El difícil tránsito hacia la semipresencialidad en la educación superior: un ejemplo iberoamericano

DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.06 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 77-92 EL DIFÍCIL TRÁNSITO HACIA LA SEMIPRESENCIALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN EJEMPLO IBEROAMERICANO The difficult transition to blended learning in higher education: a Latin American example Elba Rosa Gómez Barajas José Manuel Ríos Ariza David Guillermo Pasillas Banda Fecha de recepción: 08/07/2016 Fecha de aceptación: 09/11/2016 RESUMEN: En el Centro Universitario de los Valles (CUValles) de la Universidad de Guadalajara (México) se ha implementado un modelo semipresencial, en respuesta a algunas características de la población y de la zona donde se ubica. La investigación es parte de una evaluación realizada con estudiantes y profesores del Centro sobre el modelo. El tratamiento de los datos que se presentan son de tendencia central (media) y distribución porcentual. Los temas de interés que se abordan se relacionan son la aceptación que tiene el modelo, los motivos o razones por el que lo aceptan y la interactividad que tiene el profesorado con los estudiantes. Los datos reflejan que las principales causas o motivos por el que los estudiantes aceptan la semipresencialidad son personales, y reflejan una crítica en la implementación, ya que la mayoría creen que las actividades en línea no sustituyen la presencialidad. Por otro lado, los profesores se quejan de falta de formación para trabajar en un modelo semipresencial y del poco nivel de los estudiantes. La semipresencialidad, es una alternativa viable, para que las universidades presenciales iberoamericanas puedan aumentar su oferta educativa. Pero este tránsito no está exento de riesgos que pueden poner en peligro los posibles beneficios. PALABRAS CLAVE: educación semipresencial, Educación Superior, demanda educativa, América Latina. ABSTRACT: At Community College "de los Valles" (CuValles), institution from University of Guadalajara (México) a blended e-learning model has been developed. It was in order to satisfy the educational needs of local and regional population. This study, as part of a bigger research, has the aim of evaluating the blended model learning from CuValles. The main analyzed dimensions were the acceptance of model, and the acceptance or not acceptances motives and reasons. Sample included students and lecturers from CuValles, and a descriptive analysis was conducted. The result was that the main acceptance reasons are related to personal factors. Furthermore, several model weaknesses were found: deficit in implementation of nonface-to-face model side, mainly lack of lecturers training, and low level of students training. However, the main conclusion is blended learning is a very powerful learning-teaching system in order to increase the educational level in latin american, although moving from traditional education to this systems has risks. 78 Elba Rosa Gómez, José Manuel Ríos y David Guillermo Pasillas © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA KEYWORDS: blended-learning, higher education, educational demand, Latin America, demand. 1. Introducción Los vertiginosos e inexorables cambios sociales, económicos, culturales, etc., que se vienen presentando en el mundo actual, están generando una serie de modificaciones en muchos aspectos que impactan en los escenarios nacionales, regionales y globales. La educación, no está excluida de esa vorágine de movimientos dinámicos y sistemáticos. Como respuesta a las necesidades sociales surgen una diversidad de tendencias educativas: educación para adultos, educación a lo largo de la vida, educación continua, educación para todos, educación inclusiva, educación por competencias, etc. Si nos referimos a la Educación Superior, en particular, encontramos una gran cantidad de modificaciones, que responden tanto a las demandas marcadas por los organismos internacionales y nacionales, como a la propia filosofía de cada una de las Institución de Educación Superior (IES), sin dejar de lado las características de los contextos donde ejercen su influencia educativa (UNESCO, 2008; Universidad de Guadalajara, 2014). A continuación desarrollaremos una de las principales problemáticas que asumen las IES que es la atención a un número creciente de estudiantes, y la posibilidad de que a través de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) y con modelos semipresenciales se pueda atender a los mismos. 