Percepções dos tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de matemática em Belo Horizonte, Brasil

Welbert Vinícius de Souza Sansão Percepções dos Tradutores e Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de Matemática em Belo Horizonte, Brasil outubro de 2024 Percepções dos Tradutores e Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de Matemática em Belo Horizonte, Brasil Welbert Vinícius de Souza Sansão UMinho|2023 Universidade do Minho Instituto de Educação Welbert Vinícius de Souza Sansão Percepções dos Tradutores e Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de Matemática em Belo Horizonte, Brasil outubro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Especial Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Anabela Cruz dos Santos e da Professora Doutora Maria Helena Martinho Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A Jeová Deus, pela Sua infinita sabedoria e amor, que me sustentaram e guiaram em todos os momentos dessa jornada. Sem Sua presença constante, teria sido impossível alcançar cada conquista. Obrigado por ser minha força, minha luz e minha esperança em cada passo dado. Ao meu querido Pai, in memorian , que, apesar de não estar mais fisicamente presente, permanece vivo em meu coração e em minhas lembranças. Sua sabedoria, seu amor incondicional e seu apoio inabalável moldaram a pessoa que sou hoje. Cada conselho, cada palavra de encorajamento e cada gesto de carinho foram fundamentais para que eu pudesse trilhar este caminho. Pai, este trabalho é também um tributo à sua memória e ao seu legado. À minha Mãe, meu porto seguro, minha rocha em meio às tempestades. Sua força, seu amor e sua dedicação foram a base que me permitiu continuar, mesmo nos momentos mais difíceis. Obrigado por cada abraço confortante, por cada palavra de apoio e por ser sempre um farol de esperança e segurança. Sua presença constante foi essencial para que eu pudesse perseverar e conquistar meus objetivos. Ao meu irmão Wisley e à minha cunhada Bruna, pela lealdade, apoio incondicional e amor fraternal que foram o alicerce em cada etapa desta jornada. Agradeço a cada gesto e palavra de encorajamento, que me impulsionaram sempre adiante. Aos amigos que se tornaram uma família durante este período desafiador, que incluiu uma pandemia, a perda de um pai querido e a conclusão desta tese. Obrigado por cada demonstração de carinho, incentivo e compreensão. Às minhas orientadoras, por sua paciência e apoio inabaláveis. Suas orientações e dedicação foram fundamentais para que eu superasse os obstáculos e alcançasse meus objetivos. À comunidade surda, por me acolherem e me permitirem fazer parte de um universo transformador e enriquecedor. Cada aprendizado e convivência com vocês marcaram minha vida profundamente. Este trabalho é um reflexo da contribuição e apoio de cada um de vocês. Minha gratidão é imensa; este é um trabalho compartilhado, e cada um tem um lugar especial nele. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho acadêmico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Declaro, também, que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Percepções dos Tradutores e Intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de Matemática em Belo Horizonte, Brasil RESUMO Este estudo objetiva analisar as percepções de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais/Língua Portuguesa (TILSP) quanto à atuação durante o ensino remoto emergencial e os entraves vivenciados durante o processo tradutório e interpretativo das aulas de Matemática. Para alcançar esse objetivo, a pesquisa foi dividida em dois estudos. O Estudo 1 consiste numa pesquisa quantitativa em que se objetiva analisar as percepções de TILSP sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil. Foi construído um questionário que foi distribuído online por meio da plataforma Google Forms . Este questionário serviu como preâmbulo para explorar o campo de estudo e as percepções gerais dos TILSP. A amostra integrou 58 participantes, no qual estiveram representantes das regiões norte, nordeste, sudeste e centro-oeste do Brasil. Os resultados evidenciaram que, apesar dos dispositivos legais que amparam e legitimam a atuação dos TILSP, ainda existem entraves no reconhecimento institucional e na formação desses profissionais. Além disso, o ambiente de atuação foi substancialmente transformado e as plataformas digitais demonstraram limitações consideráveis na promoção da acessibilidade linguística que condicionaram o processo tradutório e interpretativo. O Estudo 2 consiste numa pesquisa qualitativa que objetiva analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de Matemática. Optou-se pela elaboração de uma entrevista semiestruturada, realizada com seis TILSP atuantes nas escolas estaduais no município de Belo Horizonte, Minas Gerais. Para o tratamento dos dados, adotou-se a Análise de Conteúdo (AC) para codificação, categorização e análise das percepções dos participantes. Os resultados demonstraram que a atuação das TILSP no ensino remoto foi marcada por desafios relacionados à adaptação tecnológica, à falta de acessibilidade nas plataformas, à confusão de papéis atribuídos aos TILSP, à ausência de revezamento entre TILSP e às intercorrências externas, refletindo diretamente na qualidade do trabalho e na acessibilidade dos estudantes surdos. No entanto, as intérpretes adotaram diversas estratégias para dirimir esses entraves, como a negociação de sinais, o uso da datilologia e a explicação conceitual, para mitigar essas dificuldades e garantir a compreensão dos estudantes surdos. A investigação evidenciou que a valorização e o (re)conhecimento dos TILSP são cruciais para garantir que a educação inclusiva para alunos surdos seja efetiva e de qualidade. Palavras-chave: Educação de Surdos, Educação Inclusiva, Ensino remoto emergencial, Libras, Processo tradutório e interpretativo. vi Perceptions of Brazilian Sign Language/Portuguese Translators and Interpreters Regarding Their Performance in Mathematics Classes in Belo Horizonte, Brazil ABSTRACT The aim of this study is to analyze the perceptions of sign language/Portuguese translators and interpreters (TILSP) regarding their work during emergency distance teaching and the obstacles they experience during the translation and interpretation process in mathematics classes. To achieve this aim, the research was divided into two studies. Study 1 consists of a quantitative survey aimed at analyzing the perceptions of TILSP regarding their work in emergency remote teaching in Brazil. A questionnaire was designed and distributed online using the Google Forms platform. This questionnaire served as a preamble to explore the field of study and the general perceptions of TILSP. The sample consisted of 58 participants, including representatives from the North, Northeast, Southeast and CentreWest regions of Brazil. The results showed that, despite the legal provisions that support and legitimize the work of TILSP, there are still obstacles to the institutional recognition and training of these professionals. In addition, the working environment has changed significantly and digital platforms have shown significant limitations in promoting linguistic accessibility, which has conditioned the translation and interpreting process. Study 2 is a qualitative study that aims to analyze the perceptions of TILSP regarding their work in distance education, with reference to the process of intermodal transposition in mathematics education. A semi-structured interview was conducted with six TILSP working in public schools in the municipality of Belo Horizonte, Minas Gerais. To process the data, content analysis was used to code, categorize and analyze the participants' perceptions. The results showed that the work of TILSP in distance education was characterized by challenges related to technological adaptation, lack of accessibility of platforms, confusion of roles assigned to TILSP, lack of rotation between TILSP and external complications, which directly affected the quality of their work and the accessibility of deaf students. However, the interpreters used different strategies to overcome these obstacles, such as negotiating signs, using typing and conceptual explanations to mitigate these difficulties and ensure that the deaf students understood. The research showed that the appreciation and knowledge of TILSP is crucial to ensure that inclusive education for deaf students is effective and of high quality. Keywords: Brazilian Sign Language, deaf education, Emergency remote teaching, inclusive education, translation and interpreting process. vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I - REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 6 1.1 Aspectos históricos, filosóficos e legais da Educação de Surdos .............................................. 6 1.1.1 História da Educação de Surdos: Aspectos históricos, filosóficos e legais ....................... 8 1.1.1.1 História da Educação de Surdos: Filosofias Educacionais ............................................. 9 1.1.2 Educação de Surdos: Educação Bilíngue versus Educação Inclusiva ............................14 1.1.3 Relação pedagógica em classes inclusivas ...................................................................20 1.2 Processo de Tradução e Interpretação da Língua Portuguesa (LP) para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ............................................................................................................................26 1.2.1. Construtos do processo tradutório e interpretativo .......................................................26 1.2.1.1 Tipos de Tradução .....................................................................................................28 1.2.1.2 Tipos de Interpretação ............................................................................................... 31 1.2.2. O processo tradutório e interpretativo em foco.............................................................32 1.2.2.1 Competências e os pilares constituintes do processo tradutório e interpretativo .......... 34 1.2.2.1.1 Escolhas lexicais no processo de tradução e as implicações no processo de significação ....................................................................................................................... 37 1.2.2.1.2 Estilo em face às tomadas de decisões no processo tradutório e interpretativo ....39 1.3 Reflexões sobre o ensino de Matemática e a Educação de Surdos ........................................43 1.3.1 Abstração de conceitos matemáticos e o processo de aprendizagem de estudantes surdos ..................................................................................................................................45 1.3.2 O processo tradutório e a atuação dos TILSP nas aulas de matemática ........................48 1.3.3 A transição do ensino presencial para o ensino remoto e as possíveis implicações no processo tradutório das aulas de matemática .............................................................................53 CAPÍTULO II - METODOLOGIA ......................................................................................... 57 2.1. Estudo 1: Análise das percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil ............................................................57 2.1.1 Opção metodológica ....................................................................................................57 2.1.2 Objetivos do estudo .....................................................................................................58 2.1.3 Instrumento de documentação .....................................................................................59 2.1.4 Procedimentos de recolha de dados .............................................................................59 2.1.5 Caracterização da amostra ..........................................................................................59 2 identificados 27 trabalhos, porém, após uma triagem baseada na leitura dos resumos e, em alguns casos, dos textos completos, apenas três estudos foram selecionados para análise. Os resultados mostraram que a pandemia transformou significativamente a atuação dos intérpretes. Sparano-Tesser (2020) destacou que o uso de plataformas de videoconferência afetou a interação entre intérpretes, professores e alunos, enquanto Silva (2020) apontou que as tecnologias se tornaram ferramentas essenciais no trabalho dos intérpretes, mas trouxeram desafios adicionais, como a adaptação rápida a novas ferramentas. Marques (2020), por sua vez, relatou que o ambiente remoto não oferecia condições adequadas para a interpretação, devido a ruídos, interferências familiares e a ausência de feedback visual, já que os alunos surdos muitas vezes mantinham suas câmeras desligadas. Além disso, houve dificuldades na coordenação entre intérpretes, o que comprometeu o processo de tradução. Tendo obtido esta visão do campo de pesquisa investigado, definimos os objetivos deste escopo. Esta pesquisa objetiva analisar as percepções de TILSP quanto à atuação durante o ensino remoto emergencial e os entraves vivenciados durante o processo tradutório e interpretativo das aulas de Matemática. Nesse sentido, tendo em vista o objetivo geral definido, dividimos a nossa pesquisa em dois estudos. O Estudo 1 2 trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, no qual foi confeccionado um questionário online dirigido aos TILSP. Este estudo tem por objetivo principal analisar as percepções de TILSP sobre a atuação no ensino remoto no Brasil. O questionário foi divulgado online nas redes sociais de contato dos Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) em Minas Gerais, federações de TILSP e associações regionais de surdos no Brasil, a fim de conseguirmos o maior alcance possível aos participantes alvo deste estudo. Obtivemos a participação de 58 TILSP respondentes do questionário. Para análise dos dados, foi-se dividido em duas etapas: no primeiro momento, os procedimentos estatísticos, que prevê a análise dos dados quantitativos, foram realizados através do Statistical Package for the Social Science (IBM SPSS Statistics); já no segundo momento, a partir das respostas das quatro perguntas discursivas no questionário, realizou-se uma análise interpretativa dos dados qualitativos. Quanto ao Estudo 2 trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual foi realizado uma entrevista semiestruturada com seis TILSP atuantes em Belo Horizonte/Minas Gerais. Este estudo tem por objetivo principal analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto emergencial 2 O Estudo 1 foi publicado na revista Educação em Revista , o artigo "Análise das percepções de TILS quanto à atuação no ensino remoto emergencial" discute as experiências e desafios enfrentados por TILSP no contexto do ensino remoto. Referência: Sansão, W. V. de S., & Cruz-Santos, A. (2024). Análise das percepções de TILS quanto à atuação no ensino remoto emergencial. Educação em Revista , 40, e41654. https://doi.org/10.1590/0102-469841654 3 tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de Matemática. Após a realização das entrevistas realizadas na plataforma Google Meet, realizou-se a transcrição das falas das TILSP. Para o tratamento dos dados das entrevistas semiestruturadas realizadas com as TILSP adotouse a Análise de Conteúdo (AC) para codificação, categorização e análise das percepções dos participantes. Assim, esta pesquisa organiza-se da seguinte forma: o Capítulo I, apresenta-se uma revisão de literatura que objetiva situar epistemologicamente o campo teórico investigado que versa sobre Educação de Surdos, Estudos da Tradução e Educação Matemática. A primeira seção deste capítulo discute sobre a Educação de Surdos sob a proposição de (res)significação de olhares quanto aos aspectos históricos, filosóficos e legais. Adicionalmente, apresenta-se uma visão crítica-reflexiva sobre o processo de ressignificação de percepção social e movimento dialético que transformou, no decorrer dos anos, os olhares quanto aos processos didático-pedagógicos e metodológicos na Educação. Para tal, são abordados: (i) um breve histórico da Educação de Surdos, tendo como enfoque, não apenas um cronograma histórico, mas uma reflexão sobre o movimento social atendo-se aos aspectos filosóficos e legais na Educação; (ii) discute-se sobre a polarização decorrente desses modelos educacionais objetivando compreender as diferenças existentes entre a educação bilíngue e educação inclusiva; (iii) apresenta-se uma reflexão sobre a relação pedagógica como instrumento capaz de dirimir alguns entraves na Educação Inclusiva. Na segunda seção 3 , aborda-se sobre uma discussão epistemológica do processo tradutório e interpretativo considerando as competências tradutórias. Esta seção subdivide-se em três tópicos: (i) realiza-se uma breve discussão sobre o tipos de tradução e interpretação e suas relações com o processo de aprendizagem; (ii) dedica-se a descrever quanto às competências tradutórias que se constituem como pilares do processo tradutório, na qual aborda-se sobre o conceito de competências e as implicações na atuação do TILSP, escolhas lexicais e estilo de sinalização em face das tomadas de decisões; (iii) apresenta-se uma revisão sistemática de literatura sobre a atuação de TILSP durante o ensino remoto emergencial. Na última seção, objetiva situar o campo da Educação Matemática sob uma perspectiva da Educação de Surdos. Para tal, são abordados: (i) discute-se sobre a abstração de conceitos matemáticos e o processo de aprendizagem de estudantes Surdos; (ii) aborda-se sobre o processo tradutório nas aulas de matemática e a atuação dos TILSP na transposição de conceitos matemáticos; (iii) realiza-se uma discussão sobre a transição 3 Esta seção foi publicada na revista Intercâmbio , o artigo "Competências na tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa: Uma análise conceitual" faz uma reflexão sobre as competências tradutória e interpretativas utilizadas pelos TILSP durante a atuação no processo de transposição intermodal. Referência: Sansão, W. V. de S., & Cruz-Santos, A. (2021a). Competências na tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa: Uma análise conceitual. Intercâmbio , 47. Recuperado de https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/49408 4 do ensino presencial para o ensino remoto emergencial e os possíveis reflexos no processo tradutório das aulas de Matemática. O Capítulo II destina-se a descrever os procedimentos metodológicos realizados em cada estudo, apresentando, para cada um, os objetivos, a caracterização da amostra, os instrumentos de recolha de dados, os procedimentos para a coleta de dados e os instrumentos de análise de dados. As considerações éticas para ambos os estudos são apresentadas no final deste capítulo. Quanto ao Capítulo III, são expostos a apresentação e análise dos resultados dos dois estudos empíricos desenvolvidos nesta investigação, os quais permitiram responder às questões de investigação e objetivos delineados para este escopo. A primeira seção deste capítulo destina-se a apresentar os resultados do questionário online realizado no Estudo 1. Para tanto, são apresentados, primeiramente, uma análise descritiva dos dados das variáveis dependentes que subdividem em três eixos temáticos: (i) transmissão das aulas na modalidade do ensino remoto emergencial, (ii) avaliação da acessibilidade linguística no ensino remoto emergencial e (iii) avaliação da qualidade tradutória e interpretativa da atuação dos TILSP durante a pandemia. Logo em seguida, nesta mesma seção, são apresentados os resultados da análise inferencial das variáveis independentes e dependentes do questionário, utilizando-se de técnicas paramétricas. Por fim, apresenta-se uma análise crítica-reflexiva sobre as respostas dos TILSP referente a quatro perguntas dissertativas do questionário pautando-se de uma análise qualitativa dos dados. A segunda seção deste capítulo destina-se as análises dos dados coletados durante as entrevistas semiestruturadas realizadas com as TILSP no Estudo 2. A análise divide-se em quatro tópicos que coadunam com os eixos temáticos estabelecidos pelas categorias elencadas durante a Análise de Conteúdo (AC). A partir do processo de categorização, a análise das percepções das TILSP perpassa a discussão quanto: (i) à atuação, (ii) à relação pedagógica existente em sala de aula e (iii) ao processo de tradução e interpretação durante as aulas de Matemática. No último capítulo, o Capítulo IV, apresenta as discussões para cada estudo, contrapondo os resultados empíricos com o estado da arte atual. A discussão dos resultados está organizada em dois momentos, tendo-se analisado primeiro os dados resultantes do Estudo 1 e, posteriormente, uma análise dos dados do Estudo 2. Por fim, nas conclusões, apresentam-se as convergências dos Estudos realizados e uma discussão das contribuições da pesquisa destacando-se a relevância social e cientifica do estudo. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para dar “voz” aos TILSP em face ao período de (sobre)vivências de atuação no ensino remoto emergencial. A visibilidade conferida aos TILSP, por meio desse estudo, desvela não apenas as suas experiências e desafios singulares, mas também revela a 5 imprescindível importância de se aprimorar práticas pedagógicas, promoção e estruturação de formação para TILSP e professores, e políticas de inclusão, promovendo, assim, uma abordagem mais efetiva e consciente no contexto educacional. 6 CAPÍTULO I REVISÃO DE LITERATURA Este capítulo objetiva situar epistemologicamente o campo teórico investigado que versa sobre Educação de Surdos, Estudos da Tradução e o ensino de Matemática para surdos. As áreas de estudo em questão coadunam com objeto de pesquisa investigado, tendo em vista que o objetivo geral desta pesquisa é analisar as percepções de TILSP quanto à atuação frente ao período pandêmico e o processo de transposição intermodal das aulas de Matemática no ensino remoto. Assim, esta revisão de literatura divide-se em três seções: a primeira seção discute-se sobre a Educação de Surdos sob a proposição de (res)significação 4 de olhares quanto aos aspectos históricos, filosóficos e legais; na segunda seção aborda-se sobre uma discussão epistemológica do processo tradutório e interpretativo de considerando as competências tradutórias; e, por fim, na terceira seção apresentar-se-á uma reflexão sobre o processo tradutório e interpretativo sob a perspectiva da atuação nas aulas de Matemática, destacando questões relacionadas à abstração, bem como ao processo de aprendizagem dos estudantes surdos. 1.1 Aspectos históricos, filosóficos e legais da Educação de Surdos A presente seção objetiva situar o campo de pesquisa da Educação de Surdos sob a proposição de (res)significação de olhares quanto aos aspectos históricos, filosóficos e legais bem como a reflexão dicotômica da relação pedagógica existente na Educação Inclusiva. Considerando a natureza contínua e dinâmica da Educação, e reconhecendo a posição da Educação de Surdos como um domínio específico dentro do contexto mais amplo da Educação Especial no Brasil, é relevante abordar neste texto a discussão em torno desse campo. Esta reflexão não é de origem recente e, fundamentalmente, aborda as complexidades das diferentes linguagens e das estruturas de poder presentes na sociedade. Investigações sobre o campo de Educação de Surdos tem sido alvo de constantes pesquisas perpassando por diferentes olhares. No 4 A escolha do uso de "(res)significação" com parênteses denota a inserção do termo "res" antes de "significação", buscando destacar a ideia de um processo dialético entre significar e ressignificar. O processo dialético entre significar e ressignificar implica que a compreensão e interpretação de conceitos, símbolos e ideias não são estáticas, mas estão em constante evolução. A significação inicial de algo pode ser revisitada, reinterpretada e alterada de acordo com novas experiências, reflexões e contextos culturais. Assim, o termo "(res)significação" destaca a dinâmica e a interconexão entre atribuir significados e reavaliar esses significados, sublinhando a natureza fluida e flexível do processo de atribuição de sentido. 7 entanto, uma característica que não pode ser desconsiderada são as múltiplas identidades existente na comunidade surda. Isso decorre pois, segundo Perlin (1998), a comunidade surda é multicultural, na qual são percebidas cinco identidades distintas que são: (1) identidade flutuante - o surdo se espelha na representação hegemônica da cultura ouvinte; (2) identidade inconformada - o surdo não internaliza a identidade da cultura ouvinte e se sente numa identidade subalterna; (3) identidade de transição - o surdo tardiamente se insere na comunidade surda, o que faz passar por um processo de transição da comunicação visual-oral para a comunicação visual sinalizada gerando, na maioria das vezes, um conflito cultural; (4) identidade híbrida - surdos que nasceram ouvintes, no entanto, por causas externas adquiriram Surdez, comumente, utilizando-se das duas línguas; e (5) identidade surda - o surdo assume um posicionamento como um sujeito político que se constitui a partir das representações sobre a sua diferença, na qual apreende-se o mundo a partir das experiências visuais e, consequentemente, da sua língua, a língua de sinais. Vale ressaltar que essas identidades não são imutáveis, isto porque, segundo Vigotski (2009), os seres humanos são constituídos historicamente a partir das relações sociais. Essas relações são constantemente (res)significadas em um processo dialético que transforma o sujeito. Adotando uma visão análoga, esse processo dialético de relação entre o sujeito e o mundo é um movimento cíclico de constante transformação resultando, por sua vez, no desenvolvimento dos sujeitos, visão esta que coaduna com a teoria materialismo histórico-dialético de Marx (2008). Ou seja, há uma (res)significação 5 na qual a significação ocorre no plano intrapessoal e que se ressignifica a partir da mediação na relação interpessoal. Menezes (2014, p. 65) explicita que O significado de todo acontecimento depende do filtro pelo qual o vemos. Quando mudamos o filtro, mudamos o significado do acontecimento, e a isso se chama ressignificar, ou seja, modificar o filtro pelo qual uma pessoa percebe os acontecimentos a fim de alterar o significado desse acontecimento. Quando o significado se modifica, as respostas e comportamentos da pessoa também se modificam. Nesta proposição, pode-se perceber que esse processo de interação do sujeito com o meio (res)significa transformando-o dialeticamente. Assim, necessariamente, o processo de internalização, que irá ocorrer no contexto das relações sociais, advém do processo de mediação (Gesueli, 2006). Nesse sentido, a realidade social vive em constante processo de transformação que, em 5 Ressignificação “é o método utilizado em neurolinguística para fazer com que pessoas possam atribuir novo significado a acontecimentos através da mudança de sua visão de mundo” (Menezes, 2014, p. 65). 