Competencias para el aprendizaje en red de los alumnos de educación secundaria en Galicia

- 7 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE EN RED DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GALICIA SKILLS FOR LEARNING NETWORK OF HIGH SCHOOL STUDENTS IN GALICIA Carmen Fernández Morante [email protected] Beatriz Cebreiro López [email protected] Carmen Fernández delaIglesia [email protected] Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Vida s/n, 15782. (Santiago de Compostela) El objetivo del presente trabajo radica en identificar las necesidades formativas para el trabajo en red de los alumnos de secundaria de Galicia. Se presenta un análisis exploratorio de sus niveles de competencia en esta materia valorados autopercibidos por los propios alumnos y percibidos por sus profesores. Los resultados muestran niveles de preparación superiores en competencias instrumentales, e insuficientes en otras mas directamente relacionadas con el aprendizaje autónomo y orientado a la creación de conocimiento, sugiriendo la necesidad de propuestas de formación que mejoren la explotación y el uso de las TIC para la optimización de los procesos de aprendizaje. Palabras clave: Tecnología Educativa, Alfabetización Digital; estándares europeos; trabajo en red, Educación Secundaria The aim of the present study is to identify the training needs for educational network of secondary education students in Galicia. An exploratory analysis of the competence levels in educational network assessed by the own students and by their teachers. The results show higher levels in instrumental competences, and insufficient in those competences related to autonomous learning and knowledge development. Therefore, these data suggest the need of curricular and systematic training to improve the exploitation and management of the ICT in order to optimize the learning process. Key words: Educational Technology, Digital Literacy, European Standars, Network, Secondary Education ISSS: 1133-8482 - Nº 38 Julio- Diciembre 2010 pp. 7 - 21 1. Introducción y fundamentación del trabajo. Nuestro objeto de investigación cobra sentido en el contexto del nuevo modelo social en que vivimos, la Sociedad del Conocimiento, y viene claramente determinado, entre otras variables, por la utilización de nuevas - 8 - Fernández, C., Cebreiro, B. y Fernández, J.C. Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los sectores: desde la industria y la economía hasta la cultura, la asistencia sanitaria y por supuesto, la enseñanza (Cabero & Llorente, 2006; Tubella i Casadevall & Vilaseca i Requena, 2005). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (redes, Internet, realidad virtual, videoconferencia, TV satélite, hipertexto, multimedia,...) han transformado nuestra sociedad como en otros momentos lo hicieron cualquiera de las industrias clásicas. La capacidad de las redes telemáticas para cambiar la organización social, las relaciones humanas, generar grupos sociales, acceder a la información y para provocar la ruptura de la dependencia de las dimensiones espaciotemporales, ha logrado movilizar a todas las sociedades, culturas y grupos a la vez. La Sociedad del Conocimiento afecta a todas y cada una de las estructuras básicas de la sociedad y en ella, los individuos y las instituciones, debemos diseñar una nueva forma de vida social sin perder de vista la constante evolución en la que estamos inmersos y no supeditando el papel de constructores de nuestra identidad social y cultural a los propósitos de los grupos de poder de la nueva economía que potencia el desarrollo acelerado de las TIC. Ante la necesidad de aprender a situarse en estas nuevas coordenadas, la educación y la formación, como en ningún otro momento histórico, se consolidan como elementos estratégicos para que todos los ciudadanos participen activamente y accedan al conocimiento. En la actualidad todos los sectores sociales se preocupan por la formación necesaria para transformar la información en conocimiento. Las TIC son los principales instrumentos en los que se apoya el uso y la distribución de la información y, por lo tanto, son herramientas imprescindibles en el proceso de creación y difusión del conocimiento (Tedesco, 2000). Por ello, se están produciendo cambios en las propuestas formativas que modifican todas las trayectorias incluyendo nuevos aprendizajes y nuevos objetivos. La sociedad debe formar a personas con capacidad para participar activamente en el conocimiento, tanto en la creación como en la aplicación de ese conocimiento en las distintas parcelas profesionales en que se especializan, y en su papel de ciudadanos de la sociedad, de ahí que prefiramos hablar de Sociedad del Conocimiento y no Sociedad de la Información que promueve más el desarrollo de servicios para el individuo desde una visión de “la información como bien de consumo”. Nuestro posicionamiento en ese contexto, centrándonos ya en la población objeto de estudio de este trabajo, es que la educación debe