Anais da III Conferência Internacional Online de Educação Sexual – III COES

2 ORGANIZADORAS Célia Regina Rossi/UNESP Gabriela Maria Dutra de Carvalho/UDESC Luciana Kornatzki/FURG Paula Regina Costa Ribeiro/FURG Teresa Vilaça/Universidade do Minho 3 Os trabalhos publicados nos Anais da III Conferência Internacional Online de Educação Sexual – III COES, no que se refere à correção, conteúdo , linguística e estilo, são de inteira responsabilidade dos respectivos/a autores/as. Brasil, 05 a 07 de novembro de 2015. http://www.coesinternacional.com/2015/ 4 ORGANIZAÇÃO Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Brasil  Centro de Análise e Planejamento Ambiental - CEAPLA/ IGCE - campus Rio Claro.  Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental - CECEMCA – IGCE - campus Rio Claro. Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC/Brasil  Centro de Educação Distância - CEAD  Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED Universidade Federal do Rio Grande - FURG/Brasil  Secretaria de Educação a Distância – Sead.  Instituto de Educação – IE.  Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática – Ceamecim. Universidade de Lisboa/Portugal  Instituto de Educação.  UIDEF - Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação. Universidade do Minho/Portugal  Instituto de Educação.  Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) Instituto Universitário da Maia/Portugal  Departamento de Ciências Sociais e do Comportamento.  Observatório da Sexualidade/UNIDEP. Diagramação: Thais Cristine Andreetti - CEAPLA/CECEMCA-IGCE/UNESP/Rio Claro Plataforma utilizada: CISCO WEBEX 5 APOIO Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Santa Catarina – FAPESC COMISSÃO COORDENADORA BRASILEIRA Célia Regina Rossi - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Grupo GEISEXT - Cecemca. Brasil. Gabriela Maria Dutra de Carvalho – Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEAD/UDESC), LabEduSex CEAD/UDESC e Grupo EDUSEX. Brasil. Luciana Kornatzki - Fundação Universidade Federal do Rio Grande Graziela Raupp Pereira – Universidade de Aveiro (UA) e Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Brasil. Paula Regina Costa Ribeiro - Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola - GESE Brasil. Vera Márcia Marques Santos - Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEAD/UDESC), LabEduSex CEAD/UDESC e Grupo EDUSEX. Brasil. 6 COMISSÃO COORDENADORA GERAL Dhilma Lucy de Freitas - GRUPOS GEISEXT, LabEdusex e EDUSEX. Portugal. Dulce Mourato - Investigadora GEISEXT, - Universidade de Lisboa. Portugal Graziela Raupp Pereira – Universidade de Aveiro (UA) e Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Brasil. Isabel Chagas - Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), Grupo GEISEXT. Portugal. Marisalva Fávero – Instituto Universitário da Maia (ISMAI). Portugal. Marta Caseirito – Universidade de Lisboa, Docente de informática no Agrupamento de Escolas José Afonso, Investigadora do GEISEXT. Paula Almeida Costa - Universidade de Lisboa, Investigadora do GEISEXT. Teresa Vilaça - Instituto de Educação da Universidade do Minho (IEUM). Portugal. Vera Márcia Marques Santos - Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEAD/UDESC), LabEduSex CEAD/UDESC e Grupo EDUSEX. Brasil. 7 COMISSÃO CIENTÍFICA Ana Claudia Bortolozzi Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", São Paulo, Brasil Andreza M. de Castro Leão Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", São Paulo, Brasil Célia Regina Rossi Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", São Paulo, Brasil Cláudia Faria Universidade de Lisboa, Portugal Claudia Viana Universidade de São Paulo, Brasil Claudia Maria Ribeiro Universidade Federal de Lavras, Brasil Constantina Xavier Filha Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Cristina Lacerda Faculdade de Psicologia - Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, Brasil Dhilma Lucy de Freitas GEISEXT, Portugal Duarte Vilar Associação para o Planeamento da Família, Portugal Dulce Mourato 8 GEISEXT, Portugal Elenita Pinheiro de Queiroz Silva Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Félix López Universidade de Salamanca, Espanha Filomena Teixeira Escola Superior de Educação de Coimbra, Portugal Graziela Raupp Pereira Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Helena Altmann Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Brasil Isabel Chagas Universidade de Lisboa, Portugal Joanalira Corpes Magalhães Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Brasil Mary Neide Figueiró Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil Marisalva Fávero Instituto Superior da Maia, Portugal Nuno Santos Carneiro ELOS: Núcleo de Terapia, Educação, Formação e Investigação, Portugal Paula Regina Costa Ribeiro Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Brasil Paula Almeida Costa GEISEXT, Portugal 9 Paulo Rennes Marçal Ribeiro Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Brasil Rogério Diniz Junqueira INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Brasil Rosana Cintra Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Silvana Goellner Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Sônia Maria Martins de Melo Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Teresa Vilaça Universidade do Minho, Braga, Portugal Vera Márcia Marques Santos Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil 16 compartilhamento de conhecimentos e experiências entre professores/as e pesquisadores/as no que tange a utilização dos artefatos culturais no espaço escolar para a promoção da Educação para a Sexualidade. Mobilizadas por essas discussões temos como objetivos para realização dessa e-Oficina: promover a discussão sobre as potencialidades do uso de artefatos culturais no desenvolvimento de práticas e projetos para a Educação para a Sexualidade, e, analisar diversos artefatos – peças publicitárias, músicas, videoclipes, charges, revistas, jornais, programas televisivos e radiofônicos, videogames, entre outros -, buscando problematizar e desnaturalizar suas representações sobre corpos, gêneros e sexualidades. Para promover tais discussões elencamos algumas temáticas que consideramos fundamentais para embasar as discussões e possibilitar o aprofundamento teórico e prático acerca do tema da e-Oficina. Primeiramente pretendemos apresentar e problematizar alguns conceitos, dentre eles, o conceito de artefatos culturais e pedagogias culturais. Entrelaçado a essas questões destacaremos o que compreendemos por educação para a sexualidade e a importância de sua promoção na prática pedagógicos dos/as professores/as e pesquisadores/as no espaço escolar. Para incitar esse debate utilizaremos algumas estratégias com o objetivo de instigar os/as participantes da e-Oficina sobre a relevância de discutir e analisar os artefatos culturais de modo a compreender que as representações produzidas por esses artefatos são resultado de processos históricos, sociais e culturais e estão imbricados na produção dos sujeitos, a partir de pedagogias culturais, ensinando modos de ser e estar no mundo. A proposta da e-Oficina está organizada em dois momentos, um de base teórica e outro com movimentos de análise de algumas produções culturais. Primeiramente, será realizado o aprofundamento teórico dos conceitos de Artefato e 17 Pedagogia Cultural, a partir de uma apresentação em Power Point, seguida de debate. E no segundo momento, apresentação e análise de diferentes artefatos: filmes, animações, livros de literatura infanto-juvenil, videogames, comerciais, músicas, entre outros. Através dessas discussões pretende-se desnaturalizar os regimes de verdade legitimados por alguns artefatos, os quais vêm construindo e reproduzindo significados sociais, por meio de pedagogias culturais. Referências bibliográficas Magalhaes, J. C. (2015) Gênero e Ciência: analisando alguns artefatos culturais. Recuperado em 12 agosto, 2015, em: http://www.exedrajournal.com/wpcontent/uploads/2014/12/sup14-169-191.pdf. Magalhaes, J. C. & Ribeiro, P. R. C. (2015). Meninos têm mais neurônios que as meninas? Discutindo pedagogias culturais e representações de gênero. Recuperado em 12 agosto, 2015, de http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2008/Educacao_e_genero/Tr abalho/04_56_42_Meninos_tem_mais_neuronios_que_as_meninas__Discutindo_ pedago.pdf. Silva, F. F. & Silva, B. O. da. (2014). Goldie Blox “Brinquedos para as futuras engenheiras”: problematizações sobre as implicações dos artefatos culturais na constituição dos gêneros. In J. C. Magalhaes & P. R. C. Ribeiro (Orgs.). Educação para a Sexualidade. (pp. 215-230). Rio Grande: Ed. FURG. (Coleção cadernos pedagógicos da Ead). 18 CORPO, DESEJO E DIÁLOGO: CONSTRUINDO UMA PROPOSTA METODOLÓGICA NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO EM SEXUALIDADE COM ADOLESCENTES. Elânia Francisco Lima Mestranda em Educação Sexual pela FCL/UNESP - Araraquara lima.elaniafrancis[email protected]m Resumo A e-oficina apresentará aos profissionais que atuam na educação formal e não-formal com adolescentes de 14 à 17 anos, tendo como eixo, os quatro elementos que compõem a Sexualidade (sexo biológico, orientação sexual, identidade de gênero e papeis de gênero). Por meio de ferramentas lúdicas como música, poesia, dinâmicas e grupos de discussão, serão apresentadas formas de iniciar um processo de intervenção com adolescentes sobre Educação em Sexualidade, levando em consideração a fase peculiar de desenvolvimento, suas condições socioeconômicas, psicológicas e culturais. Os participantes desta e-oficina terão espaço para expor suas vivências, repensar suas práticas e (re)construir, conjuntamente, novas formas de diálogo com adolescentes sobre sexualidade e gênero. Palavras-chave: educação em sexualidade; gênero; adolescentes. Justificativa Desde o ano de 1990, adolescentes brasileirxs passaram a ser amparadxs por uma legislação específica, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Nesse documento há um conjunto de leis que visa garantir o acesso aos direitos básicos dessa população, com absoluta prioridade, sempre respeitando sua fase peculiar de desenvolvimento. Isso também significa que, ao se formular políticas para trabalhar a temática Sexualidade de Crianças e Adolescentes, os setores públicos devem compreender e levar em consideração que essa parcela da população está numa fase que necessita de atenção diferenciada e que a utilização de recursos lúdicos deve ser pensada 19 cuidadosamente visando fomentar um processo saudável de descoberta de si e de seus desejos. Existem documentos norteadores do trabalho dentro do tema Sexualidade para as políticas de Saúde, Educação, Lazer e Cultura que possuem ricas reflexões e sugestões para o desenvolvimento de dinâmicas, contudo ainda há pouco espaço para se discutir e pensar as peculiaridades territoriais e culturais. Pensando na importância do diálogo na construção de estratégias de trabalho sobre Sexualidade com o público adolescente, essa e-oficina visa proporcionar um momento de discussão de metodologia do o trabalho diário com adolescentes dentro dos diversos setores públicos de cuidado e dos espaços informais de educação de adolescentes. Objetivos Objetivo geral Construir metodologia de trabalho para profissionais que atuam com adolescentes com idade entre 14 e 17 anos, sobre a temática Educação em Sexualidade. Objetivos específicos  Discutir a sexualidade em sua plenitude, para além do ato sexual.  Apresentar materiais lúdicos para o trabalho de Educação em Sexualidade com adolescentes.  Fomentar debate sobre as potencialidades do trabalho em Sexualidade com adolescentes. Metodologia/atividades a serem realizadas 20 A atividade será iniciada com a apresentação dos participantes da e-oficina e da oficineira. Será pedido que cada pessoa aponte alguma dificuldade ou receio no que diz respeito ao trabalho com adolescentes sobre Sexualidade, estes apontamentos serão anotados pela oficineira para uso no decorrer da atividade. Em seguida haverá a exposição do conteúdo sobre os elementos que compõem a sexualidade (sexo biológico, identidade de gênero, orientação sexual e papéis sexuais). Durante a apresentação os participantes poderão dialogar com a oficineira, compartilhando suas opiniões, dúvidas e experiências sobre o conteúdo exposto. Também será apresentado o vídeo “Sexualidade” (disponível em https://www.youtube.com/watch?v=0nb5EPzAxr4) como disparador da discussão. Realizar-se-á o resgate das falas apresentadas pelos participantes e será iniciada uma dinâmica de levantamento de “ações potentes” para cada “dificuldade ou receio” apontado inicialmente. A e-oficina será conduzida, a partir desse momento, com apresentação de materiais já utilizados pela oficineira em atividades com adolescentes da cidade de São Paulo (músicas, poesias, textos, jogos...). Os participantes também poderão expor experiências e conteúdos já utilizados em ações que geraram bons desdobramentos. Por fim, será pedido que cada participante avalie a e-oficina e exponha sua opinião sobre os conteúdos e recursos metodológicos apresentados. 21 EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA: CONCEPÇÕES, PERCEPÇÕES E PRÁTICAS Valdira Vieira da Rocha Secretaria da Educação do Estado de Sergipe [email protected] Resumo O presente trabalho abordará a educação sexual dentro de uma perspectiva emancipatória e buscará contribuir para a formação do professor, por meio reflexões e da sugestão de atividades práticas que abordem a educação sexual de forma ampla e de maneira contextualizada crítica e reflexiva. Palavras-chave: Sexualidade; educação sexual; formação do professor; diversidade; combate a violência. A educação sexual na escola presente nos PCNs, devendo ser trabalhada de maneira inter e transdiciplinar, contundo ela ainda continua ausente da escola e ainda é percebida como um assunto polêmico. Porém, hoje mais do que nunca se faz necessário e urgente a união entre família e escola na tarefa de educar sexualmente os jovens. Pesquisas apontam o crescente número de casos de pedofilia e abuso sexual envolvendo a internet, jovens estão sendo alvos de discriminação e homofobia nas escolas, infelizmente os números de casos de AIDS, continuam aumentando no Brasil, além de ainda ser grande o número de adolescentes gravidas em nosso país, todos estes fatores apontam para a necessidade de haver a efetiva implantação da educação sexual na escola. Sendo que a educação sexual, não pode se limitar apenas as questões preventivas e biológicas, visto que ela é muito mais ampla sendo construída culturalmente e envolvendo aspectos bio–pisco afetivo, emocional, histórico e até espiritual do indivíduo, desse modo a educação sexual que propomos é a educação sexual emancipatória ,que proporcionar ao discente a construção de conhecimentos críticos e a reflexão a respeito da sexualidade livre de tabus, mito e preconceitos, 22 sendo que para isto é fundamental que o professor que pretende abordar a além de ter esta vontade esteja preparado para discorrer e debater sobre as sexualidade(S)sem emissão de juízo de valor ou doutrinamento. No presente trabalho pretendemos discorrer brevemente sobre a história da educação sexual abordando diferentes modelos e alguns conceitos atrelados a esta temática, em como discutir algumas práticas realizadas por professores abordando esta questão, além de promover debate e sugerir atividades práticas para que os profissionais interessados desenvolvam em suas aulas. Referencial teórico Percebemos que a sexualidade não encontra espaço nem em casa nem na escola, sendo que muitas vezes quando esta é tratada na escola esconde se sob o véu da saúde e da prevenção, deixando de lado o espaço para o debate e as reflexões a respeito de todas as suas diferentes formas de se manifestar. A família conjugal a confisca. E absorve-a, inteiramente, na seriedade de função de reproduzir. Em torno dos sexos cala. O casal legítimo e procriador, dita a lei. Impõese como modelo (...) reservando-se o princípio do segredo (Foucault, p.10). A educação sexual de acordo com Vitelo apresenta se por meio de quatro modelos, citados a seguir: Modelo Demográfico, Modelo Médico, Modelo Feminista e o modelo Humanista: que coloca o processo educativo como meio de atingir a felicidade, priorizando o sexo prazeroso e sem vítimas, isto é, sem que se provoquem danos aos outros nem a si mesmo. ” (Vitiello, 1995, pp.22-23 ). De acordo com Nunes e Silva foi nos anos 60 que surgiram no Brasil, de forma mais eficaz, as primeiras tentativas e abordagens de uma possível Educação Sexual na escola. 23 Distantes da revolução sexual euro americana, nossos educadores e pais pioneiros na educação sexual de seus filhos propunham uma educação sexual normativa e parenética. Já na década seguinte, a educação sexual era do tipo médico biologista, inspirada nas descrições das funções reprodutivas, centrada nas informações, voltada para uma abordagem higienista e médico profilático. Com a chegada da década de 80, os discursos pela liberdade feminina começaram a se solidificar, havendo, contudo, uma forte mitificação da autonomia feminina através de discursos ainda cheios de preconceitos, os quais enquadravam e segmentarizavam o trabalho feminino. Já na década de 90, surge um modelo que pode ser definido como consumista quantitativo, este não está presente na escola estando, porém nas instituições sociais, na mentalidade social dominante, na propaganda e na representação do padrão homem mulher. Este modelo é dominante na sociedade de massa tendo reduzido a revolução sexual de fundamentos filosóficos e políticos a uma prática sexual desumanizada e como objeto de consumo, tendo como seu principal veículo a mídia (Nunes e Silva,2000, p. 16). Na primeira década do ano 2000 podemos notar uma preocupação por parte de educadores e de estudiosos sobre o tema, que objetivam trabalhar a Educação Sexual, sem se prenderem somente a aspectos físicos, biológicos e preventivos além de também não mais se pautarem por preconceitos, tabus, ou aconselhamentos, procurando abordar a homossexualidade masculina e feminina, os direitos dos GLBTTTs, a igualdade de gêneros, diversidade sexual e o combate as violências sexuais. [...]a escola é apontada como um importante instrumento para veicular informações sobre formas de evitar a gravidez e de se proteger de doenças sexualmente transmissíveis, chegando se a ponto de afirmar que quanto mais 24 baixa a escolaridade, maior o índice de gravidez entre adolescentes (Altmann, 2001, p.2) (...)Não se faz educação sexual de maneira dogmática e doutrinária. Nem todavia se pode sustentar um projeto de educação sexual sobre o voluntarismo espontaneísta, mesmo aquele carregado de boas intenções e altruísmo. A vontade deve ser o motor das práticas transformadoras mas esta somente se completa com a consciência crítica que deve ser sistematicamente buscada pela ciência e trabalho intelectual de pesquisa e de aprofundamento (Nunes e Silva, 2000, p.109). Conceitos Chave A educação sexual não implica em ensinar ou direcionar o desejo sendo que as formas de se vivenciar esse desejo sofre influências culturais e históricas do espaço no qual o sujeito está inserido. Além de que o papel masculino e o feminino também são diretamente influenciados por estes aspectos os quais oscilam de povo para povo e de época para época (...) assim o conceito de gênero se refere as relações entre mulheres e homens mulheres e mulheres, homens e homens. Todas essas relações podem expressar desigualdades, fazendo com que alguns tenham mais poder do que outros e mais poder sobre os outros. (Brasil,2006, p.41) Dessa forma, acreditamos no papel da escola em educar pessoas para a vivência de valores que destaquem a conivência harmoniosa entre as pessoas independente da raça, do sexo ou da opção sexual. (...) a Sexualidade humana vai muito além dos fatores meramente físicos, pois é transpassada por concepções, valores e regras sociais que determinam, em cada sociedade, em cada grupo social e em cada momento da história aquilo que é tido como certo ou errado, apropriado ou impróprio, digno ou indecente. (Brasil, 2011, p.13). No mesmo material, acima citado, encontramos a seguinte definição para Sexo: “O sexo biológico é constituído pelas características fenotípicas (...) e genotípicas (...) presentes em nossos corpos” (Brasil, 2011, p.14). 25 Quando buscamos novas formas de conceber o corpo, o desejo e a sexualidade, de uma maneira científica, humanista e significativa subjetivamente, estão propondo uma nova educação sexual, a Educação Sexual Emancipatória quer dizer aquela que promove a emancipação, autonomia, responsabilidade afetiva e social, aquela educação que se baseia em elementos da ciência, que respeita homens e mulheres como iguais, que propõe práticas sociais de solidariedade, afetividade e convivência entre os sexos ,em todas as fases e idades (Nunes & Silva, 2000). Objetivos Refletir acerca da educação sexual e sobre o papel do professor para a implantação efetiva e crítica da educação sexual na escola. Contribuir para a fomentação da discussão sobre a educação sexual na escola dentro de uma perspectiva emancipatória, apresentando sugestões práticas para a abordagem da sexualidade em sala de aula. Combater a violência, o cyber bulliyng, a homofobia, o sexismo e discutir acerca da relação internet x sexualidade e o aumento da violência sexual. Metodologia Discussão sobre os filmes: Disconect e Homens, Mulheres e Filhos. Espaços para que os professores participantes elaborem propostas. Apresentação de sugestões de oficinas a serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula. 1Produção de peça teatral abordando o bulliyng e o sexting. 2Dinamica trocando de papéis (Criar situações e diálogos envolvendo situações do cotidiano, nas quais meninos desenvolvam atividades atribuídas ao sexo feminino e vice e versa. 32 Além disto, Cury (2007, p.489) ressalta que a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares públicas, é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam “cidadãos ativos” participantes da sociedade como profissionais compromissados. A proposta desta e-oficina propôe uma reflexão sobre a atuação da gestão escolar (gestor@s/diretor@s, coordenador@s) no cotidiano das escolas no tocante as dimensões de gênero, sexualidade e diversidade, direitos humanos e artes. A partir desses apontamentos iniciais indaga-se como tem sido as percepções das coordenações pedagógicas, das/os gestoras/es escolares sobre as temáticas de gênero, sexualidade e diversidade no cotidiano escolar? Quais são os limites e possibilidades de atuação destes profissionais no cenário escolar na abordagem destes marcadores sociais ? Como a coordenação pedagógica e a gestão escolar podem apoiar que haja espaços para trabalhos expressivos que abordem gênero e sexualidade? De que forma a arte pode se configurar como um dispositivo para articulação de demandas e diálogo entre a comunidade escolar? De que forma as produções em arte podem abordar os Direitos Humanos no que diz respeito aos assuntos de sexualidade e gênero na escola? 33 LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO PARA A SEXUALIDADE: ALGUMAS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS Caroline Amaral Mestranda em Educação, Universidade Federal do Rio Grande - FURG carolinefurgle[email protected]om Luciana Kornatzki, Doutoranda em Educação em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande - FURG [email protected] Resumo Esta e-oficina busca possibilitar aos profissionais da educação algumas discussões e propostas pedagógicas para a educação para a sexualidade a partir de obras de literatura infantil. Buscamos problematizar as temáticas, corpos, gêneros e sexualidades presentes em algumas obras, compreendendo-as como artefatos pedagógicos que promovem pedagogias culturais. Pretende-se também possibilitar algumas estratégias pedagógicas em educação para a sexualidade a partir da utilização dessas obras com crianças. Palavras-chave: Educação para a sexualidade; literatura infantil; artefatos culturais. Esta e-oficina se propõe a dar a conhecer a professoras e professores diferentes obras de literatura infantil em formato impresso e digital, bem como refletir sobre as temáticas corpos, gêneros e sexualidades a partir desses livros e possibilitar algumas propostas metodológicas para serem desenvolvidas com crianças em ambiente escolar, no âmbito da educação para a sexualidade. A e-oficina tem também a intenção de promover reflexões com as/os participantes sobre os livros de literatura infantil como artefatos culturais, que contêm pedagogias, pois ensinam modos de ser e estar no mundo, e que essas pedagogias culturais interpelam os processos de subjetivação das crianças. Assim, contribuem para a produção de corpos, gêneros e sexualidades das/os leitores infantis. 