A formação de professores(as) de educação especial no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal, Brasil

A Formação de Professores(as) de Educação Especial no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal, Brasil Universidade do Minho Instituto de Educação Dayse Santos da Cunha janeiro de 2021 A Formação de Professores(as) de Educação Especial no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal, Brasil Dayse Santos da Cunha UMinho|2021 Dayse Santos da Cunha janeiro de 2021 A Formação de Professores(as) de Educação Especial no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal, Brasil Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Ana Maria da Silva Pereira Henriques Serrano e da Doutora Andrea Perosa Saigh Jurdi Dissertação de Mestrado Mestrado em Educação Especial Área de Especialização em Intervenção Precoce Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-CompartilhaIgual CC BY-SA https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ iii Agradecimentos Concluir este trabalho é finalizar uma jornada com um propósito que me encorajou desde quando pensei em progredir com os estudos na área da primeira infância. O desejo de poder melhorar as condições no desenvolvimento dos meus alunos e alunas, e aumentar o vínculo com as famílias. Para chegar até aqui Deus me fortaleceu em todos os momentos, difíceis e maravilhosos, e sinto e sei que continua com seu cuidado paterno e carinhoso por mim. À minha família, em especial a minha mãe, minha fonte de resiliência e otimismo diário, que me deu a melhor herança: a de lutar pelo o que eu acredito, não importa a dificuldade encontrada no caminho. Ao meu marido, meu anjo e companheiro de vida, que me faz sentir a pessoa mais especial do mundo! Ele entende os meus anseios, metas e objetivos, e principalmente a vontade de viver e fazer a diferença no mundo. Aos meus amigos e amigas, Achilles, Valéria, Silas, Priscila, Luana, Jéssica e outros(as), que se alegram com minha felicidade, e que mandavam energias positivas enquanto fiquei em Portugal, e me receberam com todo amor que sempre foi recíproco. À minha amiga portuguesa Patrícia que me concedeu participar de momentos prazerosos convosco e com sua família, e que amenizou a carga de estar sozinha em outro continente, dando leveza e alegria através de choros e risos soltos. À Carla, Fernanda e Aline, colegas brasileiras que juntas unimos força e ajuda mútua para vencermos as angústias, incertezas, e nos apoiarmos durante a escrita. A todas as crianças que puderam sentir um pouquinho da minha vontade de ajudar através do meu conhecimento, do meu carinho e da escuta das famílias que já passaram pelo meu caminho, de forma profissional e pessoal. À minha orientadora Ana Maria Serrano, e à minha coorientadora Andrea Jurdi, que se disponibilizaram em me orientar com todo o seu profissionalismo e conhecimento, e me propiciaram contribuições pertinentes e reflexivas, que engradeceram nosso estudo. À SUBIN pela ajuda com as informações sobre o Programa de Educação Precoce e o SINPRO - Sindicato dos Professores no Distrito Federal, que ajudou na divulgação da pesquisa. E gratidão a todos e todas que acreditam na minha vontade de fazer mais. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente dissertação. Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de falsificação de resultados. Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A Formação de Professores(as) de Educação Especial no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal, Brasil Resumo O(a) professor(a) de educação especial é uma poderosa contribuição para o trabalho realizado com crianças com necessidades especiais (NE), seja na educação precoce, ou nas demais modalidades da educação brasileira. Este(a) profissional tem a missão de trabalhar com crianças, e também com suas famílias, que carregam histórias de muita luta e resiliência em sua trajetória. Assim sendo, caracterizar a prática dos(das) professores(as) e seu processo de formação na educação especial é fundamental para compreender os desafios que se colocam durante os atendimentos com crianças com NE e a abordagem com as famílias para realizarem um trabalho conjunto em prol das crianças atendidas.Diante do exposto e a pesquisa realizada, o estudo atingiu os objetivos propostos, e julgamos a formação de professores(as) no programa de educação precoce satisfatória, pelo que ainda seja necessário que haja uma reestruturação administrativa e funcional. Em sua maioria, os(as) professores(as) têm uma boa formação inicial e continuada, com especializações em áreas afins e outras titulações; anualmente realizam cursos relacionados ao público-alvo do programa; levam em consideração as especificidades das crianças com NE na elaboração do planeamento; incluem a família no atendimento e nas decisões da equipa e levam em conta as preocupações e prioridades da família para atender a criança e melhorar seu desenvolvimento em diferentes aspetos. É fundamental que o programa consiga adequar a prática pedagógica de cada profissional às diretrizes, currículos e documentos atuais; às necessidades e especificidades das crianças, às novas formas de funcionamento e organização familiar para que o trabalho realizado seja eficaz e prazeroso e, com isto, melhore cada vez mais a finalidade do programa, que é de fazer a diferença na vida de milhares de crianças e famílias que passaram e passam por ele ao longo desses 33 anos de existência. Palavras-chave: educação precoce, formação docente, intervenção precoce. vi The Special Education Teacher Training in the Early Education Programe in the Federal District, Brazil Abstract The special education teacher is a powerful contribution to the work carried out with children with special needs (SN), whether in early education, or in other cycles of Brazilian education. This professional has the mission of working with children, and also with their families, whom carry stories of huge struggle and resilience in their trajectory. Therefore, characterizing the practice of teachers and their training process in special education is essential to understand the challenges that arise during care with children with SEN, and the approach with families to carry out a joint work for the children receiving educational support. In view of the above and the research carried out, our study achieved the proposed objectives, and we consider the training of teachers in the early education programe satisfactory, so that there is still a need for an administrative and functional restructuring. Most teachers have good initial and continuing training, with specializations in related fields and other degrees; every year they take courses related to the program's target audience; take into account the specificities of children with SN in preparing the plan; they include the family in care and in the team's decisions, take into account the family's concerns and priorities to support the child and improve his/her development in different aspects. It is essential that the program is able to adapt the pedagogical practice of each professional to the current guidelines, curricula and documents; the needs and specificities of children, the new ways of family functioning and organization so that the work carried out is effective and pleasurable, and with this it increasingly improves the purpose of the program, which is to make a difference in the lives of thousands of children and families that have passed through it during these 33 years of its existence. Keywords: early education, early intervention, teacher training. vii ÍNDICE Agradecimentos ............................................................................................................... iii Resumo ............................................................................................................................................. v Abstract ........................................................................................................................................... vi Introdução ........................................................................................................................................ 1 Formulação do problema ..................................................................................................................... 2 Importância do estudo ......................................................................................................................... 2 Finalidade do estudo ........................................................................................................................... 2 Objetivos da investigação ..................................................................................................................... 3 Organização e conteúdo da Dissertação ............................................................................................... 3 CAPÍTULO I - REVISÃO DA LITERATURA ....................................................................................... 5 1.1 Evolução histórica da Educação Especial no Mundo ....................................................................... 5 1.2 A Educação Especial no Brasil e As Políticas Públicas .................................................................... 7 1.3 Modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner e as interações da criança no ambiente escolar e familiar11 1.4 Intervenção Precoce no contexto educacional ..............................................................................17 1.5 A formação do (a) professor (a) de educação especial ..................................................................21 CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ....................................................................28 2.1 Desenho do estudo .....................................................................................................................28 2.2 Variáveis do estudo .....................................................................................................................29 2.3 Caracterização da Amostra ..........................................................................................................30 2.3.1 Participantes ............................................................................................................................30 2.4 Instrumento de recolha de dados .................................................................................................31 2.5 Procedimento de recolha de dados ..............................................................................................31 2.5.1 Análise de dados ......................................................................................................................31 2.5.2 Procedimentos .........................................................................................................................32 2.6 Procedimento de tratamento de dados.........................................................................................33 2.6.1 Análise de Dados Quantitativos .................................................................................................33 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................34 3.1 Caracterização da amostra do estudo ..........................................................................................34 3.2 Resultados do questionário ..........................................................................................................38 3.2.1 Análise descritiva dos dados quantitativos .................................................................................38 xiv SPSSStatistical Package for the Social Sciences SUBIN – Subsecretaria de Educação Inclusiva e Integral TCI – Termo de Consentimento Informado TEA – Transtorno do Espectro Autista TEACCH - Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Limitações (tradução do inglês) TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento xv “O diferente não é ruim, ele só não é mais do mesmo.” Mychel Keppler Introdução 1 Introdução Em Portugal, a Intervenção Precoce na infância é definida pelo Decreto-Lei nº 54/2018 como “o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social” (Decreto-Lei 54/2018, p. 2920). No contexto educacional a IP pode ter caráter interdisciplinar. Para tanto é necessário a “cooperação com as famílias como principais parceiros dos(as) professores(as)/profissionais”, e a “construção do trabalho em equipa interdisciplinar quer na planificação quer na implementação das acções acordadas” (EEADSN, p. 24, 2010). Ainda em Portugal, as práticas baseadas na evidência No Brasil, Nascimento, Rosa & Burnagui (2018) apresentam que os programas de Intervenção Precoce - IP podem incluir serviços especializados, como “médico, social e psicológico; reabilitação; suporte à família; educação especial; e suporte ao acesso a serviços tradicionais como pré-escola e creches” (p. 433). Segundo as autoras os atendimentos podem ocorrer em “clínicas de saúde, hospitais, centros de reabilitação ou de IP, centros comunitários, casa ou escolas” (p.434) A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, promulgada em 1996, em seu artigo 58, parágrafo 3º, prevê a educação especial como dever do Estado, tendo início na faixa etária de zero aos seis anos, na educação infantil (Brasil, 1996). Para esse público que foi criado o programa de Educação Precoce da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, que consiste num “conjunto de ações educacionais voltadas a proporcionar à criança experiências significativas, a partir de seu nascimento, e que promovam o desenvolvimento máximo de seu potencial” (SEEDF, 2010, p. 103). O público-alvo do programa são crianças de zero a três anos e onze meses, que apresentem atraso no desenvolvimento, em situação de risco, de prematuridade, com diagnóstico de deficiências ou com potencial para altas habilidades/sobredotação (SEEDF, 2010). Para oferecer condições necessárias de aprendizagem às crianças é fundamental que os(as) professores(as) de educação especial que atuem ou queiram atuar no programa de Educação Precoce possuam conhecimento prévio sobre o público atendido, planejem atividades para crianças com e sem necessidades educativas especiais e realizem um trabalho conjunto