8 determinados momentos da história humana, tornaram-se verdadeiras revoluções, implicando em mudanças (Parra & Saiz, 1996). Diante da discussão sobre o esse processo de (res)significação, é relevante considerar que essas transformações sociais imbricam diretamente em mudanças na Educação. Isto porque, se há uma ressignificação de percepção social, há, consequentemente, um movimento dialético que transforma os olhares quanto aos processos didático-pedagógicos e metodológicos na Educação. Tendo como enfoque a Educação de Surdos e a legislação vigente no Brasil, considera-se que com a promulgação da Lei 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua da comunidade surda no Brasil, do Decreto 5.626/05 e da criação da Política Nacional de Educação Especial (PNEE), muitos debates e embates têm sido realizados na proposição de modelos educacionais que contemplem a comunidade surda (BRASIL, 2002, 2005, 2008). A criação desses dispositivos foi grande parte impulsionada pelos movimentos sociais que historicamente vem ganhando força e visibilidade à essa comunidade. Assim, tendo em vista essa visão global do campo da Educação de Surdos esta seção estrutura-se da seguinte forma: em um primeiro momento apresenta-se um breve histórico da Educação de Surdos, tendo como enfoque, não apenas um cronograma histórico, mas uma reflexão sobre o movimento social atendo-se aos aspectos filosóficos e legais na Educação. Em seguida, discute-se sobre a polarização decorrente desses modelos educacionais objetivando compreender as diferenças existentes entre a educação bilíngue e educação inclusiva. No último momento dessa seção, apresenta-se uma reflexão sobre a relação pedagógica como instrumento capaz de dirimir alguns entraves na Educação Inclusiva. 1.1.1 História da Educação de Surdos: Aspectos históricos, filosóficos e legais Nesta primeira subseção faz-se um breve histórico da Educação de Surdos e as transformações sociais que impactaram na proposição de modelos educacionais já implementados no Brasil. A escolha desta seção para iniciar as discussões epistemológicas deste trabalho justifica-se, pois, compreender a história e, por sua vez, as transformações educacionais em seu transcurso nos permitem obter uma visão crítica da realidade e sua influência no desenvolvimento de propostas educacionais. Segundo Goldfeld (1997, p. 34), conhecer a história “é o primeiro passo para iniciar 9 um estudo mais aprofundado que tem como objetivo relacionar a exposição ao meio social, a linguagem e a qualidade de interações interpessoais ao desenvolvimento cognitivo da criança surda”. Vale ressaltar, portanto, que o objetivo desta seção não é apresentar fatos históricos sequenciais, mas trazer uma reflexão quanto aos impactos das filosofias educacionais na proposição de modelo educacionais. 1.1.1.1 História da Educação de Surdos: Filosofias Educacionais As transformações educacionais e de perspectivas advindas dos movimentos sociais da comunidade surda, pode-se constatar a presença de três filosofias educacionais predominantes ao longo da história, que são: a filosofia oralista, a filosofia da comunicação total e a filosofia do bilinguismo (conforme figura 1). Assim, neste tópico discutir-se-á o movimento transacional dessas filosofias e como essas tencionaram a implementação dos modelos educacionais existentes no Brasil. Figura 1 Representação Cronológica das Filosofias Educacionais para Surdos A filosofia oralista visa “a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dandolhes condições de desenvolver a língua oral”, e, portanto, restringe-se apenas a ela, devendo ser a única forma de comunicação (Goldfeld, 1997, p. 30). Esse tipo de concepção filosófica foi firmado e tido como verdade absoluta durante muitos séculos. Segundo Capovilla (2000), desde o século XV filósofos, como Aristóteles, supunham que todos os processos envolvidos com a aprendizagem ocorressem através da audição. Isto perdurou até o século XIX, em que “filósofos da linguagem continuavam a disseminar a ideia de que o surdo seria incapaz de aprender e pensar” (p. 101), postulando que a fala seria essa única forma de comunicação. Nesse ínterim, a filosofia oralista teve como marco histórico o ano de 1880 no II Congresso Internacional, em Milão, com a proibição da língua de sinais na Educação de Surdos (conforme Figura 10 1). Essa filosofia foi tencionada pelo alemão Samuel Heinick que defendia o ensino da língua oral em detrimento da língua sinais. A insurgência dessa filosofia levantou muitas discussões, pois as metodologias de L’Epée 6 eram antagônicas as de Heinick. Enquanto na França defendia-se o método manual na Educação de Surdos, na Alemanha assumia-se o método oral nas escolas (Goldfeld, 1997, Capovilla, 2000; Poker, 2011). Apesar dos argumentos de L’Epée serem considerados mais fortes, os avanços tecnológicos (como a invenção do telefone) fortaleceram as discussões da criação de mecanismos para facilitar a aprendizagem da fala pelo surdo (Goldfeld, 1997; Perlin & Strobel, 2006). Esse movimento impulsionou na realização do II Congresso Internacional em 1880, em prol de uma discussão quanto o melhor método que contemplasse a Educação de Surdos. No entanto, vale destacar que os professores surdos foram vetados, ou seja, foi-lhes negados o direito de votar. Percebe-se nesse fato, o abrupto silenciamento da comunidade surda visando obter um instrumento de controle a partir de uma língua hegemônica. Após o resultado da votação, a filosofia oralista começa a imperar de forma mais incisiva e atuante nas escolas, o que causa uma grande reviravolta na Educação de Surdos. A tese que sustenta essa filosofia postula a reabilitação do surdo em prol da normalidade, transformando-o em um “nãosurdo”. Nessa proposição, utiliza-se diversos mecanismos para “oralização: verbo-tonal, audiofonatória, aural acupédico etc.” (Goldfeld, 1997, p. 31). Assim, a criança surda submete-se ao processo de reabilitação desde a tenra idade, na qual objetiva-se a estimulação precoce da audição na expectativa de aproveitar os resíduos auditivos. Nessa proposta, enfoca-se na compreensão e oralização com fins no domínio das regras gramaticais e linguísticas da língua oral. No entanto, ao colocar o aprendizado da língua oral como o objetivo principal na educação dos surdos, muitos outros aspectos importantes para o desenvolvimento infantil são deixados de lado. Apenas profissionais que igualam o conceito de língua oral com o conceito de linguagem podem acreditar que os anos em que a criança surda sofre atraso de linguagem e bloqueio de comunicação (o que é inevitável quando lhe oferecem apenas a língua oral como recurso comunicativo) não prejudicam o seu desenvolvimento. Se, ao contrário, utilizamos um 6 Segundo Lacerda (1998, np.) “o abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário”. 11 conceito mais amplo de linguagem e se analisarmos sua importância na constituição do indivíduo, como ferramenta do pensamento e como a forma mais eficaz de transmitir informações e cultura, perceberemos que somente aprender a falar (oralizar) através de um processo que leva tantos anos é muito pouco em relação às necessidades que a criança surda, como qualquer outra criança tem (Goldfeld, 1997, p. 35). Assim, percebe-se que as percepções quanto à Educação de Surdos foram (res)significadas. Em um primeiro momento, nota-se a presença da visão socioantropológica 7 com a metodologia utilizada por L’Epée, na qual ele se debruça sobre o desconhecido sem um olhar hegemônico, mas que valoriza, sobretudo, a pessoa Surda e sua língua. No entanto, depois do Congresso em Milão, houve uma transição brusca de concepções quanto à pessoa surda, imperando uma visão clínicoterapêutica 8 repleta de estigmas e preconceitos linguísticos. Assim, conforme apresentado na figura 1, essa percepção social estigmatizada da Surdez perdurou por quase 100 anos, predominando, uma visão clínico-terapêutica, no qual o enfoque era a oralização com objetivo da reabilitação. Segundo Rodrigues (2008, p. 57) “o olhar clínico-terapêutico difundiu-se socialmente e passou a embasar as posturas educacionais em relação aos surdos, inclusive a filosofia educacional oralista”. No entanto, os resultados de quase um século pautados de uma filosofia oralista, mostraram o insucesso do método e a contramão das concepções da pessoa surda. Lacerda (1998, n.p) explicita que “a maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo”. Em virtude do insucesso da filosofia oralista nos modelos educacionais insurge, por volta de 1970, a filosofia da comunicação total 9 . Essa proposta criada por Roy Holcom denominada Total Approach , em inglês, postulava a utilização de todas as formas de comunicação possíveis, assumindo, portanto, a comunicação como centralidade do ensino e não a língua (Goldfeld, 1997; Capovilla, 2000). 7 Segundo Rodrigues (2008, p. 60) a visão socioantropológica “compreende-se a surdez como uma experiência visual, ou seja, como uma maneira específica de se construir a realidade histórica, política, social e cultural”. 8 “O modelo clínico-terapêutico trouxe uma visão estritamente relacionada à surdez como patologia, enfatizando o déficit biológico” (Rodrigues, 2008, p. 57). 9 "A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas" (Stewart, 1993, p. 118). 18 exemplo, a LBI (Brasil, 2015) reforça o direito à educação inclusiva, preconizando a oferta do atendimento educacional especializado complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino. No entanto, essa legislação enfrenta críticas significativas, especialmente no que se refere à abordagem dos surdos como pessoas com deficiência sem considerar suas especificidades linguísticas em primeiro plano (Bisol et al, 2010; Brito et al, 2013; Daroque, 2011). A Lei de Libras (Lei nº 10.436/2002) reconhece a Libras como um direito linguístico e cultural dos surdos, não como uma deficiência. Ao rotular os surdos apenas como pessoas com deficiência, sem considerar a língua de sinais como elemento central de sua identidade, essa classificação pode ser interpretada como uma negação da identidade surda e de sua cultura. Ainda sobre essa discussão sobre a Educação Inclusiva na perspectiva da Educação de Surdos, Martins (2016, p. 723) três pontos que movimentam as discussões: 1) inclusão só ocorre na presença de sujeitos diferentes (pela marca da deficiência) em um mesmo espaço ou espaço comum de circulação; 2) a língua de instrução deve ser a língua portuguesa, quando se mantém um olhar monolíngue no Brasil que versam em políticas e práticas educacionais; 3) com a configuração de salas bilíngues formula-se a discussão de salas multisseriadas e por mais que se discuta aprendizagem por anos, a seriação é algo arraigado na escola, ou seja, ter alunos de anos diferentes numa mesma sala é algo que fere lógica escolar, ainda que seja preconizada em documentos oficiais. Em face ao exposto acima, uma das grandes razões do movimento engajador da Educação Inclusiva se dá pelo discurso de que essa proposta objetiva a interação de forma equânime entre os estudantes. Mas, será que a Educação Inclusiva consegue propiciar equidade no aprendizado dos estudantes surdos, tendo como língua de instrução a língua portuguesa? Como realizar uma inclusão homogeneizadora com um público tão heterogêneo, cuja especificidade acentua-se a partir da modalidade linguística? Adicionalmente Nunes et al. (2015, p. 543) explicita que é perceptível, a partir dos modelos implementados, que a integração dos surdos em escolas inclusivas é um direito garantido, porém o ouvintes/estudantes surdos. 19 direito de acessibilidade linguística “ainda não se consolidou, e a aquisição da língua e do saber escolar tem dificuldades de ser legitimada”. Nesse sentido, assume-se a importância de se propiciar espaços institucionais em que a Libras seja reconhecida como língua de instrução pautando-se de uma visão socioantropológica da Surdez que transcende os fatores biológicos/patológicos. Diante a essa realidade pensar em Educação Inclusiva deve ter como fator primordial: “o ensino como um direito do aluno e não apenas em uma integração baseada na instrumentalização e socialização do surdo como uma prática clínica, mas que interceda buscando a valorização da Libras” (Nunes et al., 2015, p. 543). Sobre esse aspecto, a carta aberta dos doutores surdos do Brasil escrita em 8 de junho de 2012, os doutores iniciam a carta com o seguinte parágrafo: Nós, surdos, militantes das causas dos nossos compatriotas surdos, apelamos a Vossa Excelência pelo nosso direito de escolha da educação que melhor atende aos surdos brasileiros que têm a Libras como primeira língua. Concordamos que “O Brasil tem que ter 100% das crianças e jovens com deficiência na escola”, sim, mas não concordamos que a escola regular inclusiva seja o único e nem o melhor espaço onde todas essas crianças e jovens conseguem aprender com qualidade. A educação inclusiva, grande parte das vezes, permite o convívio de todos os alunos entre si, mas não tem garantido o nosso aprendizado, o aprendizado dos surdos. (Campello et al., 2012, p.1). Assim, pode-se observar que a Educação Inclusiva, na perspectiva dos surdos, “não se trata, portanto, de uma escola para todos , mas de uma escola de todos (seja inclusiva ou especial)” (Storto, Rocha, & Cruz 2019, p. 11, grifo dos autores). Além disso, na carta referenciada eles argumentam que, embora haja convivência de indivíduos surdos e ouvintes em ambientes educacionais compartilhados, a plena aceitação/uso da Libras como meio de interação e instrução ainda não foi efetivada. Nesse contexto, observa-se uma prevalência da comunicação oral, que se mostra pouco acessível para os surdos. A ausência de docentes devidamente capacitados para utilizar a Libras, bem como a escassez de intérpretes de Libras durante todas as atividades acadêmicas, representa um obstáculo significativo para o aprendizado dos alunos surdos. Além disso, a falta de familiaridade dos alunos ouvintes com a Libras também prejudica a interação social, limitando a comunicação entre os diferentes grupos e, consequentemente, resultando no afastamento do aluno surdo, que frequentemente se sente excluído da turma. Portanto, pode-se perceber através das discussões acima que através do decreto n.º 5626/05 e da PNEE, foi possível vislumbrar uma transformação o de percepções quanto à educação de surdos 20 no Brasil. Atualmente, o movimento por uma educação bilíngue para surdos é tido como enfoque da comunidade surda. Todavia, não há unanimidade entre os pesquisadores, divergindo opiniões entre as duas propostas. Isso se dá por um posicionamento político, no qual os defensores da Educação Inclusiva afirmam que essa proposta é a melhor “forma de garantir um contato efetivo com o “mundo ouvinte”. Quanto aos militantes da Educação Bilíngue, postulam que a proposta de Educação Inclusiva se configura como uma afronta a cultura surda e a Libras, um preconceito diante da singularidade linguística e identitária dos surdos” (Neves, 2016, p. 358-359). Mesmo diante a esse movimento político e militante da comunidade surda no Brasil para implementação da educação bilingue, percebe-se um engatinhar para que isso ocorra de fato. A realidade do país vem sendo marcada pela implementação de classes inclusivas na maioria das regiões, seguindo as orientações da PNEE (Neves, 2016). Considerando a realidade que se apresenta, se faz necessário uma discussão sobre processos educacionais na Educação Inclusiva que perpassam sobre a concepção da relação pedagógica (Quadros, 2004). Tendo em vista que a pesquisa se passa no contexto da Educação Inclusiva, no tópico a seguir apresenta-se uma reflexão sobre a relação pedagógica existente nas classes inclusivas. 1.1.3 Relação pedagógica em classes inclusivas Sobre esse conceito, a palavra relação é de origem etimológica do latim relatione que significa o estabelecimento de vínculo, laço, ligação, referência. Quanto ao termo pedagógica , a palavra vem do grego paidagogikós que traz a referência do ensino, a educação de sujeitos. Ainda sobre essa definição, Cordeiro (2011) define a relação pedagógica como a interação entre docente e discente em um movimento de mediação de conhecimentos. Ele acrescenta que É um tipo de atividade que se exerce na presença dos outros e em função desses outros, os alunos. Nesse sentido, é necessário desde logo reconhecer o fato de que o trabalho pedagógico é uma atividade interacional, isto é, ele se realiza com base e em face de um conjunto de interações pessoais entre professor e alunos (Cordeiro, 2011, p. 66). Nesse contexto, Vigotski (2009) afirma em seus estudos a importância das relações sociais e sua influência no processo de ensino e de aprendizagem. Diante disso, “acreditamos que a escola, a universidade e mais, precisamente, a sala de aula são recintos apropriados para as interações, 21 estabelecer laços, relações. Podemos afirmar não haver escola sem interações humanas, afetividade, subjetividade” (Costa, 2014, p. 74). No entanto, atendendo ao modelo educacional inclusivo e visando a acessibilidade linguística no qual o enfoque sejam as interações, essa relação não se limita apenas a professores e estudantes. Isso porque a maioria dos professores no ensino regular que ministram aulas em salas inclusivas, não possuem formação em Libras para poderem se comunicar diretamente com o estudante, sem a intervenção de outro profissional (Sansão et al. , 2020). Diante dessa barreira comunicacional, cultural e pedagógica, se faz necessário a presença de outro profissional como elo: o TILSP educacional. Assim, a relação pedagógica na Educação Inclusiva perpassa pela mediação entre três sujeitos: o professor, o estudante surdo e o TILSP (Figura 2). Figura 2 Relação Pedagógica nas Escolas Inclusivas Nota. Retirado de Almeida e Córdula (2017, p. 3) Nesse ínterim, o movimento pedagógico é demarcado pela mediação e, consequentemente, pela interação entre os sujeitos dessa relação. A consciência do papel de cada um nesse processo é de suma importância para a aprendizagem (Gesser, 2011). E essa percepção inicia-se pelo docente que, segundo Diniz e Vasconcelos (2004, p. 135), “para realizar a inclusão, é preciso uma postura crítica dos educadores e das educadoras em relação aos saberes escolares e à forma como eles podem ser trabalhados (...)”. Aliado a esse pensamento, Lacerda e Bernardino (2010, p. 74) afirmam que o docente é “condutor principal das atividades” nessa relação pedagógica. 22 Assim, percebe-se que essa consciência docente, que perpassa pela sua visão da Surdez e da sua fundamentação filosófica da Educação de Surdos, será primordial para as práticas pedagógicas em sala de aula. Isto porque, conforme vimos anteriormente, duas visões distintas da Surdez imperam nas percepções sociais quanto à pessoa Surda. Diante disso, a depender da visão que fundamenta a postura do docente, pode propiciar ou não o desenvolvimento de aprendizagens. Por isso, ressalta-se a importância de conhecer as especificidades da pessoa Surda e a partir disso, criticamente, propor ações didático-pedagógicas em virtude dessa peculiaridade. Nesse sentido, “ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas que são pedagógicas, que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os níveis” (Mantoan, 2006, p. 54). Diante dessa premissa, essa (res)significação da percepção docente no que se diz respeito à pessoa surda deve iniciar-se na academia. Sobre essa reflexão, surge o seguinte questionamento levantado por Costa (2014, p. 71): “Será se o docente da academia está preocupado em construir uma relação pedagógica com o aluno surdo, pensando no seu desenvolvimento individual e coletivo?” Ancorados a isso, surge outro inquietamento: Não deveriam os professores, formados após o ano da promulgação do decreto 5626/05, terem (res)significado sua percepção apropriando de uma visão antropológica da surdez uma vez que é garantia legal da inclusão da disciplina de Libras na formação de professores? Refletir sobre essa temática se faz urgente e necessário, pois segundo Küster e Tescarolo (2007), a relação pedagógica configura-se como um movimento de aprendizagens, tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Outro fator que é relevante considerar na Educação Inclusiva é a figura do TILSP educacional que, segundo Lacerda (2009, p. 39), ele “estará lá não só para interpretar da Libras para o português e do português para a Libras, mas também para mediar os processos discursivos entre professor e aluno, almejando a aprendizagem do aluno”. Nesse sentido, professor e TILSP estão imbuídos de um mesmo objetivo: a aprendizagem do estudante surdo. A autora acrescenta que O ILS 15 em sala de aula intermediando as relações entre professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de ensino/aprendizagem tem grande responsabilidade. Além dos conhecimentos necessários para que sua interpretação evite omissões, acréscimos e distorções de informações de conteúdo daquilo que é dito para a língua de sinais, ele deve 15 ILS refere-se ao intérprete de língua de sinais conforme a obra da autora referida. 23 estar atento às apreensões feitas pelos alunos surdos e aos modos como eles efetivamente participam das aulas. Muitas vezes, é a informação do IE 16 sobre as dificuldades ou facilidades dos alunos surdos no processo de ensino/aprendizagem que norteia uma ação pedagógica mais adequada dos professores (Lacerda, 2009, p. 34). Diante dessa premissa, Martins (2008, p. 37) corrobora afirmando que “o professor torna-se parceiro neste processo, trazendo os conteúdos e mediando o intérprete que, nesta trama, torna-se ‘mediador do mediador”. Assim, a relação entre o professor e o TILSP deve ser proximal, respeitando, contudo, a delimitação entre a mediação pedagógica, que é responsabilidade do docente, e a mediação linguística, que constitui a função do tradutor e intérprete educacional. Sobre esse reconhecimento dos papéis, Gesser (2015, p. 538) explicita que: É recorrente observar duas típicas (e indesejáveis) situações: uma em que o intérprete se empossa da figura de docente de modo arbitrário e autoritário (como se fossem os “donos” do surdo), em que o professor regente ouvinte se exime de qualquer responsabilidade, relegando a ele (intérprete) toda a responsabilidade da aprendizagem do aluno; e noutro extremo, quando o intérprete compreende que sua atuação não deve extrapolar para o campo do pedagógico (e o professor se vê em apuros, atuando muitas vezes, como se o surdo não existisse, ou ainda, fazendo de conta que o surdo aprende tudo). Isto se dá pois, conforme a autora supracitada, “o ato de interpretar está eivado de propriedade pedagógica” (p. 540). Seguindo essa mesma analogia, Leite (2005, p. 74) referencia os TILSP como “atores engajados na interação resolvendo problemas, não apenas de tradução, mas, também problemas de mútuo entendimento em situações interativas”. Assim, por meio das reflexões levantadas por Gesser (2015) e Leite (2005), pode-se perceber que, durante o processo tradutório e interpretativo, os TILSP desenvolvem estratégias para equivalência de transposição em modalidades diferentes. Esse processo está atrelado ao papel de mediação linguística, o que influenciará diretamente nas elaborações conceituais dos estudantes surdos, pois é por meio da Libras que haverá a apropriação de significados. Apesar do TILSP não ser professor, se faz necessário a consciência de que ele está inserido no contexto educacional e, portanto, automaticamente, participa, direta ou indiretamente, da relação pedagógica em sala de aula. 16 IE refere-se ao intérprete educacional conforme a obra da autora referida. 