Creencias y actitudes de los jóvenes universitarios de la Universidad de Varsovia hacia la variedad andaluza del español

ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD DE VARSOVIA HACIA LA VARIEDAD ANDALUZA DEL ESPAÑOL* BELIEFS AND ATTITUDES OF YOUNG UNIVERSITY STUDENTS FROM WARSAW TOWARDS THE ANDALUSIAN VARIETY OF SPANISH Marcin Sosiński Universidad de Granada [email protected] ORCID: 0000-0002-8268-1713 Edyta Waluch de la Torre Universidad de Granada [email protected] ORCID: 0000-0001-9878-0540 Recibido: 21-09-2020 Aceptado: 04-11-2020 Resumen En el presente artículo se analizan las actitudes y creencias de los estudiantes de los primeros dos cursos del grado de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia (Polonia), a través de las herramientas proporcionadas por el proyecto PRECAVES XXI y, en particular, con respecto a la variedad andaluza del español. El interés del estudio reside en conocer las valoraciones subjetivas sobre el prestigio lingüístico de las modalidades del español en los momentos iniciales del aprendizaje del idioma y en un grupo constituido, en su mayoría, por futuros profesionales de español como lengua extranjera (ELE). El caso de los estudiantes de la Universidad de Varsovia es interesante, además, puesto que la capital polaca * Para correspondencia, dirigirse a: Marcin Sosiński ([email protected]) o Edyta Waluch de la Torre ([email protected]), Universidad de Granada, España. Departamento de Lengua Española, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Granada, E - 18071 GRANADA, España. Campus de Cartuja s.n. Este estudio se ha realizado en el marco del Proyecto PALER-GR financiado por MINECO/FEDER (Ref. FFI2015-68171-C5-2-P), integrado en el proyecto PRESEEA (Proyecto para el estudio sociolingüístico del español de España y América). 194 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 presenta una de las demandas más altas del mundo de las clases de español. El resultado más destacable es un desconocimiento generalizado de las variedades del español, tal vez con la excepción del rioplatense y el castellano, y la incipiente formación de estereotipo de la variedad más prestigiosa, el castellano y, específicamente, el castellano hablado en Madrid. Los encuestados no reconocen el geolecto andaluz ni lo consideran prestigioso. Palabras clave: PRECAVES XXI, estudiantes de ELE, creencias, actitudes, sociolingüística. Abstract This article analyses the attitudes and beliefs of Hispanic Studies undergraduate students, enrolled in the first courses, from the University of Warsaw (Poland), through the tools provided by the PRECAVES XXI project, towards the Andalusian variety of Spanish. The interest of the study resides in knowing the subjective evaluations on linguistic prestige of the local modalities of Spanish in a group mainly composed of future professionals of Spanish as a Foreign Language (ELE). The case of the Warsaw University of Warsaw students is also interesting, since the Polish capital has one of the highest demands in the world for Spanish classes. The most notable result is a generalised lack of knowledge of the varieties of Spanish, perhaps with the exception of Rioplatense and Castilian, and the incipient formation of a stereotype of the Castilian as the most prestigious dialect and, specifically, the Castilian spoken in Madrid. The Andalusian dialect is not recognised and is not considered to be prestigious by the respondents. Keywords: PRECAVES XXI, Spanish as Foreign Language students, beliefs, attitudes, sociolinguistics. 1. Introducción El PRECAVES XXI (Proyecto para el estudio de creencias y actitudes hacia variedades del español en el sigloXXI) es un proyecto panhispánico coordinado por los profesores Cestero y Paredes de la Universidad de Alcalá de Henares y en el que participan más de 15 equipos del mundo hispanohablante, (Cestero y Paredes 2018). Su objeto principal se centra en la investigación sobre la percepción de las variedades del español entre sus hablantes nativos utilizando como herramienta una encuesta basada en la técnica de pares falsos (matched guise). Los principios del proyecto se fundamentan en razonamientos tomados desde la psicología social y, posteriormente, de la sociolingüística, (Cestero y Paredes 2018: 13-16). Diversos estudios — tales como los llevados a cabo por Cestero y Paredes 2015 y 2018; Manjón-Cabeza 2018, Hernández Cabrera y Samper Hernández 2018; Méndez Guerrero 2018 o Santana Marrero 2018—, han analizado las percepciones de los hablantes de español de varias modalidades hacia su propia variedad y otras variedades cultas del español (y sus usos sociolingüísticos), siempre tomando en consideración los parámetros sociales y ocupacionales de los sujetos examinados, documentando, de esta manera y al mismo tiempo, sus creencias y actitudes psicosociales y sociolingüísticas. 