com as famílias, compreendendo suas trajetórias e mediando a aprendizagem da criança com o apoio destas. Introdução 2 Formulação do problema O(a) professor(a) de educação especial é um poderoso contributo para o trabalho realizado em crianças com necessidades educativas especiais, seja na educação precoce, ou nas demais modalidades da educação. Este(a) profissional tem a missão de trabalhar com crianças, e com suas famílias, que carregam histórias de muita luta e resiliência em sua trajetória. No intuito de identificar como o(a) profissional se prepara para atuar no Programa de Educação Precoce, quais desafios devem ser superados? Assim sendo, caracterizar a prática dos(as) professores(as) e seu processo de formação na educação especial é fundamental para compreender os desafios que se colocam durante os atendimentos com crianças com Necessidades Especiais - NE. Também é necessário compreender como é realizada a abordagem com as famílias para que realizem um trabalho conjunto em prol das crianças atendidas. Importância do estudo A presente pesquisa é necessária pelo facto de existir poucos estudos relacionados à temática da educação precoce no Brasil. A área da educação especial ainda tem pouca formação inicial específica, para os(as) estudantes que possuem o desejo de ingressar ao fim da licenciatura ou da graduação nesta carreira profissional. E quando se tornam professores(as) deparam-se com escassos espaços de formação continuada direcionada à educação precoce e ao público-alvo da intervenção, às dificuldades encontradas e ao envolvimento com as famílias das crianças atendidas pelo programa. Sabemos que a cada dia, a investigação e a ciência trazem novas leituras e compreensão sobre síndromes e dificuldades de aprendizagem, que surgem no contexto educacional da educação especial e por isso, a necessidade de atualização constante de estudos por parte dos(as) profissionais que atendem as crianças que fazem parte do público-alvo da educação precoce. Com esse conhecimento em formação continuada, podemos de facto atuar em sala de atendimento de forma significativa e ser mais um importante membro da rede de apoio das crianças e famílias atendidas. Finalidade do estudo Com a realização deste estudo pretendeu-se conhecer e caracterizar a prática pedagógica e a formação de professores que atendem crianças de 0 a 3 anos e 11meses, com deficiência ou riscos de desenvolvimento regularmente matriculadas no Programa de Educação Precoce, da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Introdução 3 Objetivos da investigação A fim de compreender a formação dos(as) professores(as) que atuam no programa de educação precoce definimos os seguintes objetivos de investigação: 1) Caracterizar em termos demográficos os professores que integram o programa de educação precoce; 2) Identificar os tipos de formação (inicial, especialização e continuada) dos(as) professores(as); 3) Identificar a prática pedagógica dos(as) professores(as) no contexto educacional, e 4) Identificar a intervenção realizada com a família da criança atendida pelo programa de educação precoce. Organização e conteúdo da Dissertação O estudo proposto está organizado em 4 capítulos. No primeiro capítulo, Revisão de Literatura , abordamos tópicos que teorizam este estudo, como a evolução histórica da educação especial no mundo e no Brasil, passando por factos e convenções importantes que marcaram a luta por direitos e respeito. Conseguinte temos uma explanação sobre o Modelo Ecológico de Urie Bronfenbrenner, que nos ajuda a entender como as relações que a criança estabelece com os ambientes em que convive influenciam no seu desenvolvimento global. Após, a intervenção precoce no contexto educacional e atrelada ao programa de educação precoce; a formação do professor de educação especial, percurso importante que devemos traçar para compreender suas dificuldades e recursos para realizar os atendimentos de forma significativa para as crianças e famílias. No segundo capítulo, Metodologia de Investigação , apresentamos a metodologia utilizada na tese composta pelo desenho de estudo, finalidade, objetivos com hipóteses e questões de investigação, e as variáveis da mesma, seguidos do desenho de investigação, instrumento e procedimento de recolha de dados. No terceiro capítulo, Apresentação e Discussão dos Resultados , temos a caracterização da amostra, os resultados do questionário e a análise e discussão dos dados quantitativos e qualitativos, obtidos nas respostas do questionário online, bem como a interpretação dos resultados obtidos no teste de hipóteses, relacionando-os às pesquisas e estudos da temática de formação e atuação do(a) professor(a) de Educação Especial, trabalho colaborativo, e a participação da família no programa de Educação Precoce. No quarto capítulo, Conclusões, Limitações e Recomendações , mencionamos as conclusões que foram mais relevantes de acordo com os objetivos e a finalidade deste estudo, como também as Introdução 4 limitações que foram impostas à realização do estudo como um todo, e as recomendações e sugestões que podem ser realizadas em estudos futuros. CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 5 CAPÍTULO I - REVISÃO DA LITERATURA 1.1 Evolução histórica da Educação Especial no Mundo Na Idade Antiga havia pouquíssimo conhecimento sobre a forma de educar e cuidar de crianças ou pessoas com deficiência, e essa ignorância perdurou por bastante tempo na história, pois elas ficaram à margem da sociedade, escondidas em suas casas e tratadas como crianças ou criaturas abomináveis. Figura 1 . A Parábola dos Cegos, Pieter Bruegel, 1568. Na Grécia eram largadas à própria sorte em montanhas altas sem nenhum recurso. Na Roma antiga eram lançadas no fundo do rio ou atiradas em penhascos e no Egito, eram mortas com marretadas e enterradas com a ‘esperança’ de que voltassem perfeitas de beleza e inteligência (Corcini & Casagrande, 2016). Com isso, “esse ideal de homem perfeito, sem qualquer anormalidade no corpo e na mente, trouxe como consequência um sistema eugênico, amplamente aceito e difundido na literatura filosófica antiga” (Martins, 1999, p. 128). Na Idade Média estas crianças e pessoas eram relacionadas ao pecado, demônio, atos de feitiçaria e consequentemente, perseguidos e mortas. Só bem mais à frente, por volta do ano de 1500, que pesquisas científicas correlacionaram a deficiência a uma “disfunção orgânica”, e os médicos Paracelsus e Cordano relatam que as pessoas com deficiência mereciam tratamento, não punição ou exorcismo (Martins, 1999). CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 6 Tabela 1 Descrição dos métodos adotados para tratar pessoas com deficiência nos períodos entre 1200 e 1940 (Lopes, 2013). A partir de 1700 começaram a surgir asilos e institutos por todo o mundo, que começaram a acolher estas pessoas para terem o mínimo de instrução com a aprendizagem de funções básicas, que pudessem melhorar sua autonomia e independência. Nesse percurso, poucos indivíduos que se preocupavam com a vida das pessoas com deficiência se esforçaram em pensar na educabilidade destas e, com isso, tivemos a invenção do primeiro método de sinais em 1770; o método oral com leitura labial e orofacial; e em 1829, o método Braille, que foi adaptado de um código militar francês 10 anos antes (Delou, 2018). No continente americano, por volta de 1800 a 1850, os Estados Unidos destacaram-se pela a criação de institutos de educação voltados para educação de surdos em Connecticut. Também o fizeram para cegos em Massachusetts, New York e Ohio, e criaram o primeiro internato público do país para retardados mentais1, seguindo o modelo europeu (Santiago, 2003). Neste mesmo período no sul da França, o médico-pedagogo Jean Marc Itard se tornou o Pai da Educação Especial2 por resgatar um menino que estava privado de qualquer convício social e instruí-lo de maneira gradual e significativa, enfatizando sua intervenção educativa nos aspetos cognitivo e social. Durante seus anos de estudo com Victor, Itard nos trouxe uma verdade que auxiliou e auxilia até os dias de hoje a área da Educação, de que “um grande vício da educação é crer que ela deva ser a mesma para todos os indivíduos” (Cordeiro & Antunes, 2009, p. 6). A médica e também pedagoga Maria Montessori nos trouxe através de seu método motessoriano a necessidade de educar crianças com deficiências em estabelecimentos de ensino que favorecessem o convívio social, e desenvolvessem a globalidade da individualidade infantil, rumo a um desenvolvimento pleno (Duarte, 2014). As nomenclaturas que estão relacionadas à educação especial vão modificando-se de acordo com avanço da ciência, educação e conhecimento da sociedade. Entretanto, até a primeira metade do 1 Termo utilizado na época para referir-se a pessoa com deficiência intelectual. 2 Alcunha dada a Itard pelo grande contributo de seu estudo para área da educação especial. Período Perspectiva social Tratamento 1200-1700 Possuído pelo demônio Tortura; queimado vivo 1800-1920 Defeito genético; Inferior Aberração 1930-1940 Defeito genético Esterilizado, Exterminado CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 7 século XX, acreditava-se que alguém que nascesse com algum défice sensorial ou mental estava condenado a viver com essas limitações, pois o “termo deficiência era entendido como um problema de herança genética, ou seja, algo que não mudaria ao longo da vida”. (Domingues & Domingues, 2009, p. 3). Já no Brasil, a partir das décadas de 1960 e 1970 iniciou-se no Estado de São Paulo a mobilização para educação de crianças e jovens com deficiência, com advento de cursos e pósgraduações nas universidades públicas, também na rede privada de ensino voltadas para a Educação Especial, assim como a formação do(a) professor(a) especializado(a) para atender o público-alvo da Educação Especial (Omote, 2020). 1.2 A Educação Especial no Brasil e As Políticas Públicas Na trajetória da educação especial, a relação da sociedade com a pessoa com deficiência “varia de cultura para cultura e reflete em crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre esta e outras pessoas, com ou sem deficiências” (Lopes, 2013, p. 2). No Brasil, o movimento da educação especial foi iniciado com inspiração no modelo europeu e norte-americano ainda no período da monarquia, quando em 1854, D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que mais tarde se tornaria Instituto Benjamim Constant (IBC). Em 1857, o imperador ainda fundou o Imperial Instituto dos Surdos-mudos que também foi renomeado para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (Domingues & Domingues, 2009). É necessário salientar que de toda a população cega e surda deste período, apenas uma parcela mínima que era atendida nestes institutos. Passados cem anos, em 1954, e já após a proclamação da república, iniciou-se o movimento que constituiu nas Associações de Pais e Amigos dos ExcepcionaisAPAE’s, que deram origem a vários institutos de atendimento tempos depois, ao longo das décadas de 60 e 70. Neste mesmo período, a rede pública de ensino ampliou escolas especializadas e classes especiais nas escolas regulares (Balbinot, 2018). No ano de 1973 o MECMinistério da Educação criou o Centro Nacional de Educação Especial, responsável pela gerência da educação especial na época, e que “impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e sobredotação, mas de maneira ainda assistencial e com iniciativas isoladas do Estado” (Brasil, 2008, p. 15). Em 1975, tivemos a Declaração dos Direitos das CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 8 Pessoas Deficientes, uma resolução aprovada pela Assembleia Geral da ONU, que em seu artigo 6º destaca que: As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e funcional, incluindo-se aí aparelhos protéticos e ortópticos, à reabilitação médica e social, educação, treinamento vocacional e reabilitação, assistência, aconselhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o máximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o processo de sua integração social (Brasil, 1975). Assim, “a educação especial surgiu com muitas lutas, Organizações Não Governamentais - ONG’s, e leis favoráveis aos deficientes, e a educação inclusiva também começou a ganhar força a partir da Declaração de Salamanca (1994), com a aprovação da Constituição Federal de 1988 e da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) promulgada em 1996” (Rogalski, 2010, p. 3). Na Constituição Federal de 1988, o artigo 205 traz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Com o advento desta e outras leis, decretos e resoluções, as pessoas com deficiência começaram a ser “avaliadas sobre suas potencialidades e possibilidades de inclusão e participação produtiva na sociedade, a partir de indicadores padronizados” (Brasil, 2005, p. 9). Anos depois, a Declaração de Salamanca foi elaborada e resultou num documento de grande contributo na luta pela educação especial e educação inclusiva. Foram reunidos em assembleia 88 países e 25 organizações internacionais entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca - Espanha, em que decidiram como pontos importantes, dentre outros, que: […] toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem… e possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas (Brasil, 1994, p. 1) Esta declaração, que tem o Brasil como signatário ainda proclama que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (Brasil, 1994, p.1). Todo o seu texto trabalha com a ideia da prática pedagógica dos sistemas educacionais ser centrada na criança, com a criação de políticas públicas, escolas e serviços de apoio, que efetivem e garantam o direito de toda criança a uma educação de qualidade, independente de sua condição física, cognitiva ou sensorial. Em 2001, pelo Decreto 3.956, de 8 de outubro, na Convenção da Organização dos Estados Americanos (Convenção de Guatemala), entrou em vigor no Brasil, assim como em outros países do continente americano, a Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 15 significativas que potencializam competências e habilidades sobre suas próprias capacidades, e “estas oportunidades surgem tanto na vida familiar (rotinas, eventos familiares, atividades lúdicas como jardinagem, etc.) como na vida na comunidade (saídas de família, acontecimentos