24 Diante a essa especificidade da atuação do TILSP educacional, reafirma-se a necessidade de alinhar as ações didático-pedagógicas, realizadas pelos docentes, e as atividades de transposição linguísticas, realizadas pelos tradutores e intérpretes. Como, então, conseguir uma efetiva relação pedagógica em uma sala inclusiva para surdos? Segundo Rocha (2008) existem quatro pilares norteadores que inter-relacionam e permitem uma relação fluida e mais efetiva. O primeiro deles é a confiabilidade , esta precisa ser desenvolvida entre ambos, professor e intérprete. Quando se trabalha com insegurança, desconfiança é extremamente incômodo, entretanto, havendo uma mútua confiança não só o trabalho é mais bem realizado como o ambiente fica mais agradável. O segundo o respeito, ele será o limitador entre os dois, sabese que o direito de um termina quando se inicia do outro, e se isso houver ambos saberão os limites de suas funções. Se comunicativas, comunicativas; se pedagógicas, pedagógicas. O terceiro, a parceria , profundamente importante para o desenvolvimento escolar do aluno, e ele implica na divisão de conteúdos ministrados em sala de aula. A interpretação de um modo geral rende mais quando o intérprete tem em suas mãos o texto (refere-se a qualquer mensagem seja falado ou escrito) que interpretará, caso contrário a interpretação será prejudicada, contudo se previamente ler o texto, na hora da tradução mobilizará esses conhecimentos armazenados em sua mente e, portanto, interpretará melhor o conteúdo. Solicita-se que o professor debata com o intérprete o plano de aula e esclareça dúvidas caso ele tenha; de igual modo o intérprete se preocupará em tomar conhecimento do texto que será usado em sala de aula ou em qualquer outro evento. Envolvimento educacional é o quarto convidado e de grande importância, ele permitirá que o professor e o intérprete mostrem um ao outro “a deixa”, objetivando ampliar a formação dos surdos. O intérprete sabe os pontos em que os surdos se sentem mais fragilizados e poderá compartilhar essas informações com o professor. O professor, por sua vez, sabe pela correção de exercícios e provas quando o aluno está respondendo bem ou não aos conteúdos e assim informará ao intérprete. Essa troca entre os dois facilitará o envolvimento e desenvolvimento educacional dos alunos (Rocha, 2008, p. 140, grifo nosso). Tendo em vista esses quatro pilares que norteiam a relação pedagógica sob uma perspectiva educacional inclusiva, pode-se refletir que o papel desempenhado por cada um, seja professor, TILSP ou estudante surdo, requer um conhecimento de si mesmo para conhecer o outro, em um processo 25 de se constituir e constituir outros em um movimento dialético de (res)significação pessoal e, por sua vez, social. Diante as reflexões e discussões abordadas nessa seção, pode-se concluir que as propostas educacionais bilíngue e inclusiva possuem algumas diferenças marcadas, preponderantemente, pelo lugar em que a língua ocupa no ensino. Essas propostas são caracterizadas por uma polarização decorrente as dissimilitudes de significações atribuídas a organização e a correntes filosóficas e políticas que permeiam a Educação. Assim, as correntes filosóficas e os movimentos em prol de uma dessas propostas estão em constante discussão, o que é positivo, tendo em vista a dialeticidade do movimento histórico-filosófico. Esse movimento permite uma (res)significação de olhares em relação à pessoa surda que se (re)afirma socialmente em meio a um mar de línguas faladas. Além disso, tendo em vista que esses modelos educacionais estão sendo implementados na maioria das regiões do Brasil, se faz necessário problematizar e propor caminhos para dirimir ou amenizar alguns óbices vivenciados por surdos no âmbito escolar. Destarte, diante do exposto nessa seção, percebe-se que uma boa articulação entre os sujeitos inseridos na relação pedagógica pode ser um desses caminhos. Mas, para que isso ocorra, políticas linguísticas com enfoque no reconhecimento da língua em espaços institucionais e na formação de docentes e TILSP, são imprescindíveis para uma (res)significação de práticas pedagógicas inclusivas. Na seção a seguir aborda-se sobre uma discussão epistemológica do processo tradutório e interpretativo considerando as competências tradutórias na atuação de TILSP. A seção justifica-se tendo em vista que este campo de estudo está atrelado a atuação dos sujeitos desta pesquisa e, portanto, conhecer as complexidades do processo é primordial para compreender as percepções dos TILSP. 26 1.2 Processo de Tradução e Interpretação da Língua Portuguesa (LP) para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) 17 Atualmente, nota-se um aprofundamento no campo dos Estudos da Tradução quanto a complexidade do processo tradutório e interpretativo e, por sua vez, a necessidade de que tenham uma expertise em duas línguas (Schäffner & Adab, 2000). Assim, nota-se a necessidade de refletir sobre o processo e as competências necessárias para o ato tradutório e interpretativo. A competência “é constituída de diferentes componentes ou subcompetências, que devem ser adequadamente articuladas para que o desempenho experto possa se manifestar” (Gonçalves, 2008, p. 124). Diante a esses pilares constituintes do processo de tradução e interpretação, faz-se necessário um olhar reflexivo e epistemológico sobre as competências tradutórias diante a atuação de tradutores e intérpretes. Considerando a especificidade linguística da Libras, cuja modalidade é viso-espacial, diferenciando das línguas orais-auditivas, percebe-se a importância dessas competências na tradução intermodal, pois o processo não é apenas de transposição linguística, mas também de modalidade (Lourenço, 2015). Assim, a presente seção objetiva realizar uma discussão epistemológica do processo tradutório e interpretativo de considerando as competências tradutórias. Esta seção subdivide-se em três tópicos: no primeiro tópico, realiza-se uma breve discussão sobre o tipos de tradução e interpretação e suas relações com o processo de aprendizagem; no segundo tópico, dedica-se a descrever quanto às competências tradutórias que se constituem como pilares do processo tradutório, na qual aborda-se sobre o conceito de competências e as implicações na atuação do TILSP, escolhas lexicais e estilo de sinalização em face das tomadas de decisões; e, por fim, apresenta-se uma revisão sistemática de literatura sobre a atuação de TILSP durante o ensino remoto. 1.2.1. Construtos do processo tradutório e interpretativo A Tradução é um dos processos mais antigos da humanidade e, em mundo cada vez mais diverso e dialético, se estabelece como um campo cada vez mais vasto a ser investigado. A palavra 17 Esta seção foi publicada na Revista Intercâmbio, conforme referência abaixo. SANSÃO, W. V. de S., & CRUZ-SANTOS, A. (2021). Competências na tradução e interpretação da língua brasileira de sinais/língua portuguesa: uma análise conceitual. Intercâmbio , 47. Recuperado de https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/49408 27 tradução é derivada do latim traducere , que se refere, a grosso modo, fazer passar de um ponto para outro, transferir, atravessar (Ferreira & Sansão, 2020). No entanto, esse conceito foi ressignificado socialmente adquirindo outros sentidos como revelar, explicar, manifestar, simbolizar, explanar. Segundo Guerini e Costa (2006, p. 4) a ampliação do conceito de tradução estabelece uma relação na qual refere "a uma operação de transferência linguística e, de modo amplo, qualquer operação de transferência entre códigos ou, inclusive, dentro de códigos". Considerando essa premissa, pode-se entender que a tradução participa amplamente na constituição da linguagem, visto que o processo de significação se dá na operação de signos entre eles (interpessoal) ou dentro deles (intrapessoal). Ou seja, a tradução adquire uma função não só no processo externo na transferência/transposição de discursos, mas, também, no processo de significação desses códigos. Assim, pode-se assumir que não existe linguagem sem tradução. Paz (2012) afirma que a tradução estabelece uma ligação direta na constituição da linguagem, sendo que o processo aquisição de língua já se configura como "aprender a traduzir". Por exemplo, "quando uma criança pergunta à sua mãe o significado desta ou daquela palavra, o que realmente pede é que traduza para a sua linguagem a palavra desconhecida" (Paz, 2012, p. 9). Sobre esse aspecto da funcionalidade da tradução como constituinte da linguagem, Jakobson (2003) explicita que para a compreensão de um léxico faz-se necessário conhecer o significado atribuído a essa palavra. Assim, qualquer oração ou palavra é decididamente um fato linguístico. Isto porque o significado de uma palavra não pode ser inferido de sentidos e significados sem a assistência do código verbal. “Será necessário recorrer a toda uma série de signos lingüísticos se quiser fazer compreender uma palavra nova” (Jakobson, 2003, p. 64). Nesse sentido, o significado de um signo linguístico trata-se de sua tradução por um outro signo, seja da mesma língua, em outra língua, ou em outro sistema de símbolos não-verbais. Assim sendo, a tradução assume um papel importante no processo de aprendizagem que se dá pelo processamento da mensagem, desde a infância. A instauração de um campo específico como os Estudos da Tradução evidencia as peculiaridades desse processo, que perpassa os níveis de relação intrapessoal e interpessoal. Devido a vasta possibilidade em que se apresenta a tradução pode ser subdivididas em três tipos: tradução intralingual, tradução interlingual e tradução intersemiótica (Jakobson, 2003). A seguir, veremos cada tipo de tradução e interpretação e as correlações com a aprendizagem. 34 momento que o TILSP é confrontado com o processo de transposição da LF para a LA, o que está relacionado diretamente às competências tradutórias e interpretativas. Assim, iremos refletir no tópico a seguir, quanto às competências tradutórias que se constituem como pilares do processo tradutório, na qual aborda-se sobre o conceito de competências e as implicações na atuação do TILSP, escolhas lexicais e estilo de sinalização em face das tomadas de decisões. 1.2.2.1 Competências e os pilares constituintes do processo tradutório e interpretativo Ferreira e Sansão (2020, p. 100) explicitam que para “a compreensão do processo tradutório é relevante considerar a trajetória dos estudos especializados que constituem as bases epistemológicas e metodológicas desse campo do conhecimento”. Nesse sentido, postula-se que as competências tradutórias é um importante pilar do processo tradutório, na qual exige-se expertise do TILSP. O termo competência adquire diferentes sentidos no campo dos Estudos da Tradução, na qual tem sido idealizada por diferentes enfoques como, por exemplo, competência de transferência ( transfer competence ); competência tradutória ( translational competence/translation competence ); habilidades de tradução ( translation abilities/translation skills ); competência do tradutor ( translator competence ); dentre outros (Schäffner & Adab, 2000). Segundo Rodrigues (2018, p. 292), a competência tradutória é um saber-agir especializado e complexo que integra de forma efetiva conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes e valores. E, por sua vez, compreende a mobilização e aplicação adequada, por parte do tradutor/intérprete, de recursos internos (cognitivos, afetivos, sociais, motores) e externos (físicos, tecnológicos, humanos, temporais) às tarefas específicas de tradução que demandam solução de problemas e tomadas de decisão por meio de um desempenho profissional contextualizado, intencional, situado e satisfatório. Assim, percebe-se que a competência do tradutor/intérprete “é constituída de diferentes componentes ou sub competências, que devem ser adequadamente articuladas para que o 35 desempenho experto possa se manifestar” (Gonçalves, 2008, p. 124). Essas competências perpassam pela constituição subjetiva dos TILSP, no que diz respeito aos aspectos biológicos, cognitivos, afetivos, psicomotores e sociointerativos. Partindo desse pressuposto, a tradução e a interpretação situam-se entre processos cognitivos complexos, que mudam o produto da LA a partir das competências do TILSP. O modelo proposto por Gonçalves (2005, p. 70) possibilita mensurar o processo tradutório e as competências envoltas sob ele, pois essas competências se organizam de “diversos níveis de processamento cognitivo e sua relação com os diferentes aspectos no entorno da cognição” (conforme figura 4). Figura 4 Componentes da Competência Tradutória Nota . Adaptado de Gonçalves (2005, p. 75). Assim, verifica-se que a partir dessa representação (Figura 4) que o processo tradutório e interpretativo possui um nível de complexidade cognitiva que perpassa por vários níveis de competências a fim de obter um produto na LA de excelência e equidade de informação. Pautando-se nessa caracterização de competências tradutórias, Neubert (2000) estabelece cinco tipos de competências no processo de transposição que são: (1) competência linguística 36 (conhecimento dos sistemas gramaticais e lexicais das línguas de trabalho LA e LF); (2) competência textual (domínio dos elementos, sistemas textuais e discursivos, tipos e gêneros textuais); (3) competência temática (conhecimentos bibliográficos e específicos); (4) competência cultural (conhecimento cultural de um povo e sua relação linguística) e (5) competência de transferência (conhecer as estratégias de tradução e utilizá-las conectando as demais competências). A seguir, demonstra-se imageticamente a relação dessas competências como pilares constituintes do processo (Figura 5). Figura 5 Competências Tradutórias no Processo de Transposição Neubert (2000, p. 6) postula que essas cinco competências possuem uma inter-relação, na qual a competência de transferência “domina sobre todas as demais competências, ou seja, as habilidades de transferência integram os conhecimentos linguístico, textual, temático e cultural com o único objetivo de satisfazer as necessidades de transferência”. Assim, tendo em vista a importância das demais competências para o produto, realiza-se uma discussão a seguir em relação as competências tradutórias, ateando-se a nossa discussão sobre a competência linguística, que possuem relação quanto às escolhas lexicais, e a competência textual, que aborda-se sobre as tomadas de decisões no estilo da tradução, sendo determinante no gênero textual. 37 1.2.2.1.1 Escolhas lexicais no processo de tradução e as implicações no processo de significação Um aspecto intrínseco de qualquer língua é a dialeticidade, que historicamente possui a potencialidade de ampliar e renovar seu léxico. Bagno (1999) afirma que a língua é viva, dinâmica, em constante movimento. Assim, a Libras, como qualquer outra língua, renova-se lexicalmente a partir das necessidades de comunicação, sejam elas de natureza econômica, política, técnica, científica, literária. Ao referenciar historicamente o movimento que impulsionou essa reformulação, destaca-se o reconhecimento da Libras na Lei 10.436/02 e o Decreto 5626/05 que garante a comunidade Surda acesso à Educação, à Saúde, aos serviços públicos, por meio da acessibilidade linguística (Brasil, 2002, 2005). A partir deste novo quadro social, os surdos passaram a ocupar espaços anteriormente não ocupados, como o acesso à Educação do ensino básico ao superior. Assim, devido a exposição a um novo contexto, com vocabulários específicos e técnicos, se fez necessário a produção de léxicos para contemplar essa nova realidade, o que incide diretamente na atuação dos TILSP. Nesse sentido, os aspectos linguísticos da tradução e interpretação no âmbito do uso das terminologias no contexto escolar situam-se, majoritariamente, no plano interlingual (Jakobson, 2003). Por exemplo, quando o professor está ministrando uma aula, o TILSP precisa realizar uma transposição interpretativa simultânea interlingual, que parte do léxico da LF, em LP, para a LA, a Libras. O mesmo ocorre quando o TILSP precisa realizar uma tradução de um texto escrito em sala de aula, comumente, acontece da LP para a Libras, assumindo novamente o plano interlingual. No entanto, a tradução intralingual ocorre à medida que os estudantes surdos desconhecem o uso do léxico. Assim, para uma elaboração conceitual, faz-se necessário, realizar uma intervenção visando adquirir sentidos e significados de determinado sinal (Sansão, 2020). Nesse processo, o TILSP precisa realizar novas escolhas lexicais com a finalidade de explicitar ou significar determinado léxico a partir de um contexto. Partindo dessa premissa, na tradução e na interpretação seja do tipo interlingual ou intralingual, o TILSP realiza escolha lexemáticas que estão ligadas diretamente a questão cognitiva que perpassa pelo processo de significação dos estudantes surdos. Evans (2009) explicita que, para a atuação do TILSP, este necessita obter uma consciência dos diferentes tipos de contextos, apropriando- 38 se de uma rede de significados e estreitando os sentidos dos léxicos e as correlações com o contexto da situação apresentada. Isto porque o contexto é um fenômeno cuja complexidade atrela-se ao processo de significação que é multifacetado, para o uso da língua e sua compreensão. Assim, as escolhas lexicais realizadas no processo de transposição influenciam diretamente a compreensão de conceitos. Essas escolhas demonstram que o processo tradutório “envolve muito mais do que a simples troca de itens lexicais e gramaticais entre as línguas” (Bassnett, 2005, p. 47). Sobretudo, quando consideramos a interpretação simultânea, que exige um trabalho mais refinado e minucioso das escolhas lexemáticas, devido ao fator tempo. Envolto no processo, o TILSP realiza as escolhas lexemáticas, fundamentando-se dos conhecimentos empíricos e científicos, na qual, em frações de segundos, realiza escolhas de sinais no processo interpretativo. Nesse sentido, Machado e Feltes (2015, p. 248) explanam que o ato interpretativo simultâneo implica em complexas operações cerebrais, pois envolve uma variedade de circuitos. A prática dos TILS envolve várias competências e habilidades, algumas bem específicas, que podem ser compreendidas e desenvolvidas a partir das contribuições da Linguística Cognitiva (Semântica Cognitiva). Entre elas, estão as escolhas lexemáticas dos processos da interpretação simultânea com o foco nos conceitos abstratos do contexto político, implicado aos processos interpretativos da Língua Portuguesa (modalidade oral) para a Libras (modalidade gesto-visual). Dessa maneira, quando refletimos quanto à atuação do TILSP no âmbito escolar, percebemos o tamanho da complexidade do trabalho, pois as competências tradutórias e interpretativa são determinantes no processo de significação. Além disso, elas se interpolam a partir da necessidade da mensagem, ora tradução ora interpretação. O que requer cada vez mais eficiência e qualidade no ritmo cognitivo (Alves, 2005), para que os conceitos sejam equiparados à mensagem na LF. Nesse viés, evidencia-se ainda mais a necessidade de analisar a atuação dos TILSP no contexto educacional, principalmente nas aulas de matemática, por se tratar de contexto que faz uso de terminologias específicas carregadas de conceitos altamente abstratos para ambas as línguas (Libras e LP). Assim, ao interpretar uma aula de matemática no processo de comunicação, o TILSP tem que lidar frequentemente com escolhas lexicais a fim de que haja fidelidade e equivalência de conceitos 39 (Gile, 1995). Essas escolhas influenciam, direta ou indiretamente, para que os estudantes produzam sentidos e significados a partir da sinalização realizada (Segala, 2010). Neste sentido, o TILSP precisa se debruçar nos estudos das duas línguas, tanto da língua fonte como da língua alvo, pois as escolhas lexicais estão ligadas ao conhecimento de terminologias e da verificação de sinais a partir da resposta dos estudantes (Souza, 2007). Outra competência que irá influenciar o processo tradutório e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes surdos, refere-se a competência textual. A seguir, abordaremos quanto às tomadas de decisões, as relações com os gêneros textuais oriundos da LF e os processos de equivalência e estilo na LA. 1.2.2.1.2 Estilo em face às tomadas de decisões no processo tradutório e interpretativo Nida (1964) e Vinay e Darbelnet (1995) destacam a questão do estilo da tradução e os traços, como elementos que interferem no processo tradutório. Hatim e Mason (1990, p. 10) adotam o conceito de estilo como: “resultado das escolhas motivadas feitas pelos produtores dos textos”. Assim, as tomadas de decisões no processo tradutório interferirá no produto final na LA, isto porque o TILSP detêm no momento da tradução ou interpretação o poder de escolher o léxico que melhor corresponde semanticamente, culturalmente e linguisticamente naquele contexto tradutório objetivando a equivalência de informações nas duas línguas. Segundo Baker (2000, p. 245) o estilo é como um tipo de impressão digital do polegar que é expressa em uma gama de traços linguísticos – bem como não linguísticos. [...] é uma questão de padrão: envolve a descrição de padrões preferidos ou recorrentes de comportamento linguístico, em lugar de instâncias individuais ou únicas de intervenção. Partindo desse pressuposto, Malmkjær (2004, p. 14) discute a multiplicidade de sentidos do termo “estilo” referenciando que “pode ser definido como uma regularidade consistente e estatisticamente significativa de ocorrência no texto de certos itens e estruturas, entre aqueles oferecidos pela língua como um todo [...]”. Nesse sentido, devido a essa complexidade o TILSP precisa ater-se em perceber traços textuais presente na LF, pois é a partir dessa consciência que será determinado o estilo tradutório. 40 A autora acrescenta que a reflexão do estilo no processo tradutório perpassa a interpretação do tradutor sob o discurso na LF, os objetivos do discurso/discursante, o contexto, os estilos de fala ou escrita na LF e o público-alvo na LA (Malmkjær, 2004). Assim, o estilo precisa levar “em consideração a relação entre o texto traduzido e seu texto-fonte” para compreender “não apenas como o texto significa o que significa, mas também por que o escritor pode ter escolhido dar forma ao texto de um modo particular para fazê-lo significar do modo como ele significa”. (Malmkjær, 2004, p. 14) Esse processo torna-se mais complexo quando o TILSP está realizando o processo de interpretação simultânea, pois como vimos a tomada de consciência é tensionada pelo fator tempo, assim as tomadas de decisões em face às escolhas lexicais refletirá no estilo tradutório. Uma vez que esse profissional terá pouco tempo para refletir sobre o discurso, o estilo da LF ou mesmo sobre os objetivos do discursante, no caso de TILSP educacional, dos professores, o estilo tradutório será determinado a partir da fala. Leech e Short (2007) explicitam que a versatilidade da fala e do pensamento, incidem no estilo tradutório apresentando uma multiplicidade de pontos de vista sobre o produto da LA. Assim sendo, os aspectos prosódicos, entonação de voz, escolhas lexicais e o próprio discurso, elementos linguísticos e referenciais que serão determinantes, por sua vez, no estilo. Segundo Baker (2000) a análise estilística do processo tradutório e interpretativo possui um emaranhado de possibilidades, pois trata-se de dois autores, dois idiomas e dois socioletos. Assim, “as condições mutáveis da comunicação sócio-verbal precisamente são determinantes para as mudanças de formas que observamos no que concerne à transmissão do discurso de outrem” (Bakhtin, 1992, p. 154). Destaca-se, então, a importância da tomada de consciência ou aumento do nível de conscientização por parte do tradutor para a ampliação da competência tradutória (Alves, Magalhães, & Pagano, 2000). Considerando o processo de tradução e interpretação de Libras/LP, pode-se inferir que as decisões tomadas em relação às escolhas lexicais influenciam o processo de significação dos estudantes, já que o estilo tradutório adotado pelo TILSP será determinado a partir da fala do professor. Assim, no que se refere às aulas de Matemática, o estilo será determinante para a compreensão e equivalência de informações estabelecidas pelo professor no contexto de ensino. Isto porque o trabalho do TILSP perpassa essencialmente com a linguagem que, segundo Bakhtin (1992), toda linguagem é dialógica. Assim, o TILSP está envolvido dialeticamente no meio da 41 tríade (emissor, linguagem, receptor), e é protagonista quando está em atuação. Mendes (2012, n.p) explicita que os discursos existentes presentes em diferentes épocas e grupos sociais, interagem entre si, em constantes trocas deixando de ser inéditos, pois traz vestígios de outros discursos, ou seja, são discursos reorganizados dialogicamente dos discursos de outrem, repletos de entonações, conotações marcadas pelos recursos linguísticos, utilizados pelos falantes, como do discurso direto, ou de maneira diluída e menos marcada, como ocorre no discurso indireto sem sujeito aparente e discurso indireto livre, que é a forma última de enfraquecimento das fronteiras do discurso citado, o qual tem uma tendência inerente a transferir a enunciação citada do domínio da construção linguística ao plano temático, de conteúdo. Considerando essa premissa, o TILSP educacional, está embebido de seus pensamentos influenciados pelo contexto inclusivo, das condições de trabalho, do discurso do professor, do discurso dos surdos, do próprio tradutório e interpretativo considerando as modalidades linguísticas. Assim, o ato de traduzir e interpretar, “não seria apenas o ato de passar de uma língua para outra, mas de fazêlo em uma situação concreta envolvida ideologicamente” (Mendes, 2012, n.p). Diante disso, o processo tradutório e interpretativo interferirá no processo de significação, pois é por meio dos signos visuais, advindos das escolhas lexicais, que surdos serão capazes de organizar as estruturas complexas, desempenhando um papel indispensável na formação de conceitos e significados (Sansão, 2020). Como a língua é um produto de significações que organiza as FPS e permite que o ser humano desenvolva seu pensamento teórico, o TILSP desempenha um papel imprescindível neste processo, pois a ponte linguística com a língua natural dos surdos, em contextos inclusivos, é realizada por meio dele. “Em se tratando dos surdos usuários da Libras, a língua é uma relação que liga o pensamento ao gesto. Ao determinar um sinal ao pensamento, a língua evoca uma imagem ótica que dará sentido ao signo na Libras” (Marcon, 2012, p. 235). O Surdo precisa processar imageticamente o signo correlacionando-o ao conceito, em um processo de significação, para, então, poder fazer escolhas e combinações de signos, formando um eixo de paradigma e sintagma. Por isso, é importante que o TILSP aproprie-se de um conhecimento prévio do discurso do professor, em que o possibilite utilizar-se de estratégias de compreensão quanto ao léxico. Tal 42 arcabouço pode auxiliá-lo a construir uma rede de significações sobre a temática, permitindo que o TILSP tenha um arsenal de estratégias, no quesito campo conceitual, permitindo-o realizar escolhas lexicais adequadas. Assim, os sentidos e significados adquiridos pelos estudantes surdos se dá pelas escolhas situadas no eixo paradigmático e de suas referências, proporcionado outras possibilidades lexicais, o que, numa tradução de línguas orais, corresponderia a uma nota de rodapé (Marcon, 2012). Há que se considerar, ainda, neste estudo, que a Libras tem uma modalidade de língua diferente da LP. Apesar de compartilharem propriedades abstratas intrínsecas, elas se diferem externamente. “As línguas faladas são codificadas em mudanças acústico-temporais variações do som no tempo. As línguas de sinais, contudo, baseiam-se em mudanças visuoespaciais para assinalar contrastes linguísticos” (Hickok, Bellugi, & Klima, 1998, p. 52). Sobre este aspecto, Marcon (2012, p. 241-242) explicita que tanto a língua portuguesa como a língua de sinais possuem propriedades abstratas e se convertem em acústico-temporal e visual-espacial, diferenciando-se na forma externa; isto é, as informações serão internalizadas e processadas no pensamento. Essa informação, por sua vez, será codificada por meio de ideias que serão repassadas através da Libras. Portanto, para que o surdo compreenda o que está sendo dito pelo professor na aula, é preciso, antes, que o tradutor tenha estabelecido, em seu sistema linguístico, uma cadeia de relações sobre o mesmo assunto, a qual lhe proporcione possibilidades de compreensão, sempre respeitando o nível linguístico daquele com quem interage. Assim sendo, a diferença gramatical entre línguas e sua modalidade, conforme discutido nessa seção, implica em um processo complexo e intermodal. Esse tópico contribui com esse debate, ao discutir como essas diferenças entre a Libras e a LP podem impactar na atuação do TILSP no processo tradutório e interpretativo. Verificamos que o TILSP "exerce um “poder” sobre as línguas" e sobre os surdos, "porém correndo o risco de se perder diante de tal autonomia quando deixa de transmitir de forma clara e precisa as informações, e de manter o nível de “fidelidade” junto ao autor e ao leitor, bem como, com sua própria consciência" (Streiechen & Oliveira, 2018). Assim, o TILSP pode influênciar na aquisição de conceitos dos estudantes surdos, isto porque o processo tradutório e interpretativo trazem uma carga de transferência de códigos, que 43 consubstanciam o processo de aprendizagem. Essa prática nos permite refletir quanto ao contexto cultural das línguas envolvidas, as escolhas lexicais, estilo de tradução/interpretação e a relevância de um repertório linguístico para a transposição de uma língua para outra. A seguir, realiza-se uma reflexão sobre o ensino de matemática para surdos e as possíveis implicações da atuação dos TILSP no processo tradutório nas aulas de matemática. 