A música e a prosódia: uma exploração pelo mundo animal

Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38562 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 A Música e a Prosódia: uma Exploração pelo Mundo Animal / Music and Prosody: an Exploration through the Animal World DOI:10.34117/bjdv8n5-381 Recebimento dos originais: 21/03/2022 Aceitação para publicação: 29/04/2022 Inês Pereira Alves Mestre em Educação Pré-Escolar E-mail: pereira[email protected] António José Pacheco Ribeiro Doutor Estudos da Criança Especialidade Educação Musical Conservatório do Vale do Sousa Instituição: Universidade do Minho – CIEC-Campus de Gualtar CEP:4710-057 Braga, Portugal E-mail: antoniopachec[email protected] RESUMO O projeto A Música e a Prosódia: uma Exploração pelo Mundo Animal - desenvolvido numa sala de quatro anos, em contexto de Jardim-de-Infância, surgiu do interesse do grupo de crianças pelas atividades que englobam música e pela audição de histórias. A escolha do tema interligou a música, a prosódia e os animais. Os objetivos do projeto foram: (i) proporcionar às crianças meios e motivações para desenvolverem o seu sentido musical; (ii) estimular e desenvolver as diferentes formas de comunicação e expressão artística, bem como a imaginação criativa, integrando-as de forma a assegurar um desenvolvimento sensorial, motor e afetivo equilibrado; (iii) promover o conhecimento das diversas linguagens artísticas e proporcionar experiências nestas áreas de modo a estender o âmbito da formação global; (iv) adquirir conhecimentos sobre animais e as suas relações com o seu meio ecológico; (v) averiguar o papel da música na construção de conhecimentos. A investigação-ação foi a metodologia de investigação utilizada e os instrumentos de recolha de informação foram a observação, as notas de campo e o registo fotográfico. No decorrer das atividades, o grupo apresentou-se bastante empenhado e motivado para a construção de novas aprendizagens quer no âmbito do vocabulário, aquisição de linguagem, nas trocas comunicativas, na imaginação e criatividade, assim como no âmbito musical no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, criando produções significativas reveladoras dos conhecimentos adquiridos. Esta intervenção promoveu a cooperação entre o Jardim-de-Infância e a família sendo a participação ativa dos pais, uma verdadeira vantagem amparando e ajudando a uma maior envolvência. Palavras-chave: animais, crianças, educação-pré-escolar, educação musical. ABSTRACT The project Music and Prosody: an Exploration through the Animal World - developed in a four year old classroom, in a Kindergarten context, arose from the interest of the group of children for activities that include music and listening to stories. The choice of theme interconnected music, prosody and animals. The objectives of the project were: (i) provide children with the means and motivations to develop their musical sense; (ii) Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38563 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 stimulate and develop the different forms of communication and artistic expression, as well as creative imagination, integrating them in order to ensure a balanced sensory, motor and affective development; (iii) promote knowledge of the various artistic languages and provide experiences in these areas in order to extend the scope of global training; (iv) acquire knowledge about animals and their relationships with their ecological environment; (v) ascertain the role of music in the construction of knowledge. Action-research was the research methodology used and the information gathering tools were observation, field notes and photographic record. During the activities, the group was very committed and motivated to the construction of new learning in the areas of vocabulary, language acquisition, communicative exchanges, imagination and creativity, as well as in the musical area in the cognitive, affective and psychomotor development, creating significant productions that reveal the knowledge acquired. This intervention promoted cooperation between the kindergarten and the family, with the active participation of parents being a real advantage, supporting and helping a greater involvement. Keywords: animals, children, pre-school education, music education. 