ofrecer alternativas para que los jóvenes aprendan a vivir en esta nueva situación, haciendo un uso constructivo de las TIC y para que puedan participar socialmente con capacidad de reflexión y crítica. Sólo así, serán capaces de asumir esos cambios sin posicionamientos pasivos y sin experimentar una tensión permanente entre los mensajes que se proponen a través de esos medios y su construcción personal. La globalización ha supuesto el paso de una tecnología de transmisión de tipo analógico (cine, TV, radio o prensa) en los que el receptor era prácticamente pasivo, a una tecnología de transmisión de tipo digital, donde el usuario interactúa con los contenidos pero sin una preparación previa para trabajar con la información. La Sociedad del Conocimiento demanda una formación específica que capacite a los ciudadanos para el uso de las TIC que se ha denominado Alfabetización digital. La - 9 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación importancia de esta nueva alfabetización en el desarrollo de los ciudadanos hace necesario que se integre de forma sistematizada en el sistema educativo. Tarea que en nuestro contexto todavía no ha sido abordada, por lo que está favoreciendo un aprendizaje por ensayo-error deficitario en esta materia y limitando la preparación de los alumnos para beneficiarse de las posibilidades que estos nuevos medios ofrecen. En la sociedad actual el acceso a la información, es más intenso y se han superado los obstáculos técnicos para el intercambio de la información y el manejo de grandes cantidades de datos. Esta mayor posibilidad de acceso, a su vez, crea necesidades de nuevas competencias. Si un alumno debe realizar actividades que impliquen la búsqueda de información, necesitará tener capacidad para manejar grandes volúmenes de información y seleccionar aquella más relevante a la que desea acceder. Por otra parte, si pensamos en el entorno de sobre-estimulación a través de tantos canales y sistemas de información que les llegan, necesitarán también capacidades para identificar las fuentes adecuadas, gestionar la información que reciben y darle una interpretación comprensiva, relevante y crítica. Los sistemas de enseñanza y formación, por tanto, tienen que desempeñar un papel importante en la formación para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las TIC y en una formación crítica que permita a los individuos ser activos en la Sociedad del Conocimiento. Existe cierto consenso sobre la importancia de distintas competencias transversales que permiten a todas las personas aprovechar la presencia de las TIC en todos los ámbitos de la vida cotidiana y sobre la responsabilidad social de no excluir a ninguna persona del acceso a la información y a la posibilidad de utilizar esos nuevos medios. EL MECD y la OCDE (2003, p. 80) definen esta formación como “un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet”. La formación en estas competencias entraría dentro de la llamada alfabetización digital que no se limitaría a un aprendizaje instrumental de nuevas máquinas o a un aprendizaje de un software concreto. Esta formación según Cabero (2004) debería capacitar al alumno para: el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio), poseer un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que le permita buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías, desarrollar un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa o ingenua de las mismas, utilizar los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y consumo, sino también como entornos para la expresión y comunicación con otros seres humanos. Los sistemas de enseñanza y formación tienen que desempeñar un papel importante en la formación para las capacidades y competencias necesarias en el uso de las TIC y en una formación crítica que permita a los individuos ser activos en esa sociedad del conocimiento (Cebreiro & Fernández Morante, 2003). Coincidimos con el planteamiento de - 10 - Fernández, C., Cebreiro, B. y Fernández, J.C. Gutiérrez (2003) cuando afirma que la alfabetización digital es un prerrequisito de la ciudadanía en la Sociedad del Conocimiento y su contrapartida, la brecha digital, supone hoy en día una barrera al desarrollo personal y social. Riesgo que ha provocado que desde hace varios años en distintos países de la Unión Europea se hayan desarrollado diversos estudios y programas piloto para formular propuestas de inclusión de estos aspectos como núcleos fundamentales en el curriculum de formación de los niveles educativos de primaria y secundaria (Francia: Certificado Oficial en Informática e Internet B2i para la Educación Básica; Inglaterra: Curriculum Nacional. Área de las TIC; Bélgica: Integración transversal TIC a través del Departamento de Educación de Flandes; o en España la experiencia Catalana: Documento de competencia básica en TIC del Programa de Informática Educativa). En este contexto surgen los estándares tecnológicos como guías o recomendaciones para los educadores que definen