Por quê, escola, por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar

Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623660798 1143 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar Maria de Lurdes Dias CarvalhoI Judite Zamith CruzI IUniversidade do Minho, Braga – Portugal RESUMO – Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar. Neste estudo de caso, de caráter descritivo-interpretativo, pretende-se identificar fatores de desenvolvimento e (in)sucesso escolar de jovens com características de sobredotação, na escolaridade obrigatória (12 a 16 anos). As narrativas apresentadas pelos investigadores revelam as relações entre características individuais e orientações escolares nem sempre aceites. A análise clarifica o tédio, frustração e fracasso que enfrentam estes alunos no cotidiano, tomada de decisão de alheamento, confronto ou ‘crise de identidade’ para a homogeneização e cumprimento de tarefas rotineiras que a escola oferece. Revelam ainda o relevo dos papéis do professor na diferenciação curricular e, em certos casos, no sucesso escolar dos estudantes. Palavras-chave: Educação Especial. Sobredotação. Insucesso Escolar. Currículo. Diferenciação Curricular. ABSTRACT – Why, School, Why? Gifted students with academic failure. In this case study of a descriptive and interpretive nature it is intended to identify developmental factors and the success/failure at school of gifted youngsters (aged 12 to 16 years old) in compulsory education. The narratives presented by researchers show that the relationships between individual characteristics and school guidance are not always accepted. The analysis clarifies the boredom, frustration and failure facing these students in their everyday life, absent-minded decision-making, opposition or ‘identity crisis’ related to their standardization and compliance with routine tasks that the school requires today. They also reveal the importance of the role of the teacher in terms of curriculum differentiation and, in some cases, the academic success of the students. Keywords: Special Education. Giftedness. School Failure. Curriculum. Curricular Differentiation. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. 1144 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar Introdução Na psicologia da educação têm vindo a ser concebidos padrões de funcionamento que limitam o sucesso acadêmico em alunos competentes (Whitley, 2006), nomeadamente hiperativos, desinteressados ou alunos incómodos, bem como alunos em conflito com o processo de ensino, ou ainda, alunos com outras expectativas. Paralelamente, associações dedicadas à sobredotação referem que a maioria confessa nunca ter detectado um aluno sobredotado na sua vida profissional (Silva, 2012, p. 84). A escolha dos alunos1 identificados partiu de conhecimento partilhado com estudantes estagiários sobre dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento, num módulo de ensino, paralelo a estágio de 2º ano de mestrado2 (2013, 2014), do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Efetuou-se o acompanhamento/avaliação em contexto escolar e reflexão sobre os currículos em ensino regular em Portugal. Para a investigação qualitativa foram definidos objetivos, no módulo de formação, relativos à caracterização de modos de ser e de estar com outros que imprimem dificuldades escolares (Whitley, 2006). No presente estudo de caso, os objetivos de investigação são os seguintes: (1) aprofundar saberes sobre necessidades/potencialidades de jovens; (2) identificar as suas características cognitivas, emocionais e sociais; (3) conhecer contextos familiares através de registo e questionamento direto e/ou indireto aos docentes; (4) diminuir dificuldades do aluno através do apoio personalizado – tutoria; (5) perceber benefícios/desvantagens de inclusão; e (6) refletir em conjunto, na universidade de formação, sobre a implementação de modelos de programas educativos individuais. Pensados os determinantes de sobredotação, formularam-se critérios de diagnóstico, legislativos e socioeducativos prévios, conjugados fatores individuais de alunos sobredotados, além de variáveis implicadas como a sua satisfação escolar, expectativas de ingresso na universidade (ou não) e relacionamentos significativos. Foram identificadas variáveis demográficas (idade e nível escolar de rapazes, etc.), de personalidade, relações com a família, colegas e amigos, crenças e/ou valores escolares. Metodologia de Pesquisa Procuramos concentrar dados relativos aos intervenientes, numa abordagem metodológica de