195 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 La mayoría de los análisis realizados hasta la fecha se han centrado en las percepciones de los hablantes hacia usos sociolingüísticos concretos, en particular hacia modalidades tanto en sociedades monolingües (andaluza, andina, canaria, caribeña, castellana, chilena, mexicana y rioplatense), como también en contextos bilingües o plurilingües —véanse, por ejemplo, los trabajos de Buzón (2017), Etxebarria Arostegui (1995), Gómez Molina (1998 y 2002) o Lasagabaster (2007)—. Más recientemente, se han llevado a cabo otros estudios centrados en las actitudes y creencias de personas inmigrantes —Sancho Pascual (2014) o Sanz Huéscar (2008, 2010)—. Siguiendo a Moreno Fernández (2004 (1998): 177), los análisis sobre creencias y actitudes presentan una herramienta eficaz del estudio sobre las causas que crean los procesos de variación y de cambio lingüístico. Investigando la modalidad propia, los resultados aportan datos importantes acerca del grado de prestigio que los ciudadanos perciben en cuanto a su propia realidad lingüística, la cual constituye una de sus principales señas de identidad. Es obvio que, en la estructura identitaria de una sociedad o una comunidad, la lengua ocupe una posición privilegiada, además de creencias, valores, costumbres, gustos u opiniones. Sin embargo, al analizar a los hablantes de las lenguas extranjeras, creemos que los principios de selección de una u otra variante de referencia o prestigio en la lengua española, depende de parámetros diferentes que en caso de hablantes nativos. Muchos de los estudios de actitudes que se han realizado hasta el momento en hablantes extranjeros no hispanohablantes (véase, p. ej., Cobo de Gambier (2011) o Lambert (1968)) se han limitado a las descripciones generales sobre la percepción de variantes estándar de lenguas aprendidas como segundas y a los enfoques más bien sociales o psicosociales. Como profesores con experiencia en la enseñanza de ELE (español lengua extranjera), observamos que los estudiantes de un idioma extranjero muy pronto forman un conjunto de creencias y actitudes sociolingüísticas preestablecidas hacia una lengua que eligen a estudiar, hacia los hablantes nativos (sus tradiciones, costumbres, cultura, historia, literatura etc.), así como también sobre los países o regiones portadores del habla que aprenden. Estos factores socio y psicolingüísticos tienen una influencia directa y condicionan, en gran medida, el proceso del aprendizaje. Dada la brevedad de este estudio y su carácter exploratorio —es la primera vez que publicamos estos datos— se realizará un estudio cualitativo con elementos cuantitativos, aunque hemos optado por no hacer cálculos estadísticos de tipo inferencial en este primer momento. 2. Objetivos del presente estudio Con el presente trabajo, pretendemos ampliar el rango de estudio a otras poblaciones que complementen el proyecto. En concreto, en este caso realizamos un 196 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 análisis introductorio de las actitudes de los estudiantes universitarios polacos de la carrera de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia que adquieren el español como su segunda o tercera lengua extranjera. Son estudiantes de los primeros cursos de la carrera, es decir, aquellos que, en su mayoría, están en las etapas iniciales de la adquisición del idioma. Consideramos que esta investigación es de gran importancia, ya que las elecciones sociolingüísticas de los aprendices del español tendrán una repercusión en su propio proceso de aprendizaje y se extrapolarán y transferirán a otros discentes de generaciones siguientes, puesto que una de las salidas profesionales preferentes para los egresados de Estudios Hispánicos es la carrera docente. Por consiguiente, el objetivo fundamental de este artículo es investigar las creencias y actitudes sociolingüísticas de los estudiantes universitarios polacos que asisten a las clases de ELE y trazar un panorama que refleje su conciencia sociolingüística, prestando una atención especial a la modalidad andaluza. Las preguntas de investigación a las que trataremos de dar respuesta en este trabajo serán las siguientes: 1. ¿Existe alguna variedad de español que los sujetos encuestados consideraron mejor o más prestigiosa? 2. ¿Qué actitud demostraron hacia la variedad andaluza? 