1.3 Reflexões sobre o ensino de Matemática e a Educação de Surdos A presente seção objetiva situar o campo da Educação Matemática sob uma perspectiva da Educação de Surdos. Para tanto, a seção traz uma discussão sobre o processo de aprendizagem de estudantes surdos, correlacionando, com o processo tradutório nas aulas de matemática e aborda sobre as implicações da transição do ensino presencial para o ensino remoto. A matemática, como área do conhecimento humano, é essencial para a formação cidadã, sob uma perspectiva social em que os conhecimentos sistematizados nesta área possibilitam transformar e desenvolver o pensamento científico, uma vez tensionados pelas necessidades humanas, em diferentes momentos históricos e culturais (Sansão et al., 2022). Coadunando a essa perspectiva, a BNCC (2018) ressalta em suas competências específicas a importância contributiva da matemática, enquanto área do conhecimento, na “formação de cidadãos críticos e reflexivos, e na formação científica geral dos estudantes, uma vez que prevê a interpretação de situações das Ciências da Natureza ou Humanas” (p. 532). Sobre a formação cidadã, Skovsmose (2008) reflete sobre uma tríade que orienta esse processo: a competência crítica, a distância crítica e o engajamento crítico. A competência crítica tem como enfoque o diálogo estabelecido entre professor e estudante; a distância crítica está relacionada à seleção, reflexão e ministração dos conteúdos; e o engajamento crítico refere-se a ação reflexiva dos estudantes diante de problemas surgidos na prática social. Considerando essa tríade, Dias (2018, p. 61) acrescenta que “as características de ser um conhecimento que contribui para a compreensão da realidade e ter um papel na solução de problemas científicos e tecnológicos, mostram duas forças da Matemática”. Dada a importância da matemática na formação dos sujeitos, urge a necessidade de refletir 50 Conforme citação supracitada, uma estratégia comumente utilizada pelos TILSP durante o processo interpretativo é a negociação de sinais-termos matemáticos. Essa negociação refere-se ao processo pelo qual são desenvolvidos e acordados sinais específicos para representar conceitos e termos matemáticos ainda não convencionados e aceitos pela comunidade surda. Smolski et al. (2020) explicitam em sua pesquisa que, quando não há registro de determinado sinal-termo matemático, os TILSP utilizam classificadores e, se necessário, “criam” sinais em conjunto com os estudantes surdos, naquele momento e naquela aula, para o público específico de alunos. Coadunando a esta prática, Tinoco (2019) identificou em sua pesquisa vários sinais combinados que não faziam parte da Língua Gestual Portuguesa, e que, como tal, só assumiam significado matemático para aquela comunidade de alunos. Exemplos disso incluem termos como razão, fração, proporção, equivalente. Para suprir essa necessidade, novos sinais são “criados”, e também se utilizam classificadores, escrita ou visualizações. Sobre esse aspecto, Peixoto e Cazorla (2011) em sua pesquisa realizada com professores de matemática, pedagogos e TILSP, ressaltam a importância dessa relação para conseguir uma negociação dos significados matemáticos. Essa pode ser uma estratégia interessante, pois permite a formação de conceitos a partir construção coletiva. Durante a negociação de significados, os estudantes têm a oportunidade de expressar suas próprias interpretações e compreensões dos conceitos matemáticos, enquanto também consideram as perspectivas de seus colegas e do professor, conforme apontado por Sales et al (2015). Esse processo permite ao professor avaliar o nível de compreensão dos alunos em relação aos conceitos matemáticos discutidos. Além da interação que visa a negociação de significados, é importante ressaltar a relevância da interação do estudante surdo com os demais estudantes em sala de aula e com o professor de matemática. Segundo Vigotski (2009), a fala social, conforme referenciada pela teoria HistóricoCultural, assume um papel relevante na formação de conceitos, uma vez que somos seres constituídos socialmente. No entanto, conforme abordado no estudo de Nogueira e Borges (2013), os surdos frequentemente enfrentam situações em sala de aula que não favorecem essa interação, relegando a fala social a um segundo plano. Em seu estudo, os autores registaram uma situação em que “a professora se dirigia a toda a turma, quando o tempo entre a pergunta e a resposta interpretada para as alunas surdas era suficiente, estas também respondiam, porém, suas respostas não eram 51 transmitidas pela ILS 26 à professora e demais alunos” (p. 109-110). Fica evidente que, nessas situações, a fala social, muitas vezes, não é explorada em contextos inclusivos, marginalizando o estudante surdo do processo de aprendizagem. Além da dificuldade de interagir com os professores, Nogueira e Borges (2013) acrescentam que os estudantes surdos também enfrentam barreiras ao estabelecer diálogos com colegas ouvintes. “A relação do aluno surdo com os demais se limita a trocas de informações básicas, que são enganosamente imaginadas por todos como satisfatórias e adequadas” (Lacerda, 2006, p. 177). Tartuci (2002) corrobora essa afirmação, observando que nas atividades realizadas em grupos compostos por estudantes surdos e ouvintes, “quase não existe o compartilhar de ideias e trocas” (p.13). Assim, as atividades desenvolvidas pelos docentes podem atingir os objetivos desejados devido a essa barreira de comunicação. Nesse sentido, para mitigar essas barreiras comunicacionais entre professores e estudantes surdos, em muitas ocasiões os TILSP assumem funções pedagógicas que não são de sua responsabilidade e para as quais não têm formação. Quadros (2004) refere que existe uma confusão quanto às atribuições do intérprete educacional, o que resulta numa sobrecarga de funções de ensino, desvirtuando seu papel como intermediador da comunicação. Todavia, é importante ressaltar que, no contexto educacional, é impossível que o intérprete desempenhe tecnicamente o seu papel da mesma forma que faria se estivesse em outros contextos, como o jurídico ou o comunitário. Nesse ambiente, “o intérprete participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos [...], com sugestões, exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula” (Lacerda 2006, p. 174). Porém, assumir a função de professor pode impactar diretamente na aprendizagem dos estudantes surdos. Na tese de Borges (2013), é apresentado um exemplo dessa situação: A título de exemplo, com relação a um exercício específico em uma das aulas, a Intérprete de Libras solicitou-me [o pesquisador] auxílio sobre como ela deveria explicar a expressão algébrica N=0,8 . q (em que N representava uma nota fictícia em uma avaliação, e q o número de questões corretas). Eu [o pesquisador] tinha ideia sobre como fazer, porém, tive dificuldades em como interpretar em Libras, ficando impossibilitado de contribuir para o 26 Borges (2013) usa a sigla ILS para se referir a Intérpretes de Língua de Sinais. 52 esclarecimento das dúvidas da ILS. A Intérprete não chamou a professora para perguntar sobre uma estratégia de explicação. Ela passou a escrever nos cadernos das alunas surdas uma explicação pessoal, de acordo com o seu entendimento do que havia ouvido das explicações da professora . Notei um equívoco no texto da Intérprete de Libras, que apresentava o valor 0,8, da expressão algébrica mencionada neste mesmo parágrafo, como se referindo ao número de questões corretas, ou seja, ela trocou um valor constante (0,8 era o valor para cada questão acertada) por uma variável (número de questões corretas) . (Borges, 2013, p. 94, grifo nosso). Conforme se pode perceber no exemplo referido, a TILSP assume, inadvertidamente, a função de professora de Matemática ao tentar explicar um conceito matemático em uma atividade. No entanto, por não ter formação específica na área, ela comete um erro na explicação, o que pode gerar grandes prejuízos para o estudante surdo. De facto, se o estudante internalizar um conceito equivocado pode aplicá-lo de forma incorreta em situações futuras, comprometendo a sua aprendizagem a longo prazo. Além disso, é relevante ressaltar que as dificuldades enfrentadas pelos estudantes surdos na compreensão de conceitos matemáticos podem também estar relacionadas a omissões, simplificações, distorções semânticas e pragmáticas, além de escolhas lexicais inadequadas feitas durante o processo de interpretação das aulas de Matemática em Libras (Quadros, 2004). Segundo Gurgel (2010, p. 140), quando o TILSP está diante de um conceito que desconhece, a situação se agrava, pois, ao tentar procurartécnicas interpretativas ou escolher palavras equivalentes, o intérprete podeconfundir e mudar o sentidooriginal da explicação do professor. Isso ocorre pois, por se tratar de uma interpretação simultânea, as tomadas de decisão são rápidas e complexas. Considerando essas tomadas de decisão, em muitos casos, por ausência de léxico equivalente direto em Libras, os TILSP utilizam-se de datilologia ou omitem informação (Borges, 2013). Essa limitação está relacionada à introdução de uma nova linguagem — a linguagem matemática —, que contém conceitos e simbologia específica. Conforme já explicitado, muitos termos matemáticos ainda não possuem um sinal específico em Libras, criando uma lacuna linguística que força os intérpretes a negociarem novos sinais com os surdos ou recorram à datilologia para traduzir os conceitos. Borges e Nogueira (2016) observam que a Libras está em constante evolução, e, em alguns casos, o intérprete pode não ter domínio pleno do vocabulário matemático, criando dificuldades adicionais para os surdos. 53 No ensino remoto, os desafios enfrentados pelos TILSP se intensificaram, revelando ainda mais as complexidades de sua atuação. Durante as aulas síncronas, os TILSP atuavam com interpretação simultânea em plataformas digitais. Para realizar a transposição intermodal primando a qualidade da interpretação no ensino remoto, os TILSP tiveram que lidar, para além das tomadas de decisão e ausência de léxicos correspondentes, com outras intercorrências como: volume da voz dos docentes, problemas de conexão de internet, limitação na interação devido à falta de acessibilidade nas plataformas, e a dificuldade em adaptar a visibilidade necessária para o estudante surdo. Considerando o contexto do ensino remoto, pode-se problematizar o seguinte: De que forma ocorrem as interações entre TILSP, professor e estudante durante as aulas remotas para possibilitar a negociação de significados? Essa discussão é relevante, pois, em aulas síncronas, esse tipo de interação, predominantemente interpretativa, é quase inexistente devido ao tempo de fala e às limitações da plataforma utilizada para transmissão das aulas. Em aulas assíncronas, o TILSP atua principalmente no processo tradutório, atuando muitas vezes sem interação direta com o docente ou estudante surdo, o que pode provocar equívocos na escolha de léxicos que expressem com precisão os sentidos e significados da linguagem matemática. Este aspecto será discutido na próxima secção. 1.3.3 A transição do ensino presencial para o ensino remoto e as possíveis implicações no processo tradutório das aulas de matemática Conforme abordado nas sessões anteriores, a Educação de Surdos foi marcada por um movimento dialético de transformação de percepções quanto à pessoa Surda e, consequentemente, de práticas pedagógicas desenvolvidas no modelo de Educação Inclusiva. Historicamente, a comunidade surda enfrenta “uma problemática por parte dos sistemas de ensino, no que diz respeito à viabilização de comunicação, que garanta o acesso do indivíduo surdo ao currículo e à informação” (Simões, 2020, p. 9). Em 2020, essa problemática tornou-se mais uma vez evidente durante a transição do ensino presencial para o ensino remoto impulsionada pela pandemia de Covid-19. Embora a necessidade de transição fosse cevidente, devido ao caráter emergencial, muitas das diretrizes estabelecidas pelos órgãos públicos foram de maneira vertical, sem considerar as condições socioeconômicas dos estudantes, a formação dos professores para o ensino remoto, ou as competências digitais de professores e estudantes, entre outras variáveis relevantes. Ancorado a essa questão, Shimazaki, 54 Menegassi e Fellini (2020, p. 2) explicitam que [...] diante das medidas tomadas, muitas questões foram ignoradas pelos órgãos competentes, como a situação de vulnerabilidade socioeconômica, linguística, física e cognitiva dos alunos. Desse modo, ao se ofertar o ensino remoto, a exclusão desses alunos torna-se mais um agravante diante da pandemia e das condições impostas e requeridas a muitos deles. Refletir sobre esse aspecto é relevante, pois desconsiderar variáveis como os elementos linguísticos que permeiam o uso da Libras como meio de comunicação e instrução em sala de aula, seja ela remota ou presencial, é negar o acesso à Educação. Como explicitam Nozi e Vitaliano (2012), o ensino escolar deve assegurar a todos os alunos o pleno desenvolvimento social, cognitivo, psicológico e afetivo, formando integralmente indivíduos para executarem suas habilidades e funções no meio social. Considerar as habilidades e funções dos estudantes surdos envolve reconhecer que “[...] as palavras de uma língua não apenas indicam determinadas coisas como abstraem as propriedades essenciais destas, relacionam as coisas perceptíveis a determinadas categorias” (Luria, 1991, p. 80). Além do mais, “a palavra é uma ponte que liga o eu ao outro. Ela apoia uma das extremidades em mim e a outra no interlocutor. A palavra é o território comum entre o falante e o interlocutor” (Vólochinov, 2017, p. 205), sendo que a língua é constituída socialmente e é determinante para o desenvolvimento do pensamento (Vigotski, 2009). Partindo desse pressuposto, adaptações realizadas sem pautar os aspectos linguísticos que permeiam o processo de aprendizagem dos surdos podem impactar diretamente no desenvolvimento do pensamento dos estudantes surdos. Corroborado a essa afirmação, resultados da pesquisa realizada por Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020) no Estado do Paraná durante o ensino remoto revela que: a) o ensino remoto trouxe desafios para a preparação de aulas; b) alguns alunos em situação de vulnerabilidade econômica não acessam a atividades remotas; c) muitos alunos não contam com auxílio parental para os estudos; d) há dificuldades de compreensão e interpretação dos enunciados; e) a falta de contato social escolar e o isolamento afetam o desenvolvimento linguístico e social dos surdos. Os autores acrescentam que a escola não tem conseguido cumprir com êxito o seu papel como espaço institucional para a aquisição e desenvolvimento da linguagem. Outro estudo que corrobora esses dados é a pesquisa de Silva, Evangelista e Soares (2021) 55 realizada em duas escolas da rede estadual em Tocantins. Os resultados revelam que o período pandêmico, dificultou bastante a socialização tanto para os docentes como para os discentes. Um agravante para esse ocorrido pode estar atrelado a não terem tido uma formação que atendesse as necessidades desse novo modelo educacional. Ambas as pesquisas ressaltam a dificuldade ou ausência de interação no modelo do ensino remoto, o que se tem refletido diretamente na aprendizagem dos estudantes surdos. Esse fenômeno pode ser justificado, pois, segundo Vólochinov (2017, p. 224), a formação do pensamento e, consequentemente, da língua, “[...] não são de modo alguns individuais e psicológicas, tampouco podem ser isoladas da atividade dos indivíduos falantes. As leis da formação da língua são leis sociológicas em sua essência”, evidenciando que a socialização é intrínseca ao ser humano. Assim, a implementação do ensino remoto provocou um distanciamento social entre os estudantes, professores e TILSP, que embora necessário por questões sanitárias advindas da Covid-19, trouxe reflexos negativos para a aprendizagem. Vale ressaltar que, conforme explicitado por Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020, p. 12), o ensino remoto para surdos a distância é difícil, pois aprendem pela forma sinestésica, por interação, repetição, escrita e reescrita. Pela explicação de inúmeras vezes, o que não ocorre no novo sistema, em que essas complementações não podem ser aplicadas de forma adequada. Apenas se explica, e eles sozinhos, muitas vezes, desenvolvem as atividades, mas, ao surgirem as dúvidas a quem devem questionar para saná-las? É importante frisar, que a atividade da linguagem, tanto no ensino de uma língua, quanto na própria interação entre professor-aluno e aluno-aluno, sempre há o locutor e o interlocutor. Vale também considerar as dificuldades enfrentadas pelos surdos na utilização de plataformas de interação em que os gêneros discursivos explorados são escritos. Conforme o Decreto 5626/05, a língua portuguesa configura-se como segunda língua para a comunidade surda (Brasil, 2005); portanto, é justificável a não compreensão ou compreensão parcial da comunicação estabelecida nesse ambiente. Assim, perde-se o objetivo central dessas plataformas — a interação entre estudanteestudante e entre estudante-professor—, pois a língua que está em uso não é a primeira língua dos estudantes surdos. Outros aspectos também interferem nesse processo de interação e interpretação dos 56 enunciados das atividades remotas. cComo afirma Menegassi (2010, p. 36), a) toda leitura envolve uma produção – e não uma extração, simplesmente – de sentidos, constituídos a partir do saber do leitor e das circunstâncias da leitura; b) tanto “os ditos” como “os não ditos” fazem parte do texto; assim, saber ler significa perceber a incompletude do texto e desfazer os efeitos de transparência; c) cabe ao leitor perceber as estratégias de manipulação presentes no texto, o que o torna um sujeito ativo – e não um sujeito passivo, tal como propõem as teorias da decodificação – uma vez que ele pode perceber a ideologia presente no texto, questioná-la, julgá-la e colocar-se contra. Diante da complexidade de compreensão e leitura dos enunciados, destaca-se a dificuldade de decodificação da mensagem por parte dos discentes surdos, como constatado na pesquisa de Tinoco (2019). Nesse estudo, durante uma entrevista a uma professora, esta mencionou que o aluno surdo tinha diversas dificuldades ao se deparar com palavras desconhecidas como por exemplo "produzir", que impediu o aluno de formular uma resposta para um problema matemático. Assim, pode-se perceber que as dificuldades podem estar relacionadas ao não domínio da língua de sinais por parte dos docentes e, consequentemente, não estabelecem uma comunicação efetiva; ou pelo uso de textos escritos em língua portuguesa que desconsideram o estudante surdos como usuário de . ; e, ainda, pela incompreensão dos enunciados interpretados que podem interferir na apropriação de conceitos e significados. Essas dificuldades refletem não apenas a falta de adaptação adequada por parte das instituições educacionais, mas também a necessidade de reconhecer e valorizar a língua de sinais como uma ferramenta essencial para a comunicação e aprendizagem dos surdos. A ausência de uma abordagem que considere as particularidades linguísticas e culturais dos estudantes surdos pode resultar em exclusão e dificuldades significativas de aprendizagem. 57 CAPÍTULO II METODOLOGIA "Definir a opção metodológica é pensar nos caminhos a serem percorridos no processo de investigação" (Sansão, 2020), pois é neste processo que se delimita o recorte de pesquisa a fim de compreender o fenômeno do objeto investigado. De acordo com Brandão (2010, p. 33), a “construção do objeto” diz respeito, entre outras questões, à capacidade de optar pela alternativa metodológica mais adequada à análise daquele objeto. Nesse sentido, este capítulo objetiva descrever a abordagem da pesquisa, a caracterização da amostra, os procedimentos de coleta e a contextualização do escopo. Além disso, apresenta-se os instrumentos de documentação da pesquisa e instrumentos de análise e tratamento dos dados. Considerando que a finalidade desta investigação é analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto nas aulas de matemática, este estudo divide-se em dois estudos. O Estudo 1 consiste em analisar as percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto no Brasil. O Estudo 2 consiste em analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de matemática. 2.1. Estudo 1: Análise das percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil 2.1.1 Opção metodológica A escolha de abordagem deste escopo é quantitativa. A abordagem quantitativa na pesquisa acadêmica desempenha um papel fundamental na obtenção de insights objetivos e confiáveis sobre fenômenos estudados (Flick, 2009). Ao empregar métodos estatísticos e análise numérica de dados, os pesquisadores podem quantificar variáveis, identificar padrões, estabelecer relações causais e testar hipóteses. Isso permite uma compreensão mais precisa e abrangente dos fenômenos investigados. Uma das principais vantagens da abordagem quantitativa é a capacidade de produzir resultados que podem ser generalizados para uma população maior. Por meio de amostragem 58 representativa e análise estatística adequada, os pesquisadores podem extrapolar suas conclusões para contextos mais amplos, aumentando a aplicabilidade e relevância de seus estudos (Flick, 2009). Além disso, a abordagem quantitativa permite uma análise sistemática e comparativa dos dados. Ao utilizar técnicas estatísticas robustas, os pesquisadores podem identificar padrões, tendências e diferenças significativas entre grupos ou variáveis, fornecendo insights valiosos para a compreensão de relações complexas. Segundo Creswell (2009), essa abordagem quantitativa é essencial para a obtenção de resultados objetivos e generalizáveis. Adicionalmente, Hair et al. (2019) também destacam a importância da análise quantitativa na pesquisa científica, ressaltando sua utilidade na obtenção de insights significativos e na formulação de conclusões fundamentadas. Nesse sentido, atendo-se à especificidade deste escopo, os resultados obtidos por meio da abordagem quantitativa permitem uma compreensão preliminar das experiências dos tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa, fornecendo dados objetivos sobre os desafios enfrentados, as estratégias utilizadas e as necessidades específicas desses profissionais durante o período de ensino remoto emergencial. 