração e apoio daqueles que fazem parte do processo educacional, inclusive da própria instituição. 117 CONSIDERAÇÕES FINAIS _________ Neste ponto, apresenta-se uma síntese das principais conclusões do estudo realizado e as suas implicações, a partir das quais se propõe também algumas pistas de investigação. Como se referiu anteriormente, esta pesquisa se propôs a investigar o seguinte: Em que medida a formação contínua tem contribuído para a mudança das práticas curriculares dos professores? E teve como objetivos: Identificar a frequência da participação dos docentes em ações de formação contínua; Compreender as experiências que os professores têm a respeito da formação contínua; Compreender o balanço que os professores fazem da formação contínua, particularmente no que se refere ao seu desenvolvimento profissional e à mudança das suas práticas; Analisar expectativas e necessidades de formação. Para se chegar aos resultados pretendidos, lançou-se a um estudo descritivo de caráter exploratório. Realizou-se através da técnica de entrevistas a recolha dos dados junto aos dez professores dos cursos técnicos integrados ao ensino médio de um campus pertencente à rede do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Os resultados foram orientados seguindo um guião de perguntas. Como salientam Flores e Veiga Simão (2009), as formações contínuas precisam representar algum tipo de interesse e/ou influenciarem significativamente na aprendizagem e desenvolvimento docente. Nesse sentido, as novas aprendizagens oriundas das formações proporcionam aos professores possibilidades de modificarem as práticas e atitudes que intervirão diretamente no processo de ensinoaprendizagem (Pacheco & Flores, 1999). Diante dessas concepções, com base na análise dos dados e na discussão dos resultados levantadas através da análise de conteúdo, responde-se à primeira inquietação: Identificar a frequência da participação dos docentes em ações de formação contínua . Para este questionamento, observa-se que os professores são cientes de que a profissão exige formações continuadas constantes com a finalidade de atualização e acompanhamento das rápidas mudanças que acontecem, sejam na própria área, na educação, no mercado de trabalho, nas tecnologias, etc. Atualmente, também, os discentes têm ao alcance na internet, infinitas informações das quais precisam ser orientadas pelos professores no contexto educativo. Nesse enquandramento, Forte (2005) defende que as ações de formação contínua devam acontecer permanentemente pelos professores para sanar as lacunas que irão surgir ao mesmo tempo das exigências e demandas da sociedade que está em incessantes mudanças. Para esta autora, a educação e a formação não são estagnadas num determinado tempo, portanto sendo necessário que as propostas de formação contínua sejam pensadas e oferecidas de forma pemanente na construção 118 profissional dos docentes. Silveira (2011) corrobora quando afirma que os professores precisam acompanhar e se interarem das transformações sociais em seus diversos contextos: sociais, políticos, culturais e econômicas. Conforme sublinhado anteriormente, Pacheco e Flores (1999) esclarecem que a construção do professor envolve um percurso complexo, não estático, que vai sendo aprimorado no decorrer do tempo pelas diversas aprendizagens e experiências. Nesse contexto, chegou-se às considerações do segundo objetivo, Compreender as experiências que os professores têm a respeito da formação contínua . Pelas entrevistas recolhidas, identificou-se que as ações de formação contínua realizadas pelos professores são compreendidas pelos cursos de aperfeiçoamentos, eventos acadêmicos, qualificações, leituras, trocas de experiências, educação formal de nível acima da formação inicial, educação informal e o próprio ato de ensinar. Estes fatores constituíram e são tidos como fontes de aprendizagens essenciais que lhes proporcionam aumentar os conhecimentos, ter acesso às inovações, às mudanças e às reflexões de posturas profissionais e pessoais, por consequência, na práxis e nos interrelacionamentos docente. No que tange ao desenvolvimento profissional dos professores, este se refere a atitudes de permanentes mudanças. Estas ações envolvem formações que valorizam as características pessoais, profissionais e contextuais do trabalho docente a partir de suas transformações e reflexões (Marcelo, 1999). O autor salienta que a concepção favorece no comprometimento, na resolução dos imprevistos escolares, supera a questão da individualidade e na busca de soluções por parte dos professores. Tendo em vista essas considerações e relacionando-as ao próximo objetivo, Compreender o balanço que os professores fazem da formação