1.1. El incremento de la demanda de Educación Superior en Latinoamérica En América Latina y el Caribe una proporción importante de personas que se les estratificaba como pobres han salido de esa categoría. En el informe del Banco Mundial elaborado por Ferreira et al. (2013) se afirma que el 43% de todos los habitantes de América Latina cambiaron de clase social, y que la mayor parte fue ascendente, y sólo el 2% lo hizo de forma descendente. Este incremento en los datos se correlaciona con el gasto en salud pública y educación. Asimismo, se especifica que una parte importante del incremento de la clase media es de tipo emergente o vulnerable, que por sus condiciones de ingresos económicos se encuentran en el límite inferior de la clase media, y ello los coloca en riesgo de volver a la pobreza, en cuanto haya alguna pequeña crisis económica. En América Latina se ha dado un avance de mejora de las condiciones económicas en las que viven los ciudadanos (a pesar de ser la Región del mundo con mayor desigualdad social) y ello ha propiciado el aumento de la demanda de servicios. Aparejado a esta mejora económica y de calidad de vida, y fruto de la misma se ha producido una fuerte demanda de Educación Superior. Según los datos del informe del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) y Universia (2011), de las Universidades Iberoamericanas, la matrícula de estudiantes inscritos en Instituciones de Educación Superior (IES) aumentó un 62%, en el período 2000-2008, y de este porcentaje el 40,1% corresponde al periodo 2004-2008. En el año 2008 la población de estudiantes en Iberoamérica ya había superado los 22 millones. El crecimiento anual de estudiantes en América Latina y el Caribe es del 6.8%. Este alto crecimiento dificulta la incorporación de los mismos a las IES, y entre esas dificultades surge la de tener espacios físicos para atenderlos y profesorado cualificado. El difícil tránsito hacia la semipresencialidad en la educación superior… 79 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.06 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 77-92 La UNESCO (2009) en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior señala que no es suficiente con la incorporación de estudiantes a las IES, sino hacerlo con equidad y calidad. La Universidad dentro de su responsabilidad social debe tener, entre otros, como objetivo medular, la calidad de la formación profesional que ofrece a sus alumnos. En el afán de incrementar la matrícula, se cae en trampas de las que a veces ya no es fácil salir, y que se están perpetuando cuando se masifica el ingreso de alumnos, y además, con mucha frecuencia, se diluye el rigor de la enseñanza-aprendizaje en las Universidades (Rojas, 2014). En el informe Universia-CINDA (2011) se hace una fuerte crítica, a México, referente a la integración de estudiantes en las IES al afirmar que se ha preocupado especialmente en la tasa bruta de cobertura y no en crear escenarios favorables para la inclusión social. Según la Asociación Nacional de Universidades de Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2013) el sistema de Educación Superior, en México, se componía de 3.309.221 estudiantes. La concentración de la matrícula en México se aglutina en algunos estados del centro, tales como el Estado de México y el Distrito Federal (mayormente concentrada en el segundo), seguidos de Veracruz y Jalisco. La evolución de la matrícula de la Educación Superior en México se ha sostenido de forma constante, habiéndose observado algunas dificultades, debido fundamentalmente a problemas de infraestructuras. Algunas de las soluciones que se proponen, en México, es atender la matrícula a través de nuevas modalidades educativas, ya sea a través de las modalidades semipresenciales o apostarle a un proceso de virtualización, y en ambas modalidades basadas en una formación centrada en el alumno. En esta línea la UNESCO recomienda, a los Estados Miembros, “apoyar una mayor integración de las TIC y fomentar el aprendizaje abierto y a distancia, con objeto de satisfacer el aumento de la demanda de Educación Superior” (UNESCO, 2009, p. 8). Por último, García (2010), en la reunión convocada por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, también expresa la importancia de las TIC como respuesta a la demanda de Educación Superior y para la internacionalización. Las condiciones por las que se sugiere que las IES “Instituciones de Educación Superior” transiten hacia otra modalidad educativa tienen que ver con el crecimiento de la clase media, el aumento del bono demográfico y la dificultad de cobertura educativa que se observa trabajando bajo un modelo educativo tradicional. 