3. ¿En qué medida identificaron el resto de las variedades cultas del español y cómo las valoraron? Como consecuencia, los resultados que pueden surgir de la presente investigación deben influir y orientar a los agentes involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua extranjera, puesto que las creencias y actitudes hacia una lengua extranjera, y todo lo que se considera su fondo cultural, se pueden potenciar explícitamente en el aula. 3. Descripción de la muestra y del contexto de la recogida de datos Desde hace más de tres décadas, Polonia es uno de los países del mundo con mayor demanda e interés en cuanto al aprendizaje del español. Basta apuntar que el Instituto Cervantes de Varsovia es el más grande, la carrera de Estudios Hispánicos se oferta en más de 10 universidades polacas o que, durante el curso 2018/19, el número de estudiantes de ELE, dentro de la enseñanza reglada no universitaria, sobrepaso 167 mil1. La diversidad de los intereses de los alumnos y el elevado número de docentes de diferentes procedencias crean un contexto en el que conviven las 1 Según los datos proporcionados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Estos números constituyen datos oficiales a los que habría que añadir el número de estudiantes que aprenden español en academias privadas o clases particulares. Según los datos del 219 en Polonia existen más de 500 academias que ofertan únicamente el español como su primera y única lengua extranjera a los alumnos polacos. 197 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 modalidades lingüísticas de todo el mundo hispano, lo que les da, a los alumnos, la oportunidad de conocerlas y elegir un modelo, si bien, como, esas elecciones vienen condicionadas por el profesor que tiene sus propias actitudes y creencias (Andión 2013). En el caso concreto de la Universidad de Varsovia, el Departamento de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos goza de una larga tradición docente, siendo un centro oficial de la enseñanza de español desde 1972. Actualmente, admite alrededor de 120 alumnos cada curso académico. Su estructura comprende 3 ciclos de enseñanza (grado (de 3 años), máster (2 años) y doctorado (4 años)). Su plantilla hispanohablante2 cuenta con 39 profesores de diferentes categorías (desde lectores (licenciados), doctores, profesores universitarios hasta catedráticos) y 23 doctorandos. Durante el curso académico 2019/20 impartían las clases 12 docentes nativos hispanohablantes, entre ellos 7 de España (2 de Galicia, 2 del País Vasco, 1 Castilla- La Mancha, 1 de la Comunidad Valenciana y 1 de Andalucía) y 5 de América Latina (2 de Colombia, 1 de México, 1 de Argentina y 1 de República Dominicana). Como se puede observar la diversidad de profesores, con el predominio de los de origen peninsular, es muy amplia, dentro de un grupo tan escaso de hablantes nativos al que pertenecen. Al mismo tiempo, los profesores polacos presentan rasgos fonéticos de los más diferenciados e indeterminados, aunque tienden (con resultados diferentes) a adoptar como modelo el español estandarizado europeo. En el caso de este trabajo, para dar respuesta a las preguntas que guían el análisis, llevamos a cabo una investigación, centrándonos en los estudiantes de los primeros cursos del grado. Todas las encuestas se realizaron entre los meses de febrero y marzo de 2019. La razón de elegir esa muestra reside en nuestro interés en estudiar la creación de actitudes y creencias sobre variedades en las primeras etapas del aprendizaje del español como lengua extranjera; en ese sentido, en el momento de la recogida de datos, los alumnos, en principio, alcanzaban el nivel A2 de la competencia lingüística en español y no habían recibido ninguna instrucción previa sobre las variedades del español o dialectología hispánica, si bien hay que apuntar que, aunque para comenzar los estudios del grado, no es necesario dominar el idioma, algunos alumnos acceden a la Universidad ya con un cierto nivel del español; y otro tanto se puede afirmar con respecto al contacto con la cultura hispánica, los viajes a los países hispanohablantes, etc., donde se nota una mayor heterogeneidad en el grupo, condicionada, fundamentalmente, por el nivel de ingresos y la posibilidad de desplazarse al extranjero. No obstante, queremos apuntar el llamativo hecho de que, a pesar de estar en las primeras etapas del aprendizaje, en el caso de un informante, encontramos descripciones técnicas de fenómenos fonéticos, lo cual indica que, incluso en un grupo aparentemente homogéneo, hay sujetos con intereses 2 El Departamento de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Varsovia consta también de un Área de Estudios Lusófonos (portugueses, brasileños y lusoafricanos). 