contínua, particularmente no que se refere ao seu desenvolvimento profissional e à mudança das suas práticas , os entrevistados partilham do mesmo sentimento ao afirmarem que as formações contínuas contribuem para enxergar e sanar as deficiências e/ou lacunas não percebidas, isto é, as formações os possibilitam identificar as características negativas, seja nas atitudes e/ou aquelas relacionadas ao ensino. Foram expostas evidências de formação contínua que possibilitaram mudar as práticas docentes, a exemplo uma docente pontuou que a aula prática realizada num curso de aperfeiçoamento fez com que o aprendizado adquirido fosse incorporado as suas aulas. Outra mencionou que seus estudos e pesquisas na na área da língua portuguesa foram fundamentais para o desenvolvimento de mecanismos que motivaram o hábito da leitura pelos alunos. Outro caso a ser visto como o de sucesso, trata-se do próprio docente ofertar as ações de formação continuadas para os colegas da área, pois segundo um professor, ele conseguiu visualizar e refletir suas falhas e dificuldades a partir dos relatos daqueles. 119 Salienta-se, também, que os cursos acadêmicos a nível de pós-graduação são essenciais para o desenvolvimento profissional em virtude do agregamento de novos aprendizados, acesso às novas ferramentas tecnológicas e às novas metodologias de ensino. Os entrevistados percebem que é necessário que: os colegas se distanciem das práticas tradicionais; busquem aproximar o aluno e professor; se conscientizem dos papeis fundamentais de ser professor e do ensinar numa perspectiva mais pedagógica.Libâneo (2008) explicita que as formações contínuas contribuem para que os docentes delineiem ações que buscam a resolução dos problemas, assim como elaborem ou recriem situações de trabalho que favoreçam as mudanças e melhorias de suas práticas, e principalmente, proporcionar aos professores reflexões que contribuam para identificar, avaliar e transformar aspectos pessoais e profissionais. No que concerne ao objetivo: Analisar expectativas e necessidades de formação, um ponto que foi enfatizado pelos docentes se refere a uma escuta mais efetiva de suas demandas por parte da Instituição. Os professores salientaram que nem sempre as temáticas debatidas nas ações de formação ofertadas se traduziram em suas demandas específicas, principalmente aquelas voltadas a assuntos pedagógicos. Esta questão pode ser agrupada nos argumentos de Marcelo (1999) quando afirma que o desenvolvimento profissional sofre interfências das instituições responsáveis pelo planejamento e organização dos eventos ligados à formação de professores quando se trata das decisões relativas aos conteúdos das formações. De acordo com os relatos analisados, os entrevistados necessitam ações relacionadas com as metodogias de ensino inovadoras, inclusive ações que permitam aos professores exercerem o trabalho incluindo as questões que vão além do conteúdo, isto é, de saber lidar com alunos por exemplo. Explicitaram que colegas docentes compactuam de metodologias de ensino atrasadas, tradicionais e tecnicistas. Nesse sentido, alguns sugeriram que a Instituição observasse esses tipos de comportamentos e ofertasse formações relacionadas aos estudos didáticos-pedagógicos. Nesse contexto, Esteves (2001) alerta que, independente das etapas de formação, existem deficiências e problemas ocasionados pelas metodologias tradicionais e/ou crenças implícitas, por conseguinte, comprometendo futuramente o desenvolvimento das atividades docentes. A formação permitirá que os professores reflitam a prática na busca de desenvolver novos formatos de ensino para a educação atual pois, a reflexão procura estar acima das práticas de ensino tradicionais e agrega os princípios relacionados à formação de um sujeito que considera o ensino um ato relacionado às concepções morais, emocionais e políticas (Kelchtermans, 2009). 120 Outros fatores considerados pelos entrevistados referem-se à demanda de formações que tratem de temáticas envolvendo os aspectos socioemocionais dos sujeitos principais do processo de ensinoaprendizagem, ou seja, anseiam por formações contínuas que abordem as situações emocionais dos próprios professores, da relação professor-aluno e de como o docente possa compreender mais seus alunos. Foram inúmeros os questionamentos retratados pelos professores no que se refere a este tópico de análise e discussão, porém não se pode deixar de expôr que esses anseiam por trabalhos mais colaborativos e interdisciplinares entre os docentes, departamentos e as áreas de conhecimento. Nesse contexto, Esteves (2014) chama a atenção para as ações colaborativas entre os professores, pois estas traduzem em resultados positivos