1 MÚSICA NA INFÂNCIA - UM ELEMENTO PROPULSOR DAS APRENDIZAGENS 1.1 A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA A educação musical desde a primeira infância foi um dos notórios progressos do século XX devido ao foco e dedicação por parte de compositores e pedagogos de renome como Carl Orff, Emile Jacques-Dalcroze ou Edgar Willems. Carl Orff suportava e fundamentava as suas ideias em princípios - agir, reagir, integrar e colaborar - estipulando um leque de componentes que guiaram a sua metodologia em volta de pontos como o ritmo, a melodia, criatividade, jogo, improvisação e interpretação instrumental. Orff “necessitava conhecer profundamente o mundo misterioso da infância, inserir-se na sua vida maravilhosa, nos seus sonhos e nas suas brincadeiras, para poder planear uma educação musical partindo dos gostos e interesses das crianças, e não do mundo dos adultos” (VIEIRA, 1998, p. 23). Dalcroze produziu um sistema musical baseado no movimento e ritmo, alicerçado na formação pessoal humana, no qual a aprendizagem musical é resultante do movimento corporal, tendo em vista a ampliação da psicomotricidade e a criatividade. Willems abordou a ligação da tríade – música, ser humano e o mundo. A estimulação através do som manifesta uma importância crucial no quotidiano e desenvolvimento infantil. Os sons surgem no decorrer da gravidez e nos primeiros anos de vida da criança: a voz dos mais próximos, canções de embalar, são os primordiais estímulos. A janela de oportunidade de maior importância para as Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38564 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 aprendizagens acontece no período desde o nascimento até aos 18 meses. (Gordon, 2000a, p. 307), afirma que “[…] quanto mais música uma criança ouvir até aos 18 meses e quanto maior for a variedade e o equilíbrio entre as experiências auditivas da criança, […] tanto melhor ela estará preparada a aprender a cantar, a mover-se e a audiar”. As crianças destas idades aprendem muito pela experiência, pela manipulação, exploração e interação com o mundo que as rodeia. Com 18 meses, as crianças não possuem a aptidão para diferenciar os materiais que provocam os sons, centrando-se no modo de produção do som e a sua exploração. Os avanços vão surgindo e nas idades compreendidas entre o primeiro e o terceiro anos de vida, as crianças tornam-se mais capazes, fruto de conquistas vocais e corporais. Aos três anos, amplia-se a memorização o que se reflete na quantidade e qualidade do reportório. Nesta altura, evidencia-se a importância das canções uma vez que engloba aspetos como a melodia, ritmo e harmonia. A música é crucial no crescimento e desenvolvimento da criança, uma vez que capacita a sua criatividade e imaginação. A primeira infância é de extrema importância, inclusive para a abordagem musical, visto que Gordon (2000a,) destaca que o nosso potencial para aprender nunca é tão elevado como no momento em que se nasce, e que a partir daí diminui gradualmente e “[não se pode] corrigir a perda de oportunidades sofrida por uma criança durante a fase em que os fundamentos da aprendizagem estão a ser estabelecidos[...]” (GORDON, 2000a, p. 305). Explicitando “se uma criança muito pequena não tiver oportunidade de desenvolver um vocabulário de audição musical, as células que deveriam ser usadas para estabelecer esse sentido auditivo serão, na melhor das hipóteses, reconvertidas para outro sentido” (GORDON, 2000a, p. 306). A música apresenta um cariz transversal, proporcionando o desenvolvimento da concentração e do raciocínio matemático, a aquisição de hábitos, de atitudes e comportamentos, destacandose o fator motivacional e a coordenação motora. No aperfeiçoamento do desenvolvimento linguístico, na perceção do sons e significado dos mesmos, as crianças são mais estimuladas com sons e jogos prosódicos. A música promove o desenvolvimento das capacidades cognitivas (raciocínio lógico e abstrato, memória, ...), afetivas (reconhecimento dos batimentos cardíacos, efeito tranquilizante, ...) e sociais (maturação social). Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “a expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, […]” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997, p. 64). Existindo esta ligação entre a expressão Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38565 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 musical e a educação musical, esta acontece em cinco aspetos relacionados: escutar, cantar, dançar, tocar e criar. Cada um destes cinco eixos envolve subpontos: escutar abarca a exploração das características dos sons, a identificação e reprodução; cantar faz parte da rotina educacional e pode resultar no trabalho do ritmo; a dança engloba a expressão através do movimento corporal; tocar e criar com o auxílio da voz e/ou de instrumentos. […] se os adultos dedicarem o tempo necessário ao desenvolvimento musical das crianças pequenas e não subestimarem a sua compreensão, elas virão a sentir-se mais à vontade com todos os tipos de música numa idade mais precoce e desenvolverão atitudes positivas em relação à música que persistirão ao longo da sua vida (GORDON, 2000b, p.7). Considerando a importância do papel do educador e a importância da música no desenvolvimento da criança é fundamental que as crianças ao frequentarem o jardim-deinfância beneficiem de um meio musical e alguma orientação informal durante o estádio de balbucio musical. A música é um fator cultural e de aprendizagem, fonte de expressão e interação; a música é considerada, pelo ponto de vista de vários