34 Contudo, dialogar com crianças sobre sexualidades, corpos e gêneros para muitas professoras e professores ainda constitui um trabalho difícil ou problemático. Porém, obras contemporâneas de literatura infantil encontradas em mídia impressa, e inclusive digital, possibilitam a discussão dessas temáticas com crianças, além de ampliar o acesso a essas obras. É importante, entretanto, refletir com professoras e professores sobre esses livros e suas possibilidades pedagógicas para a formação de sujeitos que respeitem e valorizem a diferença e a diversidade, assim como tenham respostas às suas diversas dúvidas sobre sexualidades, corpos e gêneros. São livros que permitem aos leitores e leitoras o conhecimento de diferentes realidades, sentimentos, situações e formas de experiências de vida. Entretanto, antes de serem utilizadas essas obras, é preciso um olhar atento para os discursos que são produzidos pelos seus textos e imagens. Assim, a problematização dessas obras permite que professoras e professores possam identificar aspectos a serem questionados e problematizados com as crianças. É fundamental incentivar o olhar estudioso sobre esses livros, pois, ao serem utilizados em práticas pedagógicas em diversas esferas semânticas, se faz necessárias discussões sobre eles. Além disso, a construção de propostas metodológicas a partir dessas obras favorece o desenvolvimento de estratégias que contribuem para produção de conhecimentos com as crianças, a interação e o diálogo com o grupo. As reflexões a serem construídas a partir das obras de literatura infantil selecionadas abordarão os temas sexualidade, corpos e gêneros no contexto de infância, a partir dos Estudos Culturais, em suas vertentes pós-estruturalistas. O desenvolvimento da e-oficina compreenderá seus fundamentos teóricos, a apresentação e problematização de obras de literatura infantil em educação para a sexualidade, em formato impresso e digital. Por fim, serão apresentadas algumas propostas metodológicas, a partir de algumas obras de literatura infantil apresentadas. 35 Referências bibliográficas Colomer, T. (2003). A formação do leitor literário. São Paulo: Global. Louro, G. L. (2014). Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista (16. Ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. 36 OFICINA PIPO E FIFI: O PROJETO DE PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIA SEXUAL QUE ESTÁ VIAJANDO PELO MUNDO. Caroline Arcari UNESP - Mestranda em Educação Sexual no Programa de Pós Graduação em Educação Sexual - UNESP - FCLAR - Araquara/SP Resumo De acordo com um manual produzido pela ABRAPIA, estima-se que 1 criança é sexualmente abusada a cada 4 segundos; 1 em cada 3 garotas e 1 em cada 4 garotos são abusados sexualmente antes dos 18 anos. Cerca de 90% das vítimas são abusadas por pessoas que elas conhecem e confiam (pais, padrastos, tios, tias, avôs, avós, amigos da família). Nessa perspectiva, foi criado o projeto PIPO E FIFI, uma ferramenta de proteção que explica às crianças conceitos básicos sobre o corpo, sentimentos e emoções. De forma simples e descomplicada, o livro ensina a diferenciar toques de amor de toques abusivos, apontando caminhos para o diálogo, proteção e ajuda. Além da obra, o projeto oferece uma plataforma online de acesso gratuito dirigida à família, profissionais, educadores e crianças. É uma ferramenta lúdica de prevenção da violência sexual infantil que promove o diálogo, a informação e a construção de estratégias de proteção por meio de jogos, literatura, atividades pedagógicas e formação de educadores. O livro PIPO E FIFI investe na educação sexual como um canal de comunicação à serviço da prevenção. Além disso, mensagens importantes por meio das ilustrações são passadas de modo a auxiliar educador/adulto e aluno/criança na compreensão dos conceitos de violência sexual, bem como os direitos humanos. A obra fornece dados essenciais sobre todo tipo de violência, com ou sem contato físico, além de sugestões de busca de auxílio e denúncia. Em dois anos, o projeto já formou mais de 5 mil educadores, distribuiu gratuitamente mais de 50 mil cópias do livro, alcançou Espanha, Portugal, Inglaterra, França e países do continente africano e recebeu o Prêmio Neide Castanha de Direitos Humanos, em Brasília, pela contribuição na luta de enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes. Também foi o vencedor do PREMIO CRIANÇA, da Fundação Abrinq e Save de Children. Palavras-chave: violência sexual; prevenção primária; educação sexual 37 RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS EM EDUCAÇÃO SEXUAL Isabel Chagas Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), Grupo GEISEXT. Portugal. Resumo Nesta e-oficina são apresentados diferentes cenários de aprendizagem envolvendo o uso de Recursos Educativos Digitais (RED), permitindo que os alunos, ao abordar temáticas no âmbito de sexualidade e género, desenvolvam competências como interagir, expor as suas ideias, comunicar, criar, colaborar, organizar conhecimentos e analisar criticamente. A e-oficina é, assim, dirigida àqueles professores e professoras interessados/as em inovar as suas práticas de ensino-aprendizagem através das Tecnologias Digitais (TD) que continuam a evoluir de uma forma notável, pelo que, atualmente, estão disponíveis na WWW numerosos aplicativos, que é urgente conhecer com o objetivo de criar novos RED, assim como de recriar, reciclar e reusar RED já existentes. Os cenários de aprendizagem propostos implicam a utilização dos seguintes aplicativos que os/as participantes da e-oficina podem pesquisar previamente: – Google sites – carece conta gmail (cenário: criação de webquests) – Popplet – http://popplet.com (cenário: organização de ideias) – Storybird – http://storybird.com (cenário: contar histórias, narrativas) – Prezi – http://prezi.com (cenário: fazer apresentações) – Wikispaces – http://www.wikispaces.com (cenário: colaborar na web) 38 SOFTWARE EDUCATIVO COMO FERRAMENTA PARA A PREVENÇÃO E A IDENTIFICAÇÃO DA VIOLÊNCIA SEXUAL Ana Carla Vagliati Professora da UNIOESTE [email protected] Guilherme Costa Berghauser Desenvolvedor de Sistemas [email protected] Resumo Em 44% dos casos de violência sexual o professor é a primeira pessoa a saber e, em 52% dos casos é o primeiro adulto a saber (Brino & Willians, 2003). No entanto, diante dessa realidade, Vagliati (2014) em pesquisa com professores/as comprovou que, em sua maioria, esses/as profissionais não se sentem aptos/as para trabalhar com a prevenção da violência sexual, por não possuírem formação em educação sexual, tampouco contato com materiais didáticos sobre tais temáticas. Sensíveis a tais fatos esta e-oficina tem como objetivo abordar o complexo fenômeno da violência sexual e apresentar um software educativo, livre e sem custos, com intuito de auxiliar os/as professores/as no trabalho com a educação sexual e assim, na prevenção e na identificação da violência sexual contra crianças e adolescentes. Palavras-Chave: Violência Sexual; Sexualidade; Formação de Professores; Educação Sexual. Uma criança e/ou um adolescente vítima de violência sexual, “carrega consigo consequências tanto orgânicas quanto psicológicas e dentre as mais comuns a criança apresenta quadros de dificuldades de aprendizagem na escola” (Azevedo & Guerra, 2007, p. 13). Diversas são as consequências de uma violência sexual, além de influenciar no processo escolar, pode ser internalizada e externalizada de várias formas ao longo da vida. Nesse contexto, esta e-oficina têm como objetivos proporcionar conhecimentos acerca das dinâmicas e consequências da violência sexual, apontar a 39 necessidade do trabalhado com a educação sexual no espaço escolar, problematizar a formação de professores/as em educação sexual, como também a ausência de materiais didáticos que cheguem até as escolas e que oportunizem o trabalho dos/as professores/as com a prevenção e a identificação da violência sexual, e apresentar um software educativo que pretende promover uma educação sexual intencional na escola visando a prevenção e identificação da violência sexual. Consideramos essencial o ensino, para crianças e adolescentes, sobre sexualidade, educação sexual e violência sexual. Educar para a sexualidade inclui educar para os cuidados com o corpo e ensinar o que é um comportamento abusivo, como também, formas protetivas desses comportamentos abusivos. Pesquisadores/as do campo educativo apontam o/a professor/a como um/a dos/as principais agentes na denúncia dos casos de violência sexual. Mesmo com tamanho grau de importância conferido a esses estudos, Brino e Willians (2003) revelam que violência sexual e sexualidade são temas pouco tratados nos cursos superiores e/ou na formação de professores/as. Realidade confirmada na pesquisa de Vagliati (2014), na qual somente 22% dos/as professores/as tinham formação na área da sexualidade e da violência sexual. Deste total, apenas uma teve essa formação em curso superior; os/as demais participaram de curso de formação continuada e palestras. A pesquisadora destaca ainda que o tempo de docência dos/as professores/as variava de três (3) a trinta e seis (36) anos, sendo que a maioria dos/as professores/as já atuavam há mais de dez (10) anos. Dos/as trinta e um/a (31) professores/as entrevistados/as por Vagliati (2014), apenas uma afirmou ter participado de um curso de formação que possibilitou contato com materiais que tratassem da violência sexual. Os/as demais professores/as afirmaram não terem contato com qualquer material específico sobre violência sexual. Estes/as professores/as afirmam a necessidade do trabalho, em sala de aula, com 40 educação sexual e acreditam que através deste acontecerá à prevenção e a identificação da violência sexual, no entanto entendem que não são os/as profissionais mais capacitados/as para promoverem esta educação, acreditando que “seria o caso dos profissionais da medicina, enfermagem, economia doméstica ou, até mesmo, um sexólogo” (Vagliati, 2014, p.137), isso devido a ausência de formação. Assim, acreditamos que a e-oficina aqui proposta tem relevância para a formação de professores por tratar de temas considerados tabus e, que devido a isso, ficam a margem da formação de professores e do ensino nas escolas, também por apresentar um software livre e sem custos que objetiva ser uma ferramenta para trabalhar com a sexualidade e a educação sexual em sala de aula. As questões e/ou assuntos que serão abordados e os procedimentos e/ou atividades que serão desenvolvidos tratam sobre o fenômeno da violência sexual e as possibilidades de prevenção e identificação, ressaltando a importância de ser desenvolvida uma educação sexual intencional e emancipatória nas escolas para que tais ações se tornem concretas, a necessária formação de professores em educação sexual, e a apresentação do software educativo, desenvolvido por nós, que tem como intuito ser uma ferramenta prática e gratuita, disponível para o uso de professores/as, como também demais profissionais que trabalham com crianças e adolescentes, visando a prevenção e identificação da violência sexual. O software se constitui em um editor de quadrinho/gibi, lúdico, onde tanto o/a professor/a quanto os/as alunos/as podem criar histórias de acordo com suas necessidades. Tem como característica: vários cenários e diversos personagens, e possibilita, de forma dinâmica, o sujeito mudar expressões, roupas, incluir acessórios e adicionar falas (escrita e áudio). 41 Referências bibliográficas Azevedo, M. A. & Guerra, V. N. de A. (2007). Crianças vitimizadas: a síndrome do pequeno poder (2ᵃ ed.). São Paulo: Iglu. Brino, R. de F. & Williams, L. C. de A. (2003). Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil. Interação em Psicologia, 2003, 7(2), 1-10. Figueiró, M. N. D. (2006). Formação de Educadores Sexuais: adiar não é mais possível. Campinas, SP: Mercado de Letras; Londrina, PR: Eduel. Vagliati, A. C. (2014). Gritos do silêncio: o professor frente à violência sexual contra crianças e adolescentes no espaço escolar. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco Beltrão, 2014. 48 impulsionar experiências de formação para inserção no mercado de trabalho formal. A Escola desenvolve diariamente atividades no horário da uma da tarde até às cinco e meia, com turmas referentes aos anos do ensino médio/secundário. Como incentivo e colaboração para participação dos/as estudantes, estes/as inscrevem-se em vários programas disponíveis em nível federal e estadual como bolsistas. E após os três anos do programa, além da certificação do ensino médio/secundário obtém um título técnico de “Perito Auxiliar em Desarollo de las Comunidades”. Este Bachillerato pretende ofrecer una respuesta a este círculo de violencias desde la educación popular, rescatando los saberes propios del colectivo trans* y canalizándolos en el armado de proyectos cooperativos. A su vez el título que entregará (Perito/a en el Desarrollo de las Comunidades) permite continuar estudiando en cualquier Universidad o Instituto Superior, tanto público como privado (Quiñones, 2012, p. 1) A diversidade existente exige do/a educador/a posturas mais abrangentes, sendo necessária a realização de projetos pedagógicos que se articulem com a realidade do entorno da escola, da comunidade em que está inserida. Além de projetos pedagógicos os/as estudantes sentam junto aos educadores para definirem as regras de convivência da turma. No se trata de assegurar el acceso a cualquier tipo de educación; se apunta al desarrollo de prácticas educativas que permitan la conformación de sujetos políticos, libres, críticos y autónomos. (AreaL &Terzibachian, 2012, p.529) Eles/Elas realizam projetos com enfoques na literatura, cooperativismo, matemática, noções digitais, memória, educação sexual e na disciplina de história trabalham temas como o movimento social LGBTT e Direitos Humanos. O currículo está dividido por departamentos como: Area Cosmologica (para o departamento 49 de Ciências Naturais e Exatas), Area Sociales (para o departamento de História e Formação de Cidadania), Area Lenguaje (departamento de Línguas e Literatura). Além disso, possuem uma área chamada de Area Formativo Ocupacional com um Departamento de Orientació en Formativo Ocupacional com disciplinas em Formação Ocupacional e uma disciplina de Educação e Gênero ministrada pela diretora acadêmica Vida Morant. Este módulo baseia em outro programa do Ministério do Trabalho da Nação chamado de “Programa Jóvenes com Más y Menor Trabajo” em que se desenvolve a importância da inclusão do trabalho, começando com um perfil do trabalhador e depois com a elaboração de um currículo, passando por leis trabalhistas e orientações de entrevistas. Na disciplina de Educação e Gênero, como base do currículo implantado da Educação Sexual Integral, desenvolvem atividades vistas como ferramentas para expressarem suas emoções e sentimento, respeitando a si e ao outro a partir de um entendimento acerca da sexualidade humana e da diversidade sexual, construindo e reconstruindo conceitos, ressignificando ações de cuidado da saúde e do corpo. Por fim, este Bachillerato busca oferecer e desenvolver uma resposta a um círculo de violências simbólicas para a educação, resgatando principalmente os saberes próprios do coletivo trans e transformando-os em um projeto cooperativo. Conclusão São diversas as violências cometidas contra as pessoas LGBTT, em diversos espaços sociais, inclusive o escolar. Por isso, um dos desafios enfrentados para quem lida com educação e políticas públicas educacionais é refletir sobre a evasão escolar desse coletivo, em especial às vivências das pessoas trans. 50 Mocha Celis apresenta-se como um espaço onde trabalhar com as diferenças e incentiva-las é democrático, a pluralização do ser, estar e sentir é humano, torna-se o pilar da luta para esta comunidade. Alguns dos prêmios recebidos pelo Bachillerato desde 2012 foram: Declaración de interés en la promoción de los Derechos Humanos por la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; Subsidios del Ministerio de Educación de la NaciónAuspicio del INADI; Reconocimiento oficial del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, segundo a Organizações das Nações Unidas – ONU. Este Bachillerato desenvolve e representa ações no âmbito político, educacional e social que se tornaram igualmente indispensáveis na luta e nos esforços ao combate as discriminações. Ações que nos orientam por princípios que propõem atitudes críticas, dialógicas e humanitárias. Entendidas como permanentemente abertas para negociar e reconstruir sentidos, desestabilizar relações de poder e doutrinas opressivas, bem como subverter lógicas concentradoras de recursos e geradoras de novas modalidades de opressão. Referências bibliográficas Areal, S. & Terbizachian, M. F. (2012). La experiencia de los Bachilleratos Populares en la Argentina. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17, 513-532. Bachillerato (2014). Popular Mocha Celis. Disponível em http://www.mochacelis.com.ar/ (08/07/2014) Berkins, L. (2013). La gesta del nombre propio: Informe sobre la situación de la comunidade travesti en la Argentina. CABA: Ediciones Madres de la Plaza de Mayo. 51 Berkins, L. (2013). Los existenciarios trans. In A.M. Fernández & W. S. Peres, (Ed.), La Diferencia Desquiciada: Gêneros y diversidades sexuales (pp. 91-96). Buenos Aires: Biblos. Figueiró, M.N.D (2007). Homossexualidade e Educação Sexual: Construindo o respeito à diversidade. Londrina: Ed. UEL. Helien, A. & Piotto, A. (2012). Cuerpos Equivocados: Hacia la comprensión de la diversidad sexual. Buenos Aires: Paidós. Trabagen, A.C. (2014). Diversidad Sexual y cambio social: Una vision marxista. Buenos Aires: Ediciones Alternativa. Wyllys, J.(2014). Tempo Bom, Tempo Ruim: Identidades, Políticas e Afetos. São Paulo: Paralela. 52 A METODOLOGIA DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E OS CONTOS DE FADAS: UMA ANÁLISE EMPÍRICA DOS ESTEREÓTIPOS DE GÊNEROS Érica Rodrigues do Nascimento Augustini 6 UNESP – Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" Célia Regina Rossi 7 UNESP – Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" Resumo Os anos iniciais do ensino fundamental prevê em seu currículo escolar a utilização dos contos de fadas como um recurso didático importante para o desenvolvimento do comportamento leitor e escritor nos/as alunos/as. Por meio de modalidades didáticas e estratégias de ensino, o/a docente segue etapas visando garantir este aprendizado que tem como objetivo a apropriação da linguagem escrita formalizada. Para investigar o impacto destes contos em relação aos estereótipos de gêneros, a pesquisa consistiu na abordagem qualitativa analítico-descritiva, viabilizada pela entrevista semiestruturada. Os resultados apresentados representam apenas um recorte da investigação completa, obtidos em uma dissertação de mestrado. Palavras-chave: Contos de Fadas; Estereótipos de Gêneros; Metodologia de Ensino. Introdução A principal razão para o desenvolvimento desta pesquisa consistiu em analisar alguns procedimentos tomados pela ação docente que se tornaram normalizadores de condutas comportamentais dicotômicas e desiguais em relação ao universo masculino e feminino, (re)produzidas no âmbito escolar e 6 Mestra do Programa de Pós-Graduação em Educação Sexual, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – FCLAr. e-mail: ericaaugusti[email protected]m.br 7 Professora Doutora do Departamento de Educação – área de Psicologia – IB - campus de Rio Claro – Professora do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar e Educação Sexual – FCLAr – Campus de Araraquara – Coordenadora do GSEXs - UNESP. e-mail: ce[email protected] 53 perpetuadas socialmente. Sendo a/o docente uma das principais agentes no processo de ensino e aprendizagem, coube investigar de que forma e por quais vias metodológicas reforça – consciente ou não – os estereótipos de gêneros. Por entender que este processo normalizador ocorre de diversas maneiras, fez-se necessário deter-se a um único objeto de estudo que pudesse estar entre aqueles considerados reprodutores da desigualdade de gêneros. Outra decisão importante versou sobre o nível de ensino a ser investigado. Compreendendo a importância dos anos iniciais para a formação da nossa identidade, justificou-se a sua escolha para a realização da pesquisa. Portanto, a relação existente entre a percepção das docentes sobre os contos de fadas e suas concepções metodológicas configurou-se enquanto objeto de análise deste estudo. Para tanto, determinou-se a escola para a coleta dos dados. Dentre as condições previstas para a execução das etapas na instituição estava pertencer a rede municipal de ensino e atender crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Os resultados desvelaram o quanto as demarcações de gêneros se cristalizaram enquanto requisitos básicos a serem adquiridos por meninos e meninas, sem que sejam questionados ou desmistificados. Enquadramento teórico Atualmente, na prática pedagógica, as/os professoras/es empregam os contos de fadas para ensinar a ler e a escrever, justificando a importância de estabelecer conexão com a função social desse gênero literário. Segundo o Guia de Orientações do Professor de Ciclo I - Programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo (2008), estes contos devem consistir em boas versões, entendidas como aquelas que possuem um amplo repertório linguístico. Dessa forma, estaremos colocando as crianças em contato com textos bem escritos, com elementos de 54 coesão e coerência, pois acredita-se que, mais tarde, as crianças apresentarão melhores condições de produzirem seus próprios textos, vindo a tornarem-se leitores e escritores competentes. Segundo a Consultoria Equipe do Programa Escola que Vale - Cedac (s.d.) 8 , “o foco desta atividade é voltar-se para o texto em si, para que as crianças possam se aproximar da linguagem escrita e desenvolverem comportamentos de leitor”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] (1997a), norteadores da educação nacional para o ensino fundamental e médio, propõem em seu referencial teórico um ensino mais democrático e unificado, e especialmente em Língua Portuguesa, a habilidade de utilizar a linguagem em diferentes contextos, compreendendo a diversidade cultural existente, sendo adaptável a realidade local. Essa diversidade cultural compreendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] (1997b) também inclui, em um de seus volumes, a Orientação Sexual, ou seja, eles não ignoraram a sexualidade. Entretanto, ela não se limita a momentos de conversas pontuais sobre o assunto, mas diz respeito ao olhar atento da/o professor/a em saber identificar oportunidades propícias de conduzir tais curiosidades. César Aparecido Nunes (1987) relata que “... Não se fala da sexualidade de maneira fragmentada, dividida e estanque.” (p. 15). Mesmo com tantas concepções de infância, há uma manutenção nas relações de gêneros que são transmitidas às crianças através de nossas posturas, associadas a outras heranças culturais, podendo ser vistas nos contos de fadas. Essas posturas contribuem, por exemplo, para as representações masculinas e femininas. Mas assim como defende Diana e Mário Corso (2009), “Apesar da 8 Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/comparando-diferentes-versoes-chapeuzinho-vermelho-530055.shtml>. Acesso em: 30 jun. 2012. 55 permanência dessas antigas narrativas, a modernidade trouxe problemas e temáticas que não encontram eco nos temas da tradição.” (p. 171). Sendo assim, ao visitarmos o passado, é possível justificar algumas atitudes preconceituosas no tempo presente com relação aos gêneros sexuais identificados no próprio âmbito escolar entre educadores/as e demais agentes educacionais, perpetuando-se pelos anos subsequentes, até porque, como destaca Andreza Marques de Castro Leão (2009) o preconceito gerado no ambiente escolar revela a produção de estereótipos femininos e masculinos e perpetuam o sexismo para além dos muros da escola. Porém, devemos nos esforçar para acompanhar as mudanças e possibilitar à criança a compreensão da literatura inserida num determinado contexto histórico, pois, apesar de ter sido modificada para as crianças, muitas características como o estilo de vida entre homens e mulheres foram conservadas. A foto a seguir indica o quanto as personagens dos contos de fadas circundam o ambiente escolar. Trata-se de um mural que fica na parte externa de uma determinada escola estadual onde leciono desde 2006. Com o objetivo de enfeitá-lo para receber as crianças no início do ano letivo, o mural foi decorado com imagens de princesas do Walt Disney. Dele surgiram várias situações envolvendo as relações de gêneros. Numa delas, um menino de nove anos disse que a escola “Não chamava os meninos para estudar ali porque só tinha princesas no mural”. Ao ser indagado se faltavam príncipes, o mesmo respondeu que não, pois “Iam querer namorar as princesas e ia ficar muita frescura.” (sic). Um segundo aluno comentou que “tinha que colocar super-heróis”. Uma menina entrou na conversa e perguntou “Se eram “bichas”, pois não gostavam de mulheres”. 