comunitários, idas à igreja/grupos religiosos, espetáculos, etc.), ou nos espaços formais de aprendizagem, como as creches e jardins de infância” (Carvalho, et al., 2016, p. 70). Figura 4 Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner, adaptado por SEAD-UFSC. A figura 4 apresenta o Modelo Ecológico de Desenvolvimento, que tem como pontos essenciais vários sistemas em que o objetivo principal é “o estabelecimento de novas relações da criança com outros prestadores de cuidados e/ou profissionais num contexto completamente distinto, numa fase em que ainda se encontram a construir relações de vinculação” (Peixoto, et al., 2014, p. 3). Essas relações serão construídas com os adultos principais presentes na sua vida, sendo esses sistemas nomeados como: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. No Microssistema, a criança conta com apoio da família, amigos, escola e comunidade. Nele estão inseridas pessoas e ambientes mais acolhedores e próximos da criança, e a relação com eles CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 16 tende a ser mais duradoura, ao passo que esse sistema promove mudanças no curso da vida da criança, e para que isso ocorra é necessário a presença de pessoas com personalidade, temperamentos e sistema de crença diferentes (Barreto, 2016). No Mesossistema, há “inter-relações entre os contextos que a criança participa ativamente, tais como a inter-relação da família com a escola e a Igreja” (Yunes & Juliano, 2010, p. 359). Essa relação entre família e escola deve ser construída baseada nas melhores condições de aprendizagem para a criança, fruto de sua interação com os meios e relações com as pessoas que convive. No Exossistema, a criança não é diretamente envolvida no processo, mas sim afetada por ele de maneira indireta pelas ligações entre microssistemas onde ela não está inserida. Esses sistemas “influenciam e delimitam o que acontece no ambiente mais próximo (a família extensa, as condições e as experiências de trabalho dos adultos e da família, as amizades, a vizinhança)” (Polleto & Koller, 2008, p. 407). Já o Macrossistema, que tem padrão de características do micro, meso e exossistema é “representado por padrões similares de estilos de vida e ideologias que se refletem nas metas e práticas de socialização” (Bhering & Sarkis, 2009, p. 15). A interação entre crianças, adultos e atividades define o âmbito do desenvolvimento humano. Enquanto o mesossistema “refere-se às inter-relações entre dois ou mais microssistemas em que a pessoa está envolvida e participa de forma ativa, o exossistema compõe-se de um ou mais ambientes em que a pessoa não participa diretamente”. O macrossistema “envolve todos os ambientes formando uma rede de interconexões” (Leão, Souza, & Castro, 2015, p. 342). Dessa forma, o estudo Aspectos da Construção do Conhecimento e da Aprendizagem na obra de Piaget, refere que “o desenvolvimento é o processo essencial que dá suporte para cada nova experiência de aprendizagem” (Ferracioli, 1999, p. 187) sendo que cada aprendizagem é uma parte do desenvolvimento do todo. Segundo o autor, Piaget delimita a noção de aprendizagem “à aquisição de um conhecimento novo e específico derivado do meio” (p.187), remetendo, mais uma vez, para as influências que o meio tem no desenvolvimento do indivíduo e que essas interações acontecem nos dois sentidos. Guralnick (2005), citado por (Mendes, 2012) traz a abordagem sistêmica como uma estratégia de desenvolver uma intervenção eficaz, e sua principal característica é que ela seja centrada na família, apontando algumas etapas fundamentais para o funcionamento da equipa de IP:  Despiste e sinalização das situações de risco;  Monitorização e vigilância da crianças em risco; CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 17  Acesso aos serviços de IP;  Avaliação interdisciplinar;  Determinação da elegibilidade para IP;  Avaliação dos factores de stress das famílias;  Planeamento, desenvolvimento e implementação dos programas de IP;  Monitorização e avaliação dos resultados;  Planeamento da transição da criança (p. 19). 1.4 Intervenção Precoce no contexto educacional A Intervenção Precoce compreende um período crucial para a formação integral da criança, e os primeiros 6 anos de vida são responsáveis por grande parte da personalidade da mesma. Dias, Correia & Marcelino (2013) falam que nessa fase “é que o sujeito aprende sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. Neste sentido, o conhecimento da criança nesta etapa da sua vida torna-se elemento essencial para os profissionais de educação que com ela desenvolvem uma ação educativa” (p. 11) No contexto educacional, a Intervenção Precoce conta com profissionais de diferentes áreas da saúde e educação, que desempenham funções extremamente importantes para melhorar o desenvolvimento global, das crianças atendidas neste ambiente. A creche e pré-escola proporcionam à criança de 0 a 5 anos vivências e descobertas, que auxiliam no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento de forma significativa e com ricas experiências, pois no momento que a criança ingressa no ambiente escolar, ela amplia suas relações e modos de agir: [...] os processos proximais vão se expandir e, consequentemente, seu desenvolvimento. Isso por si só é uma grande mudança. Para os pais e familiares próximos, lidar com a entrada de uma criança pequena na creche/pré-escola significa lidar com muitos sentimentos, por vezes ambivalentes. Tais vivências trazem para o contexto familiar novas preocupações, rotinas e adequações. A relação entre os microssistemas na qual a criança está diretamente implicada, torna-se uma real necessidade. (Bhering & Sarkis, 2009, p. 15). Também devemos levar em consideração as experiências que a criança traz de casa para o contexto escolar, que nos permitem assim, “ver” a criança sob vários ângulos e situar essa “visão” no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016). Ao contrário do que se dizia antigamente e até mesmo alguns anos atrás, a criança não é uma página em branco, pois ela traz consigo experiências positivas e negativas, ricas de interações com pessoas, objetos, animais e outros elementos da natureza e da vida urbana, que a fazem única e merecedora de ter toda sua trajetória desde o nascimento considerada. Dallari & Korczak (1986) reforçam essa fala: A criança tem um futuro, mas também tem um passado, feito de acontecimentos marcantes, de lembranças, de muitas horas de meditação solitária e profunda. Assim como CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 18 nós. Ela sabe lembrar e esquecer, apreciar e desprezar, desenvolver um raciocínio lógico – e também errar, quando lhe falta conhecimento. É capaz de confiar e duvidar, com equilíbrio (Dallari & Korczak, 1986, p. 87). E para que essa nova relação da criança ocorra de forma harmoniosa é necessário que o(a) professor(a) de educação especial e demais profissionais compreendam a história da família. Deve-se também ter uma abordagem diferenciada para com esta, pois diferentemente de outras áreas da educação, na educação especial é fundamental que o(a) professor(a) tenha ‘motivação’ e ‘satisfação’ em trabalhar diariamente com esse público, além de formação adequada (inicial e continuada) que atenda às necessidades da sua prática pedagógica (Ribeiro, 2014). O Programa de Educação Precoce da SEEDF, situado no Distrito Federal, capital do Brasil, que em 2020 completou 33 anos de existência “refere-se a um conjunto de ações educacionais voltadas a proporcionar à criança experiências significativas, a partir do seu nascimento, e que promovam o desenvolvimento máximo do seu potencial” (SEEDF, 2010, p. 103). Ele foi idealizado pela SEEDF – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, oferta Intervenção Precoce no contexto educacional para crianças matriculadas na rede pública de ensino do Distrito Federal, e é destinado a crianças de 0 a 3 anos e 11 meses de vida: [..] que apresentem atraso no desenvolvimento, e que se encontrem em situação de risco, de prematuridade, com diagnóstico de deficiência, ou com potencial de precocidade para altas habilidades e/ou superdotação. (SEEDF, 2010, p. 103). O programa é composto por professores(as) licenciados(as) em Educação Física e Pedagogia, que atuam diretamente com as crianças e as famílias nos atendimentos: [..] nesse programa, os alunos recebem atendimento na área da pedagogia e educação física, com atividades que estimulem a independência e autonomia da criança, bem como atividades de vida diária e psicoafetivas, tendo em vista a terminalidade na Educação Precoce e entrada para Educação Infantil, onde terão atividades e rotinas diárias completamente diferentes. (Cunha, 2019, p. 15). Ele também conta o apoio de pedagogo(as) especialistas e psicólogos(as) que fazem parte da EEAA – Equipe Especializada de Apoio a Aprendizagem, e que atuam de maneira pontual com avaliações e intervenções realizadas na criança, reuniões com a família, entre outras atividades, de forma a viabilizar a inclusão desta criança no primeiro período da educação infantil. Esta inclusão da criança finalista do último ano de educação precoce é feita a partir de um estudo de caso realizado por professores do programa, coordenador local, EEAA, secretário(a) da unidade escolar, diretor(a) e vicediretor(a), equipa da Coordenação Regional de Ensino – CRE. Atualmente, o programa é ofertado em 19 unidades escolares do DF, compreendidas em: CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 19 CRE Unidade Escolar 1. Brazlândia CEE 01 2. Ceilândia Sul CEE 01 3. Ceilândia Norte CEE 02 4. Gama CEE 01 5. Guará CEE 01 6. Núcleo Bandeirante CAIC JK 7. Núcleo Bandeirante (Riacho Fundo II) CEI 8. Paranoá CEI 9. Planaltina CEE 01 10. Plano Piloto CEE 02 de Brasília CEI 01 CEEDV 11. Recanto das Emas CEI 304 12. Samambaia CEE 01 13. São Sebastião CAIC Unesco 14. Sobradinho CEE 01 15. Taguatinga CEI 04 CEI 07 Tabela 2 Locais de atendimento do Programa de Educação Precoce em 2019, cedido pela SUBIN/SEEDF. Apesar da educação precoce ser ofertada em sua maioria em CEE - Centro de Ensino Especial, como vemos na tabela 2, o atendimento é realizado nestes estabelecimentos em caráter provisório, em CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, e preferencialmente em CEI - Centro de Educação Infantil. Isso se justifica pela capacidade destas unidades escolares de realizar uma “educação inclusiva e que responda à diversidade das condições dos estudantes, promovendo e garantindo sua inclusão educacional” (SEEDF, 2010, p. 105). O programa que contempla atualmente cerca de 2.870 crianças, de acordo com o censo escolar de 2019 (GDF, 2019) está entre as 24 práticas educacionais mais inovadoras do mundo elencadas pelo Zero Project, uma iniciativa da Austríaca Essl Foundation . Este programa realizado no ambiente escolar, recebe “bebês com deficiência, com hipótese diagnóstica de deficiência, bem como perturbação do espectro autista, crianças com altas habilidades e consideradas de risco, como prematuras, pós-maduras, filhos de mães diabéticas, entre outros casos” (Borgo, 2020). Sobre a estrutura de atendimento: As aulas são consideradas Atendimentos Educacionais Especializadas (AEE), sendo individualizadas ou em grupo, realizadas duas ou três vezes semanais, em atividades cognoscitivas com professores de atividade - atividades neuropsicomotoras com professores de educação física - em salas ambientes, meio líquido e parques infantis. O programa ainda oferece acompanhamento familiar (Oliveira, Kunz, Firmino, & Oliveira, 2018, p. 8). CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 20 O ingresso na educação precoce é feito de forma simplificada, por meio de encaminhamento do profissional de saúde que atenda a criança em hospitais ou estabelecimentos clínicos. Por conta da grande demanda de crianças que necessitam desse atendimento excepcional, em várias unidades escolares existem filas de espera, e há a necessidade de abrir turmas para contemplar mais crianças. Sabemos que há pelo mundo crianças que contam com uma forte rede de apoio, famílias com diferentes organizações e funcionamento, e que podem proporcionar uma infância feliz com demonstrações de afeto, cuidado, e preocupação em proporcionar um futuro de sucesso a ela. Entretanto, temos uma grande parcela mundial de crianças que têm seu futuro incerto devido a vários fatores: [..] as exigências e situações presentes na sociedade contemporânea, levam as crianças a lidarem constantemente com os problemas dos adultos, devido a proximidade com os conflitos geradores de desagregação familiar, de violência física e de ausência da figura materna e paterna na condução das crianças, merecendo destaque, aquelas oriundas das classes populares com baixo poder aquisitivo (Santos & Pacheco, 2012, p. 3). As crianças em situação de risco necessitam de recursos e serviços que possam garantir a sua aprendizagem de forma integral. Para isso é necessário a atuação integrada de diversos profissionais da sociedade, bem como da assistência social, saúde e educação, com vistas a auxiliar a criança e sua família a minimizar ou eliminar suas dificuldades de acesso e permanência na escola. “Não só a privação precoce a estímulos pode prejudicar o desenvolvimento intelectual futuro, como parece também prejudicar o desenvolvimento motor posterior” (Sprinthall & Sprinthall, 1990, p. 77). De encontro a isso, a intervenção precoce na infância corresponde a um conceito e a uma prática, que continuam a evoluir e a refletir a vontade e determinação de investir muito precocemente em crianças com problemas do neurodesenvolvimento ou alto risco e suas famílias. Cabe a todos nós, profissionais, formadores, supervisores coordenadores e decisores políticos, um relevante papel para fazer da IPI uma área de excelência (Carvalho, et al., 2016, p. 64). No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspetiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI, menciona que “do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social” (Brasil, 2008, p. 12). Nesse enquadramento, a aprendizagem e o desenvolvimento da criança no âmbito da educação precoce necessitam das relações entre os sistemas e ambientes, formando uma rede de apoio que propicie recursos e garantias para que seu processo de ensino e aprendizagem ocorra da melhor forma, principalmente quando a criança possui NE. CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 21 O PNE – Plano Nacional de Educação é a base para elaboração dos planos estaduais, distrital e municipais de educação. Juntos ajudam a firmar acordos nacionais que podem diminuir as lacunas, na criação de políticas públicas na área de educação. O PNE traz em sua meta quatro (4), o propósito de: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezassete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, p. 24). No Distrito Federal, a SEEDF oferta aos educandos o Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem - SEEAA, que é normatizado pela Orientação Pedagógica4 de 2010. O SEEAA conta com psicólogos(as) e pedagogos(as) especialistas que atuam de forma integrada na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, realizando um trabalho psicopedagógico voltado para o processo de ensino aprendizagem do educando, “por meio de ações institucionais, preventivas e interventivas”, e melhorando o desempenho dos estudantes com e sem NE (SEEDF, 2010, p. 9). 