estudo de caso (Cohen; Manion; Morrison, 2007), adequada à compreensão, descrição e interpretação de acontecimentos educativos complexos, envolvidos múltiplos fatores genéticos, familiares e ambientais. A pesquisa foi antecedida de um processo de ensino-aprendizagem nas turmas do módulo de ensino, sobre seis ‘falhas’ em estudantes competentes, mas com insucesso: ‘procrastinadores’ (Whitley, 2006; Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. Carvalho; Cruz 1145 Steel, 2010; Patrzek; Sattler; Van Veen; Grunschel; Fries, 2015), ‘perfeccionistas (ocultos)’ e ‘tímidos’ (Whitley, 2006). Não foram enquadrados pelos estagiários os alunos com características de sobredotação entre os ‘populares’ (Whitley, 2006), ‘sedutores’ ou ‘mártires’, outras possibilidades que exigem maior aprofundamento de relação. O método e as técnicas de investigação qualitativas para estudo de caso basearam-se em observações do ambiente estudantil, por observação participante (Bogdan; Biklen, 1994; Gil, 1995) na sala de apoio e na sala de aula, diálogo e convívio com o aluno nos intervalos das atividades letivas e conversações com docentes privilegiados; pesquisa documental por análise de registos escolares e notas de campo (Bogdan; Biklen, 1994), necessários ao entendimento de elementos factuais. Também foram elaboradas entrevistas semiestruturadas/semidiretivas (Amado; Ferreira, 2013) com um guião orientador de perguntas abertas a dois professores (professor da classe e professor de apoio), diretores de turma, dois alunos e encarregada de educação. No 2º semestre, semanalmente, aumentamos o envolvimento dos estudantes na pesquisa por pedirmos que participassem em debates sobre padrões de insucesso, limitações de ensino e aprendizagem. Paralelamente, foi pedido que escrevessem, de forma independente e individual, um ensaio sobre a vida de um/a adolescente, que tivessem conhecido bem durante o estágio profissional nas escolas do 2º e 3º ciclo e ensino secundário. Foi dado o limite de 10 páginas, para o registo dessas ilações sobre o insucesso de quem tinha competência. Nos estágios, os 91 estudantes utilizaram questões generalistas para a aquisição de conhecimento sobre limitações de aprendizagem impeditivas de sucesso, sem ser focada a condição de sobredotação. Elaboramos, assim, cinco relatos a partir da referenciação efetuada pela escola sobre sobredotação, aliada às experiências de insucesso e às perceções dos estudantes estagiários sobre os cinco alunos, designados de Luís (16 anos), João (16 anos), Daniel (14 anos), Simão (13 anos) e Gabriel (12 anos), nomes fictícios. Apresentação de Resultados Na observação, intervenção e avaliação apoiámo-nos em fontes de informação, tendo em conta os contextos em que um aluno se move. Luís, 16 anos, frequentou o 11º ano no ano letivo 2013/2014. Foi identificado como ‘procrastinador’ por uma estudante estagiária, estando registrado ser sobredotado, com base no QI superior a 120. No ano de 2012/2013, já tinha tido acompanhamento nos Serviços de Orientação e Psicologia, após o Conselho de Turma o deliberar, por se verificar nele um imenso potencial desperdiçado, ficando aquém do que seria capaz. Segundo o próprio Luís, a mãe preocupa-se com o seu desempenho escolar, fica desiludida face ao incumprimento das tarefas escolares e tem tendência para lhe dar na cabeça, porque sabe que ele pode fazer melhor, e que o deveria fazer por uma questão de brio pessoal. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. 1146 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar A estudante estagiária decidiu confrontar mais o jovem, depois de Luís passar a ter ‘explicações’. Na condição de entrevista, afirmou não ter necessidade de ser o melhor aluno, por ter a média que precisa para entrar no curso que deseja frequentar e, como tal, não se sente na obrigação de se esforçar mais. Apesar dessas afirmações concludentes, admitiu não cumprir algumas responsabilidades escolares, tratando-se da realização dos trabalhos em casa ou do estudo independente, deixando tudo para a última hora, chegando por vezes ao limite de não realizar uma ou outra tarefa que é suposto efetuar. Luís revelou consciência de safar-se na ocasião de apresentação dos trabalhos, conseguindo responder ao que é pretendido. O mesmo acontece com o estudo para os testes, em que apesar de saber da data com antecedência, aguarda pela véspera para estudar, porque, mais uma vez, sabe que se safa, inclusive pensando ter melhores resultados do que os colegas, que acredita terem tido muito mais trabalho para alcançar o