56 Fonte: arquivo pessoal Figura 1 Mural de volta às aulas Sabemos que, hoje em dia, avançou-se bastante na conotação destes personagens através das versões contemporâneas dos contos de fadas. Isso não significa, contudo, que os estereótipos desapareceram. Aliás, existem versões que apresentam o caminho inverso, o que apenas transfere o problema de lugar, 57 transformando a mulher na figura forte e ridicularizando o homem. Outras são versões em forma de poema que continuam marcando pejorativamente a mulher e elevando o caráter violento do homem. Mas estas iniciativas acríticas ou ideológicas só acontecem porque as escolas também não se percebem na trama destas relações de poder que desemboca no descaso pela educação. E assim, as práticas sexistas ganham espaços e se legitimam por meio dos instrumentos de coerção que a própria escola produz. Na escola, o currículo, as disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliação, os materiais didáticos, a linguagem, constituem-se em instâncias que refletem e produzem as desigualdades de gênero, de sexo, de raça, etc., e podem incentivar o preconceito, a discriminação, o sexismo. (Furlani, 2008, p. 69). A vigilância constante sobre os empreendimentos coercitivos ocorrem por vias internas e externas. Os materiais que são enviados às escolas precisam garantir a manutenção da ordem hierárquica de relações binárias, e as políticas públicas necessitam fiscalizar se o seu intento ideológico está sendo vigorado. Neste sentido, as avaliações externas cobram os conteúdos que competem à escola ensinar. Abordagem metodológica A aproximação com os sujeitos da pesquisa permite ao pesquisador sensibilizar-se com a experiência investigada, porém, mantendo a imparcialidade em relação aos resultados obtidos. Antonio Chizzotti (2013) também contribui com suas considerações ao expor que “O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair 64 forte razão pela qual ela sempre lê contos à sua sala. Postman (1999) admoesta que as imagens retiram da criança a capacidade de criar elaborações mentais, das quais contribuem para o seu desenvolvimento psíquico e intelectual. Em sua obra sobre O desaparecimento da infância, o autor cita Bettelheim para reforçar a ideia de que o contexto psicológico dos contos – sem imagens - é terapêutico, pois a própria criança desenvolve o seu esquema decodificador das mensagens lidas. Ah, eu acredito que tudo que a gente lê tem, né? Mas o conto, eles prestam mais atenção, tem mais desenho pra depois mostrar... então assim, eles se... se identificam mais, eles gostam mais. Então na verdade eu leio mais conto por causa deles estarem prestando atenção e com isso vai melhorar a oralidade deles, né? Porque quando é um texto muito assim, eles ficam meio::: né? Parece que não vai, não prestam muita atenção. Então é a partir do conto que eles prestam mais atenção e por isso que eu escolho mais o conto. Lembrando uma frase de Corazza (2004), na qual sublinha que atualmente, a criança é “... Capturada em um universo de imagens, mas que não o cria, somente o recebe e incorpora” (p. 200), afere-se o quanto os adultos pensam pelas crianças e elaboram a visão de mundo para elas, subtraindo das mesmas a oportunidade de expandir intelectualmente. Perguntada se conseguiria pensar em outras formas de trabalhar com os contos de fadas, sem ser dando ênfase para a parte de produção textual, a docente comentou sobre as dramatizações. A única, assim, diferença, é que as vezes eu ponho eles, pra dramatizar o conto, não sei se é isso que você quer dizer, né? Eu, eu... principalmente na história de, de... porque a gente, as vezes, fica muito parado naquilo e... aí eu pûs eles contarem do jeito deles, fazendo que eles eram porquinho, outro o lobo, então eles mesmos tão partindo, assim, buscando o outro lado. Também não foi só, ali, a oralidade, foi a dramatização, o jeito deles se expressarem também. E eu acho que o conto também, às vezes eles falam coisas que acho que a gente percebe assim, no dia-a-dia deles, né? Então, muita coisa do conto parece que faz eles se soltarem um pouco e aí conta o que aconteceu em casa... então... eu não sei te responder! 65 Quis saber então como ocorre esta dramatização, se as crianças se entendem para assumirem os papeis, etc. Eles querem fazer, não importa o papel. Até, assim, eu nunca tinha feito aqui com eles, mas um conto, o primeiro dia que eu fiz eu fiquei surpresa porque eu achei que a maioria não... não fosse querer. Nossa! Todos! Aí nós até acabamos tirando, assim, a sorte pra àquele dia fazer aquilo lá, então daqui pra frente, eu falei, nem precisa fazer mais pra eles, né? Até os mais quietinhos, que aqui são todos mais... assim, né? Mas o que era mais quietinho, que tinha mais... assim, também: “Tia, eu quero, eu quero”! Então foi legal esta parte. Considerações finais Investigar os condicionantes que levam a adoção de determinadas condutas, sobretudo por docentes no âmbito escolar, implica em desmistificar “verdades” que se naturalizam pela ausência de reflexão, seja ela filosófica, sociológica, histórica, científica ou por todas elas. A prática docente exige um movimento constante sobre os suportes teóricos que a orienta e vice-versa. Neste sentido, a pesquisa revela a sua importância porque se propõe a discutir um tema que circunda a rotina pedagógica, porém não recebe o tratamento científico e teórico que lhe compete. Evitar a abordagem de temas como sexualidade e relações de gênero consiste em trabalhar para a manutenção da ordem existente e seus interditos. Portanto, denunciar os mecanismos que insistem em conservar as ideologias dominantes constitui-se como ponto de partida para a organização de ações emancipatórias. As mensagens subliminares transmitidas pelos contos de fadas exercem a função de conduzir os comportamentos de homens e mulheres a padrões quase naturalizados. Os estereótipos de gêneros que eles retratam contribuem para alimentar o imaginário dos/as leitores/as porque se instalam sutilmente em nosso subconsciente, fortalecendo as dicotomias e desigualdades de gêneros. 66 Referências bibliográficas Aratangy, C. R. (2009b). Ler e Escrever: livro de textos do aluno (2a ed.). São Paulo: FDE. Brasil. MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. (2007b). Orientação Sexual. Brasília, MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasil. MEC/ Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais. (2007a). Língua Portuguesa (ensino de primeira a quarta séries). Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasil. Secretaria Municipal de Educação (2008). Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2° ao 5° ano do Ciclo I. São Paulo/SME/DOT: Secretaria Municipal de Educação. Cashdan, S. (2000). Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus. Chauí, M. (1984). Repressão sexual: essa nossa desconhecida (4a ed.). São Paulo: Brasiliense. Chizzotti, A. (2013). Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais (5a ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. Corazza, S. M. (2004). História da infância sem fim (2a ed.). Ijuí: Unijuí. Corso, D. L., & Corso. M. (2006). Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artmed. 67 Furlani, J. (2008). Educação sexual: possibilidades didáticas. In G. L., Louro, J., Felipe, & S. V. Goellner (Eds.), Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação (4a ed.). Petrópolis: Vozes. Leão, A. M. C. (2009). Estudo analítico-descritivo do curso de Pedagogia da UNESP de Araraquara quanto à inserção das temáticas de sexualidade e orientação sexual na formação de seus alunos. Tese de Doutorado em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Minayo, M. C. de S. (2012). Trabalho de campo: contexto de observação, interação e descoberta. In F., Deslandes, R., Gomes, & M. C. de S. Minayo, (Org.), Pesquisa social: teoria, método e criatividade (32ª ed.). Petrópolis: Vozes. Nunes, C. A. (1987). Desvendando a sexualidade (5ª ed.). São Paulo: Papirus. Postman, N. (1999). O desaparecimento da infância (S. M. de A Carvalho Tradução & J. L. de Melo trad.). Rio de Janeiro: Graphia. Rios, T. A. (2008). Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade (7ª ed.). São Paulo: Cortez. 68 A ORIENTAÇÃO E EDUCAÇÃO SEXUAL NA FAMÍLIA E ESCOLA FRENTE À DIVERSIDADE. Renato Ferreira Florêncio Professor licenciado em Pedagogia, Aluno especial do Programa de Pós Graduação (Mestrado) da FFCLRP-USP e docente na Rede Municipal de Ribeirão Preto nas séries/anos iniciais do ensino fundamental. [email protected] Resumo Atualmente, as informações acerca da sexualidade humana podem ser encontradas com facilidade em livros, na Internet, em filmes, nas diversas mídias, etc., apresentando-se, portanto, mais disponível e acessível que há algumas décadas atrás, quando falar sobre sexo era proibido, tornando-se um tabu. No entanto, apesar da facilidade em obter informações, percebe-se claramente que proporcionar orientações sobre sexo, nos diversos âmbitos da sociedade, ainda não superou as dificuldades de antigamente. Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo mostrar como o tema sexualidade é abordado na escola, na família e sua relação com a diversidade, mostrando como a criança e o jovem pode desenvolver sua sexualidade com prazer, responsabilidade, respeito e cuidado. Nesse contexto, escola e família devem se unir para proporcionarem uma Orientação Sexual para as crianças e jovens de forma informativa e objetiva. A partir da proposta do PCN específico sobre o tema, defende-se que Orientação Sexual deve ser explicitada de forma ampla, flexível e sistemática, relacionando-a a diferentes áreas do conhecimento. Palavras Chaves: Sexualidade; Orientação Sexual; Escola; Família; Diversidade. Introdução A Orientação Sexual, como tema transversal proposto no ensino fundamental, ainda é apresentada dotada de pudores, tabus e orientações repressivas, o que historicamente foi fortalecida através dos processos sociais, então propõe-se nesta etapa pesquisar e discutir como esta abordagem tem se difundido no meio escolar, quais os mecanismos propostos pelo poder público 69 para amparar a prática e como o relacionamento entre as instituições sociais acerca dessa temática tem evoluído na sociedade contemporânea. A partir da perspectiva sociocultural, a pesquisa teve como objetivo analisar as concepções do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, em relação às questões sobre sexualidade e suas orientações segundo a mediação escolar. Estas questões foram analisadas sob uma perspectiva teórica visando obter subsídios para futuras propostas e práticas pedagógicas. Observa-se a importância que neste âmbito há uma lacuna entre o que está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais e o que ocorre de fato, de forma ampla e eficaz, principalmente por não haver uma formação de professores para atuar com tais temas. Segunda a pesquisa, busca-se em referencias bibliográficos e documentais amparo e cerne para a pesquisa, evidenciando em muitos momentos concepções sumamente biológicos e fisiológicos, extremamente distantes do amparo psicológico e social. Em publicações atuais vê-se um foco centrado no ser social, o que apoia e qualifica a prática da orientação sexual na escola. Outros temas, como diversidade sexual e preconceito, ocupam um espaço secundário. Há um silêncio sobre a dimensão afetiva e prazerosa da sexualidade, o que parece distanciar o discurso dos (as) professores (as) do universo real. A orientação e educação sexual na família e escola frente à diversidade Após a laicização do Estado, segundo Foucault (1977), o sexo torna-se assunto do Estado, preocupando-se com as implicações econômicas, tornando assunto pedagógico (o sexo como uma questão de consciência), e inicia a criação dos primeiros liceus. Torna-se importante discutir questões relacionadas ao corpo, à mente, à vida e à doença. 70 Poderemos entender melhor explicitando o pensamento de Focault no livro “Sexualidade na Escola” (1977): [...] sob a capa da repressão e silêncio sobre a sexualidade, a escola passou a falar incessantemente do sexo: na vigilância constante da criança, no confinamento da infância nas escolas, na separação entre os sexos, na arquitetura escolar, no combate sem tréguas à masturbação (Foucault, 1977, p.14). As escolas, como instituições sociais, iniciam conteúdos pedagógicos “para falar” com as crianças sobre a sexualidade. Partindo do pressuposto de que a escola é a lida diária com o conhecimento constituído e aquele a se constituir. Durante as décadas de 1980 e 1990, segundo Marta Suplicy (1999), quem costumava falar sobre sexualidade eram os professores de Ciências e Biologia, que trabalhavam anatomia e fisiologia. Apresentavam o aparelho reprodutor feminino e masculino, falavam sobre a menstruação e a geração de uma criança dentro do corpo de uma mulher, isto é, aspectos relacionados apenas ao sistema biológico, não adentrando as questões de cunho social. Marlene Guirado (cit. Aquino, 1997) nos mostra que não se costumava aprofundar o assunto, pois quando se tocavam neles, se ouvia na sala muitos risos tímidos, envergonhados, piadinhas e perguntas. A professora constrangida, passava pela matéria bem rápido para não ter que responder tais perguntas, mantendo-se a escrever na lousa para não ter que encarar os alunos enquanto discutia-se o assunto (muitas vezes nem se virava da lousa, respondia enquanto escrevia). Diante disso, os alunos guardavam para si as dúvidas, as curiosidades, os anseios, os medos e os desejos sobre a vida sexual. E com isso, eles iam moldando sua visão particular sobre a sexualidade, podendo ser mais rígida ou liberal. Segundo Álvaro Lorencini Júnior (cit. Aquino, 1997) ao longo dos anos e sem muita informação, o número de adolescentes grávidas foi aumentando vertiginosamente, assim como o número de abusos sexuais e a transmissão de 71 doenças sexualmente transmissíveis, fazendo com que aumentasse a necessidade de uma Orientação Sexual que propusesse abrir discussões sobre as emoções e valores e propiciasse uma visão mais ampla sobre a sexualidade. Não necessariamente apenas o professor de ciências poderia orientar os alunos, sob o olhar de Marta Suplicy (1999), mas um professor que tenha a confiança do grupo, para poder abordar as questões sexuais com eles, que possa tratar com naturalidade o assunto, livrando-se de paradigmas e preconceitos. Uma das formas indicadas para o trabalho do Orientador Sexual partiu da discussão e estudo do Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS), resultando em um livro intitulado “Sexo se aprende na escola”. O grupo foi criado a pedido de Paulo Freire para orientar as escolas municipais da cidade de São Paulo, quando o pedagogo foi Secretário Municipal da Educação da capital paulista, em como trabalhar a Educação Sexual. Podemos citar como orientações dessa proposta os itens seguintes:  Problematizar e facilitar as discussões entre jovens, auxiliando-os a amadurecer suas opiniões, ao invés de impor suas idéias ao grupo;  Não ditar regras de comportamento nem se colocar como modelo;  Evitar situações de autoritarismo;  Incentivar os alunos a pesquisar, consultar bibliotecas e buscar informações que enriqueçam a construção coletiva do conhecimento;  Utilizar jogos e dinâmicas de grupo para promover a desinibição, a integração do grupo, a expressão dos sentimentos e a compartilha de vivências;  Dar oportunidades para os indivíduos se conhecerem e confiarem uns nos outros;  Estimular a manifestação de problemas, de dúvidas e da curiosidade, possibilitando o apoio mútuo na busca de soluções;  Evitar depoimentos sobre a própria vida sexual;  Ter experiência da faixa etária com a qual vai trabalhar;  Ter disponibilidade para aprofundar conhecimentos sobre a sexualidade;  Ter interesse no processo educativo como um todo;  Estimular a expressão das idéias, medos, anseios e dúvidas dos alunos mais tímidos;  Ajudar o aluno a lidar com a pressão do grupo e a se individualizar (formação de identidade) (Suplicy, 1999, pp. 17 e 18). Nessa perspectiva, deve-se levar em consideração que sempre em uma 72 aula que aborde a temática sexualidade surgirão interrupções ou opiniões adversas, cabendo ao professor não ficar irritado, pois é uma situação nova para os alunos. Deve-se levar em consideração também os sentimentos de medo, vergonha e ansiedade que podem surgir nos alunos ao abordar temas relacionados à sexualidade. Se as escolas não tratarem do assunto vão transmitir aos alunos que sexo e sexualidade são tabus e que o ato sexual se aprende na rua, na família, com a mídia, por meio de revistas, filmes pornográficos e zonas de prostituição. Essas fontes, provavelmente, ocasionarão falta de informação, preconceitos (que impedem a utilização de métodos preservativos e a relação destituída de sentimento, prazer e cuidado), e infelicidade na vida sexual e afetiva das pessoas. Suplicy destaca quando os alunos recebem orientação na escola, eles têm a oportunidade de repensar seus valores pessoais e sociais, aprendem a ter uma visão positiva da sexualidade e partilham suas preocupações e emoções. Podemos relatar também, que a orientação é importante, pois muitas vezes no âmbito familiar, os pais ficam envergonhados de tratar certos assuntos com seus filhos. Diante disto, a Orientação Sexual na escola, protege o jovem por meio da informação, visto que com a ausência desta os alunos serão presas fáceis de abuso sexual. Não se pode deixar de lado que a parceria da escola com os pais é muito importante. É, portanto, imprescindível discutir o papel da família em relação à Orientação Sexual. A importância da família na construção da sexualidade A maioria das atitudes acerca da sexualidade na família é carregada de tabus, proibições e preconceitos dos pais em relação aos filhos. Marta Suplicy (1983) nos relata que a visão da sexualidade mudou muito 73 nos últimos anos tornando-se mais acessível, e por essa razão, muitos pais se sentem apreensivos já que a sua geração pouco podia falar sobre sexo, era tema reservado somente aos adultos. Destaca ainda a persistência do valor da masculinidade, no qual os pais defendem e aprovam mais direitos e privilégios sexuais para o filho do que para a filha. Sendo que este é um valor ainda muito difundido na sociedade moderna. Atualmente a sexualidade é amplamente divulgada pela televisão, pelas revistas, pelos jornais, pela escola e outros locais e mídias, ocasionando o contato com o tema cada vez mais cedo. Segundo as informações disponibilizadas hoje, às novas gerações do século XXI, surgem indagações direcionadas aos pais, e estes, por sua vez, se sentem pressionados com tantas perguntas. Conturbadamente questionam “o que posso falar para não prejudicar meu filho”? “Qual a melhor maneira de falar”? “O que posso fazer para ele não me perguntar mais sobre este assunto”? Com isso os pais ficam cada vez mais desorientados. De uma forma geral, segundo Suplicy, os pais se sentem com dificuldades em aceitar e lidar com a manifestação sexual de seus filhos, tornando-se assim assexuados, uma maneira menos conflituosa de enfrentar os desafios do cotidiano. Suplicy (1983) enfatiza que alguns pais gostariam de agir diferentemente de seus pais, mas muitas vezes encontram conflitos de valores tradicionais com a realidade atual. Além disso, a autora relata que o assunto no lar não deve ser proibido sempre que surgir a discussão, ou isentar-se da verdade, dizendo para a criança esperar crescer para aprender. Quando nos dirigimos à criança sobre uma pergunta acerca de sexualidade, devemos nos atentar sobre nossa própria postura e o tom de voz, pois é mais importante para ela, como agimos e reagimos diante 80 Ribeiro, M. (1993). Educação e orientação sexual. In Ribeiro (Ed.), Novas idéias: novas conquistas. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos. Ribeiro, M. (1993). Educação sexual: novas idéias, novas conquistas. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos. Suplicy, M. (1994). Conversando sobre sexo. (12 ed.). Rio de Janeiro: Vozes. Suplicy, M. et al. (1998). Sexo se aprende na escola. São Paulo: Olho d’Água. TIBA, I. (1993). Sexo e adolescência (7º Ed.). São Paulo: Editora Ática. Tockus, R. (1986). Sexualidade nos dias de hoje: o sexo sem preconceitos. São Paulo: Ágora. 81 AS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIAS HOMOPARENTAIS OU HOMOAFETIVAS E ESCOLA: UMA REVISÃO DE LITERATURA Luciana Kornatzki Universidade Federal do Rio Grande [email protected] Paula Regina Costa Ribeiro Universidade Federal do Rio Grande [email protected] Resumo O conceito de família é um campo de disputas o qual vem se reconfigurando ao longo da história, conforme os processos econômicos, políticos e culturais. A legitimação da conjugalidade homossexual em âmbito jurídico passou a dar maior visibilidade às famílias homoparentais. A sua existência é uma realidade inegável e essas famílias perpassam a escola, entretanto, torna-se necessário investigar como têm ocorrido essas relações. Nosso objetivo neste estudo é apresentar uma revisão de literatura realizada nos portais de periódicos científicos da CAPES e SciELO sobre as relações entre famílias homoparentais ou homoafetivas e escola. Constatamos a inexistência de trabalhos que abordem essas relações, o que nos moveu à utilização apenas dos descritores famílias homoparentais e famílias homoafetivas. Assim, foi possível encontrar 39 trabalhos de pesquisas nacionais e internacionais sobre essa temática, os quais abordamos e caracterizamos neste artigo. Não há um consenso sobre o uso dos termos, embora se tenha críticas em relação à expressão homoafetividade, surgida no campo do Direito. Destacamos a necessidade de estudos que problematizem as relações que se tem estabelecido entre essas instituições, dando visibilidade e legitimidade às diferentes configurações familiares de forma equitativa e respeitando os seus direitos. Palavras-chave: Famílias homoparentais; famílias homoafetivas; escola; revisão de literatura. Introdução O debate sobre o significado de família vem ganhando significativa importância em vários contextos sociais. Discussões mais recentes, em nível 82 brasileiro, foram alimentadas pela criação do Projeto de Lei 6583/13 que propõe a criação do Estatuto da Família 14 . Entendemos que o conceito de família corresponde a um campo de luta política profundamente ligado ao cristianismo e à defesa da família nuclear patriarcal. Encontramos o seu reflexo na presença institucional no governo brasileiro de fundamentalistas políticos, cujo propósito é a defesa de princípios, valores e normas apoiadas na moral cristã. Contudo, a prevalência, em termos legais, de apenas um modelo é negar as várias transformações históricas e culturais que possibilitaram a emergência de outras configurações familiares. Além disso, é ir na contramão de processos de luta dos movimentos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT), principalmente de legitimação dos direitos dessa população. Uma análise histórica possibilita perceber que o conceito de família foi ganhando diferentes significações ao longo dos anos, conforme os contextos políticos, econômicos e culturais. Contemporaneamente, em diferentes áreas do conhecimento, como Educação, Antropologia, Direito e Psicologia, de forma geral, é plenamente aceita a ideia de que a família contemporânea compreende os mais diferentes arranjos, para além do modelo tradicional nuclear. A desconstrução desse modelo permite visibilizar e legitimar as famílias formadas pela união de pessoas do mesmo sexo, rompendo com posições restritas e discriminatórias, ou pelo menos mobilizando a sua problematização. No Brasil, dois movimentos foram decisivos nesse sentido, os quais estão relacionados à institucionalidade conjugal entre pessoas do mesmo sexo. O primeiro se deu com o reconhecimento da união estável homoafetiva pelo 14 Cabe destacar que tal projeto encontra-se em tramitação, sendo recentemente aprovado por Comissão Especial. Esse projeto define família como núcleo formado a partir do casamento ou da união estável entre homem e mulher e filhos/as, ou por um dos pais e seus/suas descendentes. Exclui, portanto, as famílias homoparentais. 83 Supremo Tribunal Federal (STF) em 2011; e o segundo foi com a aprovação pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ), em 2013, de resolução que tornou obrigatória aos cartórios de todo o território brasileiro a celebração do casamento civil, bem como a conversão de união estável em casamento entre pessoas do mesmo sexo. Esse processo de legitimação da união civil entre sujeitos homossexuais leva a reconhecer como sendo família os arranjos formados por dois pais ou duas mães. Seus impactos legais possibilitam o acesso aos mesmos direitos reconhecidos em relações heterossexuais, dentre eles a adoção. Os impactos dessas decisões também têm implicações nos espaços escolares, em diferentes situações. Podemos olhar para o modo como o currículo age no sentido da visibilização ou não dessas famílias, para os discursos veiculados nos artefatos culturais que circulam da escola, para os diálogos entre estudantes e entre esses/as e professores/as, bem como para as próprias famílias homoparentais que nela existem. As famílias habitam a escola e vice-versa, pois ambas são instituições que educam sujeitos por discursos que se provocam, se interrelacionam, se conjugam, se complementam ou distanciam, formando os sujeitos. Esses embates sobre o significado de família não passam somente fora da escola, pensar assim seria considerar que o espaço escolar está “fora” da sociedade. Os discursos sobre famílias homoparentais que se dão em diferentes artefatos culturais ou espaços sociais são também levados pelos/as estudantes para as escolas, nas rodas de conversa ou outras situações. Essas problematizações nos levam a questionarmos como tem sito essas relações. Assim, temos como propósito para este trabalho responder à seguinte questão: quais estudos têm sito realizados sobre as relações entre famílias homoparentais e a instituição escolar? 84 Nossa preocupação está relacionada ao modo como famílias homoparentais e escola têm estabelecido suas relações, a fim de analisar como os sujeitos são produzidos por discursos de normalização e normatização, de enquadramentos, mas também de diferenças, de rupturas e transgressões em relação aos padrões heteronormativos. Nosso objetivo neste estudo é apresentar uma revisão de literatura sobre famílias homoparentais, ou famílias homoafetivas (como também são chamadas no Brasil), e suas relações com a escola, realizada a partir de nossa investigação em portais de periódicos científicos. Esse estudo compõe uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento que objetiva analisar e problematizar relações estabelecidas entre famílias homoparentais e a instituição escolar. Enquadramento Teórico Falar em família implica em pensar e diferenciar dois conceitos: parentalidade e conjugalidade, pensando-os como práticas distintas e dinâmicas, pois não estáticas, e fundamentalmente culturais. A conjugalidade refere-se propriamente à união conjugal entre pessoas, que em nossa cultura definiu-se como regra para o matrimônio a monogamia. Compreende também as relações e práticas que são estabelecidas pelo casal no interior de seu relacionamento (Pires, 2008). Já a parentalidade pode ser concebida como o exercício da função paterna em relação aos/às filhos/as biológicos ou não (Pires, 2008), a qual compreende diferentes funções. Para Judith Butler o parentesco seria um “tipo de prática” que possibilita uma operação de montagem de “significações enquanto elas estão ocorrendo” (Butler, 2003, p. 254). Assim, podemos entender a parentalidade também como prática de significação que se dá no contexto de cada família e grupo social. 