autores, fundamental para o enriquecimento humano, ramificando para as questões do bem-estar e da formação íntegra e plena do indivíduo e cidadão. O ambiente que rodeia as crianças é dotado de vários sons compondo a paisagem sonora (SCHAFER, 1991, 2001). Através das características do som, a criança desenvolve aspetos relacionados com a perceção auditiva, aspeto chave para o processo comunicacional. Numa busca pelo maior aproveitamento e desenvolvimento da criança, deve haver um trabalho intencional conjunto entre a equipa educativa e a família proporcionando às crianças a oportunidade de manipular, explorar e criar as suas próprias danças, cantos e músicas. A música torna-se numa espécie de segunda linguagem, abrindo hipótese à criança de aprender acerca de si própria, sobre os outros, a cultura e comunidade. A música passa emoção, destaca experiências e assinala acontecimentos pessoais (HOHMANN; WEIKART, 2007). A música tem um papel importante no processo de aprendizagem da criança, com múltiplos benefícios, potenciando a expressão de ideias e sentimentos, auxiliando, inclusive, o individual no sentimento de pertença ao grupo. A música surge como um instrumento de trabalho inquestionável de transformação social, no qual o ambiente educacional é propício ao respeito, cooperação e a reflexão, capacidades fundamentais para a formação humana (SOUZA; JOLY, 2010). Ainda de acordo com Souza e Joly (2010, p. 101): Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38566 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 […] a integração entre os aspetos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de integração e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. A música é um “elemento imprescindível na educação, pelo seu valor artístico, estético, cognitivo e emocional. Pedagogicamente, através da criatividade, a linguagem musical oferece possibilidades interdisciplinares, enriquecendo o processo educacional” (CORREIA, 2010, p. 197). A música é, inclusive, “um largo espectro de experimentação de diferentes capacidades individuais, constituindo um bom meio de experimentação de interações sociais” (COSTA, 2016, p. 14). A música promove as interações, visto que suscita o convívio entre pares, a participação e cooperação. As crianças do contexto préescolar gostam de cantar canções de diversos tipos (tradicionais, de embalar, relacionadas com a cultura ou festividades), e aprendem a cantar ouvindo cantar, até se apropriarem da música (HOHMANN; WEIKART, 1997). Num ambiente desafiador e estimulado para o contacto com a música, o educador deve procurar “levar as crianças de idade pré-escolar a ouvir uma variedade grande de músicas gravadas e ao vivo” (HOHMANN; WEIKART, 1997, p. 660), possibilitando às crianças a oportunidade para ouvirem e se moverem ao som de melodias distintas. Quanto maior for o conjunto de géneros musicais, maior será o enriquecimento musical das crianças. Nesta linha de pensamento, destaca-se a importância da música ao vivo, tendo em vista proporcionar escutar músicas ao vivo, uma vez que as crianças: […] apreciam ouvir, observar e mover-se ao som de música ao vivo proveniente de tambores, harmónicas, violas. […] ver pessoas a criar música mesmo em frente aos seus olhos e mover ao compasso de sons ao vivo dão novas dimensões à compreensão que as crianças têm da música e às percepções que têm de si próprias como criadoras de melodias (HOHMANN; WEIKART, 1997, p. 660). O papel do educador é de pensar a sua prática educativa e intencionalidade pedagógica, promovendo uma pluralidade de propostas que auxiliem e suportem o desenvolvimento de experiências em torno da música: manipular e tocar instrumentos musicais simples, explorar diferentes músicas e ritmos, dançar livremente, movimentarse ao som da música. O recurso à música como um instrumento metodológico e pedagógico pode evidenciar benefícios, inclusive, nas competências transversais e interdisciplinares em outras áreas de conteúdo. Correia (2010, p. 137) afirma que “devido Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38567 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 à intensa ligação entre a música e as emoções, a musicalização no ambiente escolar pode criar situações positivas para a aprendizagem”. De acordo com Werle (2011, p. 94): A possibilidade da professora de educação infantil e anos iniciais trabalhar com a música em suas práticas amplia a capacidade de contextualização e significação a ser construída acerca da música pelos alunos. Na medida em que o professor organiza sua ação pedagógica e articula as áreas de conhecimento, integrando-as à música, as aprendizagens passam a ter mais significado para as crianças. A interligação de várias áreas de conteúdo acontece, por exemplo, ao abordar as questões de linguagem e literacia com jogos prosódicos ou mesmo canções, um trabalho intencional e direcionado. Com propostas pedagógicas e significativas, cabe ao educador criar as oportunidades e materiais para desenvolver em cada criança, entre pares e no grupo, a sensibilidade para o som e as suas características e propriedades, com recurso ao lúdico para uma abordagem rica de experiências e conhecimentos. 