sucesso. Contudo, admitiu que o prejudica ter consciência da sua capacidade. Todos os dias tem o mesmo pensamento: “Hoje vou estudar um pouco e fazer os trabalhos. Afinal, não é assim tão trabalhoso”. Contudo, quando chega a hora de estudar, encontra sempre outros interesses, como arrumar o quarto, ir lanchar, só ver um episódio da série que está a ser interessante ou ir ter com um amigo, porque […] As justificações são infindáveis. O saber que, indubitavelmente, entra na universidade pública no curso que pretende seguir, o faz entrar na perpetuação de adiamentos de hora de estudo. João também tinha 16 anos à data do estudo, mas quando frequentou o 1º ciclo do ensino básico3, já fora considerado ‘agitado’, além de ter sido também escrito em documento escolar: “possível criança hiperativa”. Segundo a diretora de turma, somente teme a autoridade da mãe, que é agressiva, a única pessoa a quem ouve, mas também porque ela o punia severamente, de forma física, além de ser humilhado e desencorajado, quando comparado ao irmão. Os pais estão divorciados e João vive com a mãe e com o irmão (bem-sucedido profissionalmente), não tendo contato com o pai. Atualmente, João é um jovem ‘desinteressado das escolas’. É descrito como ansioso, frustrado e, por vezes, indisciplinado. Em 2010, João mudou de escola porque se desinteressou do que era lecionado, e em 2012/2013, quando no 1º ano de um curso profissional – 10º ano de escolaridade – fez uma nova mudança de escola, agora porque sofrera uma retenção. Em 2010, com 12 anos, João foi reencaminhado para consultas de Psicologia na escola, tendo em vista a reavaliação das suas capacidades cognitivas e áreas de interesse. Mas, em 2012, já em outra escola, foi conduzido para a consulta de Pedopsiquiatria no Centro Hospitalar do distrito, onde foi afirmado perturbação ansiosa, pensamentos obsessivos e rituais compulsivos. O Centro Hospitalar deixou de assegurar as consultas em Pedopsiquiatria e Psicologia. A escola elaborou um Plano de Recuperação, após reunião de Conselho de Turma, em fevereiro de Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. Carvalho; Cruz 1147 2012, devido ao baixo rendimento escolar face às capacidades apontadas. João passou, então, a nunca faltar às sessões com a psicóloga escolar, demonstrando interesse e empenho, e tendo até comparecido duas vezes sem estar proposto. No cotidiano escolar, a estudante estagiária observou que João tem poucos amigos e percebeu que não gostava dos intervalos, preferindo ficar na sala de aula a fazer jogos no computador. Os colegas chegavam a maltratá-lo e a rirem-se dele, mas João não se importa e ri-se com eles. As autoavaliações que realiza são todas muito negativas. Em termos positivos, a avaliação refere que é muito assíduo e pontual; e adora música e sonha ser músico, já tendo tocado numa banda, mas desistiu. No 1º trimestre obteve notas entre 10 e 11 valores (numa escala de 20), com exceção de disciplina de Inglês, em que foi avaliado com 16 valores. No final do ano letivo tinha dois módulos em atraso, sendo anotada baixa autoestima e insegurança, tendendo a desistir de tarefas, mesmo sem que as inicie, por achar não ser capaz. Daniel, de 14 anos e a frequentar o 8º ano, manifestou-se desligado da aprendizagem da escola, mas por apreciação do Conselho de Turma foi referenciado sobredotado. A sua história escolar registada nos documentos consultados refere que falava nas aulas e perturbava-as, ligeiramente, por dificuldades de compreensão e negação na aceitação de regras. Estaria já há vários anos entediado e com um fraco desempenho, nomeadamente, na área de Português. Daniel distraía-se com algo que acontecesse no seu redor, sem nunca resistir em participar em diálogo que escutasse de colegas. No ano letivo passado, o ritmo de aprendizagem foi tido por muito lento e frequentemente perdia informações importantes por estar a sonhar acordado. Parecia ter-se tornado dependente do professor, precisando de saber exatamente o que o professor esperava e aprender exatamente e apenas isso. Foi identificado pela estagiária como um ‘procrastinador e perfeccionista (oculto)’, recusando-se a assumir riscos no seu estudo, tornando-se ansioso se fosse incentivado a incluir qualquer informação no seu trabalho que não fosse obtida diretamente do professor. Em casa também não estaria disposto a aprender o que não fosse especificado pelo docente. Elaborou-se um Plano Educativo Individual e o professor de Português alterou as suas metodologias: deixou de ensinar ‘didaticamente’, optando por criar oportunidades para cada aluno ter o seu ritmo de aprendizagem. A título de exemplo, trabalhavam a partir de um texto dividido em unidades que incluíram compreensão, ortografia, literatura, escrita criativa, pontuação, poesia e gramática, elaboraram folhetos que, para além dos afazeres, sinalizavam os seus detalhes, as datas e as formas de avaliação. Por um lado, os estudantes preenchiam um Registo Diário da Lição que incluiu a data, assunto e breve descrição da tarefa a realizar. Outras estratégias seguidas foram, por exemplo, a leitura de textos em conjunto, trabalho cooperativo e maior frequên- Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. 