quando permitem que sejam observados um percurso planejado, estruturado e direcionado para fins determinados; que todos os docentes possam contribuir igualitariamente; e que fujam, por exemplo, dos eventos inapropriados, improdutivos e sem perfil democrático. Enumera-se um outro aspecto explorado durante as entrevistas, o processo de avaliação discente. Neste cenário, os professores sentem falta de qualificações constantes a respeito da temática já que alguns, avaliar ainda lhes causam certos desconfortos. Diante disso, a questão da avaliação foi tratada como algo que deve ser discutido periodicamente e a metodologia utilizada atualmente para avaliar seja repensada pois não é atrativa para medir os conhecimentos dos alunos, ao contrário, desfavorece a motivação de muitos discentes. Em se tratando do formato das ações de formação, neste contexto de pandemia, os entrevistados revelaram que as formações continuadas poderiam acontecer virtualmente, apesar de considerarem os eventos presenciais com maior eficácia de aprendizagem. Como observado, os professores participantes deste estudo apoiam e anseiam por ações de formação contínua na instituição com uma certa frequência e que as discussões das temáticas sejam desenvolvidas a partir de suas demandas. Por outro lado, os mesmos pontuaram aspectos negativos que os impedem ou dificultam a realização de formações continuadas, principalmente as de longa duração, dentre eles foram citados: - A carga horária elevada em sala de aula; - Dificuldade na liberação; - Aunsência de flexibilização na carga horária; - Falta de professores que possam substituí-los durante o tempo da formação; 121 - Criação de Política ou Programa de Formação Continuada mais efetivos na Instituição; - Algumas áreas são mais beneficiadas que outras; - Desvalorização e/ou desinteresse dos próprios docentes; - Encontros Pedagógicos realizados semestralmente fossem organizados e pensados em temáticas a partir das demandas docentes. Diante do exposto, salienta-se que os professores entrevistados revelaram que exercem o trabalho com prazer, dedicação e são felizes na profissão. Apesar de existir alguns contra-pontos na execução e liberação de ações de formação continuada no campus em que se realizou este estudo, esclarece que as dificuldades foram citadas por alguns entrevistados e podem não ser generalizadas aos demais docentes da escola. Através dessas ponderações realizadas por estes professores, sugere-se que os gestores possam averiguar as situações, descontentamentos e lacunas apresentadas a fim de buscar os meios para superá-las. No decorrer deste trabalho aconteceram contratempos no que se refere à obtenção da aprovação das questões éticas, cronograma e recolha dos dados devido à pandemia. Claro que o estudo não contempla os pontos de vista de todos os professores do campus delineado no estudo, no entanto aponta caminhos para um olhar mais atento às “falhas” que foram expostas. Assim, espera-se que o trabalho seja mais uma fonte de referências sobre esse assunto que é tão relevante no contexto educacional, como também para aprofundamento de futuras investigações do autor. Por fim, o intituito deste estudo foi o de pontuar e encontrar respostas para as inquietações levantadas que poderão servir de ase para investigações futuras. “Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Paulo Freire). 122 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _________ Almeida, M. M (2014). Trajetórias no Desenvolvimento Profissional Docente no Ensino Superior: Fatores Condicionantes. Revista portuguesa de pedagogia, 48 (2), 61-85. Consultado em novembro 01, 2019, em http://dx.doi.org/10.14195/1647-8614_48-2_4 Amorim, M. A. (2003). 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Consultado em fevereiro 02, 2019, em http://www2.unucseh.ueg.br/ceped/edipe/anais/ivedipe/pdfs/didatica/co/256-544-1-SM.pdf 131 ANEXOS ANEXO 1 _________ Guião da Entrevista a professores do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio Tema: O CONTRIBUTO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA A MUDANÇA DAS PRÁTICAS CURRICULARES DOS PROFESSORES: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO Orientadora: Professora Doutora Maria Assunção Flores Entrevistados(as): Três professores(as) de disciplinas propedêuticas do curso integrado em química; Três professores(as) de disciplinas técnicas do curso integrado em química; Três professores(as) de displinas propedêuticas do curso integrado em informática; Três professores(as) de displinas técnicas do curso integrado em informática. Objetivo Geral: Compreender o contributo da formação contínua para a mudança das práticas curriculares dos professores Bloco introdutório Objetivos