1.2 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO A comunicação é uma conquista humana, sendo através da linguagem (verbal ou não-verbal) que o processo comunicacional acontece havendo interação com o outro e o com meio. “A comunicação é, sem dúvida, uma das principais vias de crescimento, realização e independência de todos os seres humanos” (ALMIRALL; CAMATS; BULTO, 2003, apud LOURENÇO, 2011, p.1), sendo fulcral estimular as crianças a aprenderem, a comunicarem e a estabelecerem laços com o que as envolve (LOURENÇO 2011). Scherer (2010) explicita o desenvolvimento linguístico como uma condição necessária para a formação da atividade consciente do homem: [...] esse sistema de códigos e significados é o veículo mais importante do pensamento, que assegura a transição do sensorial ao racional na representação do mundo. [...] a importância da linguagem para a formação da consciência consiste em que ela efetivamente penetra todos os campos da atividade consciente do homem, eleva a um novo nível o desenvolvimento dos processos psíquicos” (LURIA, 1991, p.81-82). A linguagem é a ferramenta de descodificação do mundo, provocando trocas entre indivíduos e do indivíduo com o meio. É através da mesma que conseguimos enriquecer a nível cognitivo, em questões de conhecimento, ao nível social como os valores, e ao nível afetivo como os sentimentos, pensamentos e modo de ser. A linguagem, além de ser um meio de comunicação, expressa o pensamento, estruturando-o. De acordo com Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38568 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 Lourenço (2011) uma diversidade de processos mentais são estimulados através da audição e da produção de música, tais como a simbolização, a conceptualização e a compreensão. Gomes e Simões (2007) referem-se à música não só como um meio de desenvolvimento, mas também como um contributo fulcral ao nível da comunicação verbal e não-verbal, promovendo a interação e autoconhecimento (REIMER, 1970; ELLIOTT, 1995); a música proporciona oportunidades de explorar os sentimentos, de os expressar sem verbalização. Swanwick (1999) apud Costa (2010, p. 31) realça: Quando pintamos, dançamos ou fazemos um poema, traduzimos a nossa experiência em imagens particulares, estabelecemos novas relações com estas imagens, e articulamos o nosso pensamento dentro de sistemas de signos envolvendo-nos naquilo que Oakeshot chama conversação [...]. Isto é, ordenamos as imagens através de relações e elaboramos um sistema de signos, palavras, gestos significativos, texturas e formas expressivas, que partilhamos com os outros. Gordon (2000a) afirma que para falar com boa articulação, é necessário ritmo, o qual é adquirido em conjunção com o movimento corporal. Logo, cantar, mover-se e ouvir música em tenra idade parece ser benéfico para um bom desenvolvimento linguístico, assim como para o desenvolvimento musical. A música é som, é o discurso dos sons, e como todo bom discurso, deve comunicar e dizer algo (SCHAFER, 1991, 2001). Os sons e a música representam no desenvolvimento infantil um papel importante. De facto, a perceção sonora existe desde o quinto mês da vida intrauterina. Willems (1970, p. 60) amplia: “os pequeninos aprendem a imitar, a comparar, a emparelhar, a julgar e classificar diferentes sons”; logo “quanto mais nós formos sensorialmente sensíveis ao som, mais descobriremos as suas diferentes qualidades, os diferentes elementos: altura, intensidade, timbre, sons harmónicos, sons resultantes, etc.”. Gordon (2000a, p. 16-18) explicita que “[e]mbora a música não seja uma linguagem, o processo de audiar e atribuir significado à música é igual ao processo de pensar e atribuir um significado à fala”; e “[e]scutar música, compreendendo-a, e escutar a fala, compreendendo-a, envolvem operações similares”. Desta forma temos a linguagem, a fala e o pensamento. A linguagem é fruto da necessidade humana de comunicar. A fala é o procedimento/método pelo qual comunicamos. O pensamento reflete a estrutura/ideia que queremos comunicar. A música, a execução e a audição possuem significados paralelos. A música é o resultado da necessidade de comunicar. A execução é o modo como a comunicação ocorre. A audição é o que é comunicado. Gordon (2000a, 2000b) refere que a música possui uma sintaxe, permitindo-nos compreender a ordem lógica dos Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38569 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 sons. O processo de audiação permite aprender “[...] de fora para dentro, do geral para o específico” (Gordon, 2000a, p. 19). Gordon (2000b) afirma que se trata de um processo de construção mental que proporciona aprendizagens amplas. As crianças aprendem, inclusive, por