2.1.2 Objetivos do estudo Objetivo Geral O objetivo geral deste estudo consiste em analisar as percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil. Objetivos Específicos Os objetivos específicos deste estudo consistem em: (1) compreender a qualidade da acessibilidade linguística no ensino remoto, e (2) perceber a organização de trabalho no ensino remoto e os entraves da atuação. 59 2.1.3 Instrumento de documentação O instrumento foi construído pelos seus autores tendo em conta uma revisão da literatiura nacional e internacional nas bases de dados como Google Scholar, Web of Science (WoS) , Scientific Electronic Library Online (SciELO) , Directory of Open Access Journals (DOAJ) e Portal de Periódicos CAPES. Após esta pesquisa bibliográfica, foi desenvolvido um questionário online intitulado “Análise das percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil”. Utilizou-se a plataforma Google Forms para a elaboração de 18 perguntas (conforme Anexo B). Sendo oito perguntas no âmbito sociodemográficos, quatro perguntas que pretendem responder ao objetivo específico 1 e quatro perguntas que pretendem responder ao objetivo específico 2. Essas últimas quatro perguntas são questões abertas de resposta curta que tiveram como finalidade identificar preocupações e dificuldades sentidas pelos TILSP na sua atuação perante a situação emergente provocada pela COVID-19 no sentido de recolher informação para a elaboração do guião semiestruturado a implementar no estudo 2 desta investigação. 2.1.4 Procedimentos de recolha de dados O questionário foi divulgado nas redes sociais de contato (grupos de TILSP no Whatsapp, Facebook e Instagram ), nos centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às pessoas com surdez (CAS), nas federações de TILSP (ambos enviados por e-mail), e associações de surdos a fim de conseguirmos o maior alcance possível dos participantes em todo o território nacional. Vale destacar que o link do questionário foi divulgado frequentemente nas redes por meio das vias de compartilhamento e/ou reenvio de e-mails para alcançar o maior número de participantes. Após essa divulgação nas redes sociais, o formulário ficou disponível para resposta, no período de 07 de maio de 2020 a 07 de setembro de 2020, totalizando um total de 6 meses. Após este período de recolha de dados, o acesso ao questionário foi encerrado. 2.1.5 Caracterização da amostra A amostra inicial da pesquisa foi de 63 TILSP que responderam ao pedido de participação no estudo. No entanto, após a fase de tratamento dos dados identificou-se que 5 participantes haviam 66 Figura 11 Histograma do Tempo em Exercício dos Participantes do Estudo 1 A última variável independente se refere a carga horária de atuação semanal dos TILSP respondentes da pesquisa que estão atuando no ensino remoto, foi se perguntado qual era o quantitativo de horas trabalhadas semanalmente (conforme tabela 4). Tabela 4 Carga Horária Semanal De Atuação No Ensino Remoto Carga Horária N % Não estou atuando no ensino remoto 4 6,9 Menos de 3 horas 3 5,2 3 a 7 horas 14 24,1 8 a 12 horas 12 20,7 13 a 16 horas 3 5,2 17 a 20 horas 3 5,2 Mais de 20 horas 19 32,8 Total 58 100 Min.=1,0; Max.=7,0; M=4,59; ED=2,00 Nota: N – Número de participantes; % - Percentagem; M – Média; DP – Desvio – Padrão. À vista da análise descritiva realizada (médias, desvio padrão e valores de máximo e mínimo) dos resultados obtidos na aplicação do questionário, percebe-se na primeira categoria investigada que 32,8% dos TILSP respondentes dessa pesquisa estavam atuando mais de 20 horas semanais no (1) Menos de 1 ano (2) 1 – 4 anos (3) 5 – 9 anos (4) 10 – 14 anos (5) 15 – 20 anos (6) Mais de 20 anos 67 ensino remoto. Além disso, percebe-se que a média da carga horária semanal é de aproximadamente 12 horas, considerando o valor de M=4,59 de acordo com os intervalos descritos no questionário. 2.1.6 Tratamento e análise dos dados O tratamento de dados quantitativos é uma etapa fundamental em pesquisas acadêmicas, permitindo a compreensão e interpretação dos fenômenos estudados por meio de análises estatísticas. No presente estudo, essa fase foi conduzida com base nos pressupostos epistemológicos da pesquisa quantitativa. A primeira etapa consistiu na análise quantitativa dos dados, utilizando o software Statistical Package for the Social Science (IBM SPSS Statistics), versão 27.0 para o Windows. Inicialmente, empregou-se a estatística descritiva para caracterizar as variáveis selecionadas, por meio da análise de medidas de tendência central, como média e desvio padrão. Esse procedimento permitiu uma compreensão inicial do perfil dos dados e suas principais características. Após a análise descritiva, os dados foram representados em gráficos, tabelas e histogramas, proporcionando uma visualização mais clara e facilitando a interpretação dos resultados. Essa etapa é crucial para identificar padrões, tendências e distribuições dos dados, auxiliando na formulação de hipóteses e na elaboração de conclusões. Em seguida, foi realizada uma análise inferencial dos dados, que consiste no cruzamento e comparação das informações estatísticas identificadas. Esse procedimento permite uma análise mais aprofundada e a identificação de relações causais ou correlações entre as variáveis estudadas. Dessa forma, torna-se possível extrair conclusões mais robustas e generalizáveis sobre o fenômeno investigado. Por fim, a partir das respostas das 4 perguntas de respostas curtas, realizou-se uma análise interpretativa dos dados qualitativos. Segundo Moita Lopes (1994) na perspectiva interpretativista, os múltiplos significados que compõem a realidade só são passíveis de análise a partir de uma interpretação crítica do fenômeno, sendo o fator qualitativo o enfoque da análise. Para tanto, fez-se, em primeiro momento, uma leitura flutuante das respostas dos participantes. Em seguida, realizou-se uma leitura crítica e interpretativa a fim de identificar os eixos temáticos e as similitudes entre as 68 respostas dos TILSP. 2.1.7 Considerações éticas Esta investigação alicerça-se nos princípios éticos de equidade e de responsabilidade pessoal e profissional, tendo sido aprovado pelo Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Além disso, por se tratar de um estudo realizado no Brasil, foi submetido ao registro do Comitê de Ética na Plataforma Brasil da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia cujo processo é 50784321.4.0000.0056, aprovado em 19 de novembro de 2019 (Anexo C). A participação dos envolvidos foi mediante ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) online, que tem por finalidade possibilitar aos sujeitos da pesquisa o mais amplo esclarecimento sobre a investigação a ser realizada, seus riscos e benefícios, para que a sua manifestação de vontade no sentido de participar (ou não), seja efetivamente livre (conforme anexo D). O texto do TCLE foi inserido no questionário, a participação da pesquisa somente dava início após anuência do participante. Vale destacar que, devido aos preceitos éticos e legais, os nomes dos participantes foram mantidos no anonimato, sendo necessário realizar as devidas codificações. A codificação se deu por ordem de resposta do questionário, considerando TILSP1 para o primeiro respondente, TILSP2 para o segundo e, assim, sucessivamente. 2.2. Estudo 2: Análise das percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto nas aulas de matemática: Um estudo em Belo Horizonte/MG, Brasil. 2.2.1 Opção metodológica A pesquisa realizada consiste num estudo qualitativo optando-se por um design de estudo de caso (Stake, 1995). Bogdan e Biklen (1994) apresentam a pesquisa qualitativa como adequada para focadas mais no processo do que apenas nos resultados da pesquisa, enfatizando dados descritivos e a análise das narrativas dos sujeitos. Além do mais, por meio de uma abordagem qualitativa, as narrativas enriquecidas por contextos locais, temporais e situacionais que consubstanciam a análise e olhar crítico do pesquisador. "Desta forma, a pesquisa está cada vez mais obrigada a utilizar-se das estratégias indutivas. Em vez de partir de teorias e testá-las, são necessários “conceitos 69 sensibilizantes” para a abordagem dos contextos sociais a serem estudados" (Flick, 2009, p. 21). Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com inúmeras variáveis e, portanto, inúmeros significados — crenças, valores, motivos, ações e reações —, que ocorrem simultaneamente e, não podem ser operacionalizados. Assim, a opção por esta forma de pesquisar supõe o abandono da “explicitação do fenômeno educacional em termos de causa e efeito, em favor da sua compreensão através do sentido que deles fazem as pessoas que o vivenciam” (Monteiro, 1998, p. 49). Nesse sentido, considerando as inúmeras variáveis e significados que permeiam a objetividade e a subjetividade humanas, e procurando compreender as percepções de TILSP, optou-se pela pesquisa qualitativa. A escolha do estudo de caso como modalidade de pesquisa foi motivada pela possibilidade de uma aproximação maior com os participantes e suas percepções. A partir dos resultados obtidos no estudo 1, surgiram inúmeros questionamentos que desencadearam um desdobramento da investigação em busca de uma análise menos generalista que pudesse “dar voz” (Fraser & Gondim, 2004) aos TILSP e permitir uma compreensão ampliada do fenômeno investigado. Entre os autores que discutem o uso do estudo de caso em pesquisas da Educação, como André (2005), Mazzotti (2006), Stake (1995) e Yin (2001), há consenso de que: “a) o caso tem uma particularidade que merece ser investigado; e b) o estudo deve considerar a multiplicidade de aspectos do caso, o que vai requerer o uso de múltiplos procedimentos metodológicos para desenvolver um estudo em profundidade” (André, 2013). Assim, em nosso estudo optamos por analisar, primeiramente as percepções individuais de cada TILSP e, posteriormente, as convergências/divergências dessas multiplicidades de percepções. Esta opção metodológica nos pareceu assertiva tendo em vista o objeto investigado, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos, mas também como evoluem num dado período (André, 2013, p. 97). 70 2.2.2 Objetivos do estudo Objetivo Geral O objetivo geral consiste em analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de matemática. Objetivos Específicos Para este estudo foram constituídos os seguintes objetivos específicos: 1) Compreender sobre o processo tradutório e interpretativo considerando as competências tradutórias em face à transição do ensino presencial para ensino remoto; 2) Perceber a organização do trabalho de TILSP no ensino remoto e os óbices da atuação; 3) Compreender as percepções de TILSP sobre os reflexos do ensino remoto nos processos tradutórios de conceitos matemáticos no ensino remoto. 2.2.3 Instrumentos de recolha de dados O instrumento de coleta de dados deste escopo optou-se pela entrevista semiestruturada e pelo diário de campo para a documentação da pesquisa. As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a discussão para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha “fugido” ao tema ou tenha dificuldades com ele” (Boni & Quaresma, 2005, p.75). A escolha da entrevista como instrumento de coleta de dados justifica-se a partir do objetivo geral que se atêm em analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de matemática. Assim, o uso da entrevista em um contexto qualitativo privilegia a fala dos atores sociais, permitindo atingir o nível de compreensão da realidade humana que se torna acessível por meio de discursos, sendo apropriada 71 para investigações cujo objetivo é conhecer como as pessoas percebem o mundo (Fraser & Gondim, 2004). Assim, tratando-se de entrevistas semiestruturadas, foi elaborado um guião de entrevista com perguntas elaboradas previamente que serviram para a condução da entrevista com os TILSP (ver anexo E). Foram elaboradas 31 perguntas que se subdividem em quatro eixos investigativos: dados sociodemográficos; formação; atuação profissional; relação pedagógica em contextos inclusivos; atuação como TILSP nas aulas de matemática. Vale ressaltar que no transcorrer das entrevistas, o pesquisador optou por uma condução leve, sem engessamentos, muitas das vezes levando a perguntas adicionais ou a alteração da ordem do guião, tendo sempre como referência a fala dos TILSP, assim como prevê a estrutura das entrevistas semiestruturadas (Boni & Quaresma, 2005). Para além da entrevista semiestruturada, o pesquisador utilizou-se do diário de campo para anotar algumas impressões durante e pós entrevista. O diário de campo consiste em um instrumento que apresenta tanto um “caráter descritivo-analítico”, como também um caráter “investigativo e de sínteses cada vez mais provisórias e reflexivas”, ou seja, configura-se como “uma fonte inesgotável de construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento profissional e do agir através de registros quantitativos e qualitativos” (Lewgoy & Arruda, 2004, p. 124). Nesse sentido, na presente pesquisa, o diário de campo foi utilizado não como uma agenda de tarefas ou um relatório documental, mas como uma ferramenta para descrições reflexivas das reações dos TILSP e das primeiras impressões do pesquisador durante e após as entrevistas. Assim, este instrumento permitiu ao pesquisador documentar asapetos observados, de natureza verbal e não-verbal, enriquecendo a análise com detalhes das interações. 2.2.4 Procedimentos de recolha de dados As entrevistas foram realizadas com seis TILSP, para os quais foram enviadas mensagens via e-mail. As entrevistas ocorreram remotamente, utilizando a plataforma Google Meet, entre dezembro de 2021 e julho de 2022. Todas as sessões foram gravadas, mediante consentimento expresso no início da entrevista e com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 27 . Vale ressaltar que no início de cada entrevista foi feita uma breve introdução a respeito do presente 27 No tópico 2.2.6 explicita-se detalhadamente os procedimentos éticos da pesquisa. 72 trabalho, relatando-se as questões éticas deste trabalho, o objetivo da pesquisa e a relevância/contribuição do estudo para o campo da Educação. 2.2.5 Participantes da pesquisa A pesquisa foi realizada na cidade de Belo Horizonte (BH), no estado de Minas Gerais, no Brasil. A cidade de BH possui 2,72 milhões de habitantes, conforme registro do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2020. Tendo em vista a dimensão e densidade demográfica da cidade, a Secretaria de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) divide a cidade de BH em três metropolitanas – Metropolitana A, Metropolitana B e Metropolitana C. Para a realização desta pesquisa, foi autorizada a condução de entrevistas com os TILSP lotados nas escolas estaduais da Metropolitana C Em contato com a Superintendência Regional de Ensino da Metropolitana C, foi nos informado que havia 12 escolas localizadas no município de BH que possuíam surdos matriculados e, portanto, estavam estruturadas em modelo de escolas inclusivas. Ao entrar em contato com os TILSP para a realização da pesquisa, explicitou-se no convite as questões éticas deste trabalho, o objetivo da pesquisa e a relevância/contribuição do estudo para o campo da Educação. No entanto, apenas seis manifestaram interesse em participar da entrevista. Estes foram contatados por e-mail e telefone para o agendamento de cada entrevista. Tendo em vista os princípios da confidencialidade descritos no TCLE, todos os nomes dos participantes foram alterados de forma a garantir o anonimato, conforme ilustrado na tabela 5. Tabela 5 Codificação Dos Participantes Da Pesquisa Participantes da pesquisa Codificação TILSP 1 Ana TILSP 2 Bruna TILSP 3 Cristina TILSP 4 Diana TILSP 5 Ellen TILSP 6 Fernanda A seguir, apresenta-se os dados sociodemográficos e de formação de cada TILSP. 73 Ana Casada, brasileira, nascida em BH, 26 anos, possui ensino médio completo, atua como TILSP há dois anos e meio. Começou a aprender Libras numa instituição religiosa e depois se profissionalizou na área ao concluir um curso de formação para TILSP. Atualmente, está a frequentar um curso de Libras Intermediário, com o objetivo de ter mais contato com Libras e com surdos adultos sinalizantes. Já atuou no Ensino Fundamental I durante seis meses e, atualmente, atua no Ensino Fundamental II, onde está há aproximadamente dois anos, sempre na mesma escola. Possui contato com Libras e a comunidade surda há mais de oito anos. Bruna Solteira, brasileira, nascida em Sabará/MG, tem 30 anos, atualmente licencianda em LetrasLibras. Bruna atua como TILSP há quatro anos. Começou a aprender Libras com uma vizinha surda, depois realizou alguns cursos de Libras (básico, intermediário e avançado) no Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), com a duração de quase dois anos. Depois, realizou uma formação para TILSP na Associação de Surdos de Minas Gerais (ASMG) e no CAS. Já atuou durante três anos consecutivos em uma escola no Ensino Fundamental II e, atualmente, atua em uma escola do Ensino Médio. Possui contato com Libras e a comunidade surda há mais de 15 anos. Cristina Casada, brasileira, nascida no Rio de Janeiro, 42 anos, é licenciada em Letras Libras e atua como TILSP há quatro anos. Tem uma filha surda e, portanto, teve contato com Libras desde o nascimento da filha. Impulsionada a esse contato, realizou diversos cursos de Libras e, em especial, um curso técnico de formação para TILSP. Durante o estágio obrigatório do curso técnico, passou a se identificar com a área e começou a atuar como TILSP a partir de então. Atua numa escola desde há 4 anos no Ensino Fundamental I e possui contato com Libras e a comunidade surda há mais de 20 anos. Diana Solteira, brasileira, nascida em Belo Horizonte/MG, tem 37 anos e possui ensino médio completo. Atua como TILSP há sete anos. Começou a aprender Libras numa instituição religiosa e, posteriormernte, profissionalizou-se na área, por meio de curso de formação para TILSP. Atuou durante cinco anos no Ensino Fundamental II e, atualmente, atua numa escola do Ensino Médio. 74 Possui contato com Libras e a comunidade surda há mais de 20 anos. Ellen Solteira, brasileira, nascida em Belo Horizonte/MG, tem 37 anos, possui formação no Magistério e é licenciada em Pedagogia. Atua como TILSP há seis anos. Começou a aprender Libras numa instituição religiosa e, posteriormente, profissionalizou-se através de curso de formação continuada para TILSP promovida pela Secretaria de Educação em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Além disso, possui certificação em curso de Libras. Atuou durante três anos no Ensino Fundamental II e, atualmente, atua em uma escola do Ensino Fundamental I. Possui contato com Libras e a comunidade surda há mais de 10 anos. Fernanda Casada, brasileira, nascida em Belo Horizonte/MG, tem 37 anos e é graduanda em Letras Libras. Atua como TILSP há três anos. Começou a aprender Libras numa instituição religiosa e profissionalizou-se na área com cursos ofertados pela Associação de Surdos de Minas Gerais. Fez alguns cursos online com SIGNA, empresa que fornece cursos na área de Libras. Trabalhou durante um ano no Ensino Fundamental I e, atualmente, atua em uma escola do Ensino Fundamental II. Possui contato com Libras e com a comunidade surda há mais de seis anos. 2.2.6 Tratamento e análise dos dados Para o tratamento dos dados das entrevistas semiestruturadas realizadas com os TILSP adotou-se a Análise de Conteúdo (AC) para codificação, categorização e análise das percepções dos participantes. Bardin (1977, p. 42) define a AC como [...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Adotando as ideias de Bardin (1977) e Franco (2008), para o desenvolvimento da pesquisa, subdividiremos a pesquisa em três etapas: (a) pré-análise, (b) exploração do material e (c) tratamento dos dados, inferência e a interpretação. A seguir, podemos visualizar na figura o mapa conceitual na 75 qual podemos visualizar o desenvolvimento dos procedimentos sob a perspectiva metodológica da AC (ver figura 12). Figura 12 Procedimentos Metodológicos da AC Nota . Adaptado de Bardin (1977, p. 102). Conforme pode-se observar na Figura 12, a primeira fase trata-se da (a) pré-análise das entrevistas. Essa fase constitui-se em realizar uma leitura flutuante das entrevistas transcritas e do diário de campo do investigador. Segundo Bardin (1977), esta leitura permite ao investigador estabelecer conexão inicial com material, pois é nessa fase que são obtidas as primeiras impressões e orientações. Em seguida, realizou-se a (b) exploração do material. “Essa fase consiste em operações de codificação, decomposição e enumeração” (Bardin, 1977, p. 131). Para tanto, a partir da leitura das transcrições das entrevistas, identificamos os núcleos de ideias congruentes definidos das categorias definidos a priori e utilizamos cores diferentes para selecionar esses eixos temáticos (conforme podese observar na figura 13). Esse processo permitiu ao investigador obter uma visão mais ampla dos discursos dos TILSP e suas congruências no processo de interpretação e inferências. Além disso, após a fase de codificação dos eixos temáticos e categorização, utilizaremos o Word Frequency do software NVIVO para identificar as palavras que mais aparecem nas mensagens a fim de identificar se o campo conceitual condiz ao objeto de pesquisa abordado nesta pesquisa. 82 Além disso, perguntou-se sobre tipo de instrumento tecnológico que esses profissionais utilizavam para a transposição intermodal das aulas. Por isso, perguntou-se aos TILSP qual dispositivo utilizavam para trabalho. Constatou-se que 44 (75,9%) utilizavam o computador, 6 (10,3%) usavam o tablet, 42 (72,4%) usavam o celular e 7 (12,1%) outros equipamentos. Pode-se perceber, conforme figura 16, que os dispositivos mais utilizados são o computador e o celular. Figura 16 Instrumentos Tecnológicos Usados na Atuação dos TILSP no Ensino Remoto Emergencial Tendo em vista que o eixo analisado era a transmissão das aulas, perguntou-se aos TISLP sobre qual era a dificuldade no uso dos aparelhos tecnológicos (sendo 5 muito difícil e 1 muito fácil). Utilizando-se de uma escala Likert , na qual objetivava perceber a competência no uso das tecnologias digitais, constatou-se que 13 (22,4%) consideravam muito fácil a utilização dos instrumentos, 10 (17,2%) consideravam fácil, 21 (36,2%) consideravam razoável, 8 (13,5%) consideravam difícil e 5 (8,6%) consideravam muito difícil (ver figura 17). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Computador Tablet Celular Outros Percentagem de TISLP Instrumentos tecnológicos Instrumentos tecnológicos usados na atuação 83 Figura 17 Competências no Uso de Instrumentos Tecnológicos Associadamente a figura acima, o histograma abaixo (figura 18) nos permite perceber que a maioria dos TILSP não possuem dificuldades no manuseio dos instrumentos tecnológicos, isto corrobora-se pois, 77,2% da amostra pesquisada consideram razoável ou de fácil manuseio. No entanto, destaca-se que 22,8% possuem dificuldades no uso dos instrumentos de trabalho considerando difícil ou extremamente difícil. Isto se assevera pois, vale destacar, que a competência no uso de instrumentos tecnológicos no ensino remoto emergencial é fundamental, uma vez que as atividades se concentram no uso desses materiais. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Muito fácil Fácil Razoável Difícil Muito difícil Percentagem de TILS Percepção de competência Percepção sobre o uso de instrumentos tecnológicos 84 Figura 18 Histograma das Competências no Uso de Instrumentos Tecnológicos O segundo eixo analisado refere-se à avaliação da acessibilidade linguística segundo as percepções dos TILSP. Para isso, perguntou-se como avaliam a acessibilidade linguística no ensino remoto emergencial (sendo 5 muito boa e 1 muito ruim). Utilizando-se de uma escala Likert , na qual objetivava perceber o nível da acessibilidade linguística neste período de transição para o ensino remoto emergencial, constatou-se que 2 (3,4%) consideravam muito ruim, 14 (24,1%) consideravam ruim, 27 (46,6%) consideravam razoável, 12 (20,7%) consideravam bom e 3 (5,2%) consideravam muito bom (ver figura 19). 85 Figura 19 Percepção de TILSP Sobre a Acessibilidade Linguística no Ensino Remoto Emergencial Pode-se perceber, a partir dos dados acima, que 74,1% dos TILSP respondentes do questionário encaravam, a partir das suas percepções, o nível razoável a ruim da acessibilidade linguística. Destaca-se que apenas 25,9% consideram a acessibilidade linguística como boa ou muito boa. Este dado é relevante, pois a depender do nível da acessibilidade linguística ofertada para os estudantes surdos, pode implicar no processo de aprendizagem. O último eixo analisado refere-se à avaliação da qualidade tradutória e interpretativa no ensino remoto emergencial (ver figura 20). Para tanto, perguntou-se como avaliam a qualidade da tradução e interpretação no ensino remoto emergencial (sendo 5 muito boa e 1 muito ruim). 