85 Podemos então conceber dois outros termos, a partir da relação com a conjugalidade e parentalidade por pares homossexuais. Antonio Cristian Saraiva Paiva (2007) fala em homoconjugalidade e homoparentalidade. Para o interesse de nossa pesquisa que enfoca as questões ligadas à parentalidade homossexual e o seu exercício na relação com a instituição escolar, iremos nos referir, portanto, ao termo homoparentalidade. Entretanto, tem-se usado no Brasil dois termos principais para designar as famílias constituídas por pessoas do mesmo sexo: famílias homoparentais e famílias homoafetivas. O termo homoparentalidade surgiu na França por volta da década de 1990, criado por integrantes da Associação de Pais e Mães Gays e Lésbicas (APGL) daquele país (Uziel, Mello, & Grossi, 2006) e designa a família em que os pais ou mães se identificam como homossexuais; este conceito abarca também as famílias monoparentais em que há essa identificação (Gato, 2015). A homoafetividade é uma expressão utilizada apenas no Brasil e foi cunhada pela jurista brasileira Maria Berenice Dias, a partir da noção de afeto como aspecto constituinte dessas relações (Costa & Nardi, 2015). É inclusive na área do Direito que se tem mais comumente utilizado o termo homoafetividade para referir-se à conjugalidade ou exercício da parentalidade por homossexuais. Família homoafetiva, como conceito para referir a esse arranjo familiar, tem vindo a ser problematizado e não há um consenso ou aceitação ampla de sua utilização. As críticas apresentadas questionam a noção afeto como justificativa para legitimar a união civil entre pessoas do mesmo sexo e não a referência ao direito democrático de exercício da sexualidade (Costa & Nardi, 2015). Desse modo, optamos pelo termo homoparentalidade, também por concordamos que abordar a união entre pessoas do mesmo sexo pela perspectiva do afeto nega a complexidade dessas relações, positivando-as. 86 A homoparentalidade nos desafia a pensar outras possibilidades de constituição familiar e problematizar a própria noção de família, sexualidade, casamento e amor (Mello, 2005). A família não é um conceito cristalizado, ainda que haja muitas pessoas que busquem a prevalência e legitimação única do modelo patriarcal. As transformações culturais e históricas nos conduzem a perceber a sua plasticidade e multiplicidade conforme cada época e sociedade, negando a sua suposta derivação da ordem “natural” (Farias & Maia, 2009; Fonseca, 2008). A escola não pode negar a existência das diferentes configurações familiares, de sujeitos e subjetividades que não correspondem à norma heterossexual que por ela passam. Contudo, podemos nos questionar se os conceitos de homoparentalidade e homoafetividade são trabalhados e problematizados no espaço escolar por meio de práticas curriculares, bem como quais os discursos utilizados por professores/as para abordar a instituição familiar. Abordagem metodológica Para responder à nossa questão inicial, relativa aos estudos sobre as relações entre famílias homoparentais e escola, realizamos uma revisão de literatura a partir de pesquisa bibliográfica. Nosso levantamento incidiu sobre o portal de periódicos da CAPES (http://www.periodicos.capes.gov.br/) e Biblioteca Científica Eletrônica – SciELO (http://www.scielo.br/), sendo que coletamos os trabalhos (artigos, dissertações e teses) publicados até junho de 2015. Utilizamos inicialmente os seguintes descritores: “escola”, “homoparentalidade”, “famílias homoparentais” e “famílias homoafetivas”, combinando o descritor escola com um ou mais descritores a cada busca 87 realizada. Entretanto, não encontramos trabalhos que associassem ambas as temáticas. Assim, passamos a direcionar a busca apenas aos descritores relacionados às famílias homoparentais ou homoafetivas e homoparentalidade, pelo que passamos a seguir a apresentar os dados produzidos com nossa investigação. Principais resultados A nossa pesquisa no portal de periódicos da CAPES e SciELO nos possibilitou encontrar 39 trabalhos, destes foram 28 os artigos publicados, 6 teses e 5 dissertações. Quanto ao ano de publicação, encontramos trabalhos publicados a partir de 2005 (2) até 2015 (4), conforme a figura abaixo (Figura 1). Figura 1 Artigos, dissertações e teses sobre famílias homoparentais ou homoafetivas por ano de publicação Como é possível perceber, foi expressiva a publicação de artigos no ano de 2013, a primeira dissertação surge em 2006 e em 2008 são publicadas 3 teses. 88 Na figura abaixo (Figura 2) podemos perceber as áreas de pesquisa encontradas, predominando os trabalhos realizados em Psicologia (19) e Direito (10). Contudo, as áreas da Saúde (Medicina), Ciências Sociais, Comunicação e Letras publicaram apenas um trabalho cada qual. Figura 2 Pesquisas realizadas sobre famílias homoparentais ou homoafetivas publicadas por ano e área do conhecimento A tabela abaixo (Tabela 1) permite visualizar quais tipos de trabalho (artigos, dissertações e teses) foram publicadas por ano e por área do conhecimento: antropologia; 2008; 2 antropologia; 2013; 1 Ciencias Sociais; 2006; 1Comunicação; 2015; 1Direito; 2005; 1 Direito; 2009; 1 Direito; 2010; 2 Direito; 2012; 1Direito; 2013; 1 Direito; 2014; 2Direito; 2015; 2 Letras; 2013; 1Psicanálise; 2006; 1 Psicanálise; 2009; 1 Psicanálise; 2011; 1Psicologia; 2005; 1 Psicologia; 2006; 2 Psicologia; 2007; 1 Psicologia; 2008; 2 Psicologia; 2010; 1 Psicologia; 2011; 2 Psicologia; 2012; 4Psicologia; 2013; 4 Psicologia; 2014; 1Psicologia; 2015; 1Saúde; 2012; 1 antropologia Ciencias Sociais Comunicação Direito Letras Psicanálise Psicologia Saúde 89 Tabela 1 Artigos, dissertações e teses publicadas por área do conhecimento e ano Ano Artigo Dissertação Tese 2005 1 em Psicologia 1 em Direito 2006 1 em Psicologia 1 em Psicologia 1 em Ciências Sociais 1 em Psicanálise 2007 1 em Psicologia 2008 1 em Antropologia 1 em Antropologia 2 em Psicologia 2009 1 em Direito 1 em Psicanálise 2010 1 em Psicologia 1 em Direito 1 em Direito 2011 1 em Psicologia 1 em Psicologia 1 em Psicanálise 2012 1 em Direito 1 em Psicologia 1 em Saúde 1 em Psicologia 2 em Psicologia 2013 1 em Letras 1 em Direito 4 em Psicologia 1 em Antropologia 2014 1 em Direito 1 em Direito 1 em Psicologia 2015 1 em Comunicação 2 em Direito 1 em Psicologia Portanto, podemos perceber que os primeiros estudos publicados em 2005 foram artigos da área da Psicologia e do Direito, sendo a primeira dissertação sobre homoparentalidade em Psicologia publicada em 2006. As primeiras teses são publicadas em 2008, novamente pela Psicologia (2) e agora pela Antropologia (1). Da expressividade de artigos publicados em 2013, 4 também são 96 desenvolvido em uma escola-polo 18 para a deficiência visual 19 (DV), e visa investigar o processo de construção do conhecimento de estudantes portadores de deficiência visual sobre seu próprio corpo, as diferenças dos sistemas genitais: feminino e masculino, e as mudanças da puberdade através da educação sexual. Já um dos objetivos específicos é, antes da realização da oficina de educação sexual, avaliar a percepção dos estudantes com DV sobre sistemas genitais e puberdade. Antes de iniciarmos a oficina − desenvolvida por nós pesquisadoras − de educação sexual abordando corpo, sistemas genitais humanos e puberdade, levantamos as concepções iniciais dos estudantes deficientes visuais participantes da pesquisa, com o interesse de contemplar parte do objetivo específico. Desta forma, o objetivo deste trabalho é conhecer e avaliar a percepção dos estudantes deficientes visuais sobre corpo humano, e as diferenças entre os sistemas genitais: masculino e feminino, além de coletar informações sobre o desenvolvimento destes assuntos em sala de aula. Apresentando assim, um diagnóstico inicial que orienta e embasa a pesquisa de mestrado. Educação sexual inclusiva A Educação Sexual (ES) é definida por Figueiró (2014, p. 44) como “toda ação ensino-aprendizagem sobre sexualidade 20 humana, seja em nível de conhecimento 18 Escola de ensino regular estadual com característica inclusiva, pois em sua estrutura possui recursos para o aprendizado de alunos deficientes visuais. 19 Deficiência visual integra pessoas cegas ou de baixa visão que perderam a visão total ou parcialmente, desde o nascimento (congênito) ou adquiriram durante a vida. Na cegueira, a vista foi perdida totalmente ou a capacidade de visão é muito baixa, por isto, precisa-se do sistema Braille para leitura e escrita. Já na baixa visão há um comprometimento funcional da visão, e precisa-se do auxílio de lupas ou textos ampliados para leitura (Caiado, 2014; Unbehaum et al., 2009). 20 Sexualidade é um conceito amplo construído social, cultural e historicamente, abrangendo o conhecimento sexual, as opiniões/crenças, as atitudes, os valores, os comportamentos individuais, o gênero, o erotismo, a reprodução, o envolvimento emocional, as fantasias (Figueiró, 2014; Maia, 97 de informações básicas, seja em nível de conhecimento e/ou discussões e reflexões sobre valores, normas, sentimentos, emoções e atitudes relacionados à vida sexual”. É desenvolvida por todos os grupos sociais que as pessoas estão inseridas desde o seu nascimento, como na família, nas religiões, na mídia, literatura, etc. E influencia as normas, valores e regras culturais da sociedade sobre a sexualidade e sexo (Figueiró, 2014; Maia, 2011). Para Unbehaum et al. (2009, p. 22), a educação sexual pode ter caráter inclusivo, ao proporcionar estas informações e conhecimentos às pessoas excluídas da sociedade, por algum motivo, como os portadores de alguma deficiência, permitindo que vivenciem plenamente sua sexualidade. Sua abordagem na educação brasileira é destacada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo Ministério da Educação (MEC), ao inserir a Educação/Orientação 21 Sexual como tema transversal 22 , destacando-se os seguintes assuntos: sexualidade, corpo e gênero (Brasil, 1998; Ribeiro, 2013, p. 8). E desenvolvida por meio de valores ou dimensões biológicas (geralmente, a mais abordada na escola), psicológicas e sociais, como explicado em Maia (2011, p. 35): A dimensão biológica da educação sexual diz respeito às mudanças físicas e corporais que ocorrem conosco ao longo do desenvolvimento humano, e também ao fato de que temos desejos que respondem a demandas corporais, biológicas, relacionadas à sexualidade. A dimensão psicológica diz respeito a nossa compreensão subjetiva e à vivência emocional em relação às modificações corporais e aos desejos que nos ocorrem. Porém, o aspecto psicológico não pode ser compreendido sem a mediação da sociedade, isto é, sem considerar como a família, a escola e outras instâncias sociais dão sentido e influenciam nossos padrões de “normalidade”. A dimensão social, portanto, é todo um conjunto de normas e regras que a sociedade impõe, em função de uma dada cultura em um dado 2011). Entretanto, muitas vezes utilizada, erroneamente, apenas como sinônimo de sexo (Maia, 2011, p. 27). 21 Figueiró (2014, p. 55-56) e Maia (2011, p. 33) explicam que o termo Orientação Sexual utilizado no PCN, atualmente é conotado como “desejo sexual, isto é, homossexualidade, heterossexualidade ou bissexualidade”. Por isto, tende-se a usar mais o termo Educação Sexual. 22 Temas transversais são temas sociais importantes que podem ser desenvolvidos curricularmente nas várias disciplinas escolares (Figueiró, 2014, p. 62). 98 momento histórico, como sendo desejáveis e necessárias a uma vida sexual “adequada”. Em função destes padrões é que se constroem as atitudes em relação à vida sexual pessoal e à de outros. Desta forma, uma oficina de ES pode cobrir lacunas deixadas durante o processo de educação sexual vivenciado por cada estudante deficiente visual. Isto porque o acesso à informação sobre sexualidade ocorre através da mídia, com veiculação destinada às pessoas videntes, ou seja, não portadoras de DV. Ou pela educação sexual escolar, com ênfase no caráter biológico, mas sem atender as necessidades de adaptação que eles precisam, por meio de recursos adaptados. E quando há acesso aos recursos adaptados, pode ocorrer deste estudante precisar se retirar do ambiente da sala de aula com sua turma, e ir à sala de recursos 23 (SR), perdendo a interação com sua classe, como porventura, alguma explicação do professor (Caiado, 2014; Costa, 2012; Unbehaum et al., 2009). Como também propiciar um conhecimento ou a informação sobre o corpo, que é individual e único para cada indivíduo, pois, com o entendimento do próprio corpo é que se compreende a sexualidade (Talamoni & Filho, 2008). Entretanto, o entendimento do próprio corpo humano é, muitas vezes, subjetivo para os alunos videntes (Silva & Ciccilini, 2010), quanto mais para os alunos com DV. Isto porque o seu contato com o ambiente físico ocorre através do tato, audição ou algum resíduo da visão, quando possível, levando-os a não saber explicitar ou terem dificuldades de diferenciar as características corporais físicas dos sexos: masculino e o feminino (Jorge, 2010, Unbehaum, 2009). Metodologia 23 Sala de recursos é uma sala especializada no atendimento de deficientes visuais, e que tem a presença de um professor especialista em DV. Apresenta diversos recursos que auxiliem na adaptação de diversos materiais educativos. Entretanto, destina-se como suporte aos docentes e discentes (regularmente matriculados nas escolas públicas), e não como meio principal da inclusão escolar (Costa, 2012, p. 161). 99 Em uma escola-polo para deficientes visuais, aplicamos questionários com seis questões abertas para quatro estudantes participantes da pesquisa. A escolha da escola-polo seguiu os seguintes critérios: possuir o Ensino Fundamental II, ter alunos com DV regularmente matriculados. Enquanto que a seleção dos estudantes participantes 24 da pesquisa seguiram os seguintes critérios: cursar o Ensino Fundamental II, estar regularmente matriculado, e ser portador de DV. Temos a participação de quatro estudantes, sendo três deles com baixa visão, e um cego, denominados pelos seguintes nomes 25 : Larissa, Maria Lúcia, Mateus e Natan. Larissa (cega), Maria Lúcia (baixa visão) e Natan (baixa visão) frequentam a mesma turma do 7º ano, enquanto que o Mateus (baixa visão) frequenta o 8º ano. Para a (re)elaboração da oficina de ES, nos baseamos nos conhecimentos dos estudantes deficientes visuais sobre os assuntos a serem abordados. Por isto, o levantamento dos conhecimentos prévios 26 foi realizado para conhecer o que os estudantes participantes da pesquisa sabiam sobre os assuntos: corpo humano, sua abordagem em sala de aula e diferenças entre os sistemas genitais; feminino e masculino. Por ser um assunto inibitório, escolhemos os questionários abertos, para os alunos responderem livremente (Malheiros, 2011), sendo todos adaptados (três em fonte ampliada e um em Braille). 24 O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pessoas da UFABC (CAAE: 43385915.6.0000.5594). A participação dos estudantes participantes da pesquisa foi aprovada por seus responsáveis que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, além de lhes ter sido concedida a garantia de anonimato. 25 Os nomes apresentados foram escolhidos por cada participante para designá-los. 26 David Ausubel denomina o conhecimento prévio como conceito subsunçor, e o define como um conceito específico já existente na estrutura de conhecimento do indivíduo (Moreira, 2014). 100 Após os questionários respondidos, respaldamo-nos na codificação aberta da teoria fundamentada 27 para estabelecimento de categorias conceituais (Lankshear & Knobel, 2008). Esta categorização nos proporciona avaliar quais são assuntos que precisam ser desenvolvidos, e mais trabalhados na oficina de educação sexual. Escolhemos a análise fundamentada por nos permitir que as categorias determinadas sejam provenientes dos próprios dados. Evitando-se o direcionamento da análise a categorias de interesse próprio, ou mesmo a sua limitação a tendências próprias ou a categorizações pré-determinadas. (Lankshear & Knobel, 2008; Malheiros, 2011). Resultados As categorias obtidas são apresentadas no Quadro 1. Quadro 1 Categorização das concepções dos deficientes visuais Categorias Subcategorias Comportamento Inibição Conhecimento Disciplinas/movimentos do corpo humano Didática Recursos didáticos Dimensões da sexualidade Biológica Gírias para órgãos sexuais Psicológica Conceitos culturais Observamos na categoria comportamento expressões de timidez/inibição com relação ao assunto abordado, como na frase “Eu sei, mas não sei explicar” (Mateus), ao responder a questão que abordava a diferença entre o corpo de um 27 A teoria fundamentada gera categorias a partir de duas etapas. Na primeira, fragmentam-se os dados pela leitura exaustiva das respostas dos questionários, nomeando-os. Na segunda, se analisa tais fragmentos nomeados em busca de similaridades e diferenças; estabelecendo-se assim, as categorias conceituais (Lankshear e Knobel, 2008). 101 menino e de uma menina. Ou enquanto respondiam as questões, riam/sorriam sem graça. Ou não conseguiam expressar qualquer conhecimento especificamente, “Eu não sei nada” / “Acho que sim (...)” / “Acho que não” (Larissa). Este tipo de comportamento se deve ao receio presente em muitas famílias, como também os valores morais e religiosos influenciam na superproteção familiar destes estudantes sobre a sexualidade. Há também um mito social de considerar deficientes visuais assexuados, por considerá-los dependentes e infantis, o que faz as pessoas acharem que eles não precisam de orientações e esclarecimentos sobre sexualidade (Maia, 2011; Unbehaum, 2009). É interessante ressaltar, que a aluna Larissa entrou em contradição. Em uma questão respondeu que achava não ter tido aulas sobre o corpo humano, enquanto na outra questão respondeu que achava que já tinha buscado informações para entender melhor o corpo humano com a professora. Esta situação demonstra que a referida aluna não estava à vontade com a situação, que pode ter sido acentuada por já ser uma pessoa tímida. Quanto ao conhecimento, houve a indicação de que corpo humano é um tema desenvolvido na disciplina de ciências, conforme a frase do Natan “Sei que ‘tá’ em ciências (...)”. Isto ocorre por conta da disciplina ciências abordar o corpo humano em seu currículo escolar, e conforme o PCN de ciências seu desenvolvimento é voltado para a dimensão biológica (Brasil, 1998; Maia, 2011; Ribeiro, 2013). Nesta mesma categoria podemos enquadrar os “movimentos” do corpo humano, apesar de ser um conhecimento do senso comum, foi abordado pelo Natan “(...)o corpo humano serve para correr, andar, dirigir, pular, pilotar moto”. Considerei como movimentos por ele citar: correr, andar, pular, apesar de que para dirigirmos (carro ou moto) realizamos movimentos específicos e repetitivos. 102 Na categoria didática foram amplamente abordados os recursos didáticos utilizados por seus professores de ciências em sala de aula. Eles citaram os recursos para responder como estes professores trabalharam o corpo humano em sala de aula, caso já tivessem visto este assunto na escola. “Com figuras” (Mateus). “Ela trabalhou com figuras” (Maria Lúcia). “A professora de ciências pede para eu descer aqui (SR) para eu ver ampliado” (Natan). Quanto aos recursos utilizados, os três alunos possuem baixa visão, e por isto conseguem visualizar as figuras. Mas, para conseguirem ver os detalhes das figuras, estas precisam estar ampliadas, e nem sempre isto ocorre, como observado na frase do Natan. Nesta situação, o aluno precisa se deslocar para a SR, e consequentemente perde o acesso a qualquer informação veiculada pelo professor, enquanto estiver fora da sala de aula de sua classe, como também, perde a interação com seus colegas, que poderiam explicar algo que o professor disse e não compreenderam (Costa, 2012). Outro ponto, é que o estudante pode ter mais dificuldades em construir o seu conceito de corpo humano, pois na SR, a professora especialista é em DV, e não nas disciplinas específicas. Conforme evidenciado nas respostas do que eles sabiam sobre o corpo humano, em que não houve a modificação dos conceitos do senso comum que ouviram na mídia, e/ou na sua família pelo conceito científico (Moreira, 2014). “Não sei nada sobre o corpo humano” (Mateus). “Ele é uma máquina misteriosa” (Maria Lúcia). “Corpo humano serve para correr, andar, dirigir, pular, pilotar moto” (Natan). “Eu não sei nada” (Larissa). No caso do Mateus e da Larissa sequer conseguiram relatar o seu conhecimento, isto pode ser por desconhecimento mesmo, ou pela dificuldade de se expor seus pensamentos, por medo, receio ou timidez. 103 Já quanto às dimensões da sexualidade, a biológica é evidenciada na abordagem de órgãos sexuais com o uso de gírias: “As meninas não têm pinto” (Natan). Enquanto a psicológica aborda conceitos culturais internalizados nos estudantes: “O homem é mais bruto, mas também é sensível, e a mulher é sensível e decidida e multifunções” (Maria Lúcia). Em ambas as categorias se observa o preconceito e/ou o tabu presente na sociedade, com relação à sexualidade. Também se observa a desinformação presente sobre o próprio corpo entre os adolescentes, que leva a um conhecimento superficial e/ou moralista, respaldado pela informação veiculada nos meios de comunicação, ou na própria família (Boarini, 2004; Ribeiro, 2013). Considerações Finais A educação sexual para ser inclusiva precisa primeiramente ser desenvolvida com o auxílio de recursos didáticos adaptados, que estejam ao alcance dos estudantes na própria sala de aula que o assunto é desenvolvido, para que o deficiente visual tenha acesso à informação, ao conhecimento e à riqueza das discussões e questões que surgirem em um grupo diverso. Permitindo ao mesmo tempo, um ambiente agradável, seguro e tranquilo para que consiga expressar seu raciocínio e evitar constrangimentos/receios. E durante o diálogo, promover a (re)construção do conhecimento individual, proporcionando-lhes o contato com o conhecimento científico. Desta forma, este levantamento inicial das concepções prévias destes alunos, auxilia no desenvolvimento da oficina de ES, demonstrando a sua importância, para que os estudantes deficientes visuais possam conhecer o próprio corpo e compreender o que é sexualidade. 104 Agradecimentos Agradeço a Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PROPG) da UFABC pelo financiamento, a escola-polo por ter me acolhido, a professora especialista que permitiu a realização da oficina de ES, aos alunos participantes por todo carinho, participação e interesse demonstrados. Referências bibliográficas Boarini, M.L. (2004) O “ensino” da sexualidade e a (des)informação do adolescente contemporâneo. In P.R.M. Ribeiro (Ed.), Sexualidade e educação: aproximações necessárias. São Paulo: Arte & Ciência. Brasil (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF. Caiado, K. R. M. (2014) Aluno om deficiência visual na escola: lembranças e depoimentos (3rd ed.). Campinas, SP: Autores Associados. Costa, V. B. DA. (2012). Inclusão escolar do deficiente visual no ensino regular. Jundiaí: Paco Editorial. Figueiró, M. N. D. (2014). Formação de educadores sexuais: adiar não é mais possível (2nd ed.). Londrina: Eduel. Jorge, V.L. (2010). Recursos didáticos no ensino de ciências para alunos com deficiência visual no Instituto Benjamim Constant. Monografia, Licenciatura em Ciências Biológicas - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil. Lankshear, C., & Knobel, M. (2008). Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação. Porto Alegre: Artmed. Maia, A. C. B. (2011). Inclusão e sexualidade: na voz de pessoas com deficiência física. Curitiba: Juriá. 105 Malheiros, B. T. (2011). Metodologia da pesquisa em educação (2nd ed.). Rio de Janeiro: LTC. Moreira, M.A. (2014). Teorias de aprendizagem (2nd ed.). São Paulo: E.P.U. Ribeiro, P. R. M. (2013). A educação sexual na formação de professores: sexualidade, gênero e diversidade enquanto elementos para uma cidadania ativa. In A. O. Rabelo, G. R. Pereira, & M. A. de S. Reis (Org.), Formação docente em gênero e sexualidade: entrelaçando teorias, políticas e práticas. Rio de Janeiro: De Petrus et Alii. Silva, E.P.Q.; Cicillini, G.A. (2010). Das noções de corpo no ensino de biologia aos dizeres sobre sexualidade. In Anais da 33ª reunião anual da ANPED – educação no Brasil: o balanço de uma década. Caxambu/MG. Talamoni, A.C.B., & Filho,C.B. (2008). Corpo educado, corpo cuidado. In F. Bastos, R. Nardi (Ed.), Formação de professores e práticas pedagógicas no ensino de ciências: contribuições da pesquisa na área. São Paulo: Escrituras Editoras. Unbehaum, S. et al. (2009). Sexualidade e deficiência visual: uma proposta de educação inclusiva. São Paulo: ECOS - Comunicação em Sexualidade; Fundação Dorina Nowill para Cegos. 112 Lança, C. (2009). O sexo dos anjos ou os anjos sem sexo? Águeda: CerciAg. 