1.2. La educación semipresencial o blended-learning Actualmente nos encontramos con tres tipos de opciones: la educación presencial que ha sido la opción tradicional, la enseñanza a distancia y la educación semipresencial. Todas estas modalidades, no son otra cosa que, formas distintas de interacción entre el profesor-estudiante, metodologías diversas que se incorporan en el proceso enseñanza-aprendizaje, lugares donde se da el intercambio de ideas e información y conocimiento (aulas, espacios virtuales, PLE, comunidades virtuales de aprendizaje, etc.); frecuencia con la que se realizan las actividades; formas específicas de evidenciar el conocimiento; espacios donde se albergan y tiempos para el feeb-back hacia el alumno, etc. En el ámbito educativo nos referiremos a la educación semipresencial como aquella que se caracteriza por una mezcla del cara a cara del alumno con el docente (educación presencial) y 80 Elba Rosa Gómez, José Manuel Ríos y David Guillermo Pasillas © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA la utilización de la tecnología como complemento para sustituir esa otra parte del tiempo, en que el discente y el docente interactúan en una plataforma tecnológica o con distintas herramientas y/o aplicaciones que transmiten información y facilitan la comunicación. Area, San Nicolás y Fariña, (2010), hacen una diferenciación de tres tipos de modelos de docencia, que están marcados o diferenciados de acuerdo al nivel o grado de presencialidad o distancia en la cual se dé la interacción entre profesor y alumno: - Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como complemento o recurso de apoyo. - Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con aula física o blendedlearning. - Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo. Valenzuela (2006), nos da su definición de educación semipresencial: “El mismo término semipresencial nos indica que es un sistema o proceso educativo en el cual el estudiante no asiste diariamente a la clase” (p. 4). La autora, desglosa las características de la educación semipresencial, desde las características de cada uno de los agentes que se ven involucrados en ella: docente en el que destaca una predisposición a la innovación, a saber aplicar nuevas metodología y usar adecuadamente las TIC para promover la participación de los estudiantes; en los estudiantes resalta su mayor autonomía y responsabilidad, cambios en la forma de estudio y las posibilidades de interacción en encuentros presenciales y a través de las TIC; y respecto a los contenidos subraya un nuevo tratamiento de los mismos que deben posibilitar un trabajo más activo como cuestionar, analizar, sintetizar, etc. Resalta que además cobra una gran relevancia el diseño de los materiales educativos que se van usar. La educación semipresencial no es fácil de implementar, en este sentido Llorente afirma: El b-Learning es simple y complejo a la vez. Simple, porque se constituye básicamente como la combinación y/o integración de las experiencias del aprendizaje presencial con la experiencias del aprendizaje on-line; pero al mismo tiempo, resulta complejo si tenemos en cuenta que proporciona variadas posibilidades de implementación a través de un diseño virtual y presencial, y la multitud de contextos en los que puede ser aplicados. (Llorente, 2008, citada en Cabero; Llorente y Puente, 2010, p. 150). Simón, Benedi y Blanché (2013) y sus colaboradores inciden en las dificultades de la implementación de la semipresencialidad que: Integra los puntos fuertes de la presencialidad y de la virtualidad. Cuando el aprendizaje mixto está bien entendido y aplicado, la Educación Superior puede ofrecernos nuevos escenarios de reflexión crítica y creativa. El reto que se nos plantea es lograr una comprensión profunda de las necesidades, posibilidades y estrategias de aprendizaje en el marco de la semipresencialidad (p. 14). Cada región o país tiene unas características peculiares y distintas a las de otros. Por tanto, para contextualizar un modelo académico semipresencial o virtual éste debe responder no sólo a la pertinencia que tiene para cada IES, sino que deben tomarse en cuenta los perfiles del profesorado (uno de los principales agentes dinamizadores en un cambio paradigmático de enseñanza-aprendizaje), el perfil del alumno, y su predisposición para cambiar de una formación tradicional a otra, en la que su participación es mucho más activa y crítica; los directivos que El difícil tránsito hacia la semipresencialidad en la educación superior… 81 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.06 