específicos Ações ALegitimação da entrevista; Colaboração e motivação dos entrevistados. ● Informar, em suas linhas gerais, sobre o assunto da investigação, objetivos e procedimentos a ser realizados; ● Solicitar a colaboração dos professores para o sucesso da pesquisa; ● Informar aos entrevistados a confidencialidade das informações recolhidas (nomes e locais fictícios); ● Pedir autorização aos entrevistados para gravar a entrevista em áudio, informando-lhes que passagens de suas falas serão citadas na íntegra, garantido-lhes o anonimato e assegurando-lhes que os dados serão utililizados somente na investigação; ● Após os dados transcritos, fornecer-se-á os textos aos entrevistados para alterações e/ou acréscimo de informações; ● Agradecimentos. Blocos temáticos Designação dos blocos Objetivos específicos Formulário de perguntas BIdentificação de aspectos pessoais e profissionais dos professores. Conhecer o percurso acadêmico e profissional dos professores. 1. Sexo; 2. Idade; 3. Formação acadêmica; 4. Há quanto tempo atua como docente? 5. Há quanto tempo atua nesta instituição? 6. Que motivos o (a) levaram à docência? 7. Você sabia exatamente que curso de graduação/licenciatura queria seguir? 8. Exponha os aspectos positivos e negativos da profissão para a docência que foram vivenciados na sua graduação. 132 9. A formação inicial (graduação/licenciatura) atendeu às necessidades profissionais no início da carreira ou buscou outras formações para se sentir seguro? 10. Quais as dificuldades encontradas no início da carreira profissional e como as superou? 11. Em algum momento de sua formação profissional você pensou em desistir da carreira pretendida? Ou de algum modo mudar de profissão? 12. O contexto de trabalho oferece as condições necessárias para o desempenho satisfatório de suas atividades? 13. O que poderia ser melhorado nesse contexto de trabalho? CPercepção dos professores sobre a importância da participação em ações de formação contínua. DExperiências de formação contínua. Recolher dados sobre as percepções e experiências em relação à formação contínua em geral 14. Que importância atribui à formação contínua de professores na transformação da prática docente no ensino médio integrado? 15. Que importância atribui à formação contínua para o seu desenvolvimento profissional? 16. A instituição em que exerce a profissão contribui/incentiva os professores a ter uma formação continuada? Justifique. 17. Quais o motivos que o levam a participar de formações contínuas? 18. Que tipos de atividades são realizadas em sua formação contínua?” 19. Sente-se confortável quando participa dos eventos de formação? Justifique. 20. Quais ações de formação (ensino, pesquisa, cursos, extensão, outros) geralmente frequenta desde que é docente no ensino médio integrado? Dedica-se a alguma específica? 21. Das ações que fez, quais considera que promoveram uma mudança na sua prática como docente no Ensino Médio Integrado? 22. Quais temas você considera importante para permear a formação contínua de professores do Ensino Médio Integrado hoje? 23. Em que formatos você acha adequado que seja realizada a formação proposta no item anterior? 133 ERepresentação do contexto formativo para o desenvolvimento profissional e para a mudança das práticas. Recolher elementos sobre o contributo da formação contínua para a transformação das práticas dos professores e do seu desenvolvimento profissional. 24. Considera-se um profissional qualificado em sua totalidade? 25. Se não, que elementos profissionais e pessoais a formação contínua poderia lhe ajudar? 26. Considera as formações contínuas desenvolvidas na sua instituição satisfátorias as suas necessidades profissionais e/ou pessoais relacionadas ao Ensino Médio Integrado? Justifique. 27. São importantes para refletir e transformar suas metodologias de ensino? Justifique. FExpectativas e necessidades de formação. Obter informações sobre o que os professores esperam das formações contínuas e de suas necessidades de formação. 28. Pedagogicamente, que ações de formação seriam necessárias para que o processo de ensinoaprendizagem apresente resultados mais satisfatórios no Ensino Médio Integrado? 29. Existe necessidade de fazer eventos de formação contínua com frequência? 30. Quais os principais obstáculos e desafios que considera entraves para a realização de formações continuadas na instituição? Como superá-los? Que sugestões gostaria de fazer a este respeito? GApreciação global Observações finais. 31. Que balanço faz de sua profissão até este momento?Justifique. 32. Gostaria de acrescentar algo, sugestões, críticas ou propostas acerca da formação contínua de professores? 134 ANEXO 2 _________ Pareceres éticos 135