1.5 A formação do (a) professor (a) de educação especial Apesar do paradigma da inclusão ter uma história recente no contexto social e educacional, sua prática no contexto educacional ainda é pouco efetiva, caminhando a passos pequeninos rumo a uma educação inclusiva real e de qualidade. Entretanto: [...] muitas ações se configuram em prol da inclusão. São propostas de capacitação dos professores, adequação de estrutura física, iniciativas interdisciplinares com centro de apoio aos professores e família, entre outras, que tendem para um conjunto de ações que vêm, mesmo que precariamente, respaldando o processo de inclusão da pessoa com deficiência na rede regular de ensino (Chicon & Rodrigues, 2010, p. 11). Para que a efetivação desta inclusão seja sentida pelos estudantes com NE e suas famílias, e melhorem de facto o processo de ensino aprendizagem e o desenvolvimento global dos mesmos é necessário vencer vários obstáculos, e dentre eles, a formação do professor de educação especial. Para efeito, são considerados professores(as) especializados(as) em educação especial aqueles(as): [...] que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe (Brasil, 2001). 4 A Orientação Pedagógica é um documento da SEEDF e “traz diretrizes técnicas e pedagógicas para a atuação dos profissionais que compõem as Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem – EEAA” (SEEDF, 2010, p. 9) CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 22 No âmbito da intervenção precoce voltada para o contexto educacional qualidades como zelo; escuta sensível; cuidado; formação qualificada e especializada, são atribuições recomendadas ao professor de educação especial que atuará diretamente com a primeira infância: É necessária a sensibilidade do professor para compreender o que a criança quer comunicar com seus gestos e suas atitudes, mesmo que esses elementos possam se mostrar de forma desajustada ou de difícil compreensão (Boato, 2016, p. 74). Para tanto, Wendland (2012) refere que é imprescindível “a formação do pessoal, a criação de serviços adaptados para a primeira infância e a informação da população sobre a parentalidade e o desenvolvimento do bebê” (p. 22), pois “constituem claramente os elementos-chave de todo dispositivo de promoção da saúde e da educação na primeira infância” (p. 25). Segundo Michels (2017), “a formação de professores priorizou, por muitos anos, as técnicas e os recursos específicos em detrimento de análises do sistema educacional, em seus aspectos econômicos, sociais e políticos” (p. 36). Com o advento da tecnologia e de novos saberes, os(as) professores(as) tiveram mais acesso a recursos educativos que auxiliassem sua prática pedagógica, considerando cada vez mais a criança e o(a) estudante com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem, e dando ênfase nas potencialidades ao invés das impossibilidades. Com o passar do tempo e graças aos movimentos sociais de pessoas com deficiência e suas famílias, o mundo foi constatando que a pessoa com deficiência fosse respeitada e que tivesse seus direitos garantidos como qualquer outra pessoa. Isso implica dizer que demorou bastante tempo para que ela fosse reconhecida como sujeito de direito, e fossem consideradas suas dificuldades, especificidades, assim como suas possibilidades e potencialidades, bem além de suas limitações e comprometimentos. Considerar a especificidade da criança é compreender que seu desenvolvimento é único e não deve ser comparado com outra criança, sendo necessário o entendimento de suas características individuais para o planejamento do atendimento: [..] ao propor uma estratégia de intervenção pedagógica que vise ao desenvolvimento de aspectos defasados na criança, não se pode considerar apenas sua idade cronológica, mas em cada aspecto do desenvolvimento...não se deve apressar a criança, mas sim reforçar sua atual etapa do desenvolvimento tanto possível (Boato, 2009, p. 25). Aos poucos, a sociedade foi percebendo que tratar, cuidar e educar pessoas com deficiência somente em institutos segregados e especializados, não favoreciam sua integração social. Pois ao invés de melhorar a condição dessas pessoas, acabava por excluí-las cada vez mais e, tirando delas, a oportunidade de conviver e aprender em um contexto que abraçasse as diferenças e a diversidade, caminhando para a inclusão. CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 23 Sendo assim era imprescindível que os(as) professores(as) reavaliassem seu planejamento, objetivos, métodos de avaliação e intervenção, para conseguir atingir significativamente as crianças, com ou sem NE. Com isso, a classe dos(as) professores(as) despertou para a necessidade de assumir novas responsabilidades e repensar a sua formação, prática pedagógica e trajetória na educação especial (Folque, 2018). Diante disso: A reconstrução dos conhecimentos para enfrentamento situacional no qual se insere e a descoberta na prática pedagógica da possibilidade das novas ações, nos leva a uma ação de enfrentamento da realidade com aquilo que ela nos impõe, apresenta e é. Esse aspeto requer o abandono do planejamento rígido para uma construção reflexiva e inacabada (Chicon & Rodrigues, 2010, p. 24). Com o advento de políticas públicas, leis e decretos que regulamentassem o acesso e permanência de estudantes público alvo da educação especial, foi notório o crescimento de matrículas de crianças nos sistemas de ensino do Distrito Federal, do ano de 2015 a 2019 como podemos verificar na figura 5: Figura 5 percentual de alunos matriculados com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades, incluídos em classes comuns segundo a etapa de ensino ‐ distrito federal ‐ 2015 ‐ 2019 (Inep, 2020, p. 39) Essa realidade trouxe um desafio ainda maior para as universidades, faculdades e centros universitários: o de formar professores(as) que atendessem às necessidades de uma educação especial e inclusiva, e que levassem em conta as dificuldades de aprendizagem e especificidade das crianças. Entretanto, e na maioria das vezes, o que se vê na prática são professores(as) que têm pouco conhecimento sobre deficiências, síndromes, transtornos e outros casos como prematuridade, baixo peso e situações de risco. Saber compreender, intervir e lidar com diferentes necessidades educativas CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA 24 das crianças, e as preocupações e prioridades das famílias ainda é um desafio para muitos(as) professores(as) e profissionais da educação em diversas escolas no Brasil. Um país desigual que tem um sistema educacional que “pretende promover uma escola para todos numa sociedade em que o bem-estar e a cultura só estão ao alcance de alguns” (CNE, 2015, p. 173). O Relatório sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a formação inicial e continuada de professores da educação básica elaborado pelo CNE/MEC em sua terceira versão, teve a última atualização da Resolução CNE/CP nº 02/2015 em 2019. Ele relata que estudos apontam a precaridade da formação de professores(as), constatando que os currículos relacionados a essa formação: (a) não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional; (b) não observam relação efetiva entre teoria e prática; (c) têm uma característica fragmentária e um conjunto disciplinar bastante disperso; (d) nos cursos de Pedagogia quase não se encontra aprofundamento dos conteúdos que devem ser ensinados na escola, enquanto nos demais cursos de licenciatura prevalecem os conhecimentos da área disciplinar especializada, em geral totalmente desarticulados do ensino desses conteúdos e do estudo dos fundamentos pedagógicos da ação docente; (e) são poucos os cursos que promovem aprofundamento da formação na educação infantil e no ciclo da alfabetização; (f) os estágios constam das propostas curriculares sem planejamento e sem vinculação clara com as escolas e com os sistemas escolares, sem explicitar as suas formas de realização e supervisão; (g) segundo os próprios alunos de licenciatura, os cursos, em geral, são dados em grande parte com suporte em apostilas, resumos e cópias de trechos ou capítulos de livros, ficando evidente a pauperização dos conhecimentos oferecidos (Brasil, 2019, p. 7). Isso se dá pela falta de incentivo e valorização da profissão professor(a), que está entre as carreiras menos remuneradas de profissionais formados(as) com diploma de ensino superior no serviço público da capital do Brasil, além dos baixos salários em vários locais do Brasil e a grande demanda de trabalho. Esses são exemplos de dificuldades encontradas no ambiente escolar, relacionadas à prática pedagógica na educação especial. Os(as) professores(as), principalmente da rede pública, contam com poucos recursos materiais e financeiros que os auxiliem a melhorar seu processo de ensinar. Por este motivo é necessário: [..] mudar de políticas educativas para que a profissão de professor reencontre os estímulos, incentivos, e até razões para que os docentes se envolvam num processo de motivação e evolução qualitativa das suas capacidades pessoais e profissionais (CNE, 2015, p. 173). A formação inicial das carreiras de licenciatura deveria ter em seu currículo, uma ou mais disciplinas que abordassem discussões sobre o público da educação especial. Há também a necessidade de mecanismos de como trabalhar com estes estudantes visando melhorar sua condição de forma integral, através de pesquisas, estudos de caso, atividades mais aprofundadas, seminários, entre outros. Para Michels (2017): CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 31 A seleção dos participantes da amostra deste estudo foi realizada com base nos seguintes quesitos:  fazer parte do quadro de profissionais da educação da carreira magistério da SEEDF;  atuar no programa de educação precoce;  aceitar o Termo de Consentimento Informado - TCI. 2.4 Instrumento de recolha de dados Para este estudo foi utilizado um modelo de questionário que pudesse atender às necessidades da pesquisa, com uma amostra maior através do questionário online no Google Forms, que foi enviado pelas redes sociais e pode ser acessado com computador, tablet ou telemóvel com internet. Esta forma de aplicação do questionário foi escolhida pela rapidez em obtenção das repostas, tendo em vista a facilidade de utilização da internet como veículo de acesso a informações. Para recolha de dados foi utilizado um questionário online aplicado aos professores que atuam no programa de Educação Precoce (Anexo C). O questionário é um instrumento prático que chega mais rapidamente ao público-alvo e é possível ser respondido de forma rápida, pois “a possibilidade de criação de formulários eletrônicos é um facilitador no que diz respeito à distribuição da pesquisa aos entrevistados e, posteriormente, à organização e análise dos dados então coletados” (Oliveira & Jacinski, 2017, p. 9). Em sua estrutura, o questionário teve 24 questões fechadas, onde as respostas foram de múltipla escolha, sim ou não, e 1 questão aberta, que versa sobre o trabalho colaborativo com outros setores que atendem a criança, onde o respondente é livre para lançar sua resposta por meio de texto (Prestes & Silva, 2015). 