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Muito ruim Ruim Razoável Boa Muito boa Percentagem de TILS Percepção do nível de acessibilidade linguística Acessibilidade linguística no ensino remoto 86 Figura 20 Percepção de TILSP Sobre a Qualidade Tradutória e Interpretativa no Ensino Remoto Emergencial Utilizando-se de uma escala Likert , na qual objetivava perceber a qualidade tradutória e interpretativa da atuação dos TILSP, constatou-se que 1 (1,7%) considerava muito ruim, 5 (8,6%) consideravam ruim, 28 (48,3%) consideravam razoável, 15 (25,9%) consideravam boa e 9 (15,5%) consideravam muito boa. Assim, pode-se perceber que a maioria dos TILSP entrevistados acham que a qualidade da tradução e interpretação se encontra como razoável no ensino remoto emergencial. Se analisarmos os extremos, percebe-se que a qualidade tradutória e interpretativa tem 41,4% dos profissionais que acreditam que >boa, enquanto que comparando com o outro extremo (<ruim), temos somente 10,3%. 3.1.2. Análise inferencial Com o propósito de analisar detalhadamente os resultados obtidos, foram efetuados vários procedimentos estatísticos, na tentativa de encontrar diferenças relativamente significativas às variáveis do questionário. Para isso, realizou-se uma análise inferencial. Este tipo de análise tem como enfoque verificar as relações entre variáveis ou as diferenças entre elas (Almeida & Freire, 2008). Para tanto, para a análise inferencial das variáveis independentes e dependentes do questionário, utilizou-se técnicas paramétricas baseadas na nossa amostra (n=58), que, segundo Marôco (2007), se o n for suficientemente robusto (maior que 30), é realizado o teste da normalidade 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Muito ruim Ruim Razoável Boa Muito boa Percentagem de TILS Percepção do nível da qualidade da tradução/interpretação Qualidade tradutória e interpretativa no ensino remoto 87 da distribuição tendo como base o valor de p>0,05. A estatística inferencial permitiu-nos efetuar o estudo comparativo entre variáveis (Pestana & Gageiro, 2014), através da análise de variância univariada (ANOVA), para analisar o efeito de mais do que uma variável independente em variáveis dependentes; e o teste do qui-quadrado (x2) de forma a uma comparar os valores observados com os valores esperados na tentativa de se encontrar uma relação de dependência entre as variáveis. Através desta análise foi possível verificar a existência de contrastes, com significância estatística, entre os participantes e os itens com relevância estatística, cruzando-se as variáveis dependentes com algumas das variáveis independentes, no sentido de obter possíveis relações e associações, de forma a definir-se e clarificar possíveis formas de resposta às questões de investigação formuladas anteriormente. A seguir apresenta-se a análise inferencial com o uso do qui-quadrado para associação e, posteriormente, a ANOVA. 3.1.2.1 Análise do qui-quadrado para associação entre as variáveis idade, gênero, nível de ensino em que atua, região de atuação dos TILSP e o tipo de instituição em que atua A análise descritiva das variáveis independentes foi realizada tendo como referência a variável formação. A escolha desta variável se justifica tendo em vista o objetivo deste estudo que se trata de analisar as percepções de TILSP sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil. Para tanto, para a análise da atuação desses profissionais, assumiu-se como pressuposto fundamental a formação. A partir disso realizou-se um cruzamento das variáveis idade, gênero, nível de ensino em que atua, região de atuação dos TILSP e o tipo de instituição em que atua. Para a primeira análise, realizou-se no SPSS o cruzamento das variáveis formação e idade. Tendo como hipóteses, as seguintes condições:  H0: A idade e a formação dos TILSP são independentes.  Ha: Existe associação entre a idade e formação dos TILSP. Assim, para verificarmos a associação dessas duas variáveis realizou-se o teste de quiquadrado com as variáveis independentes formação e idade, conforme apresentado na tabela 6. 88 Tabela 6 Teste Qui-Quadrado Considerando a Formação e Idade dos TILSP Valor df Significância Assintótica (bilateral) Qui-quadrado de Person 45,592ª 16 ,000 Razão de verossimilhança 25,875 16 ,025 Associação Linear por Linear 7,812 1 ,005 N de casos válidos 58 Nota. Sendo p>0,05. Neste sentido, considerando que os valores de qui-quadrado devem ser p <0,05 (Cramer, 1946) e neste caso encontra-se como ,000, pode-se afirmar que existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis formação e idade. Após esta verificação, a fim de perceber de forma mais precisa a influência da idade na formação dos TILSP, verificamos os resíduos ajustados. Conforme Cramer (1946) os resíduos ajustados são padronizados e deve estar entre –3 e 3, ou seja, qualquer valor acima de |3| consideramos este valor significativo de associação. A seguir, pode-se observar estes valores na tabela 7, na qual apresenta-se a contagem, a contagem esperada e os resíduos ajustados. Tabela 7 Análise Descritiva do Cruzamento das Variáveis: Formação X Idade dos TILSP Formação Total Ensino Médio Graduação Especialização Mestrado Doutorado Idade Até 25 anos Contagem 8 0 0 0 0 8 Contagem Esperada 3,3 ,8 3,3 ,4 ,1 8,0 % em Idade 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % em Formação (última titulação) 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 13,8% Resíduos ajustados 3,6 -1,0 -2,6 -,7 -,4 26 anos a 35 anos Contagem 8 4 11 1 0 24 Contagem Esperada 9,9 2,5 9,9 1,2 ,4 24,0 89 % em Idade 33,3% 16,7% 45,8% 4,2% 0,0% 100,0% % em Formação (última titulação) 33,3% 66,7% 45,8% 33,3% 0,0% 41,4% Resíduos ajustados -1,0 1,3 ,6 -,3 -,8 36 anos a 45 anos Contagem 4 2 7 1 0 14 Contagem Esperada 5,8 1,4 5,8 ,7 ,2 14,0 % em Idade 28,6% 14,3% 50,0% 7,1% 0,0% 100,0% % em Formação (última titulação) 16,7% 33,3% 29,2% 33,3% 0,0% 24,1% Resíduos ajustados -1,1 ,6 ,8 ,4 -,6 46 anos a 55 anos Contagem 3 0 6 1 0 10 Contagem Esperada 4,1 1,0 4,1 ,5 ,2 10,0 % em Idade 30,0% 0,0% 60,0% 10,0% 0,0% 100,0% % em Formação (última titulação) 12,5% 0,0% 25,0% 33,3% 0,0% 17,2% Resíduos ajustados -,8 -1,2 1,3 ,8 -,5 56 anos a 70 anos Contagem 1 0 0 0 1 2 Contagem Esperada ,8 ,2 ,8 ,1 ,0 2,0 % em Idade 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0% % em Formação (última titulação) 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 3,4% Resíduos ajustados ,3 -,5 -1,2 -,3 5,3 Total Contagem 24 6 24 3 1 58 Contagem Esperada 24,0 6,0 24,0 3,0 1,0 58,0 % em Idade 41,4% 10,3% 41,4% 5,2% 1,7% 100,0% 90 % em Formação (última titulação) 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Nesse sentido, conforme pode-se observar na tabela acima, verificou-se uma associação entre a idade e a formação dos TILSP mais jovens com menos de 25 anos que possuem somente formação mínima exigida para exercício da função, o Ensino Médio. Isto corrobora-se a partir dos dados dos resíduos ajustados que estão acima de |3|, apresentando valores de 3,6. Além disso, como pode-se observar na Tabela 7, que o interstício com maior número de TILSP com formação superior é de 26 a 35 anos, são 16 profissionais formados com graduação, especialização e/ou mestrado. Esses correspondem 66,6% dos profissionais atuantes no ensino remoto emergencial que possuem nível superior. Pautando-se desse dado como referência, pode-se perceber que, no interstício da idade seguinte, 36 a 45 anos, percebe-se que 71,4% dos TILSP possuem nível superior, ou seja, um aumento de 4,8% na qualificação da formação desses profissionais. Outra análise realizada refere-se aos cruzamentos entre a formação e o gênero dos TILSP; formação e o nível de atuação; a formação e a região de atuação; e formação e o tipo de instituição em que atua. Para tanto, realizou-se no SPSS o cruzamento dessas variáveis, tendo como hipóteses, as seguintes condições:  H0: O gênero (ou nível de ensino em que atua/região de atuação/tipo de instituição) e a formação dos TILSP são independentes.  Ha: Existe associação entre o gênero (ou nível de atuação/região de atuação/tipo de instituição) e formação dos TILSP. Assim, para verificarmos a associação ou não, dessas variáveis realizou-se o teste de quiquadrado com as variáveis independentes, conforme apresentado na tabela abaixo. Em primeiro momento, apresenta-se o resultado do cruzamento entre a formação e o gênero (tabela 8). 91 Tabela 8 Teste Qui-Quadrado Considerando a Formação e Gênero dos TILSP Valor Df Significância Assintótica (bilateral) Qui-quadrado de Person 8,650ª 8 ,373 Razão de verossimilhança 9,301 8 ,318 Associação Linear por Linear 0,247 1 ,619 N de casos válidos 58 Outro teste qui-quadrado realizado foi com as variáveis formação e nível de ensino de atuação dos TILSP (ver tabela 9). Tabela 9 Teste Qui-Quadrado Considerando a Formação e Nível De Ensino de Atuação dos TILSP Valor df Significância Assintótica (bilateral) Qui-quadrado de Person 17,978ª 16 ,325 Razão de verossimilhança 19,892 16 ,225 Associação Linear por Linear 8,953 1 ,003 N de casos válidos 58 Em seguida realizou-se outro teste qui-quadrado com as variáveis formação e região de atuação dos TILSP (ver tabela 10). Tabela 10 Teste Qui-Quadrado Considerando a Formação e Região de Atuação dos TILSP Valor df Significância Assintótica (bilateral) Qui-quadrado de Person 4,792ª 12 ,965 Razão de verossimilhança 5,782 12 ,927 Associação Linear por Linear 0,599 1 ,439 N de casos válidos 58 98 (TILSP 51, 2020, grifo nosso). Conforme pode-se observar nos relatos acima, a maioria dos participantes da pesquisa informaram que houve mudanças bruscas das funções desempenhadas, que perpassam pelas condições técnicas, profissionais e estruturais da atuação. No quesito técnico, pode-se observar pelo relato dos TILSP 1 e TILSP 44 que, a mudança de local de trabalho para uma plataforma digital foi uma das mudanças que impactaram na atuação desses TILSP. No que diz respeito às transformações profissionais, pode-se perceber que, conforme TILSP 2, TILSP 28, TILSP 33, TILSP 47 e TILSP 51, essas mudanças estavam atreladas ao (re)conhecimento da figura do tradutor e intérprete educacional e aumento de demandas de trabalho. Além disso, conforme os relatos, as demandas de trabalho aumentaram vertiginosamente. Este fato está atrelado aos TILSP assumirem funções que não são de sua responsabilidade (como, por exemplo, a adaptação de materiais didáticos para estudantes surdos) e o despreparo institucional para atender as demandas de acessibilidade linguística (como, por exemplo, a obrigatoriedade de TILSP em eventos transmitidos online). Nesse sentido, a sobrecarga de funções, antes não realizadas no ensino presencial, impactou diretamente na atuação desses profissionais. Isto corrobora-se a partir das respostas dos TILSP quando perguntados sobre: Quais as dificuldades encontradas na sua atuação como TILSP no ensino remoto emergencial ? Segue alguns desses relatos: Não possuir um computador muito bom, com câmera muito boa . Não gostar de utilizar o celular para interpretar as aulas. Ter que ficar mais próxima do computador para que os sinais fiquem mais nítidos para o aluno surdo e, dessa forma, meus movimentos ficam limitados ao enquadramento da câmera, o que me faz ter dor nos ombros (de tensão) e dores na coluna, pela limitação dos movimentos. Um outro problema é a falta de profissional para revezamento, pois somos apenas 2 profissionais e quando um adoece (estou há 1 mês sozinha), o outro fica sozinho e acaba se esgotando por ter que arcar com tudo. Os professores não seguem a orientação da coordenação, ou seja, ultrapassam o tempo de aula síncrona recomendado (deveria ser de 50 min a 1 hora) e, muitas vezes, além de utilizar as 1h40min como se fosse aula presencial, acabam estendendo a aula em 15 a 30 minutos a mais, fazendo com que o intérprete não tenho nem tempo de intervalo. A Plataforma Teams utilizada é muito pesada e trava várias vezes . Muitos professores falam demais e utilizam pouco recurso visual, o que 99 dificulta para os surdos , dependendo da matéria. E tem os professores que falam rápido demais, como sempre (TILSP8, 2020, grifo nosso). Acessibilidade, a janela de vídeo é muito pequena , por esse motivo ouço as aulas pelo computador e interpreto pelo WhatsApp. A aluna não tem familiaridade alguma com computadores e a plataforma do sistema de ensino . Não tem autonomia para fazer pesquisas na internet para auxiliá-la no entendimento da matéria (TILSP31, 2020, grifo nosso). Gasto com componentes eletrônicos. Adaptação de espaço da casa para ser utilizado como estúdio de gravação (fundo, iluminação). Nem todos os alunos têm acesso a dispositivos eletrônicos e rede wi-fi (TILSP34, 2020, grifo nosso). Delimitação de hora de trabalho, sobrecarga de atividades pois todos quiseram se mostrar acessível, problemas de acesso à Internet, sem ambiente adequado, custeio individual de equipamentos, Internet, aumento de conta de energia elétrica. Não é nossa atribuição a elaboração e edição de vídeos, e de certa forma isso está sendo cobrado como se fosse nossa responsabilidade (TILSP37, 2020, grifo nosso). Interação do aluno. A maioria dos alunos surdos não respondiam às atividades e nem se mostravam interessados pelos vídeos e pelas aulas enviadas a eles (TILSP46, 2020, grifo nosso). Tempo de exposição das aulas, não ter revezamento de intérpretes, não ter equipe de apoio para estudos dos textos e temas, aulas mais teóricas e menos expositivas . Quantidade do conteúdo destinado a leitura e tradução, tecnologia para filmagem, tempo dedicado ao trabalho, leitura, tradução. Falta de feedback do aluno e dos professores (TILSP48, 2020, grifo nosso). Carga horária em excesso. Professores que não sabem nada sobre diferenças linguísticas e adaptações para o estudante surdo. Solicitações de produção de adaptação de materiais para as aulas. Não somos do AEE (TILSP57, 2020, grifo nosso). Conforme pode-se observar nos relatos supracitados, os TILSP enfrentam diversos entraves durante a atuação no ensino remoto emergencial. A partir da convergência das respostas dos TILSP, por meio de uma análise interpretativa dos núcleos de respostas dos participantes elencou-se as 100 dificuldades relatadas por eles, conforme figura 21. Figura 21 Dificuldades na Atuação De TILSP durante o Ensino Remoto Emergencial Conforme pode-se observar, essas dificuldades na atuação no ensino remoto emergencial estão atreladas à (1) carga horária demasiada; (2) precariedade no ambiente de trabalho, (3) gastos com equipamentos e energia, (4) problemas de acesso à internet, (5) problemas estruturais e técnicos, (6) ausência de interação dos surdos nas aulas ou com os professores regentes, (7) descaraterização da figura do TILSP de apoio, (8) problemas de saúde advindo da atuação no ensino remoto emergencial –essas perpassam por questões atreladas à saúde mental, desgaste das funções ergonômicas, dentre outros –, (9) ausência de feedback dos estudantes surdos sobre o processo tradutório e interpretativo e (10) falta de compreensão sobre o papel do TILSP. Entraves na atuação de TILS Ambiente de trabalho Gastos com equipamentos e energia Problemas de acesso à internet Problemas estruturais e técnicos Ausência de interação Descaracterização da atuação do TILS de apoio Problemas de saúde advindo da pandemia Ausência de feedback Falta de compreensão sobre o papel do TILS Carga horária demasiada 101 Em seguida, perguntou-se aos TILSP o seguinte: Quais as potencialidades identificadas no ensino remoto em virtude da sua atuação como TILSP? Após a análise interpretativa do núcleo de respostas, constatou-se que a grande maioria dos participantes, 41 dos TILSP (70,6%), conforme sua percepção, não destacavam nenhuma potencialidade na atuação ensino remoto emergencial. No entanto, atendo-se as respostas daqueles (27 TILSP – 29,4%) que viam alguma potencialidade na atuação durante o ensino remoto emergencial, destaca-se as seguintes falas: Uso visual (TILSP1, 2020, grifo nosso). A visibilidade e alcance da atuação profissional vem crescendo, o que é uma vantagem (TILSP9, 2020, grifo nosso). Os vídeos vão ficar salvos , permitindo que certos conteúdos fiquem disponível em LIBRAS na internet (TILSP11, 2020, grifo nosso). Acredito que houve um desenvolvimento significativo em meio ao material visual/tecnológico (TILSP16, 2020, grifo nosso). Possibilidade de estudo do que será adaptado (TILSP17, 2020, grifo nosso). Poder abranger mais surdos com ensino remoto (TILSP22, 2020, grifo nosso). Visibilidade. Clareza (TILSP27, 2020, grifo nosso). Muitos materiais ficarão disponíveis e serão úteis para o pós-pandemia , além de poder atender na própria língua do aluno (TILSP38, 2020, grifo nosso). Uma delas é que posso usar mais a tecnologia para realizar as minhas funções como TILSP , dando para o aluno uma aprendizagem mais eficaz (TILSP44, 2020, grifo nosso). As aulas estão sendo gravadas e depois disponibilizadas no sistema Google ClassRoom para os alunos assistirem. Dessa maneira tenho mais tempo para estudo e tradução do material, visto que o professor é obrigado a enviar o material da aula antes, o que raramente ocorria quando as aulas eram presenciais. Ganho 2h que antes eram gastas com deslocamento ida e volta da escola (TILSP52, 2020, grifo nosso). 102 Assim, é possível perceber que, a partir das percepções dos TILSP, além dos pontos negativos enfrentados por eles durante o ensino remoto emergencial, este mesmo modelo educacional também trouxe uma transformação positiva na atuação desses profissionais. Neste ínterim, destaca-se o uso de recursos mais imagéticos durante as aulas, o que pode contribuir para a aprendizagem dos estudantes surdos e configura-se, por sua vez como recurso tradutório/interpretativo para o TILSP. Além disso, os TILSP relatam sobre a possibilidade dos materiais didáticos, aulas, eventos e outras atividades acadêmicas serem gravados e armazenados para que o estudante surdo possa acessar em um outro momento como material de estudo. Outro ponto positivo é o deslocamento deste profissional até o local de trabalho, tempo esse que pode ser aproveitado em tempo de estudo dos materiais a serem ministrados em sala de aula, conforme relato do TILSP52. Por fim, os TILSP foram perguntados sobre: Qual tem sido o feedback dos surdos sobre a tradução e interpretação em vista do ensino remoto emergencial ? De acordo com os relatos dos TILSP, as percepções quanto ao feedback têm sido negativas, considerando que conseguem obter pouco ou nenhum feedback durante as interpretações e traduções. A maioria das respostas do questionário foram pragmáticas, informando que foi negativo, porém sem dar mais detalhes sobre sua percepção. Para tanto, selecionamos alguns relatos de TILSP que descrevem melhor o porquê esse feedback tem sido negativo: Eles se sentem desconfortáveis assistindo por telefone (TILSP3, 2020, grifo nosso). Por vezes positivos, mas em alguns momentos com a mistura de "assuntos" em uma sequência de aula há algumas dificuldades para contextualização e a dificuldade do aparato tecnológico (TILSP8, 2020, grifo nosso). Em muitas circunstâncias os professores optam por um trabalho escrito e/ou estudo dirigido (base em artigos) visando a substituição de aulas, nesses casos o TILSP precisa adaptar-se em tornar esse tipo de aula acessível ao surdo. O que na maioria das vezes ocorre é que o estudante não consegue acompanhar o conteúdo com os demais, devido à falta de interação e explicação do professor . (TILSP11, 2020, grifo nosso). Muitos reclamam por sentir que têm pouco tempo em contato conosco , a família não 103 comunica em Libras, tornando nossa interpretação necessária e esperada para ter contato com sua língua e seu par. Muitos não conseguem acompanhar o ensino. Eles querem simplesmente estar próximo, comunicando e interagindo (TILSP25, 2020, grifo nosso). Dificuldade de visualizar os sinais durante a execução , sendo necessária gravação para posterior consulta (TILSP33, 2020, grifo nosso). Os profissionais que atuam na TV (referenciando a plataforma de transmissão das aulas do ensino remoto) não foram bem-vindos pela comunidade surda por não se prepararem para atuarem (TILSP51, 2020, grifo nosso). Conforme supracitado, pode-se perceber que o feedback negativo da transposição do ensino presencial para o remoto, pode estar atrelado aos seguintes elementos: aos instrumentos tecnológicos utilizados nas transmissões das aulas, bem como a plataforma utilizada; ausência ou pouca interação entre o estudante surdo e alunos/professores/TILSP; dificuldade de compreensão da sinalização realizada nas aulas gravadas por TILSP externos que desconhecem o lócus de trabalho e estudantes surdos. 3.2. Estudo 2 – Análise das percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto nas aulas de matemática: Um estudo em Belo Horizonte/MG, Brasil Esta seção destina-se à apresentação dos resultados da análise dos dados coletados durante as entrevistas com os TILSP, atentando-se sempre ao objetivo deste escopo que é analisar as percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa (TILSP) quanto à atuação no ensino remoto emergencial, tendo como referencial o processo de transposição intermodal nas aulas de Matemática. Esta seção divide-se em 4 subseções que correspondem aos eixos temáticos estabelecidos pelas categorias elencadas na AC. Dentre essas categorias, as três primeiras subseções foram categorias definidas a priori , previstas por meio das hipóteses preliminares da pesquisa. A quarta subseção refere-se a uma categoria definida a posteori , incitadas a partir da AC dos relatos dos TILSP. Esta categoria adicional reflete reflete um núcleo de ideias convergentes, identificadas como um novo eixo temático relevante para aprofundamento da investigação. 104 Na primeira subseção, analisa-se sobre as percepções de TILSP quanto à sua atuação. Na segunda subseção, analise-se sobre as percepções de TILSP quanto a relação pedagógica existente em sala de aula. Na terceira subseção, analisa-se sobre as percepções de TILSP quanto ao processo de tradução e interpretação durante as aulas de Matemática. Na quarta subseção, analisa-se sobre as percepções de TILSP no que se diz respeito ao reflexo da atuação no ensino remoto emergencial em sua saúde mental. Vale ressaltar que cada subseção traz uma análise sobre como era esse processo antes do período pandêmico e as transformações advindas da transição para o ensino remoto emergencial. 3.2.1. Das percepções quanto à atuação Com a finalidade de compreender como a pandemia impactou na atuação dos TILSP, levando em consideração suas percepções, elaboramos em nosso trabalho um guião de entrevista contendo o seguinte bloco de perguntas: 1. Como era sua atuação antes do período pandêmico? Quais eram as condições de trabalho? 2. Nesses anos de atuação, quais as principais dificuldades/dilemas? 3. Como essa pandemia afetou a sua atuação como TILSP? Quais as diferenças que sentiu em relação ao ensino presencial? Houve alguma situação que descreva isso? 4. No que se diz respeito a plataforma de transmissão das aulas, como avalia? Ela limita sua atuação de alguma forma? 5. O fato de estar de frente a uma tela, percebe alguma mudança no processo tradutório? Faz a interpretação simultânea das aulas ou faz a tradução de aulas gravadas? 6. Tem feito revezamento com outro TILSP? Como está sendo? Como têm conseguido articular o trabalho? Tomam decisões conjuntas? Lembra-se de algum exemplo? Vale ressaltar que essas perguntas foram elaboradas para conduzir as entrevistas, todavia, elas não foram realizadas de forma enrijecidas, pois o objetivo do entrevistador/pesquisador era criar um vínculo comunicativo aberto para que os TILSP sentissem a liberdade de se expressar, sem que as entrevistas se tornassem um interrogatório. Da mesma forma, não iremos apresentar os resultados de forma sequencial, pois entendemos que ter visão global das percepções nos permitem ter a compreensão do fenômeno como um todo, tendo como referência o nosso objeto de estudo. Todavia, 105 vale ressaltar que o bloco de perguntas supracitas constroem a nossa primeira categoria de análise: a atuação. Em um primeiro momento, sobre as transformações da atuação advindas da transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial, é possível perceber, através do relato de Cristina, um sentimento de incerteza característico das sobre(vivências) dos TILSP durante a pandemia durante a transição abrupta da atuação para o ensino remoto emergencial. Foi tudo muito novo, foi todo mundo vivendo aquele período sem saber o que que ia acontecer. “Você vai dançando conforme a música...”