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 77-92 faciliten con recursos formativos, administrativos el desarrollo de esta modalidad; y sin menoscabar, desde luego, el rol del cambio pedagógico, metodológico y el tan vital acceso, uso y diversidad de las herramientas tecnológicas (Area, San Nicolás y Fariña, 2010; Cabero, Llorente y Morales, 2013; Turpo, 2010). La capacidad de incorporar las TIC a la educación, no sólo da más posibilidades de acercar conocimientos a más lugares y personas salvando distancias; supone además una innovación en la educación. Al existir más posibilidades, el aprendizaje se ve modificado en comparación con una enseñanza más tradicional. Las prácticas educativas sufren una transformación, porque el uso de las TIC ofrece diferentes posibilidades que no pueden sino variar, en mayor o menor medida esta educación. Y en esta línea la educación semipresencial y la a distancia quedan reforzadas con el auge y fortalecimiento de las TIC. La Educación mixta, blended-learning o semipresencial, es una modalidad que permite a las IES, el ingreso de más alumnos, pero debe suponer un cambio radical de formas de pensar, de actuar, de procesar y desde luego de aprender y enseñar. En esta modalidad educativa se ven involucrados los nuevos roles de los agentes y de los elementos de los procesos educativo: docentes, discentes, contenidos y metodologías, procesos administrativos, posturas de los directivos de las instituciones y desde luego el rol de la tecnología. Por último, queremos centrarnos en el profesorado como una de las claves de la educación semipresencial, para ello vamos a acudir a Cabero et al. (2008, pp. 20-21) que enuncia claramente los roles que el profesor debe tener en estas nuevas modalidades donde se mezcla la presencialidad y la tecnología: Rol del profesor: - Presentación del a los estudiantes y de las normas de funcionamiento. - Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interacción con los materiales que se le vayan presentando. - Animar la participación de los estudiantes. - Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participación de todos los miembros. - Realizar las valoraciones de las actividades realizadas. Desarrollar una evaluación continua formativa. - Determinación de acciones individuales y grupales, en función de las necesidades de los diferentes estudiantes. Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compañeros. - Asesoramiento en métodos de estudio en la red. Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo. - Facilitar información adicional para la aclaración y profundización en conceptos. - Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicación señalándoles, en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y seguimiento del proceso. 82 Elba Rosa Gómez, José Manuel Ríos y David Guillermo Pasillas © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 2. Método 2.1. Contexto de la investigación: el caso de la educación semipresencial en el Centro Universitario de los Valles, Universidad de Guadalajara, México El Centro Universitario de los Valles (CUValles) es uno (de los 15 centros) que conforman la red conocida como Universidad de Guadalajara. Él mismo se fundó en el año 2000, como consecuencia del proceso de descentralización que se inició en el año 1990, con objeto de huir del gigantismo y acercar los estudios universitarios a las distintas regiones del Estado de Jalisco (México). El CUValles está ubicado en la Región 11 (Valles) del Estado de Jalisco, y recoge, fundamentalmente, a estudiantes de toda la Región. La región Valles tiene unos 350.000 habitantes distribuidos en poblaciones medianas y pequeñas, distantes entre ellas, con vías de comunicación que no están en buen estado y transportes públicos deficientes. Por ello, el desplazamiento al Centro Universitario es una dificultad importante para la gran mayoría de los estudiantes, por el elevado tiempo que invierten en llegar y también por el coste económico que supone. Las condiciones expuestas, junto con el nivel bajo, de recursos económicos, de un alto porcentaje del alumnado, imposibilita a mucho estudiantes asistir todos los días. Es por ello, que el CUValles optó por aglutinar las clases, de las distintas licenciaturas y posgrados, en dos o tres días a la semana (considerando la mitad de la carga horaria, de cada materia o asignatura, para la presencialidad y la otra mitad para el trabajo virtual) y potenciar el uso de una plataforma Moodle para trabajar on-line con los estudiantes. Igualmente, abrió unos locales con computadoras y conexión a Internet, en las principales