el conjunto de competencias que en esta materia deben adquirir los estudiantes en clase, y ofrecen una base de desarrollo de las mismas significativa, relevante y articulada sobre el curriculum promoviendo relaciones entre los contenidos de otras áreas del curriculum. Hay que decir que en nuestro país todavía hoy no se ha asumido la necesidad de una reflexión seria sobre la falta de alfabetización digital de nuestros alumnos y lo que es más importante: sobre como abordarla e integrarla en el currículum si verdaderamente queremos hacer ciudadanos más libres y mejor preparados para desenvolverse en este nuevo contexto. La LOE contempla entre los objetivos de las etapas de Primaria, Secundaría Obligatoria y Bachillerato la adquisición gradual de competencias en esta materia pero la ausencia de reflexión sobre como articularla en el currículum no nos hace ver el desarrollo futuro de la Ley en esta materia con demasiado optimismo. En este sentido por el momento sólo contamos con mención al tratamiento de este tipo de contenidos de forma transversal en la ESO y una declaración de intenciones formuladas a través de los objetivos generales de las etapas de Primaria, ESO y Bachillerato en los siguientes términos: “Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran” (Objetivo general Primaria: Articulo 17). “Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación (Objetivo ESO, Artículo 23). “Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación” (Objetivo general Bachillerato, Artículo 33). Además de la ausencia de reflexión sobre como articular la Alfabetización digital de los alumnos en el currículum, la realidad actual con la que nos encontramos en las aulas, es que los alumnos presentan escasas y deficientes competencias de uso de las TIC (Bosco, 2007; Cabero & Llorente, 2006). Por otra parte, hay que tener en cuenta también que su posterior aprendizaje de una profesión o la enseñanza universitaria les van a exigir el desarrollo de nuevas y aun más competencias especializadas de uso de las TIC (Comisión Europea, 2005; García-Gonzalez, 2003; Medina & González-Sánchez, 2010; Ortega-Sánchez, 2009; Salinas, 2004). Advertiremos que esta realidad constituye un handicap importante - 11 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación en la preparación de los alumnos que da sentido a nuestro problema de estudio que pretende: explorar el nivel de competencia para el uso de las TIC y necesidades formativas de los alumnos de segundo ciclo de ESO y Bachillerato de Galicia para poder mejorar su preparación en este ámbito para promover su participación activa en la Sociedad del Conocimiento. Sin embargo hasta el momento apenas disponemos de estudios que aporten una base sobre las competencias de los estudiantes en este ámbito, por ello nos hemos planteado como objetivo general de la presente investigación, definir las principales necesidades formativas de Alfabetización digital de los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Bachillerato en Galicia. Dicha exploración resulta imprescindible para el abordaje del reto de mejorar la preparación de los alumnos en este ámbito. Para hacer operativo este objetivo general, planteamos los siguientes objetivos específicos: 1. Explorar el nivel de competencia para el uso de las TIC concretamente en la dimensión trabajo en red. 2. Observar la percepción que tienen los profesores de los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Bachillerato sobre la competencia que estos poseen para el aprendizaje con Internet. 3. Relacionar la percepción que los alumnos tienen sobre su nivel de alfabetización digital con la percepción respecto al mismo que tienen sus profesores. 2. Método. 2.1. Muestra. La Población de estudio estaba configurada por alumnos y profesores del segundo ciclo de ESO y Bachillerato de la Comunidad Autónoma Gallega. Contándose con un total de 95.751 alumnos y 18.577 profesores según datos del INE (Fuente Ministerio de Educación.). Dada la magnitud de esta población, la imposibilidad de disponer de una lista con todos los elementos de la población y la finalidad exploratoria de esta fase de la investigación (que no pretende generalizar sino alcanzar un mejor conocimiento de la problemática de la alfabetización digital de los alumnos en Galicia), aplicamos un procedimiento de muestreo no probabilístico. La selección de la muestra de estudio se realizó mediante muestreo por conveniencia a partir de los elementos de la población que resultaron accesibles garantizando que las características de los sujetos fueran representativas de gran parte de la población (todos los cursos y provincias). Los cuestionarios fueron enviados a todos Curso Alumnos Profesores ESO 1143 74 BACHILLERATO 292 14 TOTAL 1435 88 Tabla 1: Distribución de la muestra por niveles educativos. - 12 - Fernández, C., Cebreiro, B. y Fernández, J.C. los centros de la comunidad autónoma que ofertaban enseñanzas de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Fueron respondidos