113 EDUCAÇÃO SEXUAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO SOBRE SEU PAPEL COMO EDUCADOR SEXUAL DE CRIANÇAS EM SALA DE AULA Larissa de Oliveira Conti Aluna Regular do Mestrado em Educação Escolar UNESP/Araraquara [email protected] Resumo A sexualidade abrange vários aspectos do desenvolvimento humano, tanto biológico, emocional, cultural e religioso e se manifesta de diversas formas, através das percepções, atitudes, afetividade, vínculos e comunicação. Desde a infância as primeiras curiosidades, perguntas sobre o próprio corpo e dos pares começam a aparecer, principalmente com a exposição a vários estímulos abrangentes relacionados à sexualidade como a mídia e introdução cada vez mais cedo nos espaços escolares. Ao reconhecer a sexualidade presente no desenvolvimento infantil torna-se necessário que a criança receba informações sobre sexualidade e possam expressar suas questões e curiosidades. Sabemos que professores depois da família são os principais agentes educacionais presentes na vida da criança e tem um papel importante como educador sexual, muitos sentem dificuldades para trabalhar esse assunto na escola, pois em nossa sociedade ainda é carregada de repressão, tabus, preconceitos herdados de anos atrás. Dessa forma este estudo tem o objetivo de investigar a percepção que os professores das etapas iniciais do ensino fundamental de escolas públicas possuem sobre seu papel como educadores sexuais no espaço escolar. Primeiramente o projeto de pesquisa será enviado para o comitê de ética, a próxima etapa será entrar em contanto com escolas publicas da cidade de Araraquara sendo o critério de inclusão dos participantes o interesse em responder e participar da entrevista após a coleta de dados, a analise dos mesmos será pautado na proposta de Bardin (2009), na qual o método de tratamento dos dados segue três etapas principais: 1)Leitura e pré-análise / 2)Agrupamento e exploração do materiais / 3) Tratamento dos resultados. Palavras-chave: papel do educador; sexualidade infantil; sexualidade; manifestações da sexualidade. Nos dias atuais a sexualidade humana a partir de uma conceituação ampla abarca todos os aspectos da formação do individuo tanto o biológico, social, 114 emocional, cultural como religioso, sendo assim ela se manifesta de variadas formas desde o nascimento até a velhice, através dos sentimentos, desejos, atitudes e percepções relacionadas à vida sexual e afetiva, à comunicação e ao vínculo entre as pessoas (Figueiró et al., 2009). Entretanto questões envolvendo a curiosidade, conceituações sobre sexo e sexualidade estão presentes desde a antiguidade e em várias civilizações, estas por sua vez viviam sua sexualidade de modo característico e particular com diferentes hábitos envolvendo a cultura, religião, questões sociais e psicológicas, sendo assim entende-se que o significado, as praticas sexuais, e crenças envolvendo sexualidade foram construídas socialmente e historicamente. Herdamos e reproduzimos uma visão médica e biológica do século XX adepta ao modo de vida onde o consumismo e individualismo imperam na sociedade capitalista que nos introduziu a um conceito de sexualidade limitada, normalizadora e repressiva o que ainda influencia profundamente os comportamentos habituais no cotidiano. A compreensão repressora da sexualidade em nossa sociedade ainda é muito presente, perdurando a associação com elementos como promiscuidade, moralidade e pecados. No decorrer da educação sexual são transmitidos muitos tabus, preconceitos e sentimentos negativos sobre o corpo, sobre o prazer, sexo, diversidade sexual, o que acentua a dificuldade para falar abertamente sobre sexualidade além de acentuar episódios os quais está presente violência sexual em suas mais variadas formas de manifestação. (Maia & Maia, 2005; Silva, 2007). A educação sexual é um processo contínuo que se dá desde a infância por meio das mais diversas instâncias como a família, a escola, o círculo social, os meios de comunicação. Neste processo está envolvido o aprendizado sobre o corpo, o desejo, o prazer, os relacionamentos, a masculinidade, a feminilidade; 115 aprendizagem permeada por regras, modelos e padrões, transmitidos e incorporados, tanto de forma explícita, quanto implícita e sutil (Louro, 2003; Maia, 2010; Meyer, 2009). As intervenções deliberadas e sistemáticas para a transmissão de informações e esclarecimentos sobre a sexualidade compõem a chamada educação sexual intencional (Werebe, 1998). Muitas manifestações da sexualidade estão presentes no cotidiano infantil, como a formação de vínculos; a curiosidade sobre o corpo e sobre as sensações corporais; as dúvidas sobre as diferenças corporais entre meninos e meninas e entre crianças e adultos; perguntas sobre o nascimento e sobre a gravidez; conversas sobre o tema; brincadeiras e jogos sexuais. O olhar e o interesse da criança pelo o próprio corpo e para o corpo do outro tem sentidos diferentes daqueles dados pelo adulto, de modo que reações como de repreensão e reprovação acarretam o aprendizado da sexualidade como algo errado, condenável, gerando sentimentos como culpa e vergonha. O esclarecimento, a transmissão de informações e o diálogo aberto sobre a sexualidade, desde a infância, são fatores importantes para o desenvolvimento emocional e intelectual. (Figueiró, 2009; Maia & Maia, 2005; Nunes & Silva, 2000; Silva, 2007; Spaziani, 2013). É necessário entender o conceito de infância como construído historicamente. A forma de enxergar as crianças passou por transformações ao longo de diferentes períodos em diferentes sociedades, pois com o passar dos anos houve uma mudança na forma de enxergar a criança. Na sociedade medieval, por exemplo, a criança era retratada como um adulto em miniatura, sem que os trajes, as brincadeiras, a convivência entre diferentes grupos etários, os vocabulários utilizados e a forma de lidar com a sexualidade fossem cercados pelos tantos cuidados e divisões que hoje são tomados como “naturais”. Séculos 116 depois os primeiros sinais de repressão à criança começaram a aparecer sendo difundidos por estudiosos e religiosos, assim, a criança era olhada de outra forma não mais tratada como adulto sem restrições, mas como puras, empregando-se uma visão moralista e religiosa da corporeidade e da sexualidade infantil, com a compreensão de que qualquer tipo de manifestação sexual deveria ser proibida (Aríes, 1981). Para a compreensão das expressões da sexualidade na infância é importante considerar que a criança se encontra em uma fase de intensas descobertas, desvendando a si própria e ao mundo, descobrindo-se como um sujeito e tentando compreender as diversas redes de relações com a realidade que a cerca. (Camargo; Ribeiro, 1999; Garcia & Cunha, 2012; Maia & Maia, 2005; Nunes & Silva, 2000; Silva, 2007; Spaziani, 2013). A partir do reconhecimento de que a sexualidade esta presente no desenvolvimento infantil torna-se importante que as crianças recebam informações sobre sexualidade e que as questões que expressem sobre o tema sejam esclarecidas. Atualmente a exposição que se tem a vários estímulos relacionados à sexualidade é cada vez mais frequente e abrangente como, por exemplo, a mídia, e, frequentando a escola entre outros espaços de convívio social cada vez mais cedo, a manifestação de comportamentos e dúvidas sobre sexualidade entre crianças se torna mais visível, o que evidencia a importância da abordagem intencional e planejada sobre o tema (Maia, 2005). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), no seu artigo 29, a Educação Infantil - primeira etapa da educação básica - “tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade”. Considerando que a proposta da Educação Infantil é 117 trabalhar o desenvolvimento global da criança, e que, portanto, compete aos educadores infantis o trabalho com a totalidade das potencialidades infantis, compreendemos então que é indispensável trabalhar sexualidade e gênero como aspectos integrantes do desenvolvimento humano. Atualmente a educação no Brasil encontra-se envolvida em ajustes e transformações, assim como a educação sexual inserida dentro do espaço escolar encontra desafios para transpor barreiras das crenças, tabus, discursos, e procedimentos pedagógicos diversos utilizados pelos educadores. Os parâmetros curriculares Nacionais foram criados pelo MEC para propor além de conteúdos de disciplinas, abordagem de temas transversais entre eles tema orientação sexual, neste documento justifica-se a importância de tratar sobre sexualidade no espaço escolar com crianças e adolescentes e as formas como pode ser trabalhado. Para atender os estudantes, o texto dos Parâmetros Curriculares (Brasil, 1998) sugere o desenvolvimento da Orientação Sexual na escola, segundo três eixos fundamentais para orientar o docente: Corpo Humano com abordagem deste como matriz da sexualidade, sem ênfase na morfologia e fisiologia dos órgãos, mas que, ao conhecer seu corpo, o aluno possa reconhecer que as modificações e as diferentes sensações são consequências das respostas à evolução do seu organismo em equilíbrio, e que, este antes de tudo é perfeito enquanto estrutura e funções e é dotado de mecanismos que se organizam conforme o seu desenvolvimento. Num segundo eixo, sugere que sejam discutidos aspectos relacionados às Relações de Gênero, em que se busque a redefinição dos tradicionais papéis sexuais e se trabalhe para construir a igualdade na relação homem-mulher. A ideia é que sejam abordados aspectos relacionados à Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis, visto o aumento dos casos de 118 gravidez e de contaminação pelo HIV e outras DST’s nesta faixa etária (Brasil, 2001). Muitos professores acreditam ser importante a inclusão da educação sexual como processo de formação dos alunos, muitos se sentem despreparados e inseguros diante deste tema e diante das manifestações da sexualidade infantil no espaço escolar como masturbação ou jogos sexuais, sendo assim boa parte deles finge não ter visto o que de fato viu, outra parte procura esconder, seja propondo outra atividade ou, coibindo diretamente as crianças, pois como dito anteriormente herdamos crenças, tabus e repressões de outros séculos em relação a sexualidade, onde ainda é predominante ideias de pecado, imoralidade e promiscuidade, além disso há necessidade de lidar com crenças dos pais e seus valores passados muitas vezes de forma errônea às crianças. Dessa forma para que o professor se torne um educador sexual de crianças e adolescentes, já que passam maior parte do tempo com os alunos, necessita-se pensar em sua própria reeducação sexual, descontruir tabus e crenças os quais não foram trabalhados nos anos de graduação com objetivo de ser neutro e promover uma educação emancipatória (Figueiró et al., 2009). Sendo assim a possibilidade de um espaço de diálogo na escola sobre as questões da sexualidade possibilita que a própria história de educação sexual seja pensada e repensada até mesmo entre professores em si, para que duvidas sejam compartilhadas e elaboradas pois muitos as carregam desde a infância. Este estudo pode propiciar até mesmo esclarecimento de educadores que se sintam despreparados para tratar de questões da sexualidade que surgem no cotidiano das instituições, quanto para elaborarem intervenções em que discutam intencionalmente o tema, não somente para que seja tratado com crianças mas também com seus pais e familiares. 119 Objetivo Investigar a percepção que os professores das etapas iniciais do ensino fundamental de escolas públicas possuem sobre seu papel como educadores sexuais no espaço escolar, a maneira como se enxergam dentro deste contexto em relação aos alunos e como tratam este tema. Objetivos específicos Acredita-se que ao verificar a compreensão dos professores a respeito de seu papel como educador sexual é possível alcançar alguns dos objetivos abaixo:  Caracterizar as informações que os participantes possuem sobre sexualidade e educação sexual.  Identificar a compreensão sobre o desenvolvimento da sexualidade na infância;  Analisar relatos de experiência a respeito das manifestações da sexualidade infantil presentes no espaço escolar.  Investigar quais os procedimentos os participantes compreendem ser os mais adequados para educação sexual dentro do espaço escolar.  Colaborar na desmitificação de questões sobre a sexualidade e suas manifestações com crianças, e seus familiares; Metodologia De acordo com (Campos, 2000; Sampieri, Collado, & Lucio, 2006) a pesquisa em questão se trata de um estudo qualitativo descritivo no qual se pretende explorar e descrever a compreensão de professores das séries iniciais da 120 rede publica de ensino a respeito de seu papel como educador sexual no espaço escolar. O projeto de pesquisa será submetido ao conselho de ética em pesquisa respeitando os procedimentos éticos em pesquisas com seres humanos. Apresenta-se a seguir o método utilizado, apontando inicialmente os participantes, o local e finalmente os procedimentos adotados. Participantes Os participantes deste estudo serão professores de primeiras às quartas séries de escolas publicas da cidade de Araraquara, serão selecionados a partir de um convite feito para a coordenação das escolas e posteriormente os professores que desejarem participar. Após isso o local e horário será discutido e determinado de acordo com a possibilidade de todos para a entrevista a ser realizada entre outras reuniões. Procedimentos Primeiramente o projeto de pesquisa será enviado para o comitê de ética respeitando a regulamentação do CONEP 196/96 em pesquisas com seres humanos. Após isso a próxima etapa será entrar em contanto com escolas publicas da cidade de Araraquara sendo o critério de inclusão dos participantes o interesse em responder e participar da entrevista. As escolas serão selecionadas a partir da facilidade do convite feito as coordenadoras e o interesse das mesmas em contribuir para o projeto de pesquisa. 121 Em dias previamente agendados pelas participantes interessadas, estas irão responder a entrevista assinando o termo de consentimento, todas as informações serão gravadas em áudio para transcrição na integra dos relatos. Após a coleta de dados, a analise dos mesmos será pautado na proposta de Bardin (2009), na qual o método de tratamento dos dados segue três etapas principais: 1) leitura e pré-análise. – 2) agrupamento e exploração do material. - 3) Tratamento dos resultados. Referências bibliográficas Bardin, L. (2009). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica (2001). Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais: Pluralidade Cultural e Orientação Sexual (3. ed.). Brasília. Campos, L. F. L. (2000). Métodos e Técnicas de Pesquisa em Psicologia. Campinas, SP: Editora: Alínea. Figueiró, M. N. D. (Org.) (2009). Educação sexual: múltiplos temas, compromisso comum. Londrina: UEL. Foucault, M. (1988). História da Sexualidade. A vontade de saber (Vol. 1). Louro, G. L. (2003). Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva pósestruturalista. Petrópolis: Vozes. 128 No decorrer do processo interventivo será realizada uma observação constante, igualmente com a participação dos componentes do universo pesquisado. Guiando-nos pelo referencial teórico da Psicologia Social crítica, cujos fundamentos são pautados no materialismo histórico e na lógica dialética (Lane, 1984b), durante a pesquisa buscaremos construir um contexto dialógico de produção compartilhada de sentidos a partir da troca de experiências, promovendo discussões relacionadas à sexualidade, relações de gênero, identidade de gênero/violência/papéis de gênero, categorias estas entendidas como construções histórico-culturais. Para tanto, priorizaremos os processos grupais que propiciem reflexões acerca do conteúdo do material didático utilizado na escola; das práticas adotadas do processo de objetivando favorecer a tomada de consciência das(os) professoras(es) sobre as condições históricas comuns que constituem o ideário a respeito dos temas discutidos, visando levá-los(os) a superar as individualidades e as contradições presentes no cotidiano através do processo de identificação e planejamento de atividades conjuntas, aproximando-se, tanto quanto possível, de “um grupo-sujeito da transformação histórico-social” (Lane, 1984a, p. 16). Análise dos Resultados Considerando nossa opção metodológica pela pesquisa qualitativa, procedemos à análise temática dos indicadores qualitativos obtidos, pautando-nos em uma leitura compreensiva e contextualizada a partir do sentido atribuído pelos participantes. A técnica de análise temática “consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (Gomes, 2002, pp. 67-80). 129 Considerações Considerando as dificuldades comumente evidenciadas educadoras(es) infantis em lidarem com questões inerentes à sexualidade das(os) alunas(os), acreditamos na probabilidade de identificarmos em nosso universo de pesquisa comportamentos estereotipados, potencialmente formadores da subordinação identitária e das relações de poder entre meninos e meninas. Uma vez comprovada a nossa hipótese, oferecendo-lhes a oportunidade do exercício reflexivo sobre sexualidade, relações de gênero, identidade de gênero/violência/papéis de gênero, bem como conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento da sexualidade humana, estaremos contribuindo para a ressignificação da educação para sexualidades como instrumento de construção de uma cultura de igualdade de gênero. Referências bibliográficas Bento, B. (2011). Na escola se aprende que a diferença faz a diferença. Revista Estudos Feministas, 19 (2). Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0104-026X2011000200016 Acesso: dezembro 2013. Franco, M, & Santoro A. (2005). Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e Pesquisa, 31(3), 483-502, Disponível: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a11v31n3.pdf . Acesso: março de 2014. 130 Furlani, J. (2008). Mulheres só fazem amor com homens? A educação sexual e os relacionamentos entre pessoas do mesmo sexo. Revista Pro-Posições, 19 (2), 56. Gomes, R. (2002). A análise de dados em pesquisa qualitativa. In Minayo M.C.S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade (pp. 67-80). Petrópolis: Editora Vozes. Lane, S. T. M. (1984a). A psicologia social e uma nova concepção do homem para a psicologia. In Lane, S. T. M. & Codo, W. (Eds.), Psicologia social: O homem em movimento (9a ed., pp. 10-19). São Paulo: Brasiliense. Lane, S. T. M. (1984b). O processo grupal. In Lane, S. T. M. & Codo, W. (Eds.), Psicologia Social. O homem em movimento (9ª ed., pp. 78-99). São Paulo: Brasilense. Lopes, F. & Fuertes, A. (1992). Para entender a sexualidade. São Paulo, Brasil: Edições Loyola. Minayo, M. C. S. (Org.) (2003). Deslandes. In Sueli F. & Gomes, R. (Ed.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes. Scott, J. (1990). Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. 131 ESTUDO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO SEXUAL, QUE EMPREGAM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS Gabriella Rossetti Ferreira Mestranda em Ed. Sexual gaby_gabriella1[email protected] Andreza Marques de Castro Leão Docente UNESP andrezaleã[email protected] Resumo Existe a necessidade de mudanças no processo de formação de professores no que se refere aos assuntos relacionados a sexualidade e a educação sexual. Estes são assuntos encontram-se em destaque na sociedade, carecendo de ser devidamente discutidos, principalmente dentro do âmbito escolar. Portanto, é necessário que haja uma formação dos educadores, onde eles sejam capacitados para atuar com competência e qualidade adequada para enfrentar os diversos desafios relacionados a esta temática. Pensando nisso alguns profissionais tem feito a junção das da EAD com as Tecnologias Digitas, na tentativa de sanar a falta de formação em sexualidade e educação sexual, criando formações a distância e/ou presenciais. O objetivo deste trabalho é fazer uma análise por meio de documentação, dos conteúdos aplicados em cursos de formação de professores na área da sexualidade, verificando como estes foram elaborados e implementados. De acordo com as constatações realizadas, as tais formações têm contribuído para disseminar os conteúdos da sexualidade e a educação sexual nos diferentes estados brasileiros, porém por vezes, padecem da falta de continuidade e acompanhamento, tornando difícil uma avaliação a longo prazo que mostre se a forma e o conteúdo aplicado foram realmente efetivos. Palavras-chave: Sexualidade; Educação Sexual; Formação; Tecnologias Digitais; Educação à Distância. Introdução Existe a necessidade de mudanças no processo de formação de professores no que se refere aos assuntos relacionados a sexualidade e a educação sexual. Estes são assuntos que encontram-se em evidência no primeiro decênio do século 132 XXI, e ganham cada vez mais notoriedade na sociedade, carecendo de ser devidamente discutidos, principalmente dentro do âmbito escolar. Um dos fatores que contribuem para a atual evidência destes assuntos são decorrentes das mudanças nas normas e valores sociais, e sobretudo na estrutura social patriarcal que vem sendo progressivamente corroída. Na virada deste século, a mídia foi preenchida por debates sobre o casamento gay, sendo possível acompanhar histórias de casais homossexuais que adotam crianças ou que lutam pela sua custódia. A intimidade, relacionamentos, família e identidade foram resignificadas e, embora difícil de definir, nos tempos contemporâneos, estas têm sido descritas por características plurais, mutáveis e até mesmo líquidas (Bauman, 2010; Giddens, 1992; Vaitsman, 1994). O conhecimento sobre assuntos relacionados a sexualidade são adquiridos pela apropriação da prática histórico-cultural, que faz parte das relações de poder e das relações de gênero de cada momento histórico. Faz se necessário a formação inicial dos educadores, onde eles sejam capacitados para atuar com competência e qualidade adequada para enfrentar os diversos desafios relacionados a esta temática. Destarte, é inevitável fazer menção à escola, importante instância social, responsável pela formação do ser cognoscente e sexuado, porém, está ainda encontra-se permeada por atitudes que buscam refrear qualquer tipo de manifestações ou questões relacionadas a sexualidade. Deste modo, enquanto a escola não oferecer possibilidades concretas de legitimação das diversidades, seja por meio das falas, dos textos, das imagens, ela não estará cumprindo de maneira integral a sua função, que é a de formar os cidadãos em plenitude. É no ambiente escolar que os estudantes vão construir suas identidades individuais e de grupo, e podem também exercitar o direito e o respeito às 133 diferenças. Devido à relevância desta instância, Maia e Ribeiro (2011) chamam a atenção para a importância da introdução do tema sexualidade, pois, a escola é o lugar mais propício para realizar educação sexual. Primeiro porque se começa a frequentá-la desde pouca idade e idealmente espera-se que o indivíduo nela permaneça até os dezoito, quando termina o Ensino Médio. Segundo, porque a escola tem por função social a transmissão do saber historicamente acumulado e de uma dimensão ético-política, e espera-se que nesta instância os educandos aprendam a questionar, refletir e se posicionar sobre atitudes relativas à sociedade, cidadania, e direitos humanos, formando assim cidadãos críticos e autônomos. Neste intento, compete à escola oportunizar uma educação diferenciada, despida de valores morais, baseada na produção de saberes científicos, propiciando aos alunos acesso à educação sexual formal, e a discussões sobre os aspectos culturais e históricos da sexualidade, o que requer devido preparo e formação dos profissionais que vão implementá-la. Uma das maneiras de atender à necessidade dos professores no que tange à formação em sexualidade, é por meio do uso das Tecnologias Digitais, que dão suporte às comunidades virtuais de aprendizagem e propiciam meios e ferramentas que podem ajudar a sanar/amenizar as dificuldades de formação dos mesmos em relação a este assunto. As Tecnologias Digitais são capazes de ser utilizadas por qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo, e são fundamentadas nas interações sociais e na colaboração entre os participantes, que estão reunidos em um esforço comum de procura de informação, compreensão e aplicação, o que permite maiores discussões sobre distintos temas, entre eles a sexualidade. 