localidades, para facilitar la realización de las tareas a los estudiantes sin recursos. La propuesta de una educación semipresencial fue, por tanto, una respuesta a una necesidad social, y además favoreció que el espacio (número de aulas) se pudiese optimizar abriendo más titulaciones. Es decir, era una buena solución, pero, ¿realmente lo es? 2.2. Tipo de investigación, instrumentos, universo y muestra En el CUValles se planificó una evaluación institucional, realizándose una investigación exploratoria sobre la implementación del modelo semipresencial, que se centró en el profesorado y en los estudiantes. Con el profesorado se utilizó la herramienta de focusgroup con profesores de cada departamento y con los estudiantes se utilizó una metodología tipo encuesta. Para acercarnos a las vivencias y motivaciones, del alumnado que está estudiando en CUValles, hicimos un cuestionario ad-hoc, con 53 variables. El cuestionario fue cumplimentado en línea con la aplicación lime-survey, y las preguntas fueron de tipo escala Likert con opciones de respuestas impares. El cuestionario tuvo 53 ítems sobre aspectos como la valoración de: la docencia y tipos de actividades que se realizaban; del uso de la plataforma Moodle y las herramientas TIC alojadas en la misma; los servicios complementarios que ofrece el centro educativo (biblioteca, gimnasio,…); el modelo semipresencial; y la formación integral complementaria que se ofrece en seminarios y talleres voluntarios. Es por ello, que en este artículo sólo nos vamos a centrar en la percepción y valoración del modelo semipresencial. El difícil tránsito hacia la semipresencialidad en la educación superior… 83 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.06 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 77-92 El cuestionario fue cumplimentado por 1.755 alumnos (muestra), que estudian en las once licenciaturas que ofrece el CUValles, y suponen casi el 60% de los estudiantes de la población, de licenciatura, que estaban matriculados en el curso 2014A. El tratamiento de los datos incluyó el cálculo de medias, el estudio de correlaciones entre variables y la distribución porcentual de las respuestas. Se dieron correlaciones en algunas preguntas o ítems, en función del sexo y las licenciaturas que estudiaban los encuestados, pero que no fueron significativas. En las variables que se muestra en este artículo hemos incluido sólo la distribución de porcentajes de las respuestas para no sobresaturar de información, y por estimar que es la que mejor visualiza las opiniones de los estudiantes. 3. Resultados En los focusgroup la información clave que aportaron los profesores, de manera generalizada, se concrentán en las siguientes afirmaciones: - Los profesores noveles (con menos de dos años) se encuentran con dudas y carencias formativas importantes, para atender al alumnado en esta modalidad. Sus debilidades la encuentran en la carencia de formación pedagógica y en la incertidumbre que les genera diversificar la docencia en forma presencial y virtual. - Los profesores, en general, han recibido cursos (en los periodos sin actividad académica) sobre el modelo semipresencial, pero sienten que los mismos no les han servido para mejorar de forma significativa su planificación didáctica, ni su trabajo como docente. - El profesorado valora que el nivel general de sus estudiantes es bajo o muy bajo, y que llegan estudiantes con deficiencias formativas básicas en Matemática y Lengua (lectura comprensiva). - El profesorado se queja de la poca predisposición de los estudiantes para realizar las tareas colocadas en la plataforma. - Parte importante, del profesorado, está convencido de que el modelo semipresencial conlleva un menor aprendizaje de los estudiantes, en comparación con el modelo presencial, debido a que tienen menos horas presenciales con los estudiantes. Está opinión está más arraigada en los profesores que imparten clases en las licenciaturas de ingenierías. - El profesorado ha recibido formación para el uso de la plataforma Moodle, pero reconoce que tienen carencias educativas para optimizar su uso. Esta información clave fue complementada con los datos obtenidos por un cuestionario. En todos los programas educativos cumplimentaron, el cuestionario, más del 50% de los estudiantes que componen la población. La muestra de estudiantes de CUValles se ha distribuido entre un 56.9% de mujeres y un 43.1% de hombres, porcentaje muy similar al de la población. No obstante, la distribución de género presenta importantes diferencias en función de las licenciaturas. Así tenemos algunas con una fuerte presencia de mujeres como Trabajo Social con el 92.5%, Psicología con el 81.7% y Educación con el 78.6%; y otras con una gran concentración de hombres como Mecatrónica con el 93.4%, Electrónica y Computación con el 78.3% y Agronegocios con el 78%. 