198 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 dispares y conocimientos mucho más avanzados de lo que es habitual en un curso con las características descritas. De todas formas, se ha comprobado que la persona en cuestión efectivamente pertenece al grupo estudiado, pero se diferencia de sus compañeros por el número de países hispanohablantes visitados: España y cuatro países americanos. Finalmente, la muestra de estudio, tal como puede verse en la Tabla1, quedó conformada por 73 estudiantes, en su mayoría del primer curso del grado, que estaban en el segundo semestre del aprendizaje de español, todos nacidos en Polonia y con el polaco como la lengua materna. En el análisis, se han excluido las personas de origen bielorruso y con el ruso como la lengua materna, así como dos personas de origen italiano y español cuya lengua materna es el italiano. También eliminamos las respuestas de una persona que declara ser nativa de polaco, pero su lugar de nacimiento es San José (Costa Rica), de una persona de origen vasco (la lengua materna: el vasco) y cuatro nativos de español procedentes de España, Argentina y México. En cambio, conservamos los datos obtenidos de 7 estudiantes nacidos en Polonia y con el polaco como la lengua materna, pero que estaban, temporalmente, en el extranjero (México, España, Dinamarca). Tabla 1. Características de la muestra n % sexo mujeres 63 86,3 % hombres 10 13,7 % total 73 100,00 % Como se observa, siguiendo la tendencia general en las carreras de humanidades3, sobre todo en las filológicas y culturales, la gran mayoría de los estudiantes encuestados estuvo conformada por mujeres. Además, la franja etaria de los estudiantes oscilaba entre 19 y 63 años y con una edad promedio de 21,2 años. Por otra parte, el español es su segunda o tercera lengua extranjera, ya que todos reconocieron tener conocimientos previos en un nivel B2 de, por lo menos, un idioma más: inglés, francés, alemán o ruso. Los profesores de todos los grupos eran polacos, aunque los alumnos también tienen contacto con otros docentes en las demás actividades docentes y culturales del Departamento. Según la guía docente de la asignatura principal de ese curso, Español práctico (10 horas semanales), accesible en la página del Departamento de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Varsovia (véase en Sitografía), todos los materiales docentes han sido editados en Madrid o Barcelona, excepto una 3 http://bss.uw.edu.pl/dane-statystyczne/ [20/09/2020] 199 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 gramática publicada por dos profesores del Departamento —Cybulska-Jancze y Perlin (2003)— y un diccionario polaco-español y español-polaco —Murcia Soriano y Mołoniewicz (2003)—. El repertorio de estos materiales comprende tanto los manuales de gramática, los de fonética, como los repertorios lexicográficos4 de referencia. Se constata la homogeneidad peninsular de los materiales docentes escogidos para las etapas iniciales de la enseñanza y la ausencia de contenidos de otros países hispanohablantes. Por último, dado que se trata de un estudio fundamentalmente cualitativo, queremos dejar aquí nuestra experiencia personal, puesto que uno de los autores de este trabajo ha desempeñado labores docentes en el centro en cuestión durante un periodo importante de tiempo. Así pues, preguntados los alumnos, al principio del curso, por qué habían escogido Estudios Hispánicos como carrera universitaria y un camino hacia la vida laboral, la mayoría respondía que era por la samba, la bachata, los chicos latinos muy atractivos o —en casos menos frecuentes, pero más pragmáticos— por las posibilidades de trabajar en el extranjero. Como se puede observar, ni España como país ni ninguna de sus modalidades lingüísticas parecen jugar un rol determinante en la selección de la carrera para los jóvenes informantes polacos. Como principales referentes socioculturales, encontraremos sobre todo la música y el atractivo masculino —ambos elementos relacionados, además, con América Latina—. 4. Metodología Siguiendo pautas metodológicas comunes a PRECAVES XXI, hemos analizado los resultados obtenidos de una encuesta en la que los informantes respondieron a 4 Método de español para extranjeros Nuevo Prisma, Foncubierta J. M., Edinumen, Madrid 2014.; Nuevo Ven II, Castro F., y otros, Edelsa, Madrid 2007.; Aula Internacional Nueva Edición 2, Corpas J., García, E., Difusión, Barcelona 2013., Aula Internacional Nueva Edición 3, Corpas J., García, E., Difusión, Barcelona 2013; Español sin fronteras, Sánchez Lobato J. y otros, SGEL, Madrid 2005 (1998).; Curso de español para extranjeros: Nuevo ELE, Borobio V., Ediciones SM, Madrid 2003.; Gente Nueva Edición, Martin E. y otros, Difusión, Barcelona 2004.; Rápido, curso intensivo de español, Miquel L., Sans N., Difusión, Barcelona 2000.; Gramática básica del estudiante de español, Alonso R. y otros, Difusión, Barcelona 