2.5 Procedimento de recolha de dados 2.5.1 Análise de dados Esta pesquisa por ser maioritariamente quantitativa, teve análise dos dados e codificação das respostas fechadas através da aplicação informática SPSSStatistical Package for the Social Sciences, que “é um pacote estatístico, composto de diferentes módulos, desenvolvido para o uso em ciências humanas, sociais, biológicas, entre outras área do conhecimento”, e “permite realizar uma grande amplitude de análises estatísticas e gráficas (análises descritivas, análises inferenciais multivariadas, módulos gráficos, entre outros)” (Pilati & Porto, 2009, p. 2). CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 32 2.5.2 Procedimentos Os voluntários da pesquisa só puderam aceder o questionário no Google Forms se concordassem com o Termo de Consentimento Informado (Anexo B), onde foi explicado o intuito da pesquisa, tempo de duração do preenchimento, seguridade de sigilo dos dados pessoais informados, bem como os dados da pesquisadora como nome, e-mail e instituição acadêmica. No início do questionário os participantes acederam a uma breve explicação sobre a pesquisa e seu objetivo. Após esta explanação aceitaram o termo de consentimento informado e só a partir desta aceitação deu-se prosseguimento ao preenchimento do questionário. No Consentimento Informado todos os participantes tiveram ciência quanto ao tempo de preenchimento, que ficou estipulado em cinco minutos, no prazo máximo de cinco dias, garantida a preservação total de suas identidades. Bogdan & Biklen (1994), falam da necessidade de proteger os dados dos participantes no âmbito da ética em relação à investigação com sujeitos humanos, pois deve ser assegurado ao participante informações claras sobre a pesquisa, como a adesão voluntária e sigilo de suas respostas de caráter pessoal como nome, local de trabalho entre outros. Após elaboração do questionário com auxílio e revisão da orientadora e coorientadora, foi encaminhado ainda para apreciação de uma das coordenadoras da SUBINSubsecretaria de Educação Inclusiva e Integral, vinculada a SEEDF. Para o pré-teste, uma professora do programa foi convidada a respondê-lo, com intuito de identificar erros, tempo de preenchimento e outras considerações necessárias para a aplicação futura. Após este procedimento e com as devidas correções realizadas foi solicitada por email a autorização de pesquisa. (ANEXO A) Tendo em conta o período de pandemia, todos os contatos com a equipa do Setor de Documentação da EAPE, foram realizados de forma remota, do qual obtivemos resposta de autorização com celeridade e presteza. Nesta fase da pesquisa, o governo do Distrito Federal decretou o teletrabalho por meio de um plano de gestão para atender situações excepcionais e cumprimento das atribuições e realização das atividades pedagógicas não presenciais da SEEDF. Os questionários foram respondidos através de link enviado por meio de redes sociais e email, com colaboração e divulgação de uma das coordenadoras da SUBIN e do SINPRO - Sindicato dos Professores no Distrito Federal, entre os dias 22 de julho a 30 de agosto de 2020. Neste espaço de tempo, 43 professores e professoras acederam e responderam o questionário. Inicialmente e com planeamento de realizar uma ampla divulgação, pretendia-se contemplar quase a totalidade do quadro de professores como demonstra a tabela abaixo, através de visitas presenciais às Unidades Escolares e explanação da pesquisa para as coordenadoras do programa. CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO 33 Entretanto, o cenário distrital no contexto da pandemia trouxe uma sobrecarga de teletrabalho aos professores, com preenchimento semanal de relatórios e questionários, o que dificultou o acesso e preenchimento por parte dos(as) professores(as) do questionário da pesquisa. Professores(as) da Educação Precoce por área Quantidade Professores(as) participantes Percentagem Pedagogia/Educação Precoce 209 20 9,56% Educação Física/Educação Precoce 141 23 16,31% Total 350 43 12,28% Tabela 3 Quantitativo de professores(as) que atuam no Programa de Educação Precoce (dados cedidos pela NUGINF, agosto/2020). Ao final do tempo estipulado para recolha de dados foram exportados os dados do Google Forms para uma planilha de Excel, codificadas as repostas fechadas e depois importadas para o programa de análise estatística SPSS. 2.6 Procedimento de tratamento de dados 2.6.1 Análise de Dados Quantitativos O teste de Fisher é um teste estatístico não paramétrico que é recomendado para análise de amostra de quaisquer tamanhos, pois mantém a precisão independentemente do tamanho da amostra. No caso do teste de hipóteses, as hipóteses só deverão ser rejeitadas se o valor de p for maior do que o nível de significância adotado (Cabral, 2017). Neste estudo foi realizada uma análise descritiva em que as variáveis categóricas foram apresentadas por frequências absolutas e relativas, e as variáveis numéricas foram representadas por média e desvio-padrão. Para verificar se existe associação entre as variáveis de interesse, foi realizado o teste exato de Fisher. O nível de significância considerado foi de 0,05 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 34 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Neste capítulo temos os dados obtidos nas respostas do questionário online com a caracterização da amostra, os resultados do questionário, análise dos dados quantitativos e qualitativos. Num primeiro momento, elaboramos uma análise descritiva dos resultados do questionário. Depois, elaboramos um teste de hipóteses para ver as relações os aspetos estudados. Neste capítulo procuramos também ir relacionando com a literatura os resultados encontrados no que concerne pesquisas e estudos da temática de formação e atuação do(a) professor(a) de Educação Especial, trabalho colaborativo, e a participação da família no programa de Educação Precoce. 3.1 Caracterização da amostra do estudo A amostra obtida foi um total de 43 participantes, sendo 86% (n=37) do sexo feminino e 14% (n=6) do sexo masculino, como mostra a tabela 4 abaixo: Gênero Frequência Percentagem Masculino 6 13,95% Feminino 37 86,05% Total 43 100% Tabela 4 Distribuição da amostra em função da variável ‘Gênero’ Quanto à idade dos(as) respondentes de acordo com a tabela 7, a média foi de 42,93 anos, com idade mínima de 28 anos e máximo de 56 anos, e desvio-padrão de 6,06. Constata-se que a maioria dos(as) professores(as) que atuam no programa tem idade acima dos 40 anos e é do sexo feminino. Tabela 5 Medidas descritivas da variável ‘Idade’ N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão Professores(as) 43 28 56 42,93 6,06 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 35 Quanto a habilitação profissional dos(as) professores(as), podemos observar na figura 7 que 53,49% (n= 23) da amostra é composta por professores(as) de Educação Física, e 46,51% (n= 20) é composta por professores(as) de Pedagogia. Figura 7 Distribuição de respondente por habilitação profissional De acordo com a tabela 6 abaixo, as unidades escolares que tiveram mais respondentes foram consecutivamente o Centro de Ensino Especial 01 de Brasília com 30,23% (n= 13), e o Centro de Ensino Especial 01 do Gama, com 11,63% (n= 5) do total da amostra. Unidade Escolar Frequência Percentagem CEI 01 Brasília 4 9,30% CEE 02 Brasília 13 30,23% CEEDV 1 2,33% CEE 01 Brazlândia 1 2,33% CEE 01 Ceilândia 1 2,33% CEE 01 Gama 5 11,63% CEE 01 Guará 2 4,65% CAIC JK 1 2,33% CEI 01 Paranoá 2 4,65% CEI 01 Planaltina 1 2,33% CEI 304 Recanto das Emas 4 9,30% CEI Riacho Fundo II 2 4,65% CEI 1 Sobradinho 1 2,33% CEI 04 Taguatinga 4 9,30% CEI 07 Taguatinga 1 2,33% Total 43 100% Tabela 6 Distribuição de respondentes por Unidade Escolar Pedag ogia 46,5% Educa ção Física 53,4% Pedagogia Educação Física CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 36 Legenda Siglas Unidade Escolar CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente CEE Centro de Ensino Especial CEEDV Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais CEI Centro de Educação Infantil Tabela 7 Lista de significado das siglas referentes à tabela 4 Pela análise da figura 8, relacionada à função que executa no programa de educação precoce, 93,02% (n= 40) dos sujeitos da amostra exercem a função de professor(a), e 6,98% (n= 3) dos sujeitos exercem a função de coordenador(a) do programa. Figura 8 Distribuição dos sujeitos da amostra em relação a variável ‘Função no Programa’ Quanto aos anos de atuação e de acordo com a figura 9 abaixo, 46,5% (n= 20) dos sujeitos atuam entre 0 e 5 anos no programa de educação precoce da SEEDF; 23,3% (n= 10) atuam entre 6 a 10 anos; 9,3% (n= 4) atuam entre 11 e 15 anos, e 20,9% (n= 9) têm 16 anos ou mais de atuação na educação precoce. 46% 23% 9,3% 20,9% 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Entre 0 e 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos 16 anos ou mais CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 37 Figura 9 Distribuição dos sujeitos quanto a variável ‘Anos de atuação no programa’ Relativamente à variável titulação dos sujeitos, a tabela 8 abaixo mostra que 4,7% (n= 2) não possui nenhuma titulação; a maioria da amostra possui Pós-Graduação totalizando 76,7% (n= 33); 11,6% (n= 5) possuem a titulação de Mestrado; 4,7% (n= 2) possuem a titulação de Doutorado e apenas 2,3% (n= 1) possui a titulação de Pós-Doutorado. Titulação Frequência Percentagem Nenhuma 2 4,7% Pós-graduação 33 76,7% Mestrado 5 11,6% Doutorado 2 4,7% Pós-Doutorado 1 2,3% Total 43 100% Tabela 8 Distribuição da amostra em função da variável ‘Titulação’ A variável área de titulação está distribuída na figura 10 abaixo. Quanto a área de titulação que os sujeitos possuem em pós-graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado podemos verificar que 17,5% (n= 7) têm titulação na área de Educação Especial; 30% (n= 12) na área de Educação Física; 93,02% 6,98% Professor(a) Coordenador(a) CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 38 30% (n= 12) na área de Pedagogia, apenas 7,5% (n= 3) na área de Educação Precoce; 15% (n= 6) em outras áreas, e 3 sujeitos da amostra não responderam. Figura 10 Distribuição dos sujeitos em função da variável ‘Área da Titulação’ Finalizada a análise dos dados relativos à caracterização da amostra salientamos algumas características dos sujeitos: A amostra é constituída em sua maioria de sujeitos do sexo feminino e com idade maior que 40 anos (n= 32); A maioria dos sujeitos tem entre 0 e 5 anos de atuação no programa; 95,3% dos sujeitos possuem titulação, com destaque para a prevalência da Pós-Graduação (n= 33); A amostra tem titulação em sua maioria na área de sua formação acadêmica, sendo 30% (12) na área de Educação Física e 30% (n= 12) na área de Pedagogia. 3.2 Resultados do questionário 3.2.1 Análise descritiva dos dados quantitativos A seguir temos a análise descritiva das respostas do questionário referente a formação inicial e continuada; planejamento de atividades de pedagógicas; processo de avaliação realizado; participação da família e intervenção com a mesma, e trabalho colaborativo com os outros setores que atendem a criança. Quanto à questão 8: ‘Possui coordenador(a) do programa de educação precoce em nível intermediário, central ou local’. De acordo com a tabela 9 abaixo, 93% (n= 40) dos(as) respondentes disseram que sim, e somente 7% (n= 3) disseram que não sabiam se havia coordenação do programa de educação precoce na Unidade Escolar que trabalha. 17,5% 30,0% 30,0% 7,5% 15,0% 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Educação Especial Educação Física Pedagogia Educação Precoce Outras CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 39 Em sua Unidade Escolar possui Coordenador(a) do Programa de Educação Precoce em nível intermediário, central ou local? Frequência Percentagem Sim 40 93,0% Não sei 3 7,0% Total 43 100% Tabela 9 Distribuição dos sujeitos em função da variável ‘Possui coordenação’ Referente a questão 12, ‘qual modalidade do curso requisitado para entrada no programa’, 74,4% (n= 32) realizaram o curso na modalidade presencial; 18,6% (n= 8) realizaram o curso na modalidade online , e 7% (n= 3) realizaram o curso tanto de forma presencial quanto na modalidade online , conforme a figura 11 abaixo. Figura 11 Distribuição da amostra quanto a variável ‘Modalidade de curso realizado’ Relacionado a questão 13: ‘Possui cursos relacionados ao público atendido no programa’, a figura 12 abaixo nos mostra que 98% (n= 42) responderam sim e apenas 2,3% (n= 1) da amostra respondeu não. 74,4% 18,6% 7,0% 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Presencial Online Presencial e online CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 40 Figura 12 Distribuição da amostra quanto a variável ‘Possui cursos relacionados ao público atendido’ A questão 14 foi derivada da questão 13: ‘Já realizou cursos relacionados ao público atendido no Programa’. Os(as) participantes que responderam sim a esta pergunta, e descreveram vários cursos que fizeram relacionados ao público atendido conforme nos mostra o quadro 1. Quadro 1 Lista de cursos realizados pelos sujeitos relacionados ao público atendido Lista de cursos relacionados ao público atendido TEATranstorno do Espectro Autista Educação precoce Estimulação precoce Educação especial Deficiência intelectual Deficiência múltipla Inclusão na educação infantil Educação física adaptada Hidroestimulação para bebés TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento Desenvolvimento infantil Escala Bayley Método Denver Avaliação e intervenção em crianças com deficiência visual Psicomotricidade Método TEACCH AEE – Atendimento Educacional Especializado Equoterapia Transtornos do desenvolvimento infantil Natação para bebés Ludicidade na primeira infância Prematuridade Síndrome de Down Método Bobath 98% 2% Sim Não CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 47 Figura 18 Distribuição quanto a variável ‘Objetivo da intervenção com a família’ A questão 28 pergunta aos sujeitos se eles elaboram orientações para as famílias realizarem em casa direcionadas às crianças. A figura 19 abaixo mostra que 91% (n= 39) responderam que sim e 9% (n= 4) responderam que não. Figura 19 Distribuição quanto a variável ‘Orientações para as famílias’ A questão 29 pergunta se os(as) professores(as) trabalham de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe. A figura 20 abaixo mostra que 81% (n= 35) responderam que sim, e 19% (n= 8) responderam que não. 13,2% 2,6% 84,2% 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Dificuldades da criança Preocupações da família Prioridades e preocupações da Família Sim 91% Não 9% Sim Não CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 48 Figura 20 Distribuição da variável ‘Envolve a família de forma colaborativa’ A questão 30 pergunta aos(as) professores(as) se realizam trabalho colaborativo com outros setores que atendam a criança como por exemplo o setor da saúde, assistência social, justiça, entre outros. De acordo com a figura 21 abaixo, 71% (n= 30) da amostra respondeu que sim, 29% (n= 12) responderam que não, e 1 sujeito não respondeu esta questão. Figura 21 Distribuição da amostra quanto a variável ‘Realiza trabalho colaborativo com outros setores’ A questão 31 é derivada da questão 30: ‘Realiza trabalho colaborativo com outros setores’, e questiona qual o setor de maior interlocução com o trabalho realizado. Dos sujeitos que responderam sim na questão 30, a figura 22 abaixo mostra que 89,7% (n= 26) responderam que trabalham colaborativamente com o setor da saúde; 6,9% (n= 2) responderam que realizam trabalho colaborativo com o setor da assistência social, e 3,4% (n= 1) respondeu que trabalha de forma colaborativa com Sim 81% Não 19% Sim Não 71% 29% Sim Não CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 49 outro setor referindo em resposta aberta o setor da Cultura. Da amostra, 14 sujeitos não responderam a esta questão. Figura 22 Distribuição da amostra quanto a variável ‘Setores de maior interlocução com trabalho no programa’ Finalizada a análise descritiva das questões fechadas salientamos algumas informações importante sobre o programa de acordo com as respostas dos (as) participantes da pesquisa: De todos cursos realizados pelos(as) professores(as) que tem relação com o público-alvo, nenhum tem a família como principal temática; 48,8% (n= 21) responderam que o processo de avaliação é feito de forma interdisciplinar; De acordo com 51,2% (n= 22), o estudo de caso das crianças em processo de transição é realizado em equipe multidisciplinar, contando com os(as) professores(as) da Ed. Precoce, EAA, coordenação local e equipe da CRE – Coordenação Regional de Ensino; 62,8% (n= 27) dos(as) professores(as) disseram que a família participa com a criança do atendimento e realizam atividades com o(a) professor(a) e a criança; 88% (n= 38) responderam que não é realizada nenhuma intervenção com as famílias das crianças atendidas; Dos(as) professores(as) que realizam intervenção com a família, 84,2% (n= 32) responderam que essa intervenção visa responder às prioridades e preocupações da família; 91% (n= 39) dos(as) professores(as) elaboram orientações para as famílias realizarem em casa com as crianças; 81% (n= 35) trabalham de forma colaborativa com a família, envolvendo a sua participação nas decisões da equipe; 89,7% 6,9% 3,4% Saúde Assitência social Outros CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 50 71% (n= 30) realizam trabalho colaborativo com outros setores, e o setor de maior interlocução foi o setor da saúde, de acordo com 89,7% (n= 26) dos(as) professores(as). 