imitação, sem denotarem o significado das suas ações, explorando e observando numa fase primordial. No caso da fala, a laringe fica completamente formada quando atinge um ano de idade. Inicialmente, a criança produz sons vocais com glissandos e, com a maturação do aparelho fonador, a criança fica capaz de fazer a separação entre os sons que reconhece, imitar palavras, porém, sem as conseguir conjugar numa sequência lógica. De acordo com Gordon (2000a, p. 43) “toda a aprendizagem, e a aprendizagem da música não é excepção, começa pelo ouvido e não pelos olhos”. Neste sentido, as crianças devem também aprender a ouvir e a executar música com compreensão antes de lhes serem ensinadas competências de leitura musical (Gordon, 2000b). “Digo-o a tremer, creio bem que a música tem estado baseada até aqui sobre um princípio falso. Procura-se demasiadamente escrever, faz-se música para o papel, ao passo que ela é feita para o ouvido” (DEBUSSY apud WILLEMS, 1970, p.55). Concordando com Gordon (2000a, p. 324) “[o] processo de aprendizagem musical, tal como o da aprendizagem de uma língua, é evolutivo [e] nenhum deles pode ser imposto a uma criança numa idade arbitrária”. 2 DIMENSÃO INVESTIGATIVA: INVESTIGAÇÃO-AÇÃO O conceito de investigação-ação reflete-se num ato físico de investigar, de procura, um ato prático que nos leva a examinar com um envolvimento dinâmico. “A investigação é acção sobre o qual o investigador age, participa e se projeta” (FILIPE, 2004, p. 112). Deste modo, existem diversas definições do que é para alguns autores a investigação-ação, fortalecendo o seu teor de que é um processo desafiante. Desta forma, James Mckernan (1998) apud Máximo-Esteves (2008, p. 20) diz o seguinte: A investigação-acção é um processo reflexivo que caracteriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro para definir claramente o problema; segundo, para especificar um plano de acção -, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação da acção ao problema. A avaliação é efectuada para verificar e demonstrar a eficácia da acção realizada. […] Investigação-acção é uma investigação científica sistemática e auto-reflexiva levada a cabo por práticos, para melhorar a prática. Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38570 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 Pela visão de Oliveira, Pereira e Santiago, o processo de investigação-ação é diferente de todas as outras metodologias/investigações, justificando: O que singulariza esta estratégia de investigação em relação aos outros tipos de investigação prende-se com a sua natureza eminentemente colaborativa ou cooperativa: as intervenções não são assumidas unilateralmente pelo investigador, a partir do exterior, mas pelo conjunto de actores envolvidos no processo investigativo, no qual adquirem o estatuto de parceiros (OLIVEIRA; PEREIRA; SANTIAGO, 2004, p. 29). Este processo propulsiona ao papel ativo do educador/professor, um modelo socio construtivista. O educador não se restringe a um papel passivo, assimilando somente investigações de outros profissionais. Desta forma, o educador é um investigador, um sujeito da sua própria investigação, trabalhando em evolução e melhoria do ambiente educativo. A investigação-acção parte do pressuposto de que o profissional é competente e capacitado para formular questões relevantes no âmbito da sua prática, para identificar objectivos a prosseguir e escolher as estratégias e metodologias apropriadas para monitorizar tanto os processos como os resultados (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2008, p. 9-10). O educador procura respostas às suas questões, um ator social numa postura de permanente questionamento, operacionalização, documentação e profunda reflexão profissional acerca de todos os aspetos da investigação. Este processo é um desafio para as equipas educativas, que devem trabalhar em cooperação, visto que é um processo com um cerne maioritariamente prático, com o objetivo de promover mudanças no local em que o investigador está a realizar a sua investigação. De acordo, com Bogdan e Biklen (1994, p.292), […] a investigação é uma atitude – uma perspectiva que as pessoas tomam face a objectos e actividades. Académicos e investigadores profissionais investigam aspectos pelos quais nutrem interesse. Formulam o objectivo do seu estudo, em forma de hipóteses ou de questões a investigar. A pesquisa/investigação e a ação interligam-se em todo o processo. Desta forma, a investigação auxilia o aumento da compreensão e assimilação dos dados por parte do investigador, e a ação, obtém a mudança daquilo que o investigador pretende. Assim, a direção a seguir, o sentido, a intencionalidade dessa transformação são os eixos que caracterizam a investigação-ação. Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38577 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 respostas e propostas de qualidade, experiências diferentes daquelas que já pudessem ter tido. Os recursos que construí e/ou partilhados por mim, procuraram suscitar curiosidade nas crianças, estimular ao máximo o seu desenvolvimento, criatividade e interações entre as mesmas. Ainda mais com o decorrer das atividades, comecei a aprimorar e melhorar as planificações, assim como a intencionalidade pedagógica, a ter um cuidado com a organização do tempo, a flexibilidade, tentando proporcionar ao grupo interações em grande e pequeno grupo. Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando recursos necessários à sua realização. Planear permite, não só antecipar o que é importante desenvolver para alargar as aprendizagens das crianças, como também agir, considerando que foi planeado, mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem não previstas, para tirar partido delas. Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem (SILVA, 2016, p. 15). Reconheço a importância das observações e registo que sustentaram e fundamentaram o projeto e as planificações. O recurso a elementos fotográficos e de excertos proferidos pelas crianças, permitiu uma reflexão e melhor interpretação do procedimento e resultados das atividades. O desenrolar deste projeto, com as atividades incluídas, mostrou-se ser possível, proporcionar às crianças, vivenciar múltiplas experiências, várias formas de comunicação, novos conhecimentos e sensações, tornando todo o ambiente educativo num espaço de aprendizagem pela ação ou aprendizagem ativa. Durante as atividades desenvolvidas tive a oportunidade de trabalhar com o grupo, quadras, com o objetivo de desenvolver a consciência fonológica, mas também a Literacia Musical; tive oportunidade de desenvolver atividades de expressão rítmica, dança e movimento (expressão corporal) ao som de compositores; foi possível abordar os sentimentos e as emoções, para que as crianças aprendessem a expressar-se e a saber dialogar sobre o que sentiam. O projeto suscitou no grupo um maior desenvolvimento da autonomia e do sentido de convivência em grupo, uma vez que as propostas pedagógicas incentivaram a partilha de pensamento/impressões, a partilha de dados pessoais e bens, sentimentos e a escuta do outro. De facto, a Educação Musical oferece um enorme potencial, que infelizmente não é trabalhado como deveria ser desde a primeira infância, contudo deve ser explorada no sentido de criar/proporcionar oportunidades para que se estabeleçam relações de Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38578 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 afetividade com a música, e as crianças possam construir o seu sentido musical. Reparei que as crianças possuem uma maior capacidade de memorização de conceitos, quando interligados à música, rimas, entre outros jogos prosódicos. Mostrou-se ser um fator extremamente importante no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças. As crianças desenvolveram aprendizagens significativas, inclusive, por múltiplas interações: criança-criança, criança-equipa educativa e criança-família. No decurso deste projeto procurei salientar a importância e o papel que a música pode ter no desenvolvimento de múltiplas linguagens (ESTEVES; RIBEIRO, 2022), a transversalidade nas atividades, enriquecendo as competências de comunicação. A implementação deste projeto procurou proporcionar experiências com significado e aprendizagens enriquecedoras. Post e Hohmann (2011, p.14) afirmam: “as crianças de tenra idade estão simplesmente a procurar um sentido de si e uma compreensão sobre o resto do mundo”. Neste momento de aprendizagem, mais do que compreender conceitos, é necessário proporcionar às crianças os elementos necessários à exploração de conceitos, para que estas sejam capazes de descobrir a complexidade que deles faz parte, a fim de compreendê-los. Neste contexto, verificou-se que os objetivos traçados inicialmente foram cumpridos e que a música proporcionou a aquisição de novos conhecimentos e competências relacionadas. Brazilian Journal of Development ISSN: 2525-8761 38579 Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.5, p. 38562-38581, may., 2022 REFERÊNCIAS ANIMAIS DOMÉSTICOS E SELVAGENS. Alda Casqueira Fernandes (Composição e Interpretação). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=b4neFj-Z-ho>. Acesso em: 15 mar. 2018. BACELAR, Manuela. Bernardino. 3ª ed. Porto: Edições Afrontamento, 2016. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação – Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. CORREIA, Marcos António. A função didático-pedagógica da linguagem musical: uma possibilidade na educação. Educar, Curitiba, Editora UFPR, n. 36, p. 127-145, 2010. COSTA, Irene Cortesão. A música no Jardim-de-Infância. Projeto “Crescer com a música” da Câmara Municipal do Porto. Porto: Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, 2016. COSTA, Maria Manuela Isaías Afonso da. O valor da música na educação na perspectiva de Keith Swanwick. 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