84 Elba Rosa Gómez, José Manuel Ríos y David Guillermo Pasillas © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA El 60.6%, de los estudiantes, de la muestra de CUValles, está de acuerdo con el modelo semipresencial, el 26.6% (más de una cuarta parte de los estudiantes) está parcialmente de acuerdo, y el 12.8% (una octava parte) está en desacuerdo con el modelo. Los menores porcentajes “de acuerdo” corresponde a los estudiantes de Contaduría con el 44.5%, Psicología con el 48.9% y Mecatrónica con el 49.6%; y los mayores los tienen los alumnos de las licenciaturas de Educación con un 79.2%, Agronegocios con el 71.2% y Trabajo Social con el 70.8%. Estos datos evidencian que hay una gran diferencia en las licenciaturas, el 34.8% entre el mayor y el menor porcentaje, en el acuerdo que suscita el modelo semipresencial. Igualmente, los datos reflejan que las tres carreras tecnológicas Mecatrónica, Sistemas y Electrónica y Computación tienen unos porcentajes “de acuerdo” por debajo de la media. También resaltamos que si se suman los porcentajes de “parcialmente de acuerdo” y en “desacuerdo” el porcentaje es del 39.4%, evidenciando que para un alto porcentaje del total de estudiantes, y en dos licenciaturas para la mayoría, el modelo semipresencial es cuestionado. En la gráfica se muestran los porcentajes de la respuesta “de acuerdo”, de cada licenciatura. Gráfica 1. De acuerdo con el modelo presencial Fuente: elaboración propia Las respuestas de los estudiantes nos indican que el 54.5%, de la muestra de CUValles, afirma estar de acuerdo con el modelo semipresencial porque le supone un ahorro de tiempo, pero para un 45.5% el ahorro de tiempo no supone un motivo para apoyar al modelo. Las licenciaturas con mayores porcentajes, de estudiantes, que indican que están de acuerdo con la semipresencialidad por el ahorro de tiempo son Educación con el 66.9%, Mecatrónica con el 62%, Electrónica con el 60.4%; y las que tienen los menores porcentajes son Psicología con el 38.9%, Sistemas con el 42.6% y Trabajo Social con el 50.8%. Las diferencias entre las licenciaturas son relevantes, entre el menor porcentaje de acuerdo de Psicología y el mayor de Educación, el 28%. En la gráfica siguiente se muestran los porcentajes de la respuesta “de acuerdo” de los estudiantes de las licenciaturas. El difícil tránsito hacia la semipresencialidad en la educación superior… 85 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CP.2016.i25.06 Cuestiones Pedagógicas, 25, 2015/2016, pp. 77-92 Gráfica 2. De acuerdo, con el modelo semipresencial, por ahorro de dinero Fuente: elaboración propia El motivo que tiene el mayor porcentaje de acuerdo, para apoyar el modelo semipresencial, entre los estudiantes es el ahorro de dinero, ya que el 66.7% lo afirman. Es decir, para dos tercios del alumnado éste es un motivo, pero no lo es para el otro tercio (el 33.3%). Los mayores porcentajes de estudiantes que están de acuerdo, por el ahorro de dinero, lo tienen Educación con el 82.5%, Agronegocios con el 75% y Administración con el 72.6%; y los menores porcentajes corresponden a los de Psicología con el 59.4%, Mecatrónica con el 59.5% y Turismo con el 60.3%. Ello supone una diferencia del 23.1%, que es importante, entre el mayor y el menor porcentaje de respuestas “de acuerdo”. En el gráfico, se reflejan los porcentajes de las respuestas “de acuerdo”. Gráfica 3. Acuerdo, con el modelo semipresencial, por ahorro de dinero Fuente: elaboración propia 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 64% 73% 75% 64% 83% 70% 60% 59% 63% 63% 60% 92 Elba Rosa Gómez, José Manuel Ríos y David Guillermo Pasillas © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cabero, J.; Llorente, M. C. y Morales, J. A. (2013). Aportaciones al e-learning desde un estudio de buenas prácticas en las universidades Andaluzas. Revista de Universidad y de Sociedad del Conocimiento, 1 (10), 45-58, doi: http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v10i1.1159 Cabero, J.; Llorente, M. C. y Puentes, Á. (2010). La satisfacción de los estudiantes en red en la formación semipresencial. Revista Científica de Comunicación y Educación. Comunicar, 35 (18), 149-157, doi: 10.3916/C35-2010-03-08 Ferreira, F. H. et al (2013). La movilidad económica y el crecimiento de la clase media en América Latina. 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