. Começou essa questão do ensino remoto e todos esses testes, o uso do Zoom e do Meet. Então, eu fui tentando me adequar. – Cristina. As expressões citadas no relato supracitado como, por exemplo, “todo mundo vivendo aquele período sem saber o que que ia acontecer” e “Você vai dançando conforme a música...”, exemplifica bem a imprevisibilidade e ao mesmo tempo o processo de adaptação. Apesar da incerteza ser característica predominante durante a pandemia, a TILSP pontua a necessidade de se adaptar a situações em constante mudança. No contexto do ensino remoto emergencial durante a pandemia, os educadores tiveram que se ajustar rapidamente às novas tecnologias e abordagens de ensino. Consegue-se constatar isto, pois Cristina faz alusão às tecnologias de videoconferência como Zoom e Google Meet utilizadas na transmissão das aulas. Sobre as plataformas de transmissão das aulas, que se transformaram no lócus de trabalho dos TILSP na pandemia, Bruna relata que as plataformas de transmissões escolhidas não foram projetadas considerando as especificidades da pessoa Surda, devido à ausência de um design inclusivo. A gente usa o Google Meet! E eu acho que ela não foi pensada na inclusão do surdo. Acho não, eu tenho certeza! Ela não tem uma janela para intérprete que fica gravada. E na semana passada, eu pensei e percebi que eu estava interpretando quando ela faltava. Estava sendo gravada, mas eu não apareço na gravação. Eu estava interpretando à toa (risos). Então acaba que não foi pensado na inclusão. [...] Mas tem esse problema, acho que tinha que ter sido pensado (por quem contratou) na plataforma. Tem muitos alunos na rede que são surdos, e estamos com esse problema! - Bruna 106 De acordo com o relato supracitado, a fala aborda uma questão crucial sobre a acessibilidade das plataformas de transmissão de aulas, destacando a necessidade de formação tanto para os usuários quanto para os desenvolvedores dessas ferramentas, a fim de efetivar de maneira sólida a acessibilidade linguística. Nesse sentido, a mudança abrupta de lócus de atuação , de uma sala de aula para uma tela de um dispositivo móvel, permitiu que se apresentassem de forma mais clara e perceptível algumas falhas que antes eram camufladas ou pouco visíveis sobre a operacionalização do modelo educacional inclusivo. Em primeiro momento, os TILSP relataram a dificuldade de compreensão e (re)conhecimento da pessoa do TILSP educacional . De acordo com os relatos das TILSP, a gestão escolar nem sempre está preparada para receber o TILSP educacional. Isso pode refletir um despreparo na forma como a profissão é reconhecida e integrada nas práticas educacionais. A falta de clareza sobre o papel do TILSP pode levar a expectativas equivocadas, falta de apoio adequado e, consequentemente, uma abordagem ineficiente para garantir que haja uma relação pedagógica que tencione o aprendizado dos estudantes surdos. Segue o relato de Diana que exemplifica bem este aspecto. Depende muito da gestão e da supervisão. Já aconteceu de eu chegar em uma determinada escola e tanto a gestão quanto a supervisão já tinham conhecimento do trabalho de um Tradutor Intérprete. Então, realmente, quando você entra na sala, você vai exercer sua função de tradutor intérprete, mas na maioria dos casos é totalmente o contrário . - Diana Além disso, Diana explicita que não-(re)conhecimento do papel dos TILSP pode estar atrelada a nomenclatura de registro profissional realizado instituições de ensino. Isso se deve também à nomenclatura do estado, à sua função e ao seu cargo, que te considera um professor de Educação Básica. Portanto, aquele aluno passa a ser seu aluno exclusivamente no sentido de ensino mesmo. Já ocorreram situações em que eu trabalhei em escolas nas quais o aluno era considerado meu aluno, sendo eu responsável pelas atividades dele e pelo desempenho dele. Até os resultados que ele obtinha eram de minha responsabilidade. - Diana Isso sugere que a gestão não compreende totalmente a especificidade do papel do TILSP e tende a categorizá-lo de acordo com estruturas mais tradicionais. Essa visão distorcida faz com que se atribua funções puramente pedagógicas, como, por exemplo, ser visto como Professor de Apoio, 107 conforme relatos abaixo. Afetou principalmente na função. Este ano eu não atuei como tradutora e intérprete, eu atuei mais como uma professora de apoio - de reforço. – Diana Acredito que tudo comece com a forma como as pessoas percebem o profissional intérprete. Não somos vistos como intérpretes professores, mas sim como professores. Dizem: "É um professor, pode ajudar em caso de necessidade". Se um professor estiver ausente, podemos substituir; no entanto, a perspectiva em relação a nós é distinta. Não nos veem pelo que realmente somos, ou seja, como intérpretes. – Ellen A gente é encarado como professor. Eles falam que é professor, pode quebrar um galho né. Se faltar um professor pode substituir, eles olham para nós diferente, eles não olham para nós como nós somos né “como intérprete”. Porque a função nossa é o trabalho com o surdo e assim por diante. - Bruna Assim, essa confusão entre as funções de TILSP e de professora de apoio pode distorcer o verdadeiro papel de atuação do TILSP no âmbito educacional. Não que haja uma dissociação total dos aspectos pedagógicos ao atuar no campo educacional, todavia, essa não é a sua função principal. Esta não-compreensão do papel do TILSP pode prejudicar a qualidade da prestação de serviços e a eficácia da inclusão, sobretudo, a perda de identidade profissional . Fato este que pode ser desencadeado ou intensificado pela gestão da escola ou pela visão dos professores. A fala da TILSP Ellen ressalta a importância da valorização e reconhecimento do papel do intérprete de Libras nas escolas. Essa valorização do trabalho do TILSP envolve não apenas reconhecer sua função, mas dar condições básicas de atuação dentro das suas especialidades. Isso inclui o (re)conhecimento de que a tradução e a interpretação são habilidades especializadas que requerem formação e conhecimentos específicos. No entanto, este fato não é algo novo, advindo da pandemia, pelo contrário no ensino presencial os TILSP já vivenciavam essa realidade caótica, conforme relato abaixo. Em outra escola, era uma situação comum: o professor atrasava. (Bruna mantinha os alunos na sala). No entanto, não me cabia a responsabilidade de manter os alunos na sala. Às vezes, meus alunos nem compareciam à escola. Por exemplo, havia um aluno que frequentemente 114 Nesse sentido, considerando o papel do TILSP na relação pedagógica, ele pode ficar aquém do esperado devido à falta de subsídios que deem segurança e respaldo teórico e linguístico durante a sua atuação. Ainda sobre esse aspecto, Cristina e Bruna afirmam a necessidade de se ter acesso ao conteúdo antes da ministração das aulas. Ambas as TILSP enfatizam a necessidade de preparação e estudo para realizar escolhas tradutórias mais assertivas. Com certeza interfere causa um prejuízo, você se sente prejudicada. Porque quando você tem uma leitura prévia, já pode fazer escolhas tradutórias. No caso, é um apoio para mim e para o aluno também, facilita a nossa vida. – Cristina. Com certeza, apesar de já ter sentido isso antes, hoje em dia, por exemplo, eu pego o material de apoio, leio, estudo e passo para ele. Não é exatamente minha função saber, mas eu passo para ele, consigo fazer isso. Antes, não tinha acesso ao material com antecedência para ler, pesquisar, estudar e entender o que o professor ia explicar. São poucos os professores que compartilham o conteúdo com antecedência para que eu possa estudar e depois passar para o aluno. Isso acontece com raridade! – Bruna. Apesar de sublinharem a importância do acesso antecipado aos materiais de estudo para os intérpretes educacionais, ambas evidenciam que essa prática ainda não é amplamente adotada pelos professores. Os relatos reafirmam a importância de garantir um tempo dedicado ao estudo das matérias a serem interpretadas, de forma semelhante ao planejamento que os professores realizam para suas aulas. Essa prática permitiria aos intérpretes familiarizarem-se com os conteúdos, facilitando uma tradução mais precisa e eficaz durante as aulas. Nesse sentido, exigir que TILSP realizem adaptações de materiais ou que realizem traduções sem subsídios, é desvalorizar o profissional desconsiderando, também, a importância da tradução e interpretação no processo de aprendizagem do estudante surdo. Assim, pode-se perceber que o elo entre professores e TILSP na relação pedagógica ficou um pouco fragilizado durante o ensino remoto emergencial. E o que dizer do elo entre estudantes surdos e TILSP? Ao serem questionados sobre como era a relação com os estudantes surdos durante o ensino remoto emergencial, as TILSP relataram que a ausência de interação dos estudantes surdos durante a pandemia trouxe diversos desafios. 115 Agora na pandemia ficou mais difícil, porque acaba que não tem essa troca é unicamente as atividades, a preocupação maior dos dois lados tanto do aluno quanto do professor é a entrega da atividade... Dificulta, porque querendo ou não a gente acaba aprendendo um com outro. Talvez o aluno, quando o aluno está lá na sala, surge uma dúvida que ele não teve a coragem de perguntar "que ficou só na cabeça dele", mas o colega do lado perguntou. Então faz falta sim e é uma coisa que contribui para o aprendizado de todos. – Diana. Esse processo que você citou na tradução ele acaba ficando um pouco de lado. Trabalhar no Ensino Fundamental é difícil por isso, as crianças não dão muito feedback não. – Ana. Houve muita reclamação, a questão da internet travava demais e ficava tipo como se estivesse em câmera lenta. Hoje em dia está 1.000 vezes melhor, mas logo no início foi assim bem complexo. Toda hora travava, a imagem não aparecia. E isso aí a aluna pontuava bem isso, e ela se sentia prejudicada, porque ela não conseguia acompanhar... Já tinha um certo tempo que ela estava acostumada comigo, e aí “boom", aconteceu isso tudo. – Cristina. É, na verdade não tem se dado muito, né, porque como são gravadas então existe esse contato assim, pelo menos no momento, essa troca no início. – Ellen. É mais complicado, né, mais complicado que às vezes a conexão falha, normalmente ela assiste no celular, né, às vezes a imagem embaça, né, então a dificuldade é mais difícil mesmo. – Fernanda. Como pode-se observar nos relatos supracitados, além das dificuldades técnicas enfrentadas, como o acesso à internet e a falta de feedback entre alunos e professores, limitando a oportunidade de aprendizado, é necessário considerar as barreiras comunicacionais devido a essas falhas. No que diz respeito ao destaque feito por Fernanda sobre a imagem embaçada durante a transmissão das aulas, é importante refletir sobre os impactos na aprendizagem dos estudantes surdos durante a pandemia, uma vez que a comunicação visual desempenha um papel fundamental na compreensão e no aprendizado deles. Além disso, é relevante ressaltar que essa lacuna na interação pode afetar não apenas o desempenho acadêmico, mas também o desenvolvimento social e emocional dos estudantes surdos. Possivelmente essa falta de feedback dos estudantes surdos deve-se ao formato de aulas 116 assíncronas adotados na Regional Metropolitana C da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Sobre esse modelo adotado foram identificadas algumas das percepções das TILSP. Conforme elencados por Fernanda e Diana, além da ausência de interação com os estudantes surdos, a apostila Planos de Estudos Tutorados (PET) 28 possuía algumas falhas técnicas (como, adequação do material, acesso às provas e falhas técnicas na disponibilização dos recursos necessários) que poderiam comprometer o aprendizado. [...], agora eles estão dando apostila, uma vez por mês eles dão apostila com todas as matérias, e aí eu pego essas apostilas e gravo vídeos fazendo a produção. Depois de algum tempo, essas apostilas foram sendo disponibilizadas acessíveis em Libras – Fernanda. São feitas, a cada bimestre, apostilas contendo uma explicação básica sobre a matéria e algumas questões relacionadas a ela. O aluno tem a obrigação de responder essas questões e devolvê-las ao professor. Quanto ao PET, sabemos que o material é bastante básico; inclusive, de acordo com relatos de outros professores, percebemos que é superficial e carece de aprofundamento, especialmente no que diz respeito ao Ensino Médio. [...] Todo o conteúdo é disponibilizado em português, mesmo havendo aplicativos e turmas específicas para o públicoalvo. Durante o ano, eles realizam algumas provas, como a prova diagnóstica e a avaliação trimestral, que já vêm traduzidas para Libras. Contudo, nas três avaliações realizadas - duas avaliações trimestrais e uma diagnóstica -, enfrentei muita dificuldade. As provas não são as mesmas destinadas aos alunos ouvintes, o que dificulta o acesso do aluno surdo ao aplicativo para realizá-las. Ele sempre precisa criar um gabarito à parte para depois inseri-lo no sistema. Além disso, sempre falta algum caderno, o que exige a intervenção do Intérprete para traduzir essas avaliações trimestrais. – Diana. Inferindo-se a partir do relato de Diana, a falta de equivalência entre as provas destinadas aos alunos ouvintes e aquelas oferecidas aos alunos surdos é um problema central. Isso dificulta o acesso do aluno surdo ao aplicativo para realização das avaliações. A necessidade de criar um gabarito separado e a falta de cadernos completos para a realização das provas representam obstáculos adicionais que impactam diretamente na acessibilidade e no desempenho dos estudantes surdos. 28 O PET é a ferramenta estruturante do Regime de Estudo não Presencial (nomenclatura adotada pela SEE-MG para o ensino remoto emergencial), desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG). Este instrumento faz uma coletânea de atividades para serem resolvidas em casa pelos estudantes. É a partir dele que a carga horária do aluno é contabilizada e os professores conseguem acompanhar o aprendizado do estudante. Os alunos podem fazer a devolução das atividades de forma virtual ou impressa (Agência Minas, 2021). 117 Estes se agravam devido à falta de acessibilidade linguística no ensino remoto emergencial que precede as avaliações, como, por exemplo, a ausência de tradução do material didático disponibilizados para todos os estudantes. Fato este que faz com que se acentue a desigualdade e falta de respeito ao direito legal de educação para todos. A seguir, apresenta-se a terceira categoria que trata sobre o processo de tradução e interpretação durante as aulas de matemática sob ótica do TILSP. 3.2.3. Das percepções quanto ao processo de tradução e interpretação durante as aulas de matemática Com a finalidade de compreender como se deu o processo de tradução e interpretação durante as aulas de elaboramos em nosso trabalho um guião de entrevista contendo o seguinte bloco de perguntas que contemplavam esta temática: 1. No que se diz respeito a interpretação/tradução nas aulas de matemática como tem se dado? Ocorre simultaneamente ou gravado? Vê alguma dificuldade? Quais? 2. Como era esse processo antes do ensino remoto emergencial? 3. As marcas não manuais, recursos visuais e interação com o professor são elementos essenciais na tradução, como tem se realizado no ensino remoto emergencial? 4. Na matemática, os conceitos matemáticos são por natureza abstratos. No entanto, nem todos esses conceitos são de difícil transposição. Pode dar exemplos de conceitos matemáticos que considere mais simples? E de conceitos mais complexos? Por quê? Lembra-se de mais algum exemplo? 5. No que se diz respeito ao repertório lexical matemático, acredita que existem sinais suficientes nessa área ou precisa criar/convencionar mais sinais? Lembra-se de alguns exemplos? 6. Conhece ou utiliza alguma plataforma/repositório para a consulta desses sinais? Qual ou quais? 7. Já percebeu alguma diferença quando há um sinal específico de um conceito e outro que não há (e você precisa buscar o campo semântico explicitando o conceito) na apreensão desse conceito pelos surdos? Me explique sobre. Pode falar um pouco de algum exemplo? 118 8. Já lhe aconteceu precisar de fazer datilologia? Por exemplo? 9. Como sinaliza fórmulas matemáticas, equações, figuras, dentre outros? Possui algum recurso imagético? 10. Durante a pandemia, percebeu a acentuação de alguma dificuldade na transposição realizada nas aulas de matemática advinda do presencial, agora aumentada no ensino remoto emergencial? 11. As aulas são gravadas? Se sim, como avalia esse recurso? Os alunos podem rever as aulas? Tem conhecimento se eles fazem uso desse recurso? 12. Consegue mensurar, a partir da sua percepção, se há perdas ou omissões de informações devido a configuração do ensino remoto emergencial? 13. Como acha que esses entraves no processo tradutório têm implicado no desenvolvimento da aprendizagem em matemática de estudantes surdos? Considerando o mesmo procedimento de análise dos dados já explicitado anteriormente, realizaremos a análise subordinando-se as categorias e não a ordem das perguntas do questionário. Em primeiro momento, analisando sobre as percepções gerais sobre a atuação na disciplina de matemática, as TILSP relatam que existe uma dificuldade na transposição de conceitos matemáticos durante o processo tradutório e interpretativo. Essas estão relacionadas, segundo os relatos, à abstração dos conceitos matemáticos como números, unidades, dezenas, centenas. Na matemática era uma negação. Assim, nas contas básicas, a matemática básica ela tinha dificuldade. [...] É pesado, porque ela também não sabe as contas básicas, né, e aí as apostilas adaptadas o professor está fazendo do “basiquinho” mesmo. Na matemática era uma negação, matemática é complexa, né! [...] Aí é puxado para ela. E como que, assim, você interpreta uma aula de matemática? Porque, assim, a gente interpretar uma aula de história é uma coisa, que a gente vai usando vários sinais e tal, e matemática, como que você faz?– Fernanda. As aulas de matemática e Geometria estão mais pesadas, eu sinto que elas estão bem mais pesadas, porque tem que ser tudo na mão. – Ana. Sim, eu tenho um pouquinho de dificuldade sim na tradução, até por causa desse monte de contas, então às vezes a gente fala assim, a gente vai mais visual, e então às vezes a gente 119 recorre ali a um texto visual ali durante a tradução para poder fazer, por causa dessa questão mesmo assim de ter muita numeração, é trabalhado unidades, dezenas, centenas, então, assim, existe sim uma dificuldade sim na hora dessa, pelo menos da minha parte na hora dessa tradução assim, para se fazer entender ali o que está sendo passado, né. – Ellen. Os relatos de Fernanda, Ana e Ellen destacam os desafios específicos enfrentados pelos alunos surdos no aprendizado da matemática e geometria durante o ensino remoto emergencial. As dificuldades surgem devido à natureza complexa dessas disciplinas, que exigem uma compreensão sólida de conceitos matemáticos e o uso de fórmulas e cálculos. Para as intérpretes, traduzir esses conceitos pode ser especialmente desafiador, pois requer a capacidade de transmitir informações visualmente, muitas vezes recorrendo a recursos visuais durante a tradução para facilitar o entendimento dos alunos surdos. Além disso, importa considerar a defasagem na aprendizagem de estudantes surdos que entram no Ensino Médio sem uma base sólida em matemática, conforme exemplificado pela Cristina e Bruna. Eu acredito que a matemática sempre foi um terror para essa aluna, e eu percebi que a matemática ela ignorava. Eu estava lá tentando, a professora falava, a professora mostrava... Não tinha o quadro, mas ela mostrava, ela pegava o papel fazia e colocava na tela dela, eu ficava de olho e eu tentava copiar também. – Cristina. A dificuldade é porque ela chegou no Ensino Médio não tendo uma boa base. Ela sofreu uma defasagem muito alta, então ela não consegue, queimou etapas, ela não consegue caminhar se não voltar lá atrás e tentar fechar essas lacunas. - Bruna No entanto, essas percepções não se limitam apenas a ensino presencial. Conforme, explicita Ana, “é difícil ter feedback no online! [...] Como eu falei, estava sendo gravadas “para o vento”! Está sendo gravado, mas não adianta porque eu não apareço na gravação. Por causa da plataforma em si”. É possível perceber em sua fala, uma das dificuldades vivenciadas que diz respeito ao formato das aulas ministradas no ensino remoto emergencial. Elas destacam algumas dificuldades vivenciadas como, falta de feedback - enquanto na sala de aula presencial os alunos podem absorver visualmente o conteúdo e observar as expressões faciais do professor, durante as aulas gravadas online, esse retorno visual fica ausente -, e limitação da plataforma de transmissão das aulas - as aulas gravadas não conseguem capturar adequadamente a interpretação das TILSP, já que elas não aparecem na gravação e, portanto, o material de estudo não é acessível em Libras. 120 Ainda sobre a potencialidade de se explorar o aspecto visual durante à tradução/interpretação das aulas, este fica aquém no ensino remoto emergencial. Enquanto nas aulas presenciais, o quadro e as explicações visuais do professor permitiam aos estudantes surdos acompanharem visualmente a resolução dos problemas, facilitando a compreensão. No ensino remoto emergencial, estes elementos são esvaídos pela limitação da plataforma de transmissão das aulas, o que limita o TILSP explorar esses elementos visuais e, consequentemente, afeta a qualidade tradutória/interpretativa. Os relatos de Ana, Fernanda e Ellen ressaltam a importância do aspecto visual no processo de ensino e aprendizagem da matemática, especialmente para alunos surdos. Ana destaca as limitações do ensino remoto emergencial em proporcionar uma experiência visual comparável ao ambiente presencial, onde o aluno pode interagir diretamente com o intérprete e visualizar as explicações do professor no quadro. A falta dessa interação visual torna mais difícil para o intérprete identificar e auxiliar o aluno surdo quando ele apresenta dificuldades de compreensão. Além disso, Ana, Fernanda e Ellen destacam a ausência de recursos visuais durante as aulas remotas e de como isso dificulta a compreensão dos estudantes surdos sobre os conceitos matemáticos apresentados. Pessoalmente, o aluno está aqui de frente para o intérprete e atrás está o quadro com o professor. A gente fica em pé, às vezes sentado, dependendo da dificuldade da matéria, e online não dá para fazer isso. Online não dá para eu apontar, por exemplo: 'Você está vendo, aquele lá...'. Ainda mais que ela assiste pelo telefone, então fica um pouco difícil por isso. Eu acho que para ela está sendo supercomplicado, porque eles já estão aprendendo expressões etc. Eu acho que ela está perdida. [...] Como você não está ali no presencial com o professor do seu lado, o professor não vê que o aluno não está entendendo, ele não vê a cara do aluno. Então, muitas vezes, quando o professor percebe isso, ele para e pergunta: 'E aí, não está entendendo?'. Porque se o aluno não me fala, pede a aula para parar para explicar de novo. Toda vez que ela fizer a cara que não entendeu, 'porque eu percebo', eu vou pedir à professora para parar. É irreal isso, não dá. Presencial é mais fácil, (mais fácil de explicar, da professora perceber as dificuldades e atender esse problema desse aluno). – Ana. A matemática é muito visual, que igual professor ali, ele [inaudível] na aula presencial ele vai escrever a expressão lá, por exemplo, aí [inaudível] mais nesse sentido mesmo, né? [...] O uso de recursos visuais não tem acontecido no ensino remoto. – Fernanda. Sim, porque a gente tinha esse visual ali, então quando o professor estava passando ali no 121 quadro, então você conseguia mostrar ali toda aquela visão, ou até mesmo do aluno às vezes estar acompanhando ali a questão juntamente ali quando o professor estar resolvendo ali, dando a resolução dos problemas, então ele consegue entender melhor ali como se dá o processo, então depois às vezes a gente vinha com uma explicação mais assim, você conseguia pegar qual que é, se ele não tinha uma dificuldade, então ele conseguia ali se expressar ali a dificuldade, mas no visual em geral ele conseguia te fazer uma resposta. – Ellen. Estes relatos evidenciam os desafios enfrentados pelos alunos surdos no contexto do ensino remoto emergencial, onde a falta de recursos visuais e a ausência de interação presencial dificultam o processo de aprendizagem. Além de afetar diretamente a atuação dos TILSP, a plataforma dificulta a identificação de expressões faciais e pistas visuais para detectar se os alunos estão entendendo ou não as atividades, configurando-se um entrave no processo de mediação na aprendizagem de estudantes surdo, conforme bem destacado por Ellen. De forma remota não, porque o aluno não tem esse lado visual, às vezes, como eu te falei, às vezes a gente fica mais a parte técnica ali, então você faz ali a tradução, ou a tradução do texto, explica para ele a montagem, mas geralmente a gente não dispõe ali talvez no vídeo, na tradução ali montagem como vai ser feito ali, estruturar ali a conta, o problema em questão, então por não ter essa parte visual na matemática assim às vezes da gente está nessa distância, então eu acho que dificulta mais o aprendizado. - Ellen Adicionalmente a esta discussão sobre as limitações da plataforma, que já foi abordado no tópico anterior, mas que segue agora sob a perspectiva das aulas de matemática, as TILSP apontam a ausência de recursos visuais como um dos principais problemas enfrentados pelos estudantes surdos. Elas destacam que, no caso da interpretação das aulas, a falta de conhecimento técnico ou da ausência de recursos da própria plataforma dificulta a atuação. Ana menciona a dificuldade de um aluno que utiliza o telefone para assistir às aulas, apontando o desafio de alternar rapidamente entre olhar para o intérprete e para o quadro, dada a pequena tela do dispositivo. Pode-se observar que essa transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial foi implementada verticalmente sem dar condições mínimas de acesso. Em consonância Ellen destaca que, por questões técnicas e de acesso ao material, sua interpretação é mais focada na leitura das atividades da plataforma, o que limita o acesso dos estudantes ao conteúdo 122 completo, pois, na maioria das vezes, as aulas eram assíncronas. Segue o relato das TILSP: Como ela usa o telefone, se fosse um computador, acho que seria melhor para ela, já que a tela é muito pequena. Então, ela precisa ficar escolhendo entre olhar para mim ou para o quadro. E ela precisa da informação rapidamente, pois tem que olhar para mim. “Ah, então é isso que ela quer que eu veja? Olhar rapidamente para lá e depois voltar rápido”, o que é impossível, coitada. – Ana. Então, nessa plataforma que eu estou utilizando, a gente como intérprete que disponibiliza esse recurso, então me falta muitos conhecimentos técnicos em questão de informática, então acaba sendo uma coisa mais técnica mesmo [...], então o recurso fica todo na mão mesmo, assim na tradução mesmo assim, sem muita coisa visual, então perde-se o visual na tradução. [...] Ele só tem acesso no caso da nossa interpretação ele tem acesso a matéria da plataforma, que ela é