3.2.2 Análise inferencial dos dados quantitativos Para verificar se existe associação entre as variáveis de interesse, foi realizado o teste exato de Fisher. O nível de significância é o valor tomado como referência para tirar conclusões sobre o valor de p resultante dos testes. Então se o nível de significância estipulado é 0,05 (5%), quando o valor de p for menor do que isso, pode-se dizer, no caso desta pesquisa, que houve associação. Os resultados estão apresentados na tabela a seguir e permitem dizer se houve ou não associação entre as variáveis apresentadas abaixo, de acordo com cada hipótese. Tabela 17 Resultados do teste de associação Variáveis Valor de p ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Anos de atuação no Programa’ 0,520 ‘Planejamento de atividades pedagógicas’ e ‘Anos de atuação no Programa’ 0,776 ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Anos de atuação no Programa’ 0,103 ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Teve disciplina relacionada a educação especial na licenciatura’ 0,779 ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ 0,074 ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Participação da família na Educação Precoce’ 0,439 ‘Planejamento para crianças com NE’ e ‘Participação da família na Educação Precoce’ 0,270 ‘Planejamento para crianças com NE’ e ‘Trabalha de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe’ 0,165 ‘Planejamento para crianças com NE’ e ‘Já participou de formações da Educação Precoce’ 0,999 ‘Planejamento de atividades pedagógicas’ e ‘Já participou de formações da Educação Precoce’ 0,012 ‘A intervenção com a família visa responder’ e ‘Titulação’ 0,350 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 51 3.2.3 Teste de Hipóteses 3.2.3.1 H1 – O tempo de formação influencia a prática pedagógica do(a) professor(a) Tabela 18 Distribuição conjunta das variáveis ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Anos de atuação no Programa’ Na tabela 18 acima podemos ver o teste de hipótese para verificar se existe associação entre a variável ‘sentiu despreparo para atender criança com NE’ e a variável ‘anos de atuação no programa’. De acordo com a tabela 17, o valor de p foi de 0,520, o que demonstra não haver associação entre as variáveis. Dos(as) respondentes que atuam entre 0 e 5 anos a maioria totalizando 55% (n= 11) respondeu que durante o tempo em que atua, já se sentiu despreparado(a) para atender alguma criança com NE por falta de formação, mas conversou com a família da criança sobre suas necessidades, e com estudo constante foi vencendo o despreparo. Dos(as) respondentes que possuem entre 6 e 10 anos de atuação, a maioria totalizando 25% (n=5) respondeu que não sentiu despreparo, pois tem plena capacidade de atuar com as crianças e suas especificidades. Já os(as) respondentes que têm entre 11 e 15 anos de atuação, a maioria totalizando 16,7% (n=2) respondeu que sentiu despreparo e não sabia muito sobre a necessidade educativa especial que a criança apresentava. Dos(as) respondentes que atuam entre 16 anos ou mais, a maioria totalizando 41,7% (n=5) respondeu que não sentiu despreparo, pois estuda constantemente sobre as especificidades das crianças. Neste sentido, Sentiu despreparo para atender criança com NE? Anos de atuação no Programa Total Entre 0 e 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos 16 anos ou mais Sim, não sabia muito 4 1 1 2 8 50,0% 12,5% 12,5% 25,0% 100,0% Sim, mas conversei com a família 11 5 2 2 20 55,0% 25,0% 10,0% 10,0% 100,0% Não, pois estudo constantemente 4 2 1 5 12 33,3% 16,7% 8,3% 41,7% 100,0% Não, tenho plena capacidade 1 2 0 0 3 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0% Total 20 10 4 9 43 46,5% 23,3% 9,3% 20,9% 100,0% CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 52 As especializações deveriam ter a duração um/dois anos e incluírem, para além do elenco das disciplinas, um projecto, de carácter prático, traduzido na elaboração de, por exemplo, um estudo de caso ou de um estágio no terreno. Os planos de estudos dos cursos só deveriam ser acreditados se obedecessem a determinados critérios propostos por uma entidade reguladora que, para o efeito, deveria considerar a opinião de alguns dos especialistas na matéria, neste caso ligados à educação especial (Correia, 2013, p. 40). Planejamento de atividades pedagógicas Anos de atuação no Programa Total Entre 0 e 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos 16 anos ou mais Conheço e utilizo os documentos 15 9 4 9 37 40,5% 24,3% 10,8% 24,3% 100,0% Conheço, mas planejo de outra forma 4 1 0 0 5 80,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0% Não conheço, utilizo outros materiais 1 0 0 0 1 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Total 20 10 4 9 43 46,5% 23,3% 9,3% 20,9% 100,0% Tabela 19 Distribuição conjunta das variáveis ‘Planejamento de atividades pedagógicas’ e ‘Anos de atuação no Programa’ Na tabela 19 acima temos o teste de hipótese com as variáveis ‘planejamento de atividades pedagógicas e ‘anos de atuação no programa’. De acordo com a tabela 15 não existe associação entre as variáveis, pois o valor de p foi de 0,776. Dos(as) respondentes que atuam entre 0 e 5 anos: 40,5% (n= 15); 6 a 10 anos: 24,3% (n=9); 11 a 15 anos: 10,8% (n=4) e 16 ou mais no programa: 24,3% (n=9), a maioria respondeu que conhece e utiliza os documentos norteadores do programa de educação precoce para elaborar o planejamento de atividades. Planejamento para criança com NE Anos de atuação no Programa Total Entre 0 e 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos 16 anos ou mais Contemplo a especificidade da criança 13 6 4 9 32 40,6% 18,8% 12,5% 28,1% 100,0% Planejo de acordo com o que vejo que precisa 6 4 0 0 10 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0% Total 19 10 4 9 42 45,2% 23,8% 9,5% 21,4% 100,0% Tabela 20 Distribuição conjunta das variáveis ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Anos de atuação no Programa’ CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 53 Na tabela 20 acima temos o teste de hipótese entre as variáveis ‘planejamento para crianças com NE’ e ‘anos de atuação no programa’. De acordo com a tabela 15 não existe associação entre as variáveis, já que o valor de p foi de 0,103. Dessa forma, a hipótese 1 torna-se nula, pois o tempo de atuação no programa não influencia na prática pedagógica do (a) professor de educação precoce. Dos(as) respondentes que atuam entre 0 e 5 anos: 40,6% (n=13); entre 6 e 10 anos: 18,8% (n=6); 11 e 15 anos: 12,5% (n=4) e 16 anos mais no programa: 28,1% (n=9), a maioria respondeu que planeja as atividades contemplando a especificidade da criança, suas possibilidades e potencialidades. O planejamento da intervenção, pautado na realidade das famílias, deve acontecer preferencialmente nos três primeiros anos de vida, por ser o período de maior plasticidade neural, favorecendo os ganhos desenvolvimentais. Os programas de intervenção precoce no Brasil devem ter a atenção voltada à saúde, ampliando o olhar dos profissionais da área e sua responsabilidade frente às demandas de desenvolvimento e aprendizagem. Nessa perspectiva, o enfoque da intervenção precoce volta-se ao planejamento de atividades pautadas na funcionalidade de cada criança e sua família (Izidoro, Jorcuvich, Pereira, & Rodrigues, 2019, p. 2). No teste da hipótese 1 não foi encontrada associação entre as variáveis, pois os valores de p foram consecutivamente 0,520; 0,776, e 0,103 (valores encontrados estão acima do valor de referência de 0,05), mas as respostas dadas pelos(as) professores(as) evidenciam que o “principal fator na elaboração de planejamentos de intervenções continua a ser a expectativa de cada especialidade, e cada profissional realiza sua própria avaliação e seleção de prioridades” (Bobrek, 2014, p. 15). 3.2.3.2 H2 – O acesso a disciplina na licenciatura relacionada à educação especial influencia o (a) professor (a) a perceber-se capacitado (a) para atender criança com NE Sentiu despreparo para atender criança com NE? Teve disciplina relacionada a educação especial na licenciatura? Total Sim, foi determinante Sim, mas pouca informação Não, aprofundei por conta própria Não tive nenhuma Sim, não sabia muito 4 2 1 1 8 50,0% 25,0% 12,5% 12,5% 100,0% Sim, mas conversei com a família 9 8 3 0 20 45,0% 40,0% 15,0% 0,0% 100,0% Não, pois estudo constantemente 6 5 0 1 12 50,0% 41,7% 0,0% 8,3% 100,0% Não, tenho plena capacidade 2 1 0 0 3 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% Total 21 16 4 2 43 48,8% 37,2% 9,3% 4,7% 100,0% Tabela 21 Distribuição conjunta das variáveis ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Teve disciplina relacionada a educação especial na licenciatura’ CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 54 Na tabela 21 acima temos o teste de hipótese entre as variáveis ‘sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘teve disciplina relacionada à educação especial na licenciatura’. A maioria dos(as) respondentes que teve disciplina na licenciatura relacionada à EE e foi determinante para ingressar na área em que atua totalizou 45% (n=9), e sentiu despreparo, mas conversou com a família da criança sobre suas necessidades, e com estudo constante foi vencendo o despreparo. Na hipótese 2 não foi encontrada associação, pois o valor de p foi de 0,779 (valor encontrado está acima do valor de referência de 0,05), mas corroborando com as respostas de nossos (as) participantes, Correia (2013) nos traz que uma parte significativa da formação é deficitária, e para que “o sistema possa responder às necessidades das crianças com NE que tem a seu cargo, é necessário que se repense a formação inicial e especializada, tendo por base as prevalências de alunos com NE e o tipo e qualidade das especializações” (p.39). 3.2.3.3 H3 – O perceber-se capacitado(a) para o atendimento de criança com NE influencia na elaboração do planejamento do(a) professor(a) para crianças com NE Planejamento para criança com NE Sentiu despreparo para atender criança com NE? Total Sim, não sabia muito Sim, mas conversei com a família Não, pois estudo constantemente Não, tenho plena capacidade Contemplo a especificidade da criança 5 13 12 2 32 15,6% 40,6% 37,5% 6,3% 100,0% Planejo de acordo com o que vejo que precisa 2 7 0 1 10 20,0% 70,0% 0,0% 10,0% 100,0% Total 7 20 12 3 42 16,7% 47,6% 28,6% 7,1% 100,0% Tabela 22 Distribuição conjunta das variáveis ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ Na tabela 22 acima foi testada a hipótese de associação entre as variáveis ‘planejamento para criança com NE’ e ‘sentiu despreparo para atender criança com NE’. Dos(as) respondentes, a maioria totalizando 40,6% (n=13) disse que sentiu despreparo, mas conversou com a família da criança sobre suas necessidades, e quando elabora o planejamento contempla a especificidade da criança, suas possibilidades e potencialidades. CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 55 Sobre o despreparo, Correia (2013) refere sobre a urgência de preparar “todos os agentes educativos da zona de influência da escola para ficarem aptos a responder às necessidades dos alunos com NE, e prestar os apoios adequados a todos os alunos, optimizando as suas oportunidades e aprendizagem” (p.39). Na hipótese 3 não foi encontrada associação, pois o valor de p foi 0,074 (valores encontrados estão acima do valor de referência de 0,05), mas para Ghazzi (2000), citada por Costa (2013), há “uma relativa dificuldade das escolas em contratarem técnicos especializados, assim como dificuldade de aperfeiçoamento por parte deles” (Costa, 2013, p. 64) , e os programas precisam ter “critérios de elegibilidade, procedimentos de avaliação, propostas de intervenção, reavaliações, composição e participação da equipe, planejamento individual e participação da família” (p.28). 