1148 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar cia de debates improvisados. Face à nova dinâmica, Daniel veio a terminar as tarefas com maior prontidão, como outros, gostando bastante das mudanças, atingindo metas pretendidas e equacionadas. Tornou-se mais desperto, interessado e motivado durante as aulas. Por outro lado, os colegas chegaram a ir mais longe do que o esperado, porque o professor agiu como um facilitador ou guia/mentor, deixando de lado a exclusividade do ensino transmissivo, ‘memorístico’ e passivo. Simão foi referenciado sobredotado e ‘hiperativo’, aos 5 anos, quando era aluno de uma escola básica TEIP (Escola de Território Educativo de Intervenção Prioritária). Segundo as informações obtidas junto da avó materna, professora jubilada, já sabia ler e escrever com 4 anos de idade, mas esta sentia a necessidade de perceber o que de diferente se passava com o neto, que tinha tudo para chegar longe com as capacidades que tinha. Vive com ele desde os 2 anos, órfão de pai e abandonado pela mãe. Depois de consultas com uma psicóloga, ‘amiga da família’, dois pedopsiquiatras e o médico de família, a avó materna confirmou que o neto tinha naquela idade conversas muito adultas, reveladoras de maturidade. Apesar da facilidade que tinha em acompanhar conteúdos curriculares, nomeadamente em Matemática, a postura de Simão na sala de aula nem foi nem é aceita, uma vez que não conseguia estar cinco minutos sentado no mesmo lugar a fazer o trabalho pedido, por demasiado impulsivo, impaciente e ativo. As suas atitudes, aliadas à constante agitação, fizeram com que a avó fosse inúmeras vezes chamada à escola, o que a fez pedir uma avaliação psicológica, no 4º ano, aos 9 anos, pois, temia que à sobredotação se associasse hiperatividade e impulsividade, e não o que professoras consideravam ser falta de limites, falta de regras em casa. Face ao diagnóstico inicial confirmado, foi medicado. Inicialmente, apesar da falta de apetite e de perturbações do sono, efeitos secundários da medicação, verificou-se uma melhoria na conduta, mas Simão passou a recusá-la. Perdeu, entretanto, o interesse pela escola que considerava uma seca e perda de tempo na medida em que, segundo ele, não se aprende nada de jeito, é sempre a mesma coisa. No 5º e no 6º ano de escolaridade foi reprovado. A avó defendeu que essa mente brilhante, se sentia desanimada, porque nenhum professor (nem mesmo ela) era capaz de corresponder às suas fortes expectativas, desistindo dia após dia da escola e de estudar. Tarefas rotineiras desmotivam-no, frustram-no e foi levado a pensar inúmeras vezes que estou eu aqui a fazer? A sua autoestima, que já não era muito elevada, pode ter baixado ainda mais e o seu isolamento cresceu. Por sua vez, devido a queixas, lamentações e desabafos, a diretora de turma verbalizou que não aguentava de tanta queixa do miúdo. A estudante estagiária, apesar de ouvir falar do menino, não dera grande importância, mas depois de o conhecer, percebeu a exigência de fazer algo diferente e entendeu que deveria livrar o adolescente da monotonia, da frustração que sentia perante a escassez de projetos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. Carvalho; Cruz 1149 Nas disciplinas onde apresentava níveis inferiores a três, ao longo das sessões de tutoria, a estudante estagiária procurou entender as apreensões e expectativas de futuro. Simão não gostava da escola, não se abria muito, pois era bastante reservado e apático. Mas passado um mês, isto é, após quatro sessões tutórias, constatou que ele tinha graves dificuldades de organização, de planificação, de aprendizagem, de autocontrole e, sobretudo, de aceitação de regras dentro da sala de aula. Por tais motivos, estabeleceu fronteiras bem definidas, para que o adolescente entendesse as suas expectativas em relação ao seu comportamento e desempenho na escola e também em casa. Nesse sentido, elaborou um