disponibilizada ou na plataforma de forma online para ele. [...] O único conteúdo que ele tem é aquele material impresso e o vídeo gravado da matéria, um vídeo gravado, então, não tem um professor ali explicando a matéria, então não existe explicação da matéria. Então, a minha a intepretação consiste praticamente na leitura da atividade da plataforma, então, por isso que acaba não tendo mesmo esse visual. – Ellen. Outras dificuldades elencadas têm a ver com as omissões durante o processo tradutório/iterpretativo. Os relatos das TILSP sobre sua atuação no ensino remoto emergencial evidenciam desafios cruciais enfrentados, principalmente relacionados com as falhasno discurso devido à adaptação rápida à situação, a falhas no discurso, a ausência de explicações detalhadas e a limitação de tempo para transmitir o conteúdo de forma eficaz. Ana destaca a necessidade de adaptação rápida em sua interpretação para garantir a compreensão do aluno, observando: "Às vezes, em alguns momentos, acontece de eu deixar passar alguma frase ou algo assim; porque não tem como mesmo, não dá tempo". Ela ressalta que, devido à velocidade da aula e à falta de tempo, às vezes precisa fazer escolhas entre transmitir rapidamente uma mensagem ou explicar detalhadamente. Essa situação pode resultar em omissões na interpretação, deixando lacunas na compreensão dos alunos surdos. Ellen enfatiza a ausência de explicações mais aprofundadas durante as aulas virtuais, onde a interação direta com os alunos é limitada, mencionando: "No caso eu acho que acaba sendo um pouco 123 de perda, vamos dizer assim, da questão do conteúdo mesmo pra passar". Essa falta de contato pode levar a perdas no aprendizado, especialmente em disciplinas como Matemática, onde conceitos fundamentais podem não ser completamente absorvidos pelos alunos surdos. Bruna destaca a limitação de tempo para transmitir o conteúdo de forma eficaz durante o ensino remoto emergencial, explicando: "Bastante coisa não é tudo que você consegue passar para o aluno, até em questão de tempo mesmo". Ela compara a quantidade de atividades realizadas presencialmente com o ensino remoto emergencial, enfatizando que nem toda a matéria pode ser adequadamente transmitida virtualmente, resultando em perdas significativas no aprendizado dos alunos surdos. Esses relatos refletem a complexidade da atuação das TILSP durante o ensino remoto emergencial, onde a adaptação rápida, a ausência de explicações detalhadas e a limitação de tempo são desafios significativos. Para mitigar esses desafios, é crucial que os intérpretes recebam suporte adequado, tenham tempo para preparação e acesso ao material didático antecipadamente. Diante a estes entraves vivenciados pelas TILSP durante a pandemia, elas destacaram algumas estratégias que utilizavam durante o processo tradutório/interpretativo. Uma dessas estratégias é a utilização de recursos visuais . Essa ferramenta foi muito adotada neste período pandêmico, uma vez que o formato das aulas ministradas durante o ensino remoto emergencial, na maioria das vezes, era gravado e que alguns professores realizavam algumas aulas síncronas, conforme relato das TILSP. Os relatos de Ellen e Ana destacam a importância do aspecto visual no ensino e na tradução da matemática para alunos surdos durante as aulas remotas. Ellen ressalta que a matemática é uma disciplina altamente visual, onde conceitos como números, operações matemáticas e representações gráficas desempenham um papel crucial no processo de aprendizagem. Portanto, a falta de recursos visuais durante as aulas gravadas pode dificultar o entendimento dos alunos surdos, pois eles não têm acesso ao componente visual necessário para compreender os conceitos abordados. Então, essas aulas de matemática gravadas, porque a matemática eu acredito que ela é muito visual, então ela precisa, ela necessita desse visual também para você estar aprendendo, estar absolvendo ali a matéria, por exemplo, uma conta, né, uma das matérias traduzidas foi falando sobre cédulas, então, assim, precisa desse conteúdo um pouquinho visual para você entender 130 Algo que a gente sabe que realmente vai usar aqui, eu sei que tem a diferença de região para região. Mas eu acho muito errado isso! Tem um Intérprete que acha que é tal sinal e eu acho que é um outro sinal. E aí se trocar de Intérprete, o aluno fica totalmente perdido, então se tiver uma substituição, algo assim, eu acho errado! – Ana. Eu pego ali o sinal que eu estou procurando ali e vejo pelo menos umas quatro, cinco intepretações daquele mesmo sinal, para ver qual que é o sinal mais aceito, então, assim, vamos dizer que, uma pesquisa assim, se mais intérpretes em que você ver assim, conhecidos mesmo assim na área, que eles faz a utilização desse sinal, então acaba determinando a utilização do sinal, mas se eu vejo que o sinal assim eles são variados, aquelas pessoas explicam de forma variada, aí eu já mudo e já faço um conceito de definir como aquele sinal, eu já faço uma explicação para se fazerem entender na verdade, aquele conceito, eu já faço uma conceituação daquele sinal para que possa ser entendido, invés de usar um sinal próprio ali para a questão. – Ellen. Segundo as falas das TILSP, a não-convenção dos sinais utilizados no âmbito escolar impacta diretamente na padronização e consistência no processo tradutório/interpretativo. Ana aponta que quando diferentes intérpretes usam sinais distintos para um mesmo conceito, pode gerar confusão para os estudantes, caso este acentuado quando há substituições de intérpretes. Isso ressalta a necessidade de estabelecer uma base de sinais padronizados para garantir uma compreensão uniforme. Os relatos supracitados expressam a preocupação com a falta de sinais específicos para termos ou conceitos acadêmicos e matemáticos, resultando em uma dificuldade para interpretar esses conceitos de forma clara e precisa. Segundo Bruna, a ausência de uma convenção para alguns sinais gera insegurança e demanda uma busca constante por estratégias de interpretação improvisadas, prejudicando o processo de aprendizagem e compreensão do conteúdo por parte dos estudantes surdos. Bruna destaca: Eu acho que precisa assim, porque alguns sinais a gente acaba, né, vamos dizer assim, expressões, algumas assim que precisa de uma explicação mais detalhada, algumas expressões da matemática, assim, um pouquinho mais detalhada. Embora nos anos iniciais os básicos que existe a gente já consegue trabalhar nos anos iniciais, coisa assim, mas nessa questão assim dos sinais mesmo é um contexto assim mesmo assim de divulgação que eu 131 acho assim, porque às vezes no mesmo lugar assim se conhece vários sinais diferentes pela... E na matemática mesmo vários sinais para você explicar a mesma coisa, então, assim, às vezes confunde muito o aluno, então nessa questão de um sinal ou outro, vamos dizer, a divulgação dos sinais para que fique assim um sinal assim, pelo menos naquele lugar, naquela região onde se usa aquele sinal ali. – Bruna. Cristina também compartilha dessa preocupação, destacando que "são poucos sinais, eu acredito que são poucos. Deveria ter mais sinais específicos". Ela enfatiza a importância de um repertório mais amplo de sinais para melhorar a compreensão dos estudantes. Além disso, Cristina menciona a dificuldade em lidar com a falta de sinais estabelecidos, afirmando: Acho que seria bom, faz falta alguns sinais... Alguns às vezes eu também não sei ainda. Às vezes não chegou na matéria, não peguei ainda, vou ter que pesquisar, mas tem coisa assim que eu procuro. Aí eu falo assim: 'Espera aí, como vou explicar isso?' Aí você fala: 'Será que eu explico com algum sinal, será que ele vai entender?' Você procura, você não acha, você fala: 'Pronto, qual é o sinal disso? - Cristina Esses relatos evidenciam os desafios enfrentados pelos TILSP devido à escassez de sinais convencionados na matemática, ressaltando a importância de estabelecer padronizações para facilitar a comunicação e o processo de aprendizagem dos estudantes surdos. Para dirimir esta problemática, as TILSP propõem a criação de uma plataforma em que se concentrem esses sinais científicos e acadêmicos a fim de padronizar e facilitar a busca. As TILSP afirmaram utilizar-se do Youtube e de grupos de Whatsapp com a comunidade surda para a conferência desses sinais. Porém, não contempla todas as necessidades vivenciadas durante a tradução. Tinha que ter pelo menos dentro de BH, que é a nossa região, por exemplo, tinha que ter ali os sinais que a gente pudesse consultar de forma rápida e que todo mundo tivesse em consenso, porque se ele mudar de Escola, de Intérprete, algo assim, ele vai saber do que está sendo falado. – Ana. Eu acredito que se tivesse uma plataforma com todos os sinais e ainda mais, se não fosse pedir muito para ter o conceito de cada. Aí seria perfeito! – Cristina. 132 Os fragmentos acima refletem uma necessidade real e pertinente de centralizar os sinais científicos e acadêmicos em uma plataforma acessível, onde intérpretes e estudantes surdos possam consultar e ter acesso rápido a esses recursos. A ideia de uma plataforma unificada que concentre os sinais e, idealmente, também inclua os conceitos por trás de cada sinal, é vista como uma solução interessante para facilitar a comunicação e o aprendizado para os surdos na área acadêmica. Isto porque, não se ter uma plataforma acessível que centralize esses sinais, pode gerar insegurança ou uso inadequado de determinado léxico. A gente não tem uma fonte confiável para ir lá e falar, tá? É esse sinal, eu posso ensinar esse sinal pra ele que todo lugar que ele for vai ser esse sinal. A gente não tem isso, me lembro de ter muita dificuldade nessa questão! Eu pesquiso pelo YouTube, não tenho outros meios, eu às vezes procuro instrutores que eu conheço e pergunto também. Mas isso aí todos os dias é irreal, eles não estão aí só para isso (risos), então eu pesquiso muito no YouTube e acontece isso aí, eu fico assim 'vou usar esse, vou usar esse aqui' (Quando acha, né). [...] O problema é a insegurança de falar assim: 'É um sinal que realmente todo mundo usa?', 'Será que só eu vou usar esse sinal?'. E ali na hora você tem que se virar, você vê em 3 segundos o sinal e começa a usar ele (risos) – Ana. Esse mesmo que eu citei sobre Seno, Cosseno e Tangente, eu tive que procurar esses dias na internet para poder achar. Eu consegui encontrar no YouTube, não sei se é aquilo que eu encontrei, mas achei um sinal lá! – Bruna. Os relatos asseveram que a ausência de uma plataforma que abarque todos os sinais matemáticos cria várias dificuldades para os intérpretes e estudantes surdos, como: a falta de padronização (a inexistência de uma fonte centralizada gera falta de padronização nos sinais utilizados, levando a diferentes interpretações e confusão sobre quais sinais são os corretos), a insegurança na interpretação (a ausência de uma referência confiável resulta em insegurança entre os intérpretes ao escolherem os sinais corretos, gerando dúvidas durante a atuação quanto às escolhas tradutórias e à sua validade na comunidade surda), o tempo e esforço dispendido na pesquisa (intérpretes relatam gastar tempo considerável em pesquisas na internet na tentativa de encontrar sinais específicos para termos acadêmicos, o que consome recursos que poderiam ser melhor utilizados na preparação das interpretações), a possibilidade de interpretações imprecisas (sem uma fonte confiável para validar os sinais, há riscos de interpretações imprecisas ou errôneas de termos acadêmicos e científicos, o que 133 pode impactar negativamente o aprendizado dos estudantes surdos) e a falta de consistência (a variação nos sinais utilizados pode resultar em falta de consistência nas interpretações, dificultando a comunicação eficaz e prejudicando o acesso ao conhecimento para os estudantes surdos, gerando, na maioria das vezes, incompreensões do discurso). No capítulo seguinte, adentramos em uma análise mais aprofundada dos dados coletados, explorando as discussões e resultados emergentes. Este capítulo visa fornecer uma visão abrangente das descobertas obtidas a partir das entrevistas semiestruturadas, destacando as percepções, experiências e desafios compartilhados pelas TILSP durante o ensino remoto emergencial. Ao longo desta seção, examinaremos os principais temas identificados, contextualizando-os dentro do cenário educacional atual e delineando suas implicações práticas e teóricas. 134 CAPÍTULO IV DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES Para este estudo objetivou analisar as percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Português quanto aos processos de transposição intermodal nas aulas de matemática durante o ensino remoto emergencial. As questões de investigação que nortearam nosso escopo são:  Que percepções TILSP têm quanto a atuação e ao processo tradutório tendo em vista a transição para o ensino remoto emergencial no Brasil?  Quais as implicações da transição do ensino remoto emergencial na atuação de TILSP?  Como se encontram os processos de transposição intermodal nas aulas de matemática durante o ensino remoto emergencial em Belo Horizonte/MG? Assim, neste estudo relativamente à temática do Estudo 1, foram analisadas as percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto no Brasil. Adotou-se para o efeito, uma abordagem metodológica predominantemente quantitativa, com alguns dados qualitativos como apoio e fundamentação do estudo (Flick, 2009). Quanto ao estudo 2, para a valorizar e complementar o processo de verificação das questões de investigação enunciadas (Coutinho, 2011; Field, 2009; Fortin, 2009; Pestana & Gageiro, 2014), sobretudo, para compreender melhor o campo das “percepções” que permeia a subjetividade dos TILSP, realizou-se uma entrevista semiestruturada sob uma abordagem qualitativa. Assim, definiu-se a análise de conteúdo para realizar a interpretação dos dados tendo como objetivo analisar as percepções de TILSP quanto à atuação no ensino remoto tendo como referencial o processo de transposição intermodal das aulas de matemática. A discussão dos resultados está organizada em dois momentos, tendo-se começado pelos resultados do Estudo 1 e, posteriormente, do Estudo 2. Assim, para direcionar a discussão e a compreensão dos resultados, relacionou-se, sempre que possível, os resultados obtidos fundamentando-se de pesquisas nacionais e internacionais, no sentido de refletir como um todo, interpretando e discutindo epistemologicamente com base na investigação. 135 4.1 Estudo 1: Análise das percepções de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação no ensino remoto emergencial no Brasil Tendo em vista que o objetivo deste escopo perpassa em analisar as percepções dos TILSP quanto à atuação no ensino remoto no Brasil, temos de considerar 3 aspectos fundamentais que refletem na atuação desses profissionais: (1) o (re)conhecimento da profissão e a formação dos TILSP; (2) as transformações das atividades desempenhadas pelos TILSP durante a pandemia; (3) o ambiente de trabalho no ensino remoto. 4.1.1 Percepções sobre o (re)conhecimento da profissão e a formação dos TILSP Essa expressão “(re)conhecimento”, refere-se a um processo indispensável que perpassa por dois conceitos elementares que são: o conhecimento, compreender o papel deste profissional na relação pedagógica no âmbito educacional; e o reconhecimento, a legitimação das funções desempenhadas deste profissional considerando os preceitos éticos e legais da profissão. Conforme já abordado no segundo capítulo na seção 2.1.3, compete-se reforçar visando o conhecimento da profissão que função do TILSP é mediar os processos discursivos entre professor e aluno, almejando a aprendizagem do aluno (Lacerda, 2009). Assim, pressupõe-se que atuação do TILSP está atrelada a transposição intermodal das aulas em um processo de mediação linguística. No entanto, o que foi observado diante os dados do Estudo 1, é que os TILSP acabam assumindo outras funções que não são equivalentes ao cargo pleiteado. Conforme relato dos TILSP, o profissional é confundido das suas reais funções e imposto verticalmente o papel de professor. Apesar do reconhecimento da profissão por meio da Lei n° 12.319/2010, que regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, os TILSP ainda enfrentam um grande entrave para se tornarem conhecidos, no que se refere ao conhecimento das suas funções, e reconhecidos como profissionais no âmbito educacional, no que se diz respeito os preceitos éticos e legais da profissão. O que se corrobora a partir das falas dos TILSP 17, 44 e 51 que explicitam que “por vezes desempenham papel de professor, ensinando e explicando o assunto”, realizam a adaptação conceitual e pedagógica das atividades e edição de vídeos com inserção da janela de intérpretes. “Nesse sentido, muitos intérpretes arriscam a atuação ativa para além do que é prescrito sobre seu “papel”, em muitas orientações legais, como mencionada, que instrumentalizam sua ação e 136 “neutralizam” a subjetividade ali presente” (Martins, 2016, p. 157). Esse desconhecimento da profissão é historicamente vivenciado pelos TILSP, antes mesmo da pandemia. Segundo Ampessam et al. (2013), historicamente a atuação profissional dos intérpretes de Libras advém de uma visão mais assistencialista em relação à pessoa surda, vista, majoritariamente, como pessoa com deficiência e não como uma diferença linguística. Isto justifica-se, pois, a atuação do TILSP no Brasil iniciou-se “a partir de atividades voluntárias que foram sendo valorizadas enquanto atividade laboral” (Quadros, 2004, p. 13), o que reflete diretamente no (re)conhecimento deste profissional nas escolas. Sobre esse aspecto Martins (2016, p. 155) discute que a atuação deste profissional implica em três questões históricas: 1) a profissão inicia sem uma formação base, indo da prática, do fazer pela e para a sobrevivência do outro em espaço sem acessibilidade comunicativa, o que conduz a diversos modos de entender o que deve ou não ser feito; 2) os resquícios de uma trajetória religiosa que ainda influencia o modo de atuação de muitos TILSE 29 na escola, para além do contexto eclesiástico; 3) a escola não tem nenhuma diretriz sobre a atuação de TILSE e desconhece as questões sobre educação de surdos. Conforme supracitado pela autora, o (re)conhecimento do TILSP pode ser agravado a depender da formação deste profissional, uma vez que este atua como agente pedagógico no processo educacional (Martins, 2016) e, por sua vez, como representante da categoria na instituição. O posicionamento deste profissional pode conduzir gestores, professores, alunos e pais a uma significação sobre quem é este profissional, seus atributos e sua atuação educacional. Ao olharmos para a formação dos TILSP do Estudo 1, verificou-se 67,2% dos TILSP que atuam na educação básica, apenas 46,2% possuem ensino superior, sendo 4 graduados, 13 especialistas e 1 doutor. Os demais TILSP (39) que correspondem a 53,8% possuem apenas o ensino médio. Coadunando com os dispositivos legais que versam sobre a formação dos TILSP, o Decreto nº 5626 (Brasil, 2005) no artigo 17 elenca que para atuar como tradutor e intérprete de LIBRAS, sua formação deve dar-se, prioritariamente, por meio de “curso superior de tradução e interpretação com habilitação 29 Martins (2016) utiliza-se da sigla TILSE para se referir ao Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Educacional. 137 em LIBRAS - língua portuguesa”. No entanto, por se tratar de uma profissão relativamente nova, ainda nem reconhecida legalmente em 2005, o decreto ainda determina que Art. 18 . Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio , deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. (Brasil, 2005, grifo nosso). Conforme pode-se observar no texto do decreto, com fins à adequação da formação requerida para a profissão, era permitido a atuação de TILSP com ensino médio, com a prerrogativa que estes apresentassem certificados de proficiência emitidos pelo MEC – Ministério da Educação ou cursos de extensão ou de formação continuada. Vale ressaltar também que é explicito no decreto o período para essa adequação que era de dez anos, ou seja, encerraria em 2015. No entanto, com a promulgação da Lei 13.146/15 essa orientação foi entendida de outra forma, pois salienta que I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras; II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Brasil, 2015, grifo nosso). Conforme supracitado, os TILSP atuantes na educação básica devem no mínimo ter a titulação de ensino médio acrescido a um certificado de proficiência. No entanto, é importante problematizar esse dispositivo, pois, conforme Ampessam et al. (2013, p. 19-20), a atuação do TILSP educacional está atrelado às questões pedagógicas que permeiam “estabelecer comunicação necessária à participação efetiva do aluno; trocar informações com o professor, relativas às dúvidas e necessidades do aluno [...]; estudar o conteúdo a ser trabalhado pelo professor regente [...], participar da elaboração e avaliação do Projeto Político Pedagógico [...]. Assim sendo, faz-se necessário uma formação 138 específica para atuação frente à essas necessidades que não são adquiridas em uma certificação de nível médio. Atendo-se aos dados do Estudo 1, observa-se que, após quase 20 anos da promulgação do Decreto 5626/05, mais da metade dos profissionais participantes possuem apenas o ensino médio (53,8%). Outro dado intrigante é a atuação de três TILSP no âmbito do ensino superior com titulação de ensino médio, titulação esta que não se encontra em acordo com o Decreto 5626/06 e a Lei 13.146/15, conforme recorte do texto supracitado. Assim, justifica-se a necessidade de promover a formação de TILSP que, conforme discutido no capítulo 2, são imprescindíveis na relação pedagógica existente na educação inclusiva, uma vez que atuam diretamente no processo de ensino e aprendizagem de estudantes surdos. As possíveis causas para o exercício nestas condições podem ter relação com o aumento da demanda de trabalho e poucos profissionais formados na área. Além disso, parte da responsabilização da contratação dos TILSP sem a certificação adequada que atendam os dispositivos legais vigentes é das instituições de ensino. Segundo o estudo realizado por Lacerda e Gurgel (2011), a maioria das instituições de ensino são flexíveis quanto a exigência de formação na área, preocupando-se apenas com o conhecimento de Libras como requisito fundamental. No entanto, conforme abordado no capítulo 2, os TILSP possuem competências específicas para o processo tradutório e interpretativo. As competências linguísticas, que envolvem a fluência na língua, são apenas uma das seis competências fundamentais para a atuação proficiente de um TILSP. Partindo das discussões supracitadas, destaca-se a necessidade de (re)conhecimento dos TILSP no âmbito educacional, tendo como premissa o conhecimento da atuação deste profissional, a importância da formação tendo em vista a relação pedagógica e o reconhecimento ético e legal que rege a profissão. 4.1.2 Percepções sobre as transformações das atividades desempenhadas pelos TILSP durante a pandemia e suas (não) condições de trabalho Outro elemento que trazemos em discussão, diz respeito as transformações das atividades desempenhadas pelos TILSP durante o ensino remoto e suas (não) condições de trabalho. Os dados do Estudo 1 nos permitem levantar alguns questionamentos, como: Que outras atividades foram 139 desenvolvidas pelos TILSP durante a pandemia, para além das atribuições exigidas pelo cargo ocupado? No que diz respeito as aulas remotas, o que faziam dado que 50% dos estudantes surdos não assistiam parcial ou totalmente as aulas remotas de forma síncrona? Esses questionamentos permitem realizar uma reflexão sobre as hipóteses que podem estar atreladas a estes dados. Considerando a realidade do Brasil, as possíveis causas para a não participação dos surdos nas aulas síncronas remotas pode estar atrelada ao uso e posse de instrumentos tecnológicos dos estudantes em suas residências. Segundo Oliveira (2020), 39% dos estudantes de escolas públicas urbanas não têm computador ou tablet em casa, e mais de 21% dos alunos acessam somente pelo celular. Diante disso, apesar das potencialidades existentes nas tecnologias digitais que estão presentes no ensino remoto e de aparecerem como uma saída emergencial diante ao cenário mundial, muitos desses estudantes não possuem acesso a esses instrumentos tecnológicos. Este fato é corroborado pelas falas dos TILSP no questionário. Quando perguntados sobre o feedback dos estudantes surdos no ensino remoto, explicitaram o seguinte: Eles argumentam que não está obtendo o devido proveito, pois na maioria das vezes a tela/vídeo chamada acaba travando e não acompanham plenamente a voz do professor, e acabam desfocando a imagem o que dificulta a compreensão – TILSP 16. Muito bom para alguns e péssimo para outros devido ao sinal de internet ou aparelhos eletrônicos – TILSP 36. Alguns enfrentam dificuldades referentes à conexão da internet e ao uso de algumas plataformas que não se mostram adequadas para suprir a demanda da visualidade – TILSP 39. Diante a esses relatos, pode-se perceber que o acesso à internet e aos dispositivos eletrônicos tem sido um fator que tem afetado a participação dos estudantes surdos nas aulas no ensino remoto, o que pode prejudicar ou transformar a atuação dos TILSP. Além disso, a transição do ensino presencial para o ensino remoto trouxe uma realidade diferente de atuação dos TILSP. Conforme relatado pelos TILSP, estar trabalhando à frente de uma tela de computador durante mais 12 horas de trabalho semanais (média 4,56 – Figura X) é exaustivo ergonomicamente e mentalmente. Sobre este aspecto, Bauk (2008, p. 115) afirma que “além de