3.2.3.4 H4 – A participação da família no atendimento impacta na prática pedagógica do(a) professor(a) Tabela 23 Distribuição conjunta das variáveis ‘Sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘Participação da família na Educação Precoce’ Na tabela 23 foi testada a hipótese de associação entre as variáveis ‘sentiu despreparo para atender criança com NE’ e ‘participação da família na Educação Precoce’. De acordo com a tabela 15 não foi encontrada associação entre as variáveis acima, pois o valor de p foi de 0,439. A tabela acima mostra que 62,8% (n= 27) dos(as) respondentes disseram que a família participa com a criança do atendimento, que sentiram despreparo no atendimento à criança com NE, mas Sentiu despreparo para atender criança com NE? Participação da família na Educação Precoce Total Participam com a criança do atendimento Não participam do atendimento, há feedback após Sim, não sabia muito 6 2 8 75,0% 25,0% 100,0% Sim, mas conversei com a família 11 9 20 55,0% 45,0% 100,0% Não, pois estudo constantemente 9 3 12 75,0% 25,0% 100,0% Não, tenho plena capacidade 1 2 3 33,3% 66,7% 100,0% Total 27 16 43 62,8% 37,2% 100,0% CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 56 conversou com a família da criança sobre suas necessidades. Os(as) respondentes que disseram que a família não participa do atendimento, mas recebem feedback após cada atendimento realizado, totalizaram 37,2% (n=16), e dentre estes, a maioria totalizando 45% (n= 9) também sentiu despreparo, mas conversou com a família da criança sobre suas necessidades. A educação especial na primeira infância depende de abordagens que requerem que os profissionais da intervenção precoce criem relacionamentos fortes e de confiança com as famílias…essas relações são fundamentais para criar parcerias entre o profissional e a família que lhes permitam trabalhar juntos em todos os aspetos da intervenção (McWilliam, 2012, p. 180). Tabela 24 Distribuição conjunta das variáveis ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Trabalha de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe’ Na tabela 24 temos a distribuição conjunta das variáveis ‘Planejamento para criança com NE’ e ‘Trabalha de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe’. De acordo com a tabela 15 não foi encontrada associação entre as variáveis acima, pois o valor de p foi de 0,165. Conforme nos mostra a tabela acima, 75% (n=24) dos (as) respondentes disseram que trabalham em colaboração com a família, e contemplam a especificidade do (a) aluno (a), suas possibilidades e potencialidades no momento de elaboração do planejamento do atendimento. Assim, a “intenção pedagógica do educador necessita ir além do ritual de planejamento de conteúdo, incidindo, especialmente em sua atitude, ou seja, a busca constante por um diálogo franco, esclarecedor, formativo e proativo com a família” (Barr, 2016, p. 115). Na hipótese 4 não foi encontrada associação, pois os valores de p foram consecutivamente 0,439, e 0,165 (valores encontrados estão acima do valor de referência de 0,05), mas as respostas dos (as) professores participantes reforçam a importância fundamental da participação da família da criança, no contexto educacional e nos atendimentos, pois “programas com maior número de sessões, Planejamento para criança com NE Trabalha de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe? Total Sim Não Contemplo a especificidade da criança 24 8 32 75,0% 25,0% 100,0% Planejo de acordo com o que vejo que precisa 10 0 10 100,0% 0,0% 100,0% Total 34 8 42 81,0% 19,0% 100,0% CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 63 […] a família tem por "direito" estar presente no atendimento até a criança completar 2 anos, porém, a partir do momento em que existe a confiança da família e da criança, fica a critério do(a) professor(a) a presença de algum responsável ou não nas aulas, depende de alguns fatores e demandas. (P12 – Professor de Educação Física) […] na avaliação, nós a fazemos em equipe, porém não tem representante da CRE, esses casos são analisados por eles a posteriori (P16 – Professor de Educação Física) O trabalho em equipe na unidade de ensino é um fator que impulsiona a busca pelo conhecimento, por meio do compartilhar as muitas competências profissionais e as experiências vividas (P21 – Pedagoga) O trabalho de transição entre a Educação Precoce e a Educação infantil também é fundamental para que haja continuidade, e a criança continue se desenvolvendo e a família possa se sentir amparada nesse momento de tantas expectativas (P22 – Professora de Educação Física) Possuo duas formações: Educação Física e Pedagogia, ambas feitas na UnB, e em nenhuma delas houve disciplina específica. Na Educação Física contém disciplinas no seu currículo relacionadas, que nos dão ferramentas para atuação mesmo sendo um recémformado, já a pedagogia não fornece nenhuma ferramenta para isso (P24 – Professora de Educação Física) A SEEDF/EAPE poderia disponibilizar mais cursos destinados a professores da Educação Precoce nas mais variadas áreas da saúde e síndromes (P28 – Pedagoga) Teria de ser obrigatório ter uma piscina em cada Programa de Educação Precoce no DF! (P30 – Professor de Educação Física) Somos professoras, portanto trabalhamos com aula, não fazemos atendimento. Essa é uma desconstrução necessária dentro do programa, que tem por função trabalhar desenvolvendo as habilidades com vistas à inclusão escolar da criança. Todo o trabalho feito é pedagógico! Também temos dificuldade de documentos norteadores; não estamos no currículo em movimento que é o documento orientador da Secretaria de Educação, o que fragiliza o programa. Existe uma organização curricular de 1994 que ainda embasa o planejamento, que carece de princípios e ideias mais atuais. Falta estudo e formação mais coerentes com a inclusão escolar. E algo muito forte no programa é a resistência ao novo e a mudanças estruturais pelos professores mais antigos do programa, que por vezes apresentam posturas opressoras aos novos integrantes no programa, no entanto, CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 64 somos professoras com grande experiência na rede já tendo atuado em vários espaços e que pode oxigenar e muito a prática pedagógica inclusiva (P32 – Professora de Educação Física) É uma pena termos colegas atuando sem ter uma boa formação em desenvolvimento infantil, sem ter aparente preparo ou disposição para lidar com a primeira infância e seus familiares (P35 – Pedagoga) Por mais cursos gratuitos na área do Programa da Educação Precoce e pela valorização do professor (P36 – Pedagoga) [..] cada professor tem sua maneira de trabalhar podendo ou não ter mais intimidade para alcance às famílias (P38 – Professora de Educação Física) O espaço precisa ser mais preparado e higienizado (P39 – Pedagoga) Temos muitas dificuldades quanto ao desenvolvimento da linguagem, gostaria que houvesse cursos com especialistas áreas de fonoaudiologia para minimizar os impactos desse problema (P43 – Pedagoga) Neste espaço os(as) professores(as) puderam relatar sobre a necessidade de cursos voltados para a educação precoce, o desenvolvimento infantil e a primeira infância, visto que muitos(as) professores(as) foram aposentados e chegam professores(as) sem muita experiência com o públicoalvo, experiência essa que também pode ser deficitária pelo fato de não terem tido disciplinas na licenciatura, ou realizados cursos que são específicos e direcionados às necessidades da atuação no Programa de Educação Precoce. Ainda sobre a formação, (Carvalho, et al., 2016) elencaram alguns conteúdos transversais recomendados como: (1) promoção do desenvolvimento e aprendizagem da criança; (2) construção de relações consistentes com a família e com a comunidade; (3) observação, documentação e avaliação para o trabalho com as criança e suas famílias; (4) utilização de abordagens desenvolvimentais para se relacionar com crianças e famílias; (5) tornar-se um profissional; (6) fundamentos da intervenção precoce na infância (p.279). Uma professora também relatou sobre a necessidade de atualização dos documentos e refere que a única organização curricular do Programa é datada de 1994, e que precisa de abordagens e princípios mais atuais, para que possam abranger a inclusão escolar, com mais estudo e formação. Sobre este ponto, o Programa necessita de mecanismos atuais que incluam a família da criança, como as práticas centradas na família, as práticas recomendadas baseadas na evidência científica, assim como a visão sistêmica e ecológica da aprendizagem nos contextos naturais da criança. CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 65 Uma professora mencionou o trabalho de transição da criança para a Educação Infantil, importante fase do Programa na qual é realizado estudo de caso das crianças finalistas e são verificadas as condições de inclusão das crianças com NE em turmas adaptadas e com menos crianças que o quantitativo normal do ensino público. Dentro deste assunto é preciso salientar a importância do trabalho colaborativo com outros setores que atendem a criança, para recolher o maior número de informações e progressos no seu desenvolvimento, com o objetivo de garantir um ingresso na Educação Infantil que respeite o seu direito de adequação curricular, apoio para realização das atividades de sala e vida diária, além da busca pela inclusão efetiva e de qualidade dessa criança no contexto educacional e social. Assim, para que o(a) professor(a) do Programa de Educação Precoce possa alcançar resultados para as famílias e as crianças envolvidas, no seu perfil profissional deve conter as competências de: (1) promover o desenvolvimento e bem-estar integral das crianças; (2) fortalecer a participação das famílias em todas as etapas do processo de intervenção – intervenção centrada na família; (3) otimizar a inclusão na comunidade – trabalho em equipe transdisciplinar, em ambientes naturais e inclusivos (Carvalho, et al., 2016, p. 284). CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 66 CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES Neste último capítulo, mencionamos as conclusões que foram mais relevantes de acordo com os objetivos e a finalidade deste estudo, como também as limitações que foram impostas à realização do estudo como um todo, e as recomendações e sugestões que podem ser realizadas em estudos futuros. 4.1 Conclusões A maioria dos(as) nossos(as) participantes têm idade acima dos 40 anos, e assim como em outros estudos na temática da Educação Especial e da Educação Infantil, nossa pesquisa também evidenciou a prevalência de professoras do sexo feminino, totalizando 86,05% (n=37) dos(as) participantes. Muitos(as) dos(as) nossos(as) participantes responderam que sentiram despreparo para atender criança com NE e conversaram com a família para vencer este obstáculo. Sendo assim, se faz necessária no âmbito educacional, uma “formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que os alunos apresentam, que tipo de estratégias devem ser consideradas para lhes dar resposta, e que papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos” (Correia, 2013, p. 38) Em relação à formação inicial, alguns estudos mencionaram a precariedade dos cursos de licenciatura em oferecer disciplinas relacionadas à Educação Especial, e ao contrário do que espera-se, nossa pesquisa mostrou que 48,8% (n=21) dos(as) professores(as) participantes tiveram disciplina na temática da EE e foi determinante para ingressar na área em que atuam. Já 37,2% (n=16) tiveram pouca informação ou contato com o público da educação especial durante a formação nos cursos de licenciatura. Quando perguntamos aos participantes sobre os cursos que já fizeram relacionados ao públicoalvo da Educação Precoce, muitos mencionaram uma lista com cursos variados e dentre eles: PEA; TGD; DI; DM; AEE; Síndrome de Down; Transtornos do desenvolvimento infantil; Educação/estimulação precoce; EE; Métodos Denver, TEACCH e Bobath; Escala Bayley; Inclusão na Educação Infantil; Educação Física Adaptada; Prematuridade; Avaliação e Intervenção em crianças com DV; Hidroestimulação e Natação para bebês; Psicomotricidade; Equoterapia e Ludicidade na primeira infância. Quanto a formação continuada, um fator importante e que devemos mencionar é que do total de professores(as) participantes, 95,3% (n=41) possuem Pós-graduação, 17,5% (n=7) têm titulação na CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 67 área de Educação Especial, e 7,5% (n=3) na área de Educação Precoce. Dos(as) professores(as) pesquisados(as) quase a totalidade possui a titulação de Pós-graduação; 69,8% fazem de 1 a 2 cursos por ano na temática da educação precoce, e 70,6% realizaram de 1 a 5 formações específicas promovidas pelo Programa de Educação Precoce, os quais entendemos como resultados satisfatórios. De acordo com Neto (2011), a competência é construída no cotidiano escolar, como também o fazer docente, e é dever do(a) professor(a) organizar situações de aprendizagem das crianças e dirigir sua formação continuada, na ausência de iniciativas promovidas por programas ou instituições escolares. No que se refere a prática pedagógica, 86% dos participantes responderam que conhecem e utilizam os documentos norteadores do programa de educação precoce para elaborar o planejamento. O processo de avaliação da criança é realizado de forma interdisciplinar de acordo com 48,8%, onde duas ou mais áreas de conhecimento realizam a avaliação de forma conjunta, e os instrumentos de avaliação são divulgados às famílias por 84% dos(as) professores(as). Quanto ao caráter interdisciplinar do programa, há uma estruturação formal e interação entra a equipa de trabalho, e a troca de informação é frequente e importante, mas as decisões sobre o planeamento e intervenção se resumem à perspetiva de cada profissional em sua área de atuação (Franco, 2007). Em relação às reuniões da equipa, para os estudos de casos sobre as crianças em transição da Educação Precoce para a Educação Infantil (1º período), 51,2% disseram que as reuniões são realizadas contemplando toda a equipa, contando com os(as) Professores(as) da Educação Precoce, EAA, Coordenação local e equipa da CRE (Regional de Ensino). A Educação Precoce no contexto educacional, ofertada nas escolas públicas do Distrito Federal é centrada na criança, e em algumas Unidades Escolares a família tem pouca atuação e participação durante os atendimentos e permanência das crianças no Programa. Com os dados obtidos por nosso estudo, 62,8% dos(as) professores(as) disseram que a família participa com a criança do atendimento e realiza atividades junto com o(a) professor(a) e a criança. No que se refere ao tipo de intervenção realizada com a família, dos(as) professores(as) que a realizam, 84,2% visam identificar e responder às prioridades e preocupações da família. Quando os(as) professores foram questionados se realizam orientações aos pais, 90,7% elaboram orientações para os pais realizarem em casa direcionadas às crianças, e 81% trabalham de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipa. A formação do(a) professor(a) de educação especial perpassa o conhecimento de síndromes, deficiências, transtornos e dificuldades de aprendizagem que a criança possa apresentar na Educação CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 68 Precoce. Ela vai além do saber teórico e entendido como conhecimento científico, e passa por caminhos onde a comunidade escolar pode transitar com suas experiências e vontade de atuar na escola pública. Passa também pelas preocupações das