inicialmente por un total de 96 profesores y 1638 de sus alumnos. Una vez filtrada la matriz de datos y eliminados los cuestionarios no válidos, la muestra real quedó configurada por un total de 88 profesores y 1435 alumnos de éstos. Asumiendo por tanto la utilidad de los datos obtenidos a partir de este tipo de muestra y la conveniencia de utilizar este procedimiento cuando no es posible utilizar el muestreo probabilístico (McMillan & Schumacher, 2005), tendremos muy presentes para el establecimiento de conclusiones en esta fase sus limitaciones: generalización más restrictiva (limitada a las características de la muestra) y posibles sesgos derivados de las muestras voluntarias. En este sentido, tendremos especialmente presentes las conclusiones de Rosenthal & Rosnow (1975) que indican que en general los voluntarios que participan en las investigaciones tienden a tener niveles educativos más elevados. En la tabla 1 y las figuras 1izq. y 1der. se representan la distribución de la muestra con la que trabajamos en esta fase del estudio. 2.2. Instrumentos y procedimiento. Dada la escasez de estudios en esta materia, para la definición de las dimensiones de análisis y formulación de competencias a valorar, se revisaron diferentes experiencias internacionales y nacionales para identificar posibles “estándares” y como se están definiendo en Europa las competencias TIC que los alumnos en edad escolar deben desarrollar para desenvolverse en la Sociedad del Conocimiento. A partir de esta revisión se construyó el “Cuestionario de Competencias tecnológicas de los alumnos de Secundaria (COTASEBA)” en sus versiones para profesor y alumno (Cabero, & Llorente, 2006). Dicho cuestionario está integrado por unos ítems iniciales referidos a las características del informante y 54 ítems que abordan las distintas dimensiones y competencias que los alumnos deben poseer para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Los ítems relativos a las competencias de los alumnos se formulan en una escala tipo Likert de 0 (menor nivel de dominio de la competencia) a 10 (mayor nivel de dominio de la competencia) y se integran en los dos cuestionarios (profesor y alumno) Figura 1izq. Distribución de la muestra de alumnos por provincias. Figura 1der. Distribución de la muestra de profesores por provincias. - 13 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación -con distinta numeracióncon el fin de analizar la relación entre las percepciones sobre las competencias de los alumnos con las valoraciones de las mismas de sus profesores. Nos centramos en este trabajo exclusivamente en la dimensión del Cuestionario COTASEBA que hemos denominado “trabajo en red”, en sus versiones para profesor y alumno. Dicha dimensión aborda “las competencias básicas para el trabajo en red” que, a nuestro juicio, cualquier alumno de secundaria debería dominar para hacer un uso adecuado de las posibilidades que estos nuevos medios le ofrecen para aprender. Está compuesta por un total de 25 ítems (los mismos para ambas versiones) distribuidos en tres subdimensiones que recogen información relativa al nivel de preparación de los alumnos para “navegar en Internet”, “buscar y gestionar información” y “comunicarse y colaborar con otros” (ver tablas 3, 4, y 5). La fiabilidad o consistencia interna de los instrumentos se contrastó a través del coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach, utilizado cuando se dispone de escalas de más de dos ítems (Bisquerra, 1987; McMillan & Schumacher, 2005). El coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach mostró que ítems de la escala presentaban altos niveles de precisión y fiabilidad tanto en el caso de los profesores (alpha=0.9751) como en alumnos (alpha=0.9843). Una vez redactados los cuestionarios, se elaboraron en lenguaje PHP para su aplicación electrónica y se alojaron en un servidor web para facilitar a los profesores y alumnos la cumplimetnación a través de dos direcciones web. Para ello, se envió un correo electrónico a la dirección de todos los centros con enseñanzas de segundo ciclo de ESO y Bachillerato de Galicia, invitándoles a distribuir la solicitud de participación en la investigación entre sus profesores para que colaborasen cubriendo con un grupo de sus alumnos los formularios en línea. Los cuestionarios estuvieron abiertos para su cumplimentación durante 3 meses y se OBJETIVOS TEST/CONTRASTE ESTADÍSTICO UTILIZADO Descripción de las percepciones de los alumnos y profesores sobre su nivel de alfabetización digital. (Análisis exploratorio de los datos) Medias, desviaciones típicas y porcentajes (Bisquerra, 2000) Fiabilidad de los cuestionarios Coeficiente de consistencia interna α de Cronbach Coeficiente de correlación ítem-total. (Bisquerra, 1987; McMillan & Schumacher, 2005) Relacionar la percepción que los alumnos tienen sobre su nivel de alfabetización digital con la percepción respecto al mismo que tienen sus profesores Pruebas T de student Tabla 2: Técnicas de análisis de datos cuantitativos aplicadas en el trabajo. - 14 - Fernández, C., Cebreiro, B. y Fernández, J.C. enviaron dos correos recordatorios para obtener una mayor participación en el estudio. 