2005.; Gramática de uso del español. Teoría y práctica con solucionario, Aragones L., Palencia R., Ediciones SM, Madrid 2005.; Prisma de Ejercicios (Comienza), Casado M.A y otros, Edinumen, Madrid 2004.; Prisma de Ejercicios (Continúa), Aixalá E. y otros, Edinumen, Madrid 2004.; Uso de la gramática española (nivel elemental), CASTRO VIUDEZ F., Edelsa, Madrid 2003.; Uso de la gramática española (nivel intermedio), Castro Viudez F., Edelsa, Madrid 2003.; Gramatyka języka hiszpańskiego, Cybulska-Janc- zew M., Perlin J., PWN, Warszawa 2006.; Gramática comunicativa del español, t.1, Matte F., Edelsa, Bonn 2008.; Abanico, M. D. Chamorro Guerrero [et.al.], Difusión, Barcelona 2010.; Fonética, entonación y ortografía, Gonzáles Hermoso A., Romero Dueñas C., Edelsa, Madrid 2002.; Fonética (nivel elemental A2), Álvarez Martínez, Ma. Á. (coord.) Anaya, Madrid 2008.; Nowy słownik hiszpańsko-polski, polskohiszpański, Murcia Sorano A., Mołoniewicz K.,Warszawa 2003,; Harald G. Clave, diccionario de uso del español actual, Maldonado González C., Madrid 2003, Ediciones SM.; Diccionario Didáctico de Español Intermedio, Heras Fernández de las J.A., Rodríguez Alonso M., Madrid 1994, Ediciones SM.; Diccionario Práctico de Gramática, Cerrolaza Gili O., Madrid 2005, Edelsa. 200 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 unas cuestiones sobre un conjunto de grabaciones, 2 por cada una de las variedades analizadas (una contenía un fragmento de discurso hablado y la otra un fragmento de un texto leído; además se alternaban voces masculinas y femeninas). El cuestionario se componía de preguntas directas e indirectas, diseñadas a fin de obtener respuestas cerradas (se ofrecían opciones) o abiertas. Para las preguntas indirectas se emplearon los pares falsos, es decir adjetivos antónimos, que en escalas de diferencial semántico los informantes debían valorar en una gradación de 1 a 6 (la opción 0 representa la ausencia de respuesta). Para realizar una introspección eficaz en la percepción de los individuos y medir sus valoraciones subjetivas, se han empleado técnicas habituales de análisis de datos cuantitativos y cualitativos. En el caso de los resultados numéricos, se han utilizado análisis básicos de datos absolutos y porcentajes derivados de las hojas de cálculo generadas por el proyecto. Los datos cuantitativos vienen acompañados por un análisis cualitativo de los datos obtenidos a través de las preguntas de respuesta libre y que se basa en la identificación de categorías e ideas recurrentes. 5. Resultados y discusión En lo que se refiere al prestigio de las variedades, la gran mayoría señala una zona concreta y tan solo un 8 % explícitamente indica que no conviene establecer jerarquías entre los dialectos. Los datos figuran en la Tabla2. Tabla 2. Región o zona donde se habla mejor español región n % Centro y norte de España, Madrid 31 40,7 Andalucía 7 9,2 todas por igual 6 7,9 Colombia 5 6,6 México 5 6,6 Cataluña 4 5,3 España 4 5,3 Argentina 3 3,9 América 2 2,6 Valencia 2 2,6 Galicia 1 1,3 Navarra 1 1,3 201 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 región n % no sabe 1 1,3 sin respuesta 5 6,6 total 76 100,0 % Para interpretar los resultados, téngase en cuenta que hemos agrupado una variedad de respuestas bajo el epígrafe centro y norte de España, Madrid, si bien no hemos incluido ahí los territorios con lenguas cooficiales. Del análisis de esos datos se desprende que los encuestados polacos confieren el mayor prestigio lingüístico a las variedades europeas del español y, más específicamente, al castellano. Debe notarse que, en veinte ocasiones, las respuestas mencionaban explícitamente el centro de España y, concretamente, Madrid, con lo cual se puede concluir que, en el imaginario de los entrevistados, en comparación, por ejemplo, con los españoles (Manjón-Cabeza 2018), el centro del prestigio lingüístico está desplazado más al sur y está claramente vinculado con la capital. Creemos que tanto la notoria preferencia por establecer jerarquías, como la elección del castellano y, en concreto, del español de Madrid como la variedad más prestigiosa se explica por la situación sociolingüística de Polonia, un ejemplo de monocentrismo normativo (Extra y Gorter 2008). Entre los hablantes del polaco y, por lo tanto, entre nuestros encuestados, está extendida la idea de las ventajas de hablar la variedad estándar, mientras que la igualdad de los dialectos ni siquiera se plantea fuera de los círculos académicos y, además, la capital es uno de principales centros que irradian el prestigio lingüístico (Wągiel 2016). Abundando en esta cuestión, en términos generales, los estudiantes universitarios polacos dominan la lengua inglesa en un nivel alto (por