134 É importante salientar que a Educação a Distância (EAD), revestida com o uso da tecnologia avançada que é a internet, vem acompanhada de interesses que são considerados importantes para o desenvolvimento da qualidade do ensino no Brasil. Por este motivo, o seu objetivo também esbarra na formação de professores, sendo usada como ferramenta e objeto de aprendizagem. É neste interim que a EAD ganha espaço na política educacional, pois se apresenta como medida para equacionar a deficiência da formação de professores e como uma forma de repensar a organização, gestão, espaço, definição de tempo nas escolas e as formas de ensinar e aprender. Considerando a lacuna na formação dos professores, alguns pesquisadores se propuseram a elaborar e implementar formações voltadas para o ensino da sexualidade e educação sexual, empregando as Tecnologias Digitais. Enquadramento Teórico A partir do movimento de reestruturação produtiva dos anos 90, novos apelos, diagnósticos e propostas foram feitas em direção a mudanças na educação que pudessem garantir a formação de profissionais melhor qualificados para as novas exigências do mercado de trabalho, bem como, em última instância, a formação de cidadãos adequados ao modelo de sociedade de consumo, bens e serviços que se produz através da lógica do capital. Todo esse movimento acaba por alcançar a formação e o desenvolvimento de educadores. O fenômeno dos anos 90 veio acompanhado pela explosão das novas tecnologias, especialmente as baseadas na microeletrônica, e também pela febre dos programas da chamada educação continuada. Seguramente, tanto as novas tecnologias quanto a educação continuada trouxeram elementos novos para o 135 cenário educacional e puderam proporcionar avanços significativos para a sociedade em geral e, particularmente no que se refere a educação. Os avanços do mundo fazem com que a internet tenha cada vez mais peso nas atividades de formação de professores, devido aos avanços e as possibilidades educativas que esta oferece. Isto pode ser interpretado como novas expectativas e ao mesmo tempo, o lançamento de novos desafios para a educação. Importante salientar que as mudanças na sociedade e consequentemente dentro da escola ainda geram nos professores uma insegurança quanto aos conteúdos que devem ser ensinados e qual a metodologia a ser empregada. Pois, as mudanças ocorridas provocam alterações diretas no trabalho docente, aumentando as obrigações e responsabilidades de todos os responsáveis por ela. A EAD é vista como uma das possibilidades de dar aos professores condições de continuar com a sua formação. No cenário educacional contemporâneo a EAD vem ganhando cada vez mais destaque, pois tal modalidade de ensino possibilita a democratização da educação, e também o aumento da formação dos sujeitos que podem ter acesso a formação continuada e ao aperfeiçoamento de determinadas temáticas, mesmo distantes geograficamente. No que diz respeito a formação de professores na modalidade EAD, muitos pesquisadores e especialistas, dentre eles Almeida, Kenski, M. Alonso e Alegretti, Harasim e outros, consideram a EAD com uma possibilidade, pois vem alcançando significativa eficiência na formação docente. Constatam e concordam que a EAD vem viabilizando a capacitação, a qualificação e a formação contínua de grande número de profissionais em reduzido espaço de tempo. Por meio da formação continuada à distância, apoiada das Tecnologias Digitais é possível criar espaços para discussões e reflexões sobre o que se refere a 136 sexualidade, relações de gênero, diversidade, raça/etnia, para além da inserção apenas no espaço escolar, podendo alcançar a formação do ser humano em sua plenitude, aquele que trabalha, convive com a família, constrói relações e etc. Isto vislumbra um progresso no relacionamento professor-aluno, no processo de ensino-aprendizagem e também no trabalho do professor, uma vez que ele poderá refletir sobre as questões ligadas a sexualidade e à Educação Sexual, fazendo-o repensar sobre o seu papel e a sua capacidade de ser hábil com os alunos para trabalhar valores, atitudes e sentimentos. Pereira (2012) pontua sobre a necessidade de dialogar a respeito destas temáticas na formação regular e continuada de todas as profissões, principalmente as que futuramente vão participar da formação de outras pessoas, como por exemplo as licenciaturas. Para essa autora, a falta de preparo dos professores para discutir sobre as temáticas mencionadas outrora, é principalmente responsável por causar um “[...] obstáculo das oportunidades de avanço para a educação e para a melhoria da qualidade de vida pessoal e comunitária, prejudicando, assim, o exercício da cidadania” (Pereira, 2012, p. 206). De acordo com Rossi, Freitas e Chagas (2012), a formação inicial e continuada deve possibilitar problematizações ao futuro professor que já está na escola, formando uma rede social de estudos, proposições, discussões, com leituras e criações significativas e contextualizadas de atividades instigantes para os alunos de diferentes níveis escolares. Ainda segundo tais autoras (Rossi et al., 2012, p.38) a formação continuada no Brasil em educação sexual aparece por ter uma demanda nas várias instituições escolares no país. Tem como prioridade e necessidade discutir, entender e enfrentar a homofobia, o sexismo, a violência, o preconceito, o bullying entre as relações de gênero, que tanto se manifestam na escola, apoiadas pela construção que a sociedade tem exigido com referência a estas temáticas, devido à grande violência que o país atravessa. 137 A implementação da Educação Sexual esbarra também no interesse de diminuir os índices de gravidez não planejada entre os adolescentes, de contaminação pelas doenças sexualmente transmissíveis (DST) entre os jovens, da violência e preconceito contra aqueles que têm uma opção não heterossexual, do combate a violência sexual contra a criança, esclarecendo os limites aceitáveis socialmente de incursões corporais, conscientizando-as de seus direitos, e com a intenção de trabalhar com conteúdos e discussões que promovam respeito a diversidade. Alguns estudos como os de Senatore e Ribeiro (2001) Leão (2009, 2012) trazem à tona o despreparo dos professores e demais profissionais da educação para atuar com a educação sexual, visto que não tiveram contato com este conteúdo na formação acadêmica. Rossi, Freitas e Chagas (2012) asseguram que entendem as dificuldades relacionadas com a inclusão de temas ligados a sexualidade, educação sexual e às relações de gênero dentro da escola, pois a maioria das Universidades ainda resistem a inclusão destes temas na formação inicial de seus alunos, razão pela qual fica por conta da formação continuada a responsabilidade de preencher está lacuna deixada da formação inicial. Chagas, Freitas e Melo (2010, p.12) esclarecem entre as comunidades virtuais suportadas pela internet, as Comunidades de Aprendizagem e as de Prática têm despertado grande atenção junto a especialistas de várias áreas da educação devido às suas potencialidades de gerar ambientes que possibilitam e incentivam a colaboração entre os participantes. No momento atual, de grande expansão da Educação a Distância, os processos que conduzem à criação e sustentação destas comunidades se revestem de particular relevância e pertinência. Nelas participam pessoas das mais diferentes proveniências e formações, reunidas num esforço comum de procura de informação, compreensão e aplicação. Nesse sentindo as Tecnologias Digitais são instrumentos importantes para a inserção de novas práxis cotidianas de sala de aula a respeito da temática 144 atividades presenciais, distribuídas em três encontros (início, meio e final do curso). O fórum foi uma das ferramentas mais usada da plataforma moodle. Concluíram que a partir da análise desses e dos outros projetos desenvolvidos, tivemos indícios de que as discussões e problematizações promovidas ao longo do curso Gênero e Diversidade na Escola possibilitaram que os/as cursistas (re)pensassem alguns (pré)conceitos, organizassem e desenvolvessem ações pedagógicas nos seus ambientes escolares.(Ribeiro, & Quadrado, 2010). Informações gerais sobre o GDE: o curso Gênero e Diversidade na Escola – GDE é resultado de uma articulação entre diversos órgãos de Governo Brasileiro (SPM, SECAD, SEPPIR), o British Council (Reino Unido) e o CLAM-UERJ. O público foi composto por professores da rede pública de ensino fundamental, com prioridade para os que lecionam entre a 5ª e a 8ª séries (hoje, 6º a 9º anos), na modalidade a distância. Oferecido em versão piloto no ano de 2006, para 1200 professores de seis municípios brasileiros – Porto Velho, Dourados, Salvador, Maringá, Niterói e Nova Iguaçu), esse curso de aperfeiçoamento tem carga horária de 200 horas e enfoca em seus módulos, de maneira articulada, a temáticas da equidade de gênero, das relações étnicas e raciais e da diversidade da orientação sexual, numa proposta de instrumentalizar a comunidade escolar para transformar as práticas de ensino, desconstruir preconceitos e romper o ciclo perverso da reprodução do preconceito e da discriminação, na escola. A partir de 2008, a oferta do curso GDE passou a se dar por meio de editais SECADUAB (001/ 2008 e 026/2009), abertos para todas as instituições públicas de ensino superior. Sendo assim, a cobertura se ampliou para todo o território nacional, pela atuação de primeiro 19 (dezenove) e, depois, 26 (vinte e seis) instituições parceiras. Hoje, alguns milhares de professores da rede pública de todo o Brasil fizeram ou fazem esta formação, cujo trabalho de conclusão é sempre definido 145 como a elaboração de um projeto de intervenção, relacionado a uma das temáticas discutidas, a ser implementado no ambiente escolar. O GDE é um curso inserido na modalidade de formação continuada de professores/as da Educação Básica de escolas públicas do país. Esse curso lançouse com o objetivo de que professores/as e demais profissionais da educação fortaleçam o papel que exercem de promotores/as da educação e cultura de respeito à garantia dos direitos humanos, da equidade étnico-racial, de gênero e da valorização da diversidade, contribuindo para que a escola não seja apenas um instrumento de reprodução de preconceitos, mas seja espaço de promoção e valorização das diversidades que enriquecem a sociedade brasileira (Pereira, Rohden et al., 2007). Possibilitou, também, a formação concomitante de um grupo grande de professores/as da Educação Básica em Tecnologias Digitais –, uma vez que o curso ocorria prioritariamente via plataforma Moodle. O uso desta tecnologia, da formação a distância, é fundamental em um país como o Brasil, no qual as distâncias são enormes e as diferenças regionais também. Os locais em que inexistem Centros de Formação das Universidades, devido às contingências geográficas/políticas e sociais do país, puderam ser contemplados a partir do uso da plataforma. Esta é uma alternativa que fascina, tanto pelo contato com as Tecnologias Digitais –, ao alcance da maioria dos professores/as, como pela temática abordada, atual, legítima e também causadora de estranhamento. Pelo projeto de intervenção, o curso GDE visa gerar impactos de curto, médio e longo prazo na sociedade e na cultura nacional, com base no pressuposto de que os professores são tanto mediadores do processo educacional das novas gerações, quanto potenciais agentes multiplicadores da mudança social que se pretende implantar por uma política pública de estímulo à inclusividade 146 democrática. Entre as mais de 38 universidades que ofertaram o GDE, foram selecionadas 10 universidades (FURG, UEMA, UERJ, UFES, UFMS, UFPA, UFPB, UFPI, UnB e UNESP) atendendo a critérios de regionalidade e esfera de atuação estadual e federal. Considerações Finais De acordo com as constatações realizadas, as iniciativas de formação em sexualidade e educação sexual têm de fato contribuído para disseminar os conteúdos que envolvem a sexualidade e a educação nos diferentes estados brasileiros, porém, ainda são iniciativas, que por vezes, padecem da falta de continuidade e acompanhamento dos professores que realizaram esta formação, tornando difícil uma avaliação a longo prazo que mostre se a forma e o conteúdo aplicado foi realmente efetivo no que se propôs. Logo, é possível perceber, que tais cursos dão apenas uma introdução aos temas relativos a sexualidade, e, por vezes, não mudam os comportamentos. Para que os professores realizem este trabalho, devem ser apoiados continuamente por palestras, discussões em grupo, leituras e supervisão que permitam uma maior compreensão de seus próprios valores e limites, bem como, ajudá-los a desenvolver uma atitude ética (Silva & Neto, 2006), não podendo enfrentar sozinhos esta empreitada. É necessário que os cursos sensibilizem os participantes, fazendo diferença efetiva em suas vidas, ou seja, mudando comportamentos. Os cursos analisados foram pensados a partir da ótica de que as tecnologias podem ajudar os professores a terem uma formação, tanto inicial quanto continuada, sobre a sexualidade e a educação sexual. Estes tem centrado suas forças em explicar também que a sexualidade não está separado da vida. Os 147 professores estão cada mais sendo convidados a articular as suas experiências e valores. Referências Bibliográficas Bardin. L. (2009). Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70. Bauman, Z. (2010). Capitalismo parasitário: e os outros temas contemporâneos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Giddens, A. (1993). As transformações da intimidade. Sexualidade, amor e erotismo nas sociedades modernas. São Paulo: UNESP. Gonçalves, H. A. (2005). Manual de metodologia de pesquisa científica. São Paulo: Avercamp. Leão, A. M. C. (2012). A percepção do(a)s professore(a)s e coordenadore(a)s dos cursos de Pedagogia da Unesp quanto à inserção da sexualidade e da educação sexual no currículo: analisando os entraves e as possibilidades para sua abrangência. Relatório de Pós-Doutorado apresentado à Fapesp, Departamento de Psicologia da Educação, Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara. Leão, A. M. C.; Ribeiro, P. R. M. (2009). O (des) conhecimento dos alunos do curso de Pedagogia quando à orientação sexual na escola. In P. R. C., Ribeiro, M. R. S. Da, Silva, S. V., Goellner (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: composições e desafios para a formação docente. Rio Grande: Fundação do Rio Grande. 148 Ludke, M, & André, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. Maia, A. C. B., & Ribeiro, P. R. M. (2011) Educação sexual: Princípios para ação. Doxa: Revista Paulista de Psicologia e Educação, 15 (1), 75-84. Melo, S. M. M., Varela, C. M., & Korntazki, L. (2013). A produção de curso on-line de sensibilização sobre Educação Sexual: Formação de professores à distância no ambiente virtual de aprendizagem. In Anais do X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD) (pp.1-13). Belém PA: UNIREDE. Pereira, G. R., Vieira, R., Melo, S. M. M., & Chagas, I. (2012). Formação Docente e Educação Sexual: proposta de estudo comparativo das realidades portuguesa, espanhola, brasileira e argentina. In C. B. G. de Sousa & P. R. M. Ribeiro (Org.), Políticas Públicas em Educação no Contexto IberoAmericano (1ª ed, pp 125-131) .São Paulo: Cultura Acadêmica. Pereira, M. E. et al. (Orgs.) (2007). 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Rio de Janeiro: Rocco. 150 EXPECTATIVAS DE MÃES SOBRE A SEXUALIDADE DE FILHOS AUTISTAS Ana Carla Vieira Mestranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e aprendizagem da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita FilhoUNESP Faculdade de Ciências, Bauru, SP [email protected] Ana Cláudia Bortolozzi Maia Professora Doutora do Departamento de Psicologia, Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências, Bauru, SP; PósGraduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, SP, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita FilhoUNESP [email protected]nesp.br Resumo A sexualidade é uma dimensão ampla e complexa presente no desenvolvimento de todos os seres humanos desde seu nascimento. Por meio do processo denominado educação sexual diversos aspectos da sexualidade são ensinados às pessoas a partir das escolas, das regras sociais, das mídias, da família, etc. As pessoas com deficiência, em geral assumidas pelo entorno social como sendo infantis e incapazes, têm frequentemente sua sexualidade invisibilizada ou permeada por mitos e crenças errôneas, dificultando a vivência de sua sexualidade. Pessoas diagnosticadas com autismo, ou Transtorno do Espectro Autista (TEA)/Síndrome de Asperger (SA) são indicadas na literatura como aquelas que não recebem atenção quanto à sua sexualidade, tornando-se mais vulneráveis com relação a abusos e violências sexuais bem como tendo negados seus direitos de acesso à educação sexual. Considerando que a família em geral representa o primeiro e principal agente educador destas pessoas, o objetivo desta pesquisa foi analisar as expectativas de mães sobre a sexualidade de seus filhos diagnosticados com TEA ou SA. Os dados aqui apresentados são um recorte da pesquisa de mestrado em andamento que visa identificar opiniões e ações dos familiares sobre educação sexual desta população. Por meio de uma entrevista semiestruturada com seis mães de jovens e adolescentes do sexo masculino com TEA ou SA obteve-se relatos que, gravados e transcritos, serviram como material para a análise temática de conteúdos. Os resultados foram divididos em quatro sub-categorias representando as expectativas: 1) De que a sexualidade do filho seja satisfatória; 2) De que seja insatisfatória; 3) De que o filho seja heterossexual; 4) Ausência de expectativas. Articulados à discussão, os dados indicaram a urgente necessidade de atendimento às famílias para falar sobre a sexualidade de 151 seus filhos tanto com função de promoção de educação sexual emancipatória quanto para acolhimento e escuta de suas angústias e incertezas. Palavras-chave: Sexualidade; Educação Sexual; Autismo; Transtorno do Espectro Autista, Síndrome de Asperger. EXPECTATIONS OF MOTHERS ABOUT THE SEXUALITY OF THEIR AUTISTIC SONS Abstract Sexuality is a broad and complex dimension present in the development of all human beings from birth. Through the process called sexual education various aspects of sexuality are taught to people from schools, social rules, the media, family, etc. People with disabilities generally assumed by the social environment as being childish and incapable, often invisibly have their sexuality or permeated by myths and erroneous beliefs, making the experience of their sexuality. People diagnosed with autism or autism spectrum disorder (ASD)/Asperger’s Syndrome (AS) are indicated in the literature as those who do not receive attention for their sexuality, becoming more vulnerable with regard to sexual abuse and violence as well as taking denied their rights of access to sex education. Whereas the family in general is the first and foremost educators agent of these people, the aim of this study was to analyze the mothers of expectations about the sexuality of their children diagnosed with ASD or SA. The data presented here are an excerpt of the master's research in progress that aims to identify opinions and actions of family members about sexual education of this population. Through a semi-structured interview with six mothers of young and male adolescents with ASD or SA is obtained reports that recorded and transcribed served as material for thematic analysis of content. The results were divided into four sub-categories representing expectations: 1) That the sexuality of the child is satisfactory; 2) Unsatisfactory; 3) The child to be straight; 4) Absence of expectations. Articulated to the discussion, the data indicated the urgent need for assistance to families to talk about the sexuality of their children both emancipatory sex education promotion function and for welcoming and listening to her anxieties and uncertainties. Keywords: Sexuality; Sexual education; Autism; Autism Spectrum Disorder; Asperger’s Sindrome. 1. INTRODUÇÃO O Transtorno do Espectro Autista (TEA), também conhecido como autismo, é uma condição de desenvolvimento descrita por duas características centrais: 1) déficits persistentes na comunicação e na interação social; 2) padrões restritos e 152 repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. Isto pode ser observado por meio de dificuldades para iniciar ou manter interações sociais e para compreender comunicações não verbais, regras culturais ou relacionamentos. Pode haver também movimentos repetitivos, falas estereotipadas e insistência em assuntos ou atividades restritas, bem como rotinas rígidas, rituais de comportamento e sensibilidade exacerbada a estímulos do ambiente. Como estas manifestações são muito diferentes de uma pessoa para outra, tem-se a ideia de espectro, ou seja, amplitude (American Psychiatric Association, 2014). O TEA pode ser categorizado em três níveis a partir das necessidades de vida cotidiana da pessoa: exigindo apoio muito substancial; exigindo apoio substancial ou exigindo apoio. Além disso, são diagnosticadas quatro vezes mais frequentemente pessoas do sexo masculino que do feminino (American Psychiatric Association, 2014). A nomenclatura Transtorno do Espectro Autista vem sendo bastante utilizada no meio acadêmico e psiquiátrico, especialmente após sua recente inclusão na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), um material respeitado na área de medicina diagnóstica (American Psychiatric Association, 2014). Edições anteriores deste mesmo manual, assim como o Código Internacional de Doenças (CID) utilizam outra classificação: no lugar de incluir as pessoas no contínuo do TEA, há a decomposição em categorias específicas, como Transtorno Autista, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno Desintegrativo da Infância e Síndrome de Asperger. Devido às enormes semelhanças e dificuldades de diferenciação de uma para outra, essas categorias são hoje todas referenciadas como TEA, mas ainda assim é possível encontrar profissionais e trabalhos acadêmicos que utilizem estes nomes alternativos. 153 O interesse específico deste trabalho é pelas pessoas incluídas no TEA na variação exigindo apoio, ou anteriormente denominada Síndrome de Asperger (SA). Para Segar (2008) a principal questão de pessoas com SA é o convívio social, pois para eles pode ser difícil interpretar ironias, expressões faciais, linguagem corporal e emoções bem como expressar opiniões e sentimentos ou compreender o que é ou não bem aceito socialmente. Por isso podem parecer rudes ou grosseiros em algumas situações, e serem prejudicados por isso, o que leva o autor a afirmar que o aprendizado sobre interação social deve ser diferenciado: o mais claro e lógico possível. Sobre projeções para o futuro dessas pessoas diagnosticas com TEA ou SA para a vida adulta, Brito, Neto e Amaral (2013) lembram que é difícil generalizar devido à amplitude de características, mas ressaltam a importância da promoção de condições de desenvolvimento, como acompanhamento familiar e por profissionais, que podem estimular os potenciais dessas pessoas em diversas áreas. Esta estimulação faz parte do processo de inclusão, que consiste em fazer adaptações na sociedade para que pessoas com características diversas possam acessar os variados meios de educação, trabalho, saúde, lazer e cultura. Segundo Aranha (2001) é frequente que o foco de mudanças seja a própria deficiência ou as características individuais da pessoa, mas é necessário deslocar o olhar para como a sociedade se organiza e o que pode ser mudado para que se torne mais democrática. Dentre os diversos aspectos que exigem atenção no processo de inclusão está a sexualidade, ou o desenvolvimento sexual. Sobre a sexualidade de pessoas com TEA ou SA, trabalhos encontrados na literatura enfatizam uma série de aspectos interessantes. Alguns falam sobre as dificuldades em habilidades sociais e de comunicação, bem como os interesses 256 MUSICA E MULHER SOB A ÓTICA DAS IDENTIDADES: A CONCEPÇÃO DA MULHER RETRATADA PELOS DIFERENTES GÊNEROS MUSICAIS NO BRASIL E EM PORTUGAL Diego Azevedo Godoy Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP [email protected] Profa. Dra. Célia Regina Rossi FCLAR – UNESP, Araraquara – SP [email protected]r Resumo Este trabalho é a proposta de um projeto de Pesquisa que se fundamenta pela ótica da Psicologia Social Dialética de Lane (1984), passando por autores como: Goffman (1977), (2004), Ciampa (1977), (2002), Honneth (2003), Habermas (1983) e principalmente os pressupostos da teoria da Identidade do autor citado acima Ciampa (2007). O objetivo deste estudo tem como foco a busca pela compreensão de como o feminino é retratado por diferentes estilos e gêneros de musica, tanto no Brasil como em Portugal. A metodologia qualitativa começa por um estudo através de uma perspectiva histórica e bibliográfica levantando dados de obras publicadas, logo se possível à metodologia passa por uma segunda etapa, onde o campo será as entrevistas de narrativas de histórias de vida profissional de musicistas dos diferentes gêneros estudados em ambos os países, para poder obter uma escuta ativa da própria autora feminina que constrói/retrata o feminino em sua musica. Dando ênfase no âmbito dos estudos das Políticas de Identidades e Identidades Políticas, que são movimentos sociais e políticos que em dimensões universais visam transformar ou preservar interesses coletivos de modelos identitários, vinculados a aspectos de ideologias, status, posições e interesses sociais. Nelas podem emergir aspectos tanto regulatórios podendo servir de instrumentos de repressão e dominação, como emancipatórios por grupos com históricos de exclusão através da requisição e reivindicação do reconhecimento. A partir da teoria da Identidade e do estudo elaborado as análises dos dados do campo serão elaboradas de forma qualitativa, descrevendo todo o sentido e o significado que o feminino é apresentado pelos diferentes estilos musicais durante a história, e compreender o sentido e significado não somente do que já está exposto e publicado, mas também pelos relatos e narrativas das mulheres que são compositoras e autoras de musicas nos 257 gêneros musicais estudados na primeira etapa, para compreender como elas próprias retratam o feminino em suas obras. Abstract This work is the proposal of a research project that is based from the perspective of Social Psychology Dialectic of Lane (1984), through authors such as Goffman (1977), (2004), Ciampa (1977), (2002), Honneth (2003), Habermas (1983) and especially the theory of the assumptions of the author's identity mentioned above Ciampa (2007). This study focuses on the search for understanding of how women are portrayed by different styles and music genres, both in Brazil and in Portugal. The qualitative methodology begins with a study through an historical and bibliographical perspective lifting of works published data, so if possible methodology undergoes a second stage, where the field will be interviews narratives professional life stories of musicians of different genres studied in both countries, in order to obtain an active listening of one's female author who builds / portrays the feminine in his music. Giving emphasis to the studies of Identity Policies and Identity Policies, which are social and political movements that in universal dimensions aim to transform or preserve collective interests of identity models, linked to aspects of ideologies, status, position and social interests. Them can emerge both regulatory aspects can serve as repression and domination instruments such as emancipatory by groups other than of historical through the request and recognition of the claim. From the theory of identity and the study conducted analyzes of field data will be made / produced in a qualitative way, describing all sense and meaning that the female is presented by different musical styles throughout history, and understand the meaning and significance not only that which is exposed and published, but also by the stories and narratives of women who are songwriters and songs of authors in the genres studied in the first stage, to understand how they themselves portray the women in his works. Introdução De longe escutamos musicas que nos foram apresentadas e colocadas muitas vezes sem que pudéssemos escolher, musicas que aprendemos a gostar de alguma forma, por identificação, às vezes pela harmonia/melodia/ritmo musical, às vezes pela ideologia/movimento que está por detrás do gênero, às vezes por identificações subjetivas com a pessoa que apresentou a canção (familiar, cultura, círculo de amigos, etc.). 