2.3. Análisis de los datos. El análisis exploratorio de datos (finalidad descriptiva) realizado en este trabajo de investigación se apoyó fundamentalmente en descriptivos univariantes para la descripción y comparación y en el estudio de relaciones entre variables (Tabla 2). Para la realización de los análisis hemos utilizado el programa SPSS versión 15.0. 3. Resultados. Vamos a abordar los principales resultados obtenidos en cuanto al nivel de preparación de los alumnos en la dimensión “trabajo en red”. Teniendo en cuenta la valoración de los alumnos y de sus profesores. Podemos observar que la subdimensión valorada con mejor nivel de competencia tanto por los alumnos como por los profesores es “navegación por Internet”, mientras que la que presenta niveles más bajos de competencia para ambos es la subdimensión “comunicación y colaboración”. Respecto a la subdimensión “navegación por Internet”, cabe destacar que en general los alumnos alcanzan niveles aceptables de preparación (por encima de 6), pero se identifican dos competencias en las que los alumnos no alcanzan niveles aceptables: “transferir ficheros por FTP” y “utilizar materiales de ayuda en línea” Los resultados estadísticos han mostrado además, discrepancias entre las percepciones del nivel de competencia entre alumnos y profesores. Hay que decir que, en tres de las competencias de esta subdimensión, la valoración de los profesores respecto al nivel de sus alumnos se muestra superior a la percibida por ellos mismos. Concretamente, los alumnos han valorado tener una menor preparación que la percibida por sus profesores en las competencias: navegar por Internet con distintos navegadores (básico) (t (104,77)= -3,91; p=0,001), navegar por Internet a través de links, enlaces o SUBDIMENSIÓN: NAVEGACIÓN EN INTERNET Alumnos Profesores Media D.T. Media D.T. 24.- Navegar por Internet con distintos navegadores (básico) 6.08 3.108 7.17 2.506 25.- Navegar por internet a través de links, enlaces o hipervínculos (básico) 6.24 3.136 7.56 2.101 28.- Descargar de Internet programas, imágenes, clips audio, etc (avanzado) 7.04 2.960 7.66 1.944 41.- Utilizar manuales de ayuda en línea 5.03 3.068 4.99 2.437 33.- Organizar información recogida de Internet, agregar/clasificar marcadores (avanzado) 6.31 3.041 5.95 2.430 34.- Transferir ficheros por FTP 4.56 3.467 4.25 3.170 Promedio Subdimensión 5.88 6.26 Tabla 3. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los alumnos y por los profesores en la evaluación de competencias de los estudiantes en la subdimensión navegación por Internet. - 15 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación hipervínculos (básico) (t (110,88)= -5,44, p=0,001), y descargar de Internet programas, imágenes, clips audio, etc (avanzado) (t (117,11)= -2,79; p=0,006). En la subdimensión “búsqueda y gestión de información” (ver tabla 4) hay que destacar que tanto alumnos como profesores, identifican los niveles más elevados de preparación en la competencia “utilizar diferentes buscadores de Internet (básico)” obteniendo una media superior a 8 en ambos casos. Asimismo, coinciden en señalar niveles aceptables de competencia en “usar opciones de búsqueda avanzada en buscadores de Internet”, y “acceder, buscar, recuperar información en distintos formatos”. Tanto profesores como alumnos coinciden en la identificación de niveles más bajos (por Tabla 4. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los alumnos y por los profesores en la evaluación de competencias de los estudiantes en la subdimensión búsqueda y gestión de información. SUBDIMENSIÓN: BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE INFORMACIÓN Alumnos Profesores Media D.T. Media D.T. 31.- Utilizar diferentes buscadores de Internet (básico) 8.26 2.257 8.14 1.726 32.- Usar opciones de búsqueda avanzada en buscadores de Internet (avanzado) 6.98 2.793 6.27 2.558 46.- Evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en Internet 5.06 2.968 4.86 2.297 51.- Evaluar eficacia uso fuentes de información para mejorar calidad trabajos de clase 4.68 3.002 5.05 2.249 52.- Realizar búsquedas bibliográficas en bases de datos en red 6.34 2.876 5.61 2.846 36.- Acceder, buscar, recuperar información en distintos formatos 6.31 3.007 6.54 2.292 38.- Organizar, analizar y sintetizar información mediante tablas, gráficos y esquemas 6.06 2.708 5.64 2.346 39.- Organizar información con bases de datos, hojas de cálculo o programas similares 5.27 2.868 4.80 2.720 40.- Usar organizadores gráficos para presentar relaciones: mapas conceptuales, diagramas 4.69 2.945 3.85 2.982 45.- Usar las TIC para investigar, explorar, interpretar información, resolver problemas 4.11 3.039 4.65 2.491 47.- Explicar ventajas y limitaciones de ordenador para almacenar, organizar... información 5.26 2.863 5.74 1.995 Promedio Subdimensión 5.37 5.19