lo menos B2, según el MCER). El inglés constituye, por tanto, su primer punto de referencia entre las lenguas extranjeras. Sin embargo, la situación de esta lengua universal es bien diferente de la española, puesto que la estandarización del inglés es una cuestión de actualidad —como en el caso del polaco—, lo que puede tener una influencia de peso en las actitudes adoptadas hacia el español. Por otra parte, la apuesta por el español europeo es comprensible, si tenemos en cuenta la proximidad geográfica, que la mayoría de los profesores que enseñan el idioma son de origen español o que, en el caso de los profesores polacos, se tiende hacia la variedad peninsular; que los materiales utilizados provienen de España y reflejan, sobre todo, la norma castellana (García 2010, González 2016); y que, por último, la gran mayoría de los encuestados que indicaron haber viajado a un país hispanohablante, visitaron España (36 del total de 46 personas). Ese último número, sin embargo, puede ser todavía mayor porque algunos informantes contestaron con un número de países visitados o solo aportaron la respuesta afirmativa, sin especificar un lugar concreto. 208 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 las grabaciones de textos leídos se destaca la velocidad, la claridad y la facilidad de comprensión. Debe advertirse que, en polaco, los conceptos de ‘rapidez’ y ‘velocidad’ pueden expresarse con una misma palabra, así que, cuando un informante polaco, influido por la lengua materna, destaca la rapidez del discurso, puede referirse, simplemente, a su velocidad, sin precisar si esta es alta o baja. También se repite la palabra variedad. Nótese que varias veces se repite la respuesta tajantemente negativa nada. En la Tabla10, registramos las impresiones negativas: Tabla 10. Variedad andaluza: aspectos negativos discurso espontáneo discurso leído voz masculina rápida (x4); confusa (x4); complicada (x3); calidad; aspereza (x2); descuidado; entonación; muy áspera y dura; rural y distante; pausas y repeticiones; desagradable; las continuas repeticiones ej. en acudir a, en acudir a....; cambios de tiempo; la desaparición de las s rápida (x4); aburrida (x3); dureza (x2); pronunciación de c; la pronunciación bastante fuerte; pronunciación áspera; monótona (x3); acentos débiles; la voz; claridad; simplicidad; lo neutro y estándar que suena, imposibilitándome adivinar de dónde es él; se equivoca o tartamudea una vez; nada (x2) voz femenina rural; monótono; confusa (x2); complicado; no me gusta que no puedo oírla claramente por esa música tan; no es claro (x2); caótica; corta algunas palabras; la persona no pronuncia las s a los fines de palabras; alargamiento de palabras; fea; desagradable; no parece muy simpático; ningún; todo; no sé rural (x2); aburrida (x3); rápida (x2); distante; Madrid; su voz; no es clara (x2); pronunciación poco clara de algunas palabras; confusa (x2); complicada; no se entiende bien; indistinta; dura; el tono parece muy oficial; nada (x3); que corta los finales de las palabras; cambios frecuentes de tono; voz; no sé; suena impersonal Creemos que son más reveladoras las valoraciones negativas donde los encuestados polacos señalan que la pronunciación del andaluz les parece rápida, complicada, descuidada, confusa y difícil de entender. En lo que se refiere a la variedad castellana, en la Tabla11, enumeramos las respuestas sobre las características positivas: 209 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 Tabla 11. Variedad castellana: aspectos positivos discurso espontáneo discurso leído voz masculina agradable; bonita; precisión; claridad (x12); es muy lenta; suena tranquilo, relajado; sencilla y cercana; pronunciación fácil para entender; blanda (x2); suave (x2); tono del habla; pronunciación; pronunciación fines de palabras; habla alto; acento; realización de d final como fricativa; la palabra ciudad; pronunciación de s (x2); interdental sorda; todo (x2) todo (x2); bonita (x2); tonalidad; velocidad (x2); es lenta (2); es sencilla para entender; claridad (x5); b/v, d (x2); acento; bastante blanda; suavidad (x2); voz; variedad; aspiración de /k/ implosiva; excepcional lectura, vocalizando; buena organización de su comentario; no habla seseo; nada voz femenina lenta (x3); clara (x6); rural (x2); suave (x3); sencillo (x3); pronuncia y acentúa bien las palabras; México; a mí me gusta que habla con tan fluidez; agradable; pronunciación de ll; bastante bonita; blanda; cercana; voz; entonación; no me gusta mucho agradable (x3); sencilla (x2); rural; claridad (x4); blanda; suave (x3); lentitud (x2); variada; ritmo (x2); muy neutral; acento; nada En el caso del castellano, aparte de calificativos genéricos y descripciones