258 Nessa constituição existencial de vida, enquanto nas primeiras fases do desenvolvimento de um ser humano, os estímulos que nos são dados/outorgados/atribuídos, como no caso de quando alguém nos apresenta um estilo de musica que não conhecemos, e coloca para escutarmos, não necessariamente aquilo é bom, é claro que a diversidade é algo que se faz necessário, porém, nem tudo que nos é apresentado é bom. Muitas vezes não sabemos escolher a qualidade do que nos é apresentado, interagimos com o objeto de identificação, no caso desse estudo, a musica, e de alguma forma passamos a escutá-la, usá-la, lê-la, senti-la e vivê-la de um jeito espontâneo, sem conhecimento e reconhecimento do que a musica nos apresenta e nos diz, sem os apontamentos, os preconceitos, os valores, a moral e os modos de ser e estar no mundo ela fala com suas frases e melodias. Assim esse movimento de aprimoramento da musica ou gênero musical, pode possuir um sentido que ao decorrer de algum tempo, passa pela reflexão crítica e atribuição de significados subjetivos, mas, às vezes esse movimento pode não passar por esta etapa de reflexão crítica e somente ficar na atribuição de significados subjetivos, em grande parte, alienados a outras instâncias e instituições que não necessariamente legitimam a existência daquele próprio indivíduo, que escuta a musica, e por isso às vezes, não possui essência e significado individual para entender o significado social que a musica tem para os indivíduos. Esse estudo buscará retratar como a mulher é construída por alguns estilos musicais brasileiros (Funk; Sertaneja; Samba; Rock), mas para tal, passaremos necessariamente a uma discussão social da musica, de como ela usa atributos excessivamente narcísicos, exibicionistas nas questões de gênero, com ênfase no poder econômico e foco nas relações afetivas e sexuais, sempre tendo o gênero 259 feminino como um objeto ou estigmatizada ou ainda submetida nas relações afetivas, gerando uma apropriação musical alienada sobre a mulher nas musicas. A musica tem dois caracteres, o aspecto positivo ressaltado pela musica na mídia, a construção de letras por musicistas, ressaltando à relevância que a musica que aponta a mulher, tem no movimento social da mulher, o fato de muitas mulheres produzirem musicas e atuarem no meio musical de uma forma política ou até mesmo em lugares que somente os homens ocupavam, possibilitando uma emancipação referentes à política de identidade (termo discutido mais a frente) do grupo feminino. Como visto, já começamos a falar de termos científicos antes de apresentálos, pois bem, gostaríamos de chamar a atenção do leitor para apresentar nossas referências bibliográficas e teóricas que embasam nosso estudo. Esse estudo tem uma dimensão social, portanto, nessa dimensão, considera-se o indivíduo e/na sociedade, e como suas identidades são construídas, se desenvolvem e se emancipam, pela e na musica, assim o conceito mais importante a ser trabalhado e explicitado para a compreensão do objetivo proposto no estudo é: o conceito de identidade proposto por Ciampa (1987/2007) em sua abordagem metodológica de Identidade-metamorfose-emancipação. Ao estudarmos a concepção de identidade e a obra elaborada por Ciampa (2007), devemos entender que o conceito e a categoria de estudo posto pelo autor acima, se constitui em um processo dialético, que considera a noção de indivíduo como ator social em constante movimento/interação e apresenta maior sentido ao considerar a noção do sintagma: identidade-metamorfoseemancipação, conceitos que estão precisamente associados um ao outro. A metamorfose traz o sentido de transformação que existe no processo de constituição da identidade, mesmo quando parece não haver metamorfose na 260 identidade, é somente uma aparência de mesmice que surge como momento de estagnação, a identidade é metamorfose e são as lutas pela transformação que visam movimento de emancipação, estabelecendo uma tríade conceitual com um sentido singular. No caso da musica, ela tem força de transformação do gênero mulher na sociedade. Como a sociedade olha e respeita a mulher é fruto também de como a musica a retrata. Um pensamento básico para começarmos a ter ideia do conceito, é o fato de que não nascemos humanos e sim nascemos humanizáveis, “... o indivíduo não nasce membro da sociedade. Nasce com predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade.” (Berger & Luckmann, 1985, p. 167). Antes mesmo de nascer, quando nossos pais ou familiares escolhem nossos nomes, projetam nossos quartos, compram nossas roupas, se inicia o processo de constituição da identidade, a nossa identidade é inicialmente atribuída pelos papéis que ocupamos no meio sócio-histórico que pertencemos, possibilitando a compreensão que em identidade o vir a ser precede o ser em si. “Ou seja, sempre há a pressuposição de uma identidade; sempre uma identidade é pressuposta, podemos até desconhecê-la; mas, pressupomos sua existência.” (Ciampa, 2007, p. 153). A identidade como pressuposição é uma identidade dada, atribuída, outorgada pelo outro, o primeiro momento da identidade é pressuposta, “suposta antecipadamente”. Quando a pressuposição é incorporada e atua diretamente no indivíduo, ele passa a articular e ocupar uma posição a despeito do grupo social se relacionando assim em diferentes esferas articulando sua posição, apresentando sua posição e representando as características que lhe foram atribuídas em sua pressuposição. 261 Logo, após ser pressuposta e posta, a identidade é re-posta a todo momento na relação e interação com a sociedade pelo próprio indivíduo. A reposição corta o processo de tempo, ‘sucessão temporal’, aparecendo então como dado de uma identidade pronta, fixa, permanente e estável, que Ciampa (2007, p.164) compreende ser a mesmice de si. “A mesmice de mim é pressuposta como dada permanentemente e não como reposição de uma identidade que uma vez foi posta.”, consequentemente podemos entender que, “uma vez que a identidade pressuposta é reposta, ela é vista como dada – e não como se dando num contínuo processo de identificação.” (Ciampa, 1984, p. 66). Muitas vezes é possível ter uma sensação da aparência de mesmice ou, da não transformação, mantendo uma identidade conservada, ou acreditando que ela permaneça igual. Assim, a identidade que se constitui no produto de um permanente processo de identificação aparece como um dado e não como um dar-se constante, que expressa o movimento do social. (Ciampa, 2007, p. 171). Estudando esse processo de constituição da identidade, ao fazermos uma análise teórica podemos conceber sucessivas superações dialéticas em seu modo de conceber o indivíduo em constante desenvolvimento e formação da identidade, a ideia de identidade como algo fixo, estável e estático é excluído pelo autor, ao trazer em sua teoria o sentido do conceito de metamorfose levando à concepção de um processo constituinte e inerente/intrínseco à constituição da identidade. Identidade frequentemente é vista como representação (representada), vista como dada; vimos que considerá-la só do ponto de vista representacional (enquanto produto) deixa de lado o aspecto constitutivo (enquanto produção), bem como as implicações recíprocas desses dois momentos. (Ciampa, 2007, p.160). 262 Somos socializados, estimulados a interagir de acordo com a cultura em que estamos inseridos. A identidade em seu conceito engloba todos os aspectos envolventes do ser humano, sendo um processo dialético de desenvolvimento social e nosso reconhecimento como seres humanos vêm por meio de nossa identidade. Em um artigo chamado “Indivíduo e sociedade” de Berger (1971), podemos ler o seguinte: “É dentro da sociedade e como resultado de um processo social, que o indivíduo se converte em pessoa, adquire e mantém uma identidade e realiza os diversos projetos que constituem sua vida.” (Berger, 1971, p.2). Embora o autor articule: ‘adquirem e mantém uma identidade’ ele também fala dos diversos projetos que constituem a vida. (identificações/desidentificações) são moduladas por desejos, vontades, estados de ânimo, motivos, interesses, percepções de ordem pessoais, subjetivas, bem como pelo modo como articulamos subjetivamente valores, padrões, crenças interiorizados: “da confluência [...] de nossas necessidades com as prescrições e expectativas interiorizadas de nossos papéis elaboram-se as máscaras de nosso desempenho social” (Fonseca, 1988, 73). A própria individualidade, inclusive, já pressupõe um processo anterior de investimentos que modulam a constituição do indivíduo. (Almeida, 2005, p. 57). Enquadramento teórico Partiremos então para uma das discussões da categoria que nos interessa abordar, a questão sobre políticas de identidade e identidades políticas, indo para as políticas de gênero: Grupos sociais lutam pela afirmação e pelo desenvolvimento de suas identidades coletivas, no esforço, de controlar as condições de vida de seus membros; indivíduos buscam a transformação e o reconhecimento de suas identidades pessoais na 263 tentativa de resolver conflitos em face de expectativas sociais conflitantes. A questão das políticas de identidade de grupos envolve a discussão sobre autonomia (ou não), que se transforma para indivíduos em indagações sobre autenticidade (ou não) de identidades políticas, talvez refletindo duas visões opostas, dependendo de se colocar ênfase na igualdade - uma sociedade centrada no estado - ou na liberdade - uma sociedade composta de indivíduos. (Ciampa, 2002, p.1). Dessa forma políticas de identidade dizem respeito a um grupo e suas relações em comum, as ações e os objetivos que o coletivo possui, refletem consequentemente nos membros desse coletivo. “Nessa concepção, as políticas de identidade passam pelo reconhecimento social de forma generalizada, influenciando a vida e as relações de grupos e indivíduos”. (Decome Poker, 2014, p. 83). As políticas de identidade procuram motivar os indivíduos para atenderem às necessidades e exigências de integração social e de acomodação à normatividade vigente, possibilitando que projetos individuais e particulares sejam elaborados segundo os parâmetros socialmente estabelecidos. (Almeida, 2005, p. 132). Ou seja, são ações, movimentos sociais e políticos que em dimensões universais visam transformar ou preservar interesses coletivos de modelos identitários, vinculados a aspectos de ideologias, status, posições e interesses sociais. Nelas podem emergir aspectos tanto regulatórios podendo servir de instrumentos de repressão e dominação, como emancipatórios por grupos com históricos de exclusão através da requisição e reivindicação do reconhecimento, como é o caso de mulheres. O reconhecimento social para fins regulatórios com caráter ideológico tem por pressuposto a valorização de pessoas ou grupos pela submissão dos seus papéis. (Decome Poker, 2014, p. 80). 264 O reconhecimento social e de direitos vem de trabalhos emancipatórios, que estão relacionados sempre às reivindicações. Os protestos e atividades se situam na busca de alternativas para os rótulos que são imputados às suas condições, colocando alguns grupos em desvantagem em relação a outros. (Decome Poker, 2014, p. 80). Quanto aos grupos exclusos ou em desvantagem, como no caso desse estudo, a mulher, no que tange as relações de reconhecimento dos direitos em âmbitos da hierarquia social, é evidente que a busca pela mudança do significado coletivo socialmente atribuído a condição e ao status que se ocupa, é uma luta pelo reconhecimento do papel que ocupa essa condição deste grupo em relação à sociedade. As políticas de identidade se configuram pela busca da afirmação e reconhecimento da identidade de grupos que estão principalmente na condição de minoria social, seja pela história, pelo preconceito ou discriminação ao longo do desenvolvimento da sociedade, ao serem estigmatizados pelos grupos dominantes. A título de acepção do termo, ao empregar minoria social queremos nos referir a grupos que estejam em situação de subordinação socioeconômica, política, cultural ou por questões de gênero. (Decome Poker, 2014, p. 84). Os movimentos da política de identidade estão nesse sentido vinculados às lutas de classes e contradições sociais de status, visando lutas por melhores condições sejam elas: econômica, social, cultural, étnica, profissional, de gênero, de idade, de direito humano, de civilidade, de reconhecimento em qualquer dimensão. As lutas de distintas categorias sociais pelo reconhecimento de direitos, por uma maior participação na cena social são válidas em si mesmo na medida em que alargam o espaço de direitos e de negociações, na medida em que reduzem diferenças, injustiças e a opressão. (Almeida, 2005, p. 139). 265 A compreensão de política de identidade, segundo Ciampa (2002) utiliza a linguagem dramatúrgica, Pode-se dizer que a política de identidade de um grupo ou coletividade refere-se de fato a uma “personagem” coletiva; fala-se tanto de um “branco” ou “ negro”, quanto se pode falar de um “judeu” um psicanalista” , um “velho”, um “jovem”, um “corintiano”, um “trabalhador”, um “vagabundo etc.; como os exemplos estão no masculino, vamos incluir também um “homem”, uma “mulher”, lembrando que podemos fazer várias combinações: um ‘homem branco”, uma “mulher negra” e assim por diante. (Ciampa, 2002, p.5). Já Decome Poker (2014) afirma que é importante ressaltar que o sujeito tem o reconhecimento de si pertencente a um grupo, mas consegue também se afastar e se diferenciar dele, por que se identifica com outras possibilidades de sua identidade, (é a noção da personagem que não perde a relação com o papel). Desse modo, podemos dizer que é um “Eu” que responde a um “Mim”: o indivíduo, ao buscar a emancipação de uma condição, pode agir de modo criativo e inovador, ou de forma não prevista nas normas daquele grupo. (Decome Poker, 2014, p.93). Consequentemente, na dialética do desenvolvimento das políticas de identidade e identidades políticas. Essa apropriação da sua história reflete a autenticidade do indivíduo, e mais, a compreensão das determinações que o norteiam como possibilidade de se autodeterminar. Diante disso, a possibilidade de identificação e autonomia é o que pode atribuir um caráter político à identidade daquela pessoa. (Decome Poker, 2014 p. 94). Portanto, possuímos uma organização de diversos personagens que se vinculam entre si, agrupando características de várias identidades coletivas que se unem umas às outras e se constituem pelos seus reconhecimentos subjetivos e 272 compulsória e naturalizada. Palavras-chave: Estigma; Gênero; Multiplicidade Sexual; Teoria Queer. Introdução A relações sociais são pautadas e conduzidas pela diferença, que assume sentido classificatório e normatizador. Ao conceito de diferença são agregados, naturalmente, relações de valor que têm efeito norteador na formação das estruturas sociais. Nesse sentido, o diferente, distancia-se de um padrão aceito como normal ou correto e, instintivamente, assume valor inferior. Os significados atribuídos à diferença culminam na construção do desvio e do desviante. O sujeito que recebe a marca social da diferença na forma de estigma é submetido a um status inferior de classe de indivíduos, que compartilham do mesmo desvio. Esse grupo estigmatizado, em dado contexto, ofereceria algum risco social ou desconforto para a sociedade. Nesse ponto, o controle social por meio do estigma, cumpre um papel controverso para manutenção da vida coletiva. A estrutura que leva ao estigma não pode ser compreendida de forma linear e isolada, ou mesmo por meio de uma ótica descontextualizada. Propõe-se aqui, portanto, o traçado de um panorama que busca um caminho para a não internalização desse fenômeno – o estigma. Estão atrelados às diferenças toda uma carga cultural que pode ignorar ou intensificar determinado desvio, segundo uma lógica nem sempre previsível. Muitas vezes, o mesmo comportamento pode implicar tratamentos diferentes, variando em relação a uma combinação de fatores. Nesse contexto, o estigma tem sido apontado como atributo com um profundo sentido depreciativo, marcando o indivíduo como, essencialmente, inferior. Goffman (1963) argumenta que: 273 [...] enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências de que ele tem um atributo que o torna diferente de outros que se encontram numa categoria em que pudesse ser incluído, sendo, até, de uma espécie menos desejável - num caso extremo, uma pessoa completamente má, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de considerá-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuída. Tal característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrédito é muito grande” (p. 12). Em geral, na modernidade, o estigma se desvencilha de uma marca corporal ou visível e pode depender de um desvio atribuído socialmente, de forma sistemática. Nesse ponto, podem ser vítimas de um processo estigmatizador os indivíduos que apresentam um comportamento sexual desviante da norma, arbitrariamente, instituída. Assim, são vítimas de estigma os homossexuais e bissexuais, assim como, os indivíduos que se distanciam dos papeis sexuais comprometidos com essa normalidade. Da mesma forma são estigmatizados àqueles indivíduos que não aceitam ou transcendem ao binômio de gênero feminino-masculino. Assim, como os transgêneros - travestis, transexuais - ou qualquer indivíduo que não se enquadre na classificação dominante de gênero. Estes indivíduos podem sofrer um processo de depreciação sistemática que pode interferir diretamente em sua saúde física e psicológica. Nesse ponto torna-se evidente o enfrentamento do processo de estigmatização. Por meio desse trabalho se propõe apresentar como alguns representantes de grupos, historicamente, estigmatizados confrontam o preconceito e se posicionam em relação aos papeis sociais que desempenham, em particular no campo da educação. 274 Enquadramento Teórico O processo de estigma pode ser abordado por meio da análise de algumas características que o delimita. A audiência torna-se, particularmente, expressiva. Na ótica do campo social, uma determinada audiência interfere na qualificação de uma característica ou diferença, partindo que nenhuma qualidade é, inerentemente, negativa. De acordo com Sadão Omote (2004), [...] o significado efetivamente atribuído a uma característica, seja ela atributo, comportamento ou afiliação grupal, parece depender essencialmente da cominação de três fatores: o portador ou o ator, a audiência ou o juiz e as circunstâncias sob as quais o julgamento ocorre. Assim, o desvio é uma ferramenta social com a finalidade de evidenciar o caráter negativo associado a determinada qualidade, com base na qual o indivíduo é segregado e posto em exílio. A audiência torna-se a variável crítica na construção e legitimação do desvio (Becker, 1976). Por meio desta ótica, para categorizar determinada qualidade como desvio social, merecedora de estigma, é necessário observar a resposta da audiência em relação a mesma. Em particular, a audiência tem papel decisivo quando o desvio está diretamente relacionado à sexualidade. A sexualidade contempla o conjunto de fatores da vida sexual, sendo o aspecto central no desenvolvimento do ser. Por meio da sexualidade o indivíduo explora suas próprias fronteiras e estabelece relações com o seu meio. A sexualidade é um instrumento de prazer e norteia a conduta de vida do ser humano. Paradoxalmente, a sexualidade é o ponto mais conflituoso da vivência humana. De acordo com Costa (2005) “nossa cultura lida mal com esse importante aspecto da vida e, para agravar, cria modelos estanques nos quais pretende encaixar e classificar as pessoas” (p. 8). 275 Não faz sentido explorar conceitos relacionados a sexualidade isolando fatores que se integram. O ser humano é um ser sexual, mas também é um sujeito social e político. Assim como, é um sujeito de direitos e pode exercer sua cidadania por meio da expressão de seus papéis de gênero e afetivo-sexual. Nesse ponto podemos, para efeito de estudo, separar identidade de gênero e orientação sexual. Ambos conceitos são interdependentes e não se apresentam de forma isolada e muito menos devem ser expostos como categorias estanques. Assume-se a priori uma distinção significativa e “uma conexão não casual e não redutiva” (Miskolci, 2010, p. 101) Por orientação sexual, ou afetivo-sexual, entende-se “como a sensação interna de que temos a capacidade de nos relacionar amorosa ou sexualmente por alguém. É nossa orientação sexual que determina nossa atração sexual” (Costa, 2005, p. 57). Assim, a orientação sexual está diretamente relacionada ao desejo afetivo e sexual e apresenta-se nas relações que podem ser estabelecidas com outros indivíduos. Já a identidade de gênero relaciona-se com o sentimento de pertencimento e com o papel social de gênero expressado, ou mesmo, idealizado para si próprio. Ao tomar um aspecto social e emancipatório os papéis sexuais divergentes têm enfrentado grande resistência de alguns setores da sociedade, ditos mais conservadores. Atos violentos e discriminatórios são comuns e tomam proporção cada vez mais significativa. As ações geram reações e os movimentos sociais defensores das causas LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e trangêneros) retaliam, defendendo-se, e promovendo um embate que, frequentemente, encontra espaço nas diversas mídias. O movimento de enfrentamento ao preconceito e à discriminação, e as estruturas sociais modernas, promoveram a criação de termos como homofobia, 276 heteronormatividade e heterossexismo. Tornando-se relevante a definição desses conceitos: A homofobia é um termo polissêmico e um fenômeno plural. Ela pode ser compreendida como se referindo a situações de preconceito, discriminação e violência contra pessoas cujas expressões de gênero não se enquadram nas normas e expectativas sociais dominantes. O rompimento de padrões de gênero é questão central na homofobia. [...] A heteronormatividade é a ordem sexual em que vivemos, na qual vigora o heterossexismo, ou seja, o pressuposto social de que todos(as) são ou deveriam ser heterossexuais. (Miskolci, 2010, p.102) A escola torna-se um espaço chave para o combate ao preconceito. Depois da família, torna-se a instituição social com maior poder de influênciar o comportamento de seus indivíduos. Mas também pode reverter-se em um espaço de manutenção do estigma, marcado pelo silenciamento e pela omissão. Os estudos da sexualidade promoveram o entendimento dos sexos articulados aos seus papéis sociais, construindo, quase que naturalmente, o conceito de gênero. “Gênero é um saber que estabelece significados para as diferenças corporais. Esses significados variam de acordo com as culturas, os grupos sociais e no tempo” (Scott, 2009). Estudos realizados em diversas culturas apontaram que não há um modo inato de “ser mulher” ou de “ser homem” e não, necessariamente, as noções vinculadas à masculinidade ou à feminilidade estão coladas nos corpos sexuados. A ideia de gênero, apesar de inata, é recente. De acordo com Miskolci, “o conceito nasce das discussões do movimento feminista” (2010), no início do século XXI. Nesse momento, as mulheres têm menos filhos, constituem cerca de 40% da força de trabalho, dedicam-se mais a vida profissional e desfrutam de um grau de liberdade impensável até então. Décadas que representam a inserção da mulher no mundo dos direitos – do trabalho, do corpo, da sexualidade, sendo propícias ao nascimento e difusão desse conceito. 