contrato com o aluno, que ele leu e assinou, comprometendo-se a respeitá-lo na sessão de tutoria e, caso contrário, sofreria penalizações. Observou-se, entretanto, que se Simão não conseguia levar uma tarefa até ao fim, frustrava-se, desanimando de imediato, o que ocorreu, por exemplo, quando realizou uma ficha de trabalho da disciplina de Francês. Na dificuldade, baixou os braços e não procurou alternativas, afirmando que o Francês não servia para nada e que a professora só dava trabalhos chatos. Para superar as dificuldades de Simão nas disciplinas de Língua Portuguesa, Inglês, Francês, História e Geografia, a estagiária-tutora optou por estratégias de remediação, tal como explorar textos literários e não literários do programa de 7º ano, temáticas tidas por si como motivadoras e estimulantes. Ainda que Simão adorasse ler, tudo se transformava quando lhe era pedido para realizar uma composição, o que encarava custoso e inútil. Tendo a estagiária-tutora frequentado uma formação em escrita criativa, resolveu promover algumas atividades lúdicas, e foi gratificante ver que Simão era dotado de muita imaginação e criatividade. Na elaboração textual, anteriormente sentida como exaustiva, ele não se desmotivou, mas a estagiária sublinhou que era obstinado e isso representava para mim, e sobretudo para ele, mais uma pequena vitória na luta contra as dificuldades. Não manifestando qualquer gosto em saber Geografia, a tutora propôs-se estudar com o aluno e mostrar-lhe que com temas desinteressantes aprenderemos sempre algo novo e útil. Não foi tão bem-sucedida e, não podendo abrir precedentes no contrato estipulado, Simão foi penalizado. Simão ouvia com atenção e acatava muito bem todas as ordens e recomendações da estagiária e, mesmo que não cumprisse, sempre compareceu aos encontros. Por último, pretendeu-se envolvê-lo, participando e colaborando em ações solidárias do Gabinete de Intervenção Social da escola: (1) atividade @gir Solidário, com o intuito de o tornar autónomo, mais responsável e menos introvertido; e (2) inscrição em desporto escolar, a fim de libertar toda a energia que tinha dentro dele e ter mais autocontrole perante certas situações, nomeadamente, perante a derrota. Estas iniciativas mudaram Simão. Indiferença, apreensão e aversão dissiparam-se no empenho, interesse e vontade de aprender, no reforço positivo de valorização e compreensão. Transitou para o 8º ano com avaliação negativa a uma disciplina e os membros do Conselho de Turma destacaram a Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. 1150 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar evolução registada ao longo dos meses, não só a nível acadêmico, mas comportamental e acompanhamento individualizado. Gabriel, aos 12 anos, numa primeira fase de adaptação à nova escola, e até ser realizada avaliação psicológica, foi identificado como tímido e pouco participativo, tendo ainda assim comportamentos pouco adequados – oposição a colegas e professores – o que contribuiu para insucesso escolar. Na nova instituição, durante o 6º ano de escolaridade, foi referenciado sobredotado. Segundo a estagiária, estudante no Mestrado de Ensino de História, o que lhe chamou a atenção foi Gabriel relacionar questões particulares com questões mais amplas, se bem que participasse mais em pensamento. Quando esse pensamento era formulado, nem sempre estaria a ideia bem contextualizada, ou parecia que dizia algo sem relação com a questão colocada. Na comunicação, fazia generalizações de maior perspicácia e, progressivamente, ao longo do 1º período letivo de 2013/2014, exibia maior número de interações e, questionava, por vezes, a aplicação de alguma temática ao cotidiano. Gabriel, era perfecionista, tornava-se pouco tolerante com os colegas, quando não respondiam de forma detalhada, como quando ele o explanava. Em certas situações, era detectada alguma tristeza ou frustração e podia nem manifestar os seus conhecimentos ou as suas competências. Aliás, os colegas expressavam o seu pouco companheirismo, ironia, e até mesmo desdém, pelo que, preferia estudantes mais velhos e professores. Nas disciplinas de Português e de Educação Visual, Gabriel mostrava-se criativo na construção de histórias, mas alguns professores não valorizavam estas suas facetas incomuns. Ao longo de todo o 1º período letivo, houve um aumento da sua participação, chegando a mostrar-se muito enérgico, com fases de trabalho muito intenso e frustração por não ser seguido. Pedida a intervenção de psicóloga da escola, esta identificou caraterísticas de sobredotação