metalingüísticas, podemos destacar la claridad, la lentitud y la facilidad de comprensión. En la Tabla12, por último, figuran los aspectos negativos destacados por los informantes: Tabla 12. Variedad castellana: aspectos negativos discurso espontáneo discurso leído voz masculina monótona (x4); dura; un poco fuerte; aburrida; lenta; rapidez (x2); repetición de palabras; claridad; la /s/ apicoalveolar; las eses; nada (x6); ninguno; nunca; no tiene lenta; aburrida (x4); monótona (x2); áspero (x2); fines de palabras cortados; dura (x2); la /s/ apicoalveolar; su forma un poco demasiado oficial; había una manera rara de pronunciar ll; nada (x3); nunca; ninguno 210 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 discurso espontáneo discurso leído voz femenina aburrida (x5); poco animado; monótona (x4); dura; Madrid; lenta (x2); ritmo de la pronunciación; distante; que prolonga la ponencia con eeeee...; pronunciación cuidada; confusa; desagradable; nada (x2); ninguno; no sé áspera; la pronunciación indistinta; rápida (x2); aburrida (x3); sin emoción; monótona (x4); arrítmico; ritmo de la pronunciación; confusa (x2); nada (x3); no pronuncia las terminaciones; complicada; no sé Como es previsible, las características positivas señaladas en el punto anterior también pueden verse como aspectos negativos y se transforman en el aburrimiento, la monotonía y la lentitud. No obstante, nótese que, en este caso, varias veces se ha registrado la respuesta encubiertamente positiva, según la cual no hay nada que desagrade al informante. Por último, cerramos este apartado con las respuestas a las preguntas libres en las que se evaluaban las personas cuyas voces fueron grabadas, pero no de forma individual, sino como parte de una comunidad. De nuevo, solo nos ocupamos de las variedades castellana y andaluza. Debe tenerse presente que solo consideramos las respuestas de aquellos informantes que han identificado correctamente la variedad porque esta pregunta, en la encuesta, se ubica después de la identificación explícita de una zona, esto es, los encuestados estaban ya influidos por sus creencias sobre habitantes de determinados países o zonas5. Los datos son los siguientes: ᅲVariedad castellana: muy simpático e inteligente; son muy simpáticos (x2) y abiertos (x4); depende; amables, muy agradables; personas desorientadas; modernas y cultas; sonrientes; simpáticas pero un poco presumidas. ᅲVariedad andaluza: muy bueno; depende; les gusta festejar (x2); las más abiertas (x3), simpáticas (x2) y relajadas (x2); gente que al principio resulta ser algo más cerrada respecto a los acentos extranjeros, pero cuando llegan a conocerte bien, ya te tratan como parte de su comunidad. 5 Como ejemplo de ese fenómeno, citamos un caso de la identificación incorrecta de la variedad andaluza como propia de Cataluña. Más adelante, el mismo informante dice sobre los habitantes de esa región: Son abiertas, parecen ser no tan ruidosas y más maduras que los que viven en el sur. Me gusta su pronunciación si no desaparecen de ella las s en general, porque no cada de ellos habla con un acento que me parece bonito. Está claro que aquí se describen los estereotipos positivos asociados con los catalanes y los negativos, asociados a los andaluces, pero que, en este caso, la reflexión no guarda relación con la grabación evaluada. 211 Creencias y actitudes de los universitarios de la Universidad de Varsovia ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 Como ya hemos constatado, en el caso de la valoración de la zona donde se habla un dialecto dado, los informantes diferencian entre personas y geolectos, por lo menos cuando se les pregunta directamente, por lo que, aunque la valoración del andaluz sea más baja que la del castellano, en ambos casos se repiten los calificativos como abierto, simpático que, en Polonia, se asocian a los españoles o hispanohablantes en general. No obstante, también notamos huellas ya de estereotipos cuando se califica a los castellanos como presumidos y a los andaluces como fiesteros. Igualmente nótese la respuesta depende. Para cerrar este apartado, volvemos a la idea de que, a nuestro juicio, los resultados se deben a una combinación de factores: la proximidad geográfica de España, la procedencia española de la mayoría de los profesores hispanohablantes, el uso de los materiales editados en España y el contexto sociolingüístico de Polonia. Todo ello crea un campo fértil en el cual arraigan fácilmente actitudes y creencias con las que los alumnos entran en contacto, al adentrarse en la cultura hispana. Se trata de un fenómeno negativo, no solo por ser contrario a lo que nos dice la Lingüística, sino también desde el punto de vista ético, puesto que provoca la discriminación