famílias em melhorar o desenvolvimento global de suas crianças, com o desejo que elas sejam ensinadas com afeto, e com vistas à autonomia e independência de forma prazerosa. Assim “o papel do(a) professor(a) centraliza-se na provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção do conhecimento pela criança (Edwards, Gandini, & Forman, 1999, p. 169). Este(a) professor(a) necessita compreender o desenvolvimento humano e como cada uma das crianças que são atendidas por ele(a) apresenta sua afetividade, suas inquietações e dificuldades, assim como o relacionamento com sua família e sua rede de apoio. E isto tem de ser pensado para que possa auxiliar essas crianças que foram, e tantas outras que serão futuros(as) alunos(a), a desenvolver o máximo do seu potencial, objetivando que sejam cidadãos ativos e tenham anseio de mudar sua realidade. Para que o(a) professor(a) tenha essa ansiedade em fazer a diferença na vida das crianças é imprescindível que ele(a) conte uma formação contínua que leve em consideração suas infinitas possibilidades no ensinar; com o apoio fundamental da família; de colegas do contexto educacional e de outros profissionais que atendam as crianças e possam realizar um trabalho colaborativo de qualidade e eficácia. Diante do exposto, nosso estudo atingiu os objetivos propostos, e consideramos a formação de professores(as) no programa de educação precoce satisfatória, pelo que ainda seja necessário que haja uma reestruturação administrativa e funcional. Em sua maioria, os(as) professores(as) têm uma boa formação inicial e continuada, com especializações em áreas afins e outras titulações como Doutorado e Pós-doutorado; realiza cursos anualmente relacionados ao público-alvo do programa; levam em consideração as especificidades das crianças com NE na elaboração do planejamento; incluem a família no atendimento e nas decisões da equipa, levam em conta as preocupações e prioridades da família para atender a criança e melhorar seu desenvolvimento em diferentes aspetos. Com 33 anos de existência, é fundamental que o programa consiga adequar a prática pedagógica dos(as) profissionais às diretrizes, currículos e documentos atuais; às necessidades e especificidades das crianças, às novas formas de funcionamento e organização familiar. Também se faz necessário que as formações estejam voltadas às questões das mudanças de paradigmas na CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 69 intervenção precoce e na inclusão, compreendendo as visões sistêmica e biológica, para integrar o Programa às práticas baseadas na investigação científica. 4.2 Recomendações Quanto às recomendações de estudos futuros, vemos a necessidade de realizar pesquisas com amostra maior, e que busquem compreender de forma maia aprofundada a estrutura organizacional e administrativa do Programa de Educação Precoce, seus documentos norteadores e a perceção dos profissionais que atuam com a educação precoce, a fim de que objetivem identificar o atendimento prestado às crianças e às famílias nas Unidades Escolares que ofertam o Programa. 4.3 Limitações do estudo Quanto ao processo de andamento da pesquisa, o questionário iria ser aplicado entre os meses de fevereiro e março de 2020, pois o Programa de Educação Precoce iniciou o ano letivo de 2020 na primeira semana de março. No cronograma havia o planeamento de visitar pessoalmente as CRE’sCoordenações Regionais de Ensino que possuem em seu território as Unidades Escolares que ofertam o PEP, e conversar com todas os(as) coordenadores(as) sobre o intuito da pesquisa, com vistas a pedir a colaboração de todos os(as) professores(as) para o preenchimento. Entretanto, a Pandemia causada pelo novo Coronavírus (Covid-19) havia chegado ao Brasil, assim como em vários países do mundo, e tivemos as aulas suspensas na segunda semana de março/2020, assim como várias atividades laborais e de entretenimento no Distrito Federal, estados e municípios. Depois de alguns meses, iniciou-se o trabalho de forma remota no Programa de Educação Precoce, e a demanda de trabalho em casa dos professores e coordenadores aumentou consideravelmente, junto com a dificuldade de acessar todas as crianças e suas famílias através de um telemóvel ou PC, pois algumas não tinham conexão de internet. A realidade de muitas famílias da educação precoce é cercada por dificuldades financeiras, como falta de acesso a uma conexão de internet rápida, a escassez de aparelhos eletrônicos de boa qualidade, entre outros obstáculos. Então, essa dificuldade acabou por excluir muitas crianças do ensino remoto até que conseguisse dar condições de acesso para as famílias mais necessitadas. 70 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54/2008, D.-L. (6 de julho de 2018). Diário da República nº129. 1ª Série, Lisboa: Conselho de Ministros. a. (s.d.). Adams, M. B., & Griffin, P. (2007). Teaching for diversity and social justice: A Sourcebook. New York: Routledge. Balbinot, A. D. (Jan/Jun de 2018). Evolução da educação especial no Brasil, segundo dependência administrativa. Revista Prâksis, 15(1) , pp. 139-152. Barr, M. A. (2016). Neurociências e Educação na Primeira Infância: progressos e obstáculos. Senado Federal/Comissão de Valorização da Primeira Infância e Cultura da Paz . Barreto, A. d. (2016). 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A aceitação em colaborar com a pesquisa possui caráter voluntário. Confirmo, portanto, ter mais de 18 anos de idade, e estou ciente de que tenho o direito de desvincular-me a qualquer momento durante o estudo, por qualquer motivo, e sem qualquer prejuízo, solicitando à pesquisadora por e-mail o meu desligamento. Assim sendo, participo voluntariamente deste trabalho e autorizo a publicação das informações sem restrição de citações e dados obtidos, nem citação da minha identidade, por tempo indeterminado, ciente de que a publicação e divulgação dos resultados contribuirão para a produção de conhecimento científico, obedecendo aos critérios da ética de pesquisa. Em qualquer fase da pesquisa, você poderá contactar com a pesquisadora através do e-mail [email protected] ou pelo celular (55)61-983476083 80 Anexo III: Questionário QUESTIONÁRIO Pesquisa sobre a formação de professores(as) de educação especial que atuam no Programa de Educação Precoce do Distrito Federal-Brasil Caro(a) Professor(a), Convido você a participar da pesquisa “A formação de professores(as) de educação especial no programa de educação precoce do Distrito Federal (BR)”. Sua participação é fundamental e extremamente importante. E devido à grande exigência e demandas da educação precoce, desde já agradeço seu tempo e disponibilidade em colaborar conosco! A pesquisa faz parte da dissertação da mestranda Dayse Santos da Cunha, estudante do Mestrado em Educação Especial - Intervenção Precoce, do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal). O objetivo é conhecer e caracterizar a prática pedagógica e formação de professores que atendem crianças de 0 a 4 anos com deficiência ou riscos de desenvolvimento regularmente matriculadas no Programa de Educação Precoce, da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF. O tempo de preenchimento do questionário é de 5 minutos. Sua identificação será mantida em sigilo e as informações obtidas serão analisadas de forma agregada. Pedimos a gentileza de responder ao questionário no prazo de 5 dias. Informamos que todos os participantes poderão ter acesso ao relatório de pesquisa e resultados após análise e finalização da pesquisa. 1Nome da Unidade Escolar que atua: 2Nome do Respondente e e-mail. (Somente para identificação pela pesquisadora. O seu nome e contato não serão divulgados em qualquer momento dessa pesquisa, conforme consta no Consentimento Informado) 3Sexo: Feminino Masculino 4Idade: 5Habilitação: Pedagogia 81 Licenciatura em Educação Física 6Qual cargo exerce no Programa? Professor (a) Coordenador (a) 7Quantas turmas de educação precoce existem na Unidade Escolar que atua? ________________________________________________________________________ 8Em sua Unidade Escolar possui Coordenador do Programa de Ed. Precoce em nível intermediário, central ou local? Sim Não Não sei 9Há quantos anos atua no Programa de Educação Precoce? Entre 0 e 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos 16 anos ou mais 10Qual destas titulações possui: Pós-Graduação Mestrado Doutorado Pós-Doutorado Não possuo nenhuma destas titulações 11Possui pós-graduação, mestrado ou doutorado na área de Educação Especial, curso, ou formação em Educação Precoce? Sim Não 12Se sim, em qual área é a sua titulação? 13Realizou qual modalidade do curso requisitado para entrada no Programa? Estimulação/Intervenção/Educação Precoce presencial Estimulação/Intervenção/Educação Precoce online 14Possui cursos relacionados ao público atendido no Programa? Sim Não 15Se sim, quais cursos realizou relacionados ao público atendido no Programa? 16Qual a periodicidade de sua formação continuada: Faço de 1 a 2 cursos por ano Faço de 2 a 3 cursos por ano D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D P r e 5 a 1 0 a n o s D P r e 5 a 1 0 a n o s D P r e 5 a 1 0 a n o s D P r e 5 a 1 0 a n o s D P r e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 D e 5 a 82 Faço de 4 a 6 cursos por ano Faço mais que 6 cursos por ano 17Já participou de formações ou cursos promovidos pelo Programa de Educação Precoce? Sim Não 18Se sim, quantas formações ou cursos promovidos pelo Programa já participou durante sua atuação no mesmo? De 1 a 5 formações ou cursos De 6 a 10 formações ou cursos De 11 a 15 formações ou cursos Não lembro quantos eu fiz 19Teve alguma disciplina, curso ou formação durante sua graduação ou licenciatura relacionada à educação especial? Sim, foi determinante para entrar na área em que atuo Sim, mas obtive pouca informação ou contato com público da educação especial Não, mas me interessei e aprofundei sobre o assunto por conta própria Não, não tive nenhuma disciplina relacionada ou professor@ que falasse sobre 20Durante a atuação na Educação Precoce realizou algum curso ou formação na área? Sim, senti a necessidade de me aperfeiçoar na prática pedagógica e saber mais sobre o público que atendo Sim, mas vejo a dificuldade de trabalhar e buscar formação adequada Não, já tenho formação adequada para o papel que desempenho como professor@ Não, porque me sinto preparad@ para atuar na área 21Durante o tempo em que atua, já se sentiu despreparado (a) para atender algum (a) aluno (a) com NEE por falta de formação? Sim, não sabia muito sobre a necessidade educativa especial que @ alun@ apresentava Sim, mas conversei com a família d@ alun@ sobre suas necessidades e com estudo constante fui vencendo o despreparo. Não, porque estou em estudo constante sobre as especificidades d@s alun@s Não, tenho plena capacidade de atuar com alun@s e suas especificidades 22Quanto ao planejamento das atividades pedagógicas: Conheço e utilizo os documentos norteadores do programa de educação precoce para elaborar o planejamento Conheço os documentos norteadores, mas prefiro planejar de outra forma mais prática Não conheço os documentos norteadores, mas utilizo outros materiais para planejar Não sabia que a Educação Precoce tinha documentos para elaborar o planejamento de atividades D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o D e 5 a 1 0 a D e 5 a 1 0 D e 5 a 1 0 D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s 83 23Quanto ao planejamento e especificidade de alun@s com NEE: Planejo as atividades contemplando a especificidade d@ alun@, suas dificuldades e potencialidades Planejo de acordo com o que eu percebo que @ alun@ precisa Tenho dificuldades de planejar as atividades pela falta de conhecimento sobre as especificidades d@ alun@ Ao receber @ alun@ faço atendimento sem planejamento prévio 24O processo de avaliação da criança é realizado: Multidisciplinarmente (diferentes áreas de conhecimento realizam a avaliação separadamente) Interdisciplinarmente (duas ou mais áreas de conhecimento realizam conjuntamente a avaliação) Transdisciplinarmente (todas as áreas de conhecimento integram uma avaliação conjunta e colaborativa, co-responsabilizando-se pela decisão e avaliação dos resultados) 25Os instrumentos de avaliação que utiliza no Programa de Ed. Precoce são divulgados aos Pais ou Responsáveis? Sim Não 26Os estudos de casos são realizados: Em equipe, contando com os Professores da Ed. Precoce, EAA, Coordenação e equipe da CRE (Regional de Ensino) Somente Coordenação e EAA (Equipe de Apoio à Aprendizagem) Somente Coordenação e Professores Somente Professores 27Referente à participação da família no processo de intervenção precoce: Eles participam do atendimento e realizam atividades junto com @ professor@ e a criança Eles não participam, mas recebem o feedback após cada atendimento Eles não participam do atendimento e conversamos somente nas reuniões semestrais A família não participa 28É desenvolvida alguma intervenção sistemática com a família? Sim Não 29Se sim, a intervenção com a família visa principalmente: Responder às dificuldades da criança Responder às preocupações da família Responder às prioridades e preocupações da família, em relação ao desenvolvimento da criança Você elabora orientações para as famílias realizarem em casa direcionadas aos alunos? Sim Não D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o D e 5 a 1 0 a n D e 5 a 1 0 a D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 D e 5 a 1 D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s 84 30Trabalha de forma colaborativa com a família envolvendo a sua participação nas decisões da equipe? Sim Não 31Realiza trabalho colaborativo com outros setores que atendam a criança, ex: saúde, assistência social, justiça entre outros? Sim Não 32Se sim, quais setores têm maior interlocução com seu trabalho no Programa de Educação Precoce? Saúde Assistência Social Justiça Cultura 33Se sim, fale um pouco sobre o trabalho realizado em colaboração com outros setores para melhorar o desenvolvimento integral da criança. 34Comentários: aqui poderá escrever sobre alguma sugestão ou tema importante que não foi abordado neste questionário. Obrigada! _________________________________________________________________________ D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s D e 5 a 1 0 a n o s