e limitada estimulação, automarginalização e exclusão. Foi então concebido um currículo diferenciado, permitindo a sua aceleração na aula: passou a ser acompanhado mais de perto, valorizados os seus saberes por professores, reconhecida a mais-valia para si e para a partilha na turma; os exercícios foram tornados mais elaborados e recorreu-se a material suplementar em assuntos do seu interesse; e foi instigado o maior desafio e o seu pensamento divergente. Fomentou-se também o trabalho em grupo, a minimização de trabalho repetitivo e o ensino de aceitação do insucesso. Gabriel passou a organizar o seu tempo e os passos de execução de atividades. Discussão dos Resultados: uma possível análise A escola é de todos e para todos e desenvolver capacidades e talentos é responsabilidade de todos, e nenhum de nós pode fugir a ela (Guenther, 2000, p. 26). Mas, face às situações apresentadas, como se estrutura, como se acolhe, se educa e se ensina? Que escola temos, ou queremos ter, para sabermos ajudar a desenvolver as potencialidades Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. Carvalho; Cruz 1151 de alunos com características de sobredotação, não esquecendo as suas necessidades? Que alternativas se promovem, ou podemos promover, no desenvolvimento do currículo? As situações apresentadas espelham, grosso modo, o olhar da escola para a média, uniformidade e homogeneidade. A presença de alunos pouco participativos e tímidos como Gabriel ou, pelo contrário, hiperativos/ativos, impulsivos, impacientes como João ou Simão, ou ainda, ansioso, frustrado e, por vezes, indisciplinado, como o João, são alunos incómodos que quebram a almejada uniformização, que tantas vezes carateriza o ambiente de sala de aula das nossas escolas portuguesas. Educar e ensinar a ritmos e segundo estilos de aprendizagem diferenciados tornam-se realidades complexas nas escolas, não garantindo a criação de ambientes de aprendizagem para todos e a necessária equidade. Exige-se, então, refletir no(s) porquê(s) do insucesso escolar das crianças e jovens sobredotados e, consequentemente, na (in)operacionalização da diferenciação e flexibilidade curricular. O insucesso escolar abrange as circunstâncias em que o ser humano, criança ou jovem aluno/estudante, não atinge determinado objetivo, em que existe a incapacidade de aprender, em que se mostra dificuldades em acompanhar o grupo/ turma, em que se verifica um desfasamento com o ritmo imposto pelo professor, ou seja, uma desarmonia entre os estilos de aprendizagem (do aluno) e de ensino (do professor) (Freeman; Guenther, 2000). As dificuldades acima reveladas mostram fatores apresentados na literatura científica, que podem conduzir ao insucesso escolar, tais como, facetas de personalidade e/ou de capacidade intelectual ‘superior’ do aluno, motivação de pais e famílias, bem como de professores/escola. A título de exemplo, lembremos alguns pontos focados. Simão, face a tarefas rotineiras questionava-se que estou eu aqui a fazer? No contexto escolar apreende que não se aprende nada de jeito, é sempre a mesma coisa. Elimina, sem o poder fazer, o Francês que não servia para nada, em que a professora só dava trabalhos chatos. Em paralelo, Daniel estaria já há vários anos entediado e com um fraco desempenho. Os docentes viam a falta de interesse durante as aulas, a falta de autonomia e de objetivos pessoais[…] tornaram-no incapaz face à oferta escolar. Falava nas aulas[…] e perturbava-as ligeiramente e, nesse ambiente da sala de aula, pensavam que teria dificuldades de compreensão e aceitação de regras. Por sua vez, João sofreu uma retenção porque se desinteressou também da escola e do que era lecionado. Foi descrito como ansioso, frustrado e, por vezes, indisciplinado. No que se refere à sua avaliação a ficha do ano letivo seguinte regista: Revela comportamento e empenho irregulares; não é participativo; oferece resistência à realização de tarefas propostas em sala de aula; mostra pouca capacidade de comunicação, pouca capacidade de iniciativa, pouca capacidade de trabalho em equipa e cooperação; pouca capacidade de articulação com o meio envolvente; pouca capacidade de concretização de projetos; não tem autonomia; não demonstra capacidade de criativi- Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 3, p. 1143-1159, jul./set. 2017. 1158 Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar ALENCAR, Eunice; FLEITH, Denise Sousa. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. ALONSO, Juan; BENITO, Yolanda. 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