de hablantes de ciertos dialectos. Por otro lado, creemos que, en la fase temprana del contacto con la lengua española, el docente y la metodología que aplica en la clase juegan un rol primordial no solo en la selección de la modalidad de la lengua aprendida por el estudiante durante la carrera, sino también en la conformación de sus actitudes frente a los demás geolectos. En ese sentido, vemos necesaria la decisión de tomar medidas para contrarrestar esa creación de estereotipos, ya en las etapas iniciales del aprendizaje. Sorprende el hecho de que, a pesar de un número relativamente elevado de profesores latinoamericanos, no se haya aplicado, en el programa de enseñanza, en esta etapa, ningún manual ni libro de apoyo publicado en América Latina. No obstante, también reconocemos la libertad de los profesores de enseñar su propia variedad (en el caso de los nativos) o la que más adecuada les parezca (en el caso de los no nativos). Solo de esta forma evitaremos la transmisión de los estereotipos a las siguientes generaciones de alumnos de ELE cuyos profesores se están formando en estos momentos. 6. Conclusiones De nuestra investigación sobre la valoración de las variedades del español, y en particular de la variedad andaluza, por los estudiantes de los primeros cursos del Grado de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia, se desprenden las siguientes conclusiones: No sorprende que el conocimiento de las variedades, por parte de alumnos iniciales de ELE, en un país extranjero, sea escaso, si bien debe matizarse que, entre los informantes que aciertan, están, sobre todo, aquellos que han viajado a países hispanohablantes. A pesar de que las variedades rioplatense y castellana son más 212 Marcin Sosiński / Edyta Waluch de la Torre ISSN 1132-0265 https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09 Philologia Hispalensis 35/1 (2021) 193-214 reconocibles para los alumnos, en todos los casos los errores de identificación superan a los aciertos. A pesar de ello y sin tener un conocimiento preciso sobre las variedades, los alumnos ya están sujetos a un proceso de creación de estereotipos lingüísticos y, en la jerarquización de las modalidades prestigiosas, apuestan claramente por la variedad castellana y, más específicamente, por el habla de Madrid, desplazando así, ligeramente, el centro del prestigio lingüístico al sur de la zona castellana. De esta manera, se crean dos grupos de variedades diferenciadas: el rioplatense y el castellano, por un lado, y todos los demás, por el otro. El rioplatense es la modalidad más reconocida, pero no considerada prestigiosa y con la que no se identifican nuestros encuestados; el castellano es la segunda modalidad más reconocida, considerada como las más prestigiosa y con la que más se identifican los alumnos (incluso si no saben diferenciarla de las demás). Por otra parte, están todas las demás variedades, donde se ubica también el andaluz, que no se reconocen bien ni se valoran positivamente ni tampoco sirven como punto de referencia para la pronunciación adoptada por los informantes. En lo que se refiere a las valoraciones cualitativas, contrastando la pronunciación castellana con la andaluza, esta parece, entre otros aspectos, variada, rápida, complicada, descuidada, confusa y difícil de entender, mientras que aquella es clara, lenta, fácil de entender, pero también llega a ser monótona y aburrida. Todos esos datos tienen su explicación en la realidad lingüística de Polonia y del contexto de enseñanza en el centro estudiado. Aprovechamos esta oportunidad para señalar la necesidad de tomar conciencia de la formación de estereotipos incluso en las etapas iniciales del aprendizaje y la necesidad de tomar medidas para contrarrestar la propagación de ese fenómeno negativo. Referencias bibliográficas Andión, M. A. (2013). Los profesores de español segunda/lengua extranjera y las variedades: Identidad dialectal, actitudes y prácticas docentes, Revista signos, 46(82), 155-189. https:// doi.org/10.4067/S0718-09342013000200001 — (2019). From Lectocentrism to Plurinormativism. Reflections on the Variety of Spanish in Teaching as a Second or Foreign Language, Estudios filológicos, 64, 129-148. https://doi. org/10.4067/S0071-17132019000200129 Buzón García, J. M., Gómez Devís M. B. y Gómez Molina, J. R. (2017). Actitudes lingüísticas en Valencia y su área metropolitana. 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La aportación realizada por cada uno de los/las autores/autoras al artículo son las siguientes: ᅲConcepción y diseño: MS, EW. ᅲAnálisis e interpretación de los datos: MS. ᅲRedacción del borrador: MS. ᅲRevisión crítica del artículo: EW. ᅲRecogida de datos: EW. ᅲDiseño gráfico: MS, EW.