277 Atributos de feminilidade e de masculinidade não são características naturais, mas são construções sociais pautadas pelo sexo. Negar os essencialismos é uma forma de desconstruir a ideia e estabelecer um debate. Chama-se de transgêneros o grupo de indivíduos onde a ideia de sexo e a de gênero estão sempre em um conflito interno. Os travestis e os transexuais, são representantes desse grupo, porém de forma alguma podem esgotar a sua multiplicidade. Para os transgêneros, a estrutura de estigma é de fato mais efetiva, já que a diferença que os enquadra nesse grupo estigmatizado, geralmente, está, notoriamente, visível e está sujeita ao julgamento direto da sociedade. De acordo com Jayme, esses sujeitos mostram o alcance da discussão sobre fluidez das identidades no cenário contemporâneo e sua relação com o gênero também percebido como fluido e performático (2001). A priori, enfatiza-se a não mobilidade dessas categorias criadas, socialmente, em um movimento de afirmação e pertencimento. De forma geral, não representam a multiplicidade sexual, de sexo e gênero e, em certo ponto, podem contribuir para a construção de estereótipos, fortalecendo os mecanismos de estigma. Diversas categorias são criadas, espontaneamente, para tentar contemplar toda a multiplicidade sexual presente na sociedade (Menezes, 2011): Bissexual: Relaciona-se com ambos os sexos; Crossdresser: veste-se com roupas ou objetos do sexo oposto, como fetiche; Drag queen e drag king: artista, homem e mulher, que se traveste para performances; Faux queen: mulher heterossexual que se veste e age como drag queen; Genderqueer: quem se sente homem e mulher ao mesmo tempo, não se sente nem homem nem mulher ou transita entre os dois gêneros; Genderfucker: quem não se importa com gêneros e zomba dos papéis tradicionais de “homem” e “mulher”. Genderless: quem não deseja ser enquadrado em nenhum gênero; Homossexual: relaciona-se com o mesmo sexo; Travesti: quem se veste como mulher, mas não se interessa em fazer a mudança de sexo; geralmente homossexual, mas nem sempre; Transexual: quem se sente desconfortável com a própria anatomia e pode ou não optar 278 pela cirurgia de mudança de sexo; em sua nova identidade, pode ser heterossexual, gay ou bissexual; Tomboy: garota que gosta de se vestir e agir como menino, nem sempre é lésbica. Porém a essência humana não pode ser categorizada de forma alguma. Sempre haverá aquele indivíduo que nega a forma como essas estruturas são construídas. Nesse ponto, os estudos gays e lésbicos são considerados deficientes em relação à representação da multiplicidade sexual e o combate à discriminação e exclusão (Lopes, 2002). Abordagem Metodológica Trata-se de uma pesquisa descritiva, com metodologia qualitativa implementada por meio da análise de conteúdo e da entrevista. O método científico é a base da pesquisa em educação sexual e deve dialogar com o formato do trabalho de forma apropriada. O estudo pretende integrar ferramentas quantitativas e qualitativas (Haydt, 1994; Gil, 1999), ou seja, quantificar, por meio da coleta de dados e do tratamento da informação, para então discutir e buscar a subjetividade de questões que surgirão ao longo do trabalho. A pesquisa contará com entrevistas, realizadas em vídeo de forma semiestruturada. Até o momento, foi entrevistada uma única professora atuante no ensino público estadual de Ribeirão Preto. Esses dados serão tabulados e analisados segundo uma abordagem qualitativa (Ludke; André, 1986), contando sempre com o apoio dos coordenadores e educadores vinculados ao programa. Resultados 279 Em entrevista realizada, por este autor, dentro do programa de Mestrado em Educação Sexual, ficaram ilustrados alguns dos tópicos aqui desenvolvidos. Em particular ficou evidente o fato da entrevistada transcender o binômio de gênero instituído, assim como não se limitar pelas categorias criadas para agrupar esses indivíduos. Transcrição: - Meu nome é Alice (nome fictício). Tenho 41 anos de idade. Sou professora de língua portuguesa e de língua estrangeira nessa escola... Sou uma mulher, redesignada sexualmente. Eu passei por uma cirurgia de mudança de sexo, para que vocês entendam. E quando eu digo mulher, é porque, é assim que eu gosto de ser tratada. É assim que eu gosto de ser vista. E é por isso que eu caminhei durante todo esse tempo da minha vida me aprimorando nessa certeza de ser mulher. O processo é bem longo. Não é do dia para a noite. Até porque eu tive uma outra vida. Eu nasci um menino e, gradativamente, eu fui me transformando em mulher... - Como professora dessa escola, estou rompendo com outro paradigma, como outras que estão vindo por aí. Como vocês sabem, nós somos designadas a fazer trabalhos que não o de ser professora. Mas eu escolhi o caminho mais difícil. De ser professora, ser educadora e trabalhar com crianças em uma escola estadual. Eu me sinto feliz. Contemplada com aquilo que eu queria... Cada vez mais eu tenho me aprimorado para que isso aconteça, para que se realize de uma forma melhor... Em sua fala a professora não se apropria de termos como transexual, travesti, ou qualquer outro relacionado. Assim, argumenta que percorreu todo esse percurso, por se identificar como uma mulher, e, portanto, dessa forma deve ser tratada. Evidentemente, a adesão por esses termos reflete a luta de um grupo de pessoas por afirmação e direitos. Porém, quando tratado como categoria estanque limitadora, promove em si a construção de estereótipos que devem ser seguidos por outros indivíduos que não se enquadram nas normas sociais. 280 A teoria queer, tem confrontado essa questão e propõe uma nova forma de pensar e apreender a multiplicidade sexual. Ser queer é pensar na ambiguidade, na multiplicidade e na fluidez das identidades sexuais e de gênero, mas, além disso, também sugere novas formas de pensar a cultura. Queer é relacionado a tudo que é socialmente chamado de estranho, anormal e, sobretudo, abjeto - algo pelo que alguém sente horror ou repulsa, como se fosse impuro ou poluído. Ao passo que as teorias sociais buscam apresentar resultados e explicitar fenômenos, a teoria queer questiona as normas e a própria forma de pensar, sem que para isso, necessariamente, precise apresentar uma alternativa ou solução aplicável. Considerações Finais A teoria queer não pode ser definida ou apreendida. Não pode ser reproduzida ou exercitada. Não pode ser exemplificada. Nem ao menos pode ser compreendida dentro das fronteiras de uma teoria. A não mobilidade de uma definição elimina a essência queer. “Um olhar queer é um olhar insubordinado. É uma perspectiva menos afeita ao poder, ao dominante, ao hegemônico, e mais comprometida com os sem poder, dominados, ou melhor, subalternizados” (Miskolci, 2012). Como afirma Louro (2013, p. 7), queer é estranho, esquisito, excêntrico. É o sujeito da sexualidade desviante, que não almeja ser integrado, mas tão pouco, tolerado. Trata-se de um jeito de pensar que desafia as normas regulatórias da sociedade. “Queer é um corpo estranho que incomoda, perturba, provoca e fascina”. Apesar de não entrar diretamente em conflito com teorias afins, a teoria queer propõe um entendimento fundamental que diverge. Assim mostra Salih (2013): 281 Enquanto os estudos de gênero, os estudos gays e lésbicos e a teoria feminista podem ter tomado a existência de ‘o sujeito’ (isto é, o sujeito gay o sujeito lésbico, a fêmea, o sujeito ‘feminino’) como um pressuposto, a teoria queer empreende uma investigação e uma desconstrução dessas categorias, afirmando a indeterminação e a instabilidade de todas as identidades sexuais e generificadas (p. 20). Sendo difundida, naturalmente, na pós-modernidade, onde é necessário pensar, não só em processos mais confusos, difusos e plurais, mas especialmente, supor o sujeito como fragmentado, fluido e cambiante (Louro, 2013, p. 13). A teoria queer estimula essa viagem de reconstrução do ser, negando o naturalizado. Nesse trajeto, de certo, [...] há, aqui, formação e transformação, mas num processo que, ao invés de cumulativo e linear, caracteriza-se por constantes desvios e retornos sobre si mesmo, um processo que provoca desarranjos e desajustes, de modo tal que só o movimento é capaz de garantir algum equilíbrio ao viajante (Louro, 2013, p. 13). A transgressão está presente, não só na relação do sujeito com a sociedade, mas também na forma de perceber essa relação. E essa transgressão se dá, por vezes, pelo movimento e pela fluidez da essência do gênero e da sexualidade. Mais do que o ponto de chegada, o subversivo encontra prazer no trajeto e nas nuanças do estar “entre-mundos”. Usada como lente, a teoria queer permite enxergar processos até então despercebidos, ou pelo menos, não questionados. Como a regulação do gênero. A identidade do ser e do corpo é construída e estabelecida antes do nascimento, por agentes sociais. Muitas vezes, de forma involuntária. De acordo com Louro (2013): O ato de nomear o corpo acontece no interior da lógica que supõe o sexo como um ‘dado’ anterior à cultura e lhe atribui um caráter imutável, a-histórico e binário. Tal lógica implica que esse ‘dado’ sexo vai determinar o gênero e induzir a uma única forma de desejo. Supostamente, não há outra possibilidade senão seguir a ordem prevista, A afirmação ‘é um menino’ ou ‘é uma menina’ inaugura um processo de masculinização ou de feminização com o qual o sujeito se compromete (p. 15). 288 exposição de ideias e debates de opiniões dos participantes, que foram se intensificando no decorrer da proposta. A última fase da atividade foi proposta devido à cobrança constante dos alunos em aulas para que fossem oferecidas atividades práticas que realmente pudessem ser usadas na sala de aula, em dias de impossibilidade da utilização de locais a céu aberto, pelos professores de Educação Física. As expressões dos futuros docentes em relação à temática trabalhada No decorrer da oficina as abordagens em torno da temática Gênero foram evidentes, mas nem sempre percebidas pelos participantes; alguns grupos sinalizaram tal vertente, expondo suas concepções sobre o que acharam de mais interessante no livro escolhido para análise. Nós achamos de mais interessante no livro certo preconceito do menino brincar de boneca, isso não quer dizer que ele seja homossexual, é apenas uma expressão da qual ele passa para a boneca, ou seja, o menino se espelha em seu pai e acontece o mesmo com as meninas que no caso se espelham na mãe. Hoje na escola, há grande tabu a ser quebrado, por exemplo, “homem não chora”, “homem é forte que nem o papai”, “meninas são frágeis” [...]. ( Grupo 1). Vimos que um vivendo na pele do outro, teria a experiência e a visão de que não há diferenças (referência aos meninos e às meninas), ambos podem estar fazendo as mesmas coisas sem contrariar sua sexualidade. (Grupo 4). Tentamos buscar uma maneira de os próprios alunos compreenderem as possíveis possibilidades de abordarem as questões de gênero a partir dos livros paradidáticos, pois são subsídios valiosos e motivadores para esse trabalho, para tanto é preciso lembrar a necessidade da formação adequada, caso contrário, os materiais didáticos se tornam apenas elementos culturais e consumistas presentes nas salas de aula. Ao abordarmos a questão da cidadania, uma das prioridades da existência da escola, não podemos deixar de ressaltar os Parâmetros Curriculares Nacionais 289 (PCNs, 1997), que tratam dos conteúdos a serem trabalhados nas áreas do currículo oficial e apresentam os temas transversais, devendo ser ensinados através das próprias disciplinas, permeando seus objetivos, conteúdos e atividades. Os temas transversais têm como eixo central a educação para a cidadania (Parâmetros Curriculares, 1998). Durham (2010, grifo do autor), quanto aos temas transversais, destaca A LDB, lei modernizante e descentralizadora, reconhece que conteúdos e competências podem ser transmitidos por intermédio de diversas combinações curriculares. Não fixa disciplinas obrigatórias, mas áreas de conhecimento, permitindo que muitos conteúdos sejam transmitidos como temas transversais, eliminando a excessiva compartimentalização dos currículos. (p.158). A questão curricular é fundamental ao abordarmos a necessidade da temática da sexualidade no contexto escolar, pois raro são os cursos de formação docente que possuem disciplinas específicas; isso acaba culminando que muitas disciplinas discorrem em suas ementas sobre a abordagem de tais temáticas e o conteúdo não é abordado de maneira sistemática e significativa, pois lidamos com tempo escasso de formação. Os alunos veem os livros paradidáticos apenas no contexto apresentado, não realizando críticas ou questionamentos. Um exemplo disso foi percebido no livro de Márcia Leite (2011), ele é propício para se realizar uma reflexão e promover a quebra de estereótipos, mas os alunos não provocam questionamentos ou indagações quando é perguntado sobre o que mais interessa no livro: A diferença dos meninos e das meninas, que de fato são todas verdadeiras e reais. Nesse livro, a autora Márcia Leite retrata todo lado feminino das meninas e todo lado masculino dos meninos, e mostra que nem um, nem outro, viveria sem o outro. (Grupo 5). Achamos mais interessante no livro focalizar as características básicas que os meninos enxergam nas meninas e as meninas nos meninos. Características essas, que estão no que mais nos irrita no sexo oposto. (Grupo 6). 290 O livro apresenta características para discussões que em nenhum momento foi percebida pelos alunos, pois possui frases demarcadas por características de gênero construídas no decorrer da nossa cultura e que devem ser descontextualizadas e desconstruídas; temos como exemplo, “Para mim as meninas são melhores que os meninos apenas em duas coisas: elas conseguem ficar cheirosas o dia inteiro, mesmo sem tomar banho. Elas são capazes de encontrar as coisas que a gente perde e pensa que nunca mais vai achar”. (Leite, 2011, p.10). Trabalhar a sexualidade e gênero na educação é fundamental, além de ser algo contínuo e que demanda tempo, pois os resultados não são imediatos e, segundo Furlani (2011) “[...] a Educação Sexual, a partir da educação infantil, pode articular os estudos das relações de gênero com o processo de formação das crianças e jovens.” (p.119). É comum na sociedade como um todo e, consequentemente na escola, as mulheres terem atributos relacionados à passividade, submissão e docilidade, enquanto que no masculino as características que proclamam são de valentia, domínio, força e poder; esse é um discurso preconceituoso que perpassa há anos a dominação e a discriminação, esse fato nos reforça que gênero é uma construção social construída historicamente (Gonini, 2014). Durante a realização da oficina foi enfatizada a importância de percebermos a sexualidade não como algo biologizante, assim como afirmam Moizés e Bueno (2010), “a sexualidade para ser compreendida, não pode ser separada do indivíduo holístico, posto que é moldada nas relações que o sujeito estabelece, desde a mais tenra idade, consigo mesmo e com os outros” (p. 205). Tal análise foi observada em uma das questões, pois era focada em realizar um comentário ou ilustração sobre o livro e/ou a oficina. Apesar de uma maneira 291 “tímida”, ilustração bem pequena, uma dessas observações foi realizada totalmente na visão anatômica (Figuras 1 e 2). Figura 1 Figura 2 Produção do Grupo 3 Produção do Grupo 4 Pudemos perceber que a visão biologizante da sexualidade está presente na Figura 1, pois a sexualidade está envolta somente para o órgão sexual masculino, expondo a formação que é transmitida aos alunos no decorrer do processo de escolarização, pois o biológico e o anatômico sobrepõem aos valores da sexualidade enquanto parte constitutiva do ser humano, sendo fruto de um ensino cartesiano, compartimentalizado. Assim, é preciso compreender a sexualidade e gênero além do biológico. Tal afirmação não foi observada pelo grupo analisado da Figura 1; parece não ter ficado muito claro que a temática sobre gênero deve ser vista além do biológico; isso confirma a necessidade de formação docente para que, quando os alunos se depararem com atitudes dessa natureza na escola, sejam capazes de questionar e fazer abordagens que valorizem as relações culturais e sociais. Inclusive porque na escola, especificamente nos banheiros dos alunos, é comum ter pichações de órgãos sexuais e escritas de nomes não científicos dos órgãos genitais. Podemos dizer que é uma forma dos alunos expressarem 292 seus medos, inseguranças e incertezas, sendo uma forma negligente e violenta de exposição. Ribeiro (2009) fortalece tal argumentação, discorrendo que é preciso inserir disciplinas de sexualidade nos currículos do curso de Pedagogia e nas diversas licenciaturas, com o intuito de formar professores que atuem com o trabalho de educação sexual. A imagem do grupo 4, representada na Figura 2, nos dá a impressão de que ocorreu uma compreensão da diversidade de atitudes femininas e masculinas, pois a menina está com uma bola na mão, sendo esta uma própria interpretação que o livro paradidático proporciona, apresentando que as questões de gênero são construídas culturalmente, pois é significativo que na formação docente se aborde que, O uso desse conceito (referência a gênero) permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero. (Parâmetros Curriculares, 1998, p. 322). Independente do nível de escolarização, as questões de gênero devem ser abordadas no contexto escolar, com o intuito da construção de uma sociedade mais igualitária, valorizando e respeitando as diferenças. A temática de gênero pode ser abordada em diversos assuntos relacionados à escola, independente do nível de escolarização, nas diversas disciplinas que compõem o currículo, mas para tal é preciso a compreensão do conceito de gênero como construção social e cultural em que se valoriza a diversidade nos modos e maneiras de ser homem e ser mulher na sociedade atual. Para tanto, a formação docente é fundamental, tendo como meta a cientificidade, objetivando a formação do cidadão de maneira política, 293 comprometida, rompendo com preconceitos e paradigmas baseados em estereótipos hegemônicos. Quanto à sexualidade, é preciso refletir sobre as questões que a envolvem, pois o educador mesmo não promovendo uma educação intencional, ele o faz de forma não intencional, influenciando seus alunos no tocante à temática, seus valores, medos e crenças. Acreditamos que essa pequena amostra tenha contribuído para apresentarmos dados significativos que possam contribuir para a sistematização nos currículos de formação docente e mesmo na alteração dos currículos já existentes, além de proporcionar novos estudos e aprendizados sobre temáticas que, a partir, do Século XXI passaram a ser de relevância no âmbito escolar. Considerações Finais Apresentamos nesse estudo apontamentos que sugerem outras pesquisas e mesmo análises em torno da própria oficina realizada, pois compreendemos que o fazer docente e especificamente as questões curriculares demandam tempo e muita insistência para transformações e concretizações. Contudo, pudemos perceber que as temáticas em torno da sexualidade e mais diretamente gênero vem sendo sustentada pelos futuros professores como um conhecimento singular nas práticas escolares, marcado por aspectos biologizantes, tendo modelos um tanto ingênuos e estereotipados de compreender o masculino e o feminino, ou seja, baseado nos determinantes sociais de heterossexualidade. Por outro lado, percebemos que os futuros docentes estão dispostos ao aprendizado e percebem suas limitações na abordagem da temática sexualidade, fator positivo, mas que precisa ser repensado e proposto atitudes diante dos currículos dos cursos de formação docente. 294 Entretanto, compreendemos que as mudanças efetivas nas grades curriculares dos cursos de formação docente demandam questões políticas e pontuais por parte dos órgãos governamentais e das instituições de ensino que podem inserir disciplinas que abranjam a temática sexualidade, mas que para isso despenderiam, provavelmente, mais aulas para seus docentes, o que nem sempre se torna atrativo para administradores de instituições particulares que formam a maior parte dos cursos de licenciaturas. Diante desses apontamentos, acreditamos que investir e promover a pesquisa principalmente com os envolvidos diretamente no processo de escolarização possibilite discutir a temática de gênero muito além da visão biológica homem/mulher, mas pode contribuir para rupturas valiosas de atitudes discriminatórias, tendo num futuro próximo uma sociedade mais justa, mais igualitária, com menos preconceitos e muito mais tolerância no sentido de atitudes éticas para o século atual. Referências bibliográficas Durham, E. A. (2010). A política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso: uma visão comparada. Novos Estudos Cebrap, (88),153-179. Furlani, J. (2011). Educação sexual: possibilidades didáticas a um começo na educação infantil e no ensino o fundamental. In Furlani, J. (Ed.), Educação Sexual na escola: relações de gênero, orientação sexual e igualdade étnicoracial numa proposta de respeito às diferenças (pp. 87-129). Belo Horizonte: Autêntica. Gonini, F. A. C. (2014). 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Os dados foram recolhidos numa amostra de conveniência de adolescentes grávidas (n=6) e adolescentes mães (n=6), através de uma entrevista semiestruturada. Todas as entrevistas foram transcritas e analisadas através da criação de um sistema de categorias indutivo. Os resultados mostraram que a maior parte destas adolescentes tinha falta de conhecimento acerca do funcionamento dos métodos contraceptivos, nomeadamente, na toma da pílula e uso do preservativo, tendo o seu conhecimento aumentado com a experiência da gravidez. Como consequência, este estudo salienta a necessidade de incluir no currículo de ciências e nos projetos de educação em sexualidade a prevenção da gravidez não planeada na adolescência. Palavras-chave: gravidez na adolescência; métodos contraceptivos; educação em sexualidade; educação em ciências Introdução A gravidez na adolescência é um problema no nosso país, muito embora desde há duas décadas se assista a uma diminuição do número de gravidezes em mães com menos de 20 anos de idade (Figueiredo, 2001). Em 2006, de acordo com Carvalho (2010), 23 raparigas em cada mil tiveram uma gravidez precoce, estando entre as principais causas os fatores económicos, abusos sexuais e violência doméstica. Segundo a autora, nesse ano a taxa de mães adolescentes em 297 Portugal rondou os 15.6‰, em 2000 a taxa situou-se em 22,0‰, aproximando-se dos níveis do início da década anterior, mas desde então o movimento descendente foi nítido, passando para uma taxa de 14,7‰ em 2010. De acordo com estes dados verifica-se que a taxa de gravidez na adolescência em Portugal vai diminuindo, embora continue a ser uma grande preocupação social. Carvalho (2010) defende que quando analisamos o número de gravidezes precoces e de bebés nascidos de mãe e pai adolescentes, para ter uma visão mais ampla do problema e o contextualizar, é importante analisar os indicadores demográficos e sociais. Na sua perspetiva, a qual se compartilha neste estudo, ao longo das últimas quatro décadas Portugal passou por um importante processo de transformação em diferentes domínios da vida social: na economia (crescimento da industrialização e dos serviços, transformações ao nível do emprego, crescimento urbano), cultural (transformações nas crenças e práticas religiosas e na influencia das instituições religiosas, transformação dos valores familiares, laicização, emergência de culturas juvenis, mudança nas ideologias e na relação com a política, mudanças nos estilos de vida) e social (expansão e transformação do sistema educativo e ampliação da escolarização, políticas sociais, crescimento de emprego feminino, equipamentos sociais de assistência à infância, emergência de movimentos sociais). Em síntese, em termos gerais, as implicações de uma gravidez adolescente, com desfecho na maternidade, revelam-se através da fragilidade e vulnerabilidade biológica, psicológica e social da mãe adolescente face à adaptação ao novo papel. Assim, esta investigação visou: i) caraterizar as razões porque grávidas e mães adolescentes engravidaram; ii) identificar as formas de prevenção da gravidez que vão utilizar no futuro. 304 caraterística é típica dos/as adolescentes por estarem numa fase de desenvolvimento em que as suas capacidades cognitiva e social estão limitadas; uma vez que as capacidades para considerar o futuro, para antecipar as consequências e decisões e para integrar o conhecimento específico em sistemas cognitivos coerentes aumentam durante a adolescência (Vilaça, 2006). Outro fator, é a ideia de que na primeira relação sexual não se engravida (Carvalho, 2010) e confiarem no namorado como uma fonte de informação segura sobre prevenção, estando eles, por vezes, tão desinformados como as suas parceiras (Vilaça, 2006). A falta de conhecimento e informação relativamente à saúde sexual foi um dos fatores explicativos para a falta de comportamentos de prevenção da gravidez neste estudo, nomeadamente não saberem que alguns antibióticos cortam o efeito da pílula ou que o afastamento do pénis não é um método contraceptivo, tal como referem outros estudos semelhantes (Santos & Schor, 2003). Para estas entrevistadas, as formas de prevenção, ficaram mais presentes e mais conscientes com o surgimento da gravidez. Para fazer face a esta situação, as estratégias de sensibilização e prevenção da gravidez na adolescência dentro dos contextos onde estas adolescentes residem são fundamentais, especialmente nas escolas dos ensinos básico e secundário que todos/as os/as adolescentes frequentam obrigatoriamente. Considerações finais Conclusões principais. A falta de conhecimento acerca do funcionamento dos métodos contraceptivos, nomeadamente, na toma da pílula e uso do preservativo, é uma das dificuldades que estas adolescentes encontraram, o que sugere que uma das implicações deste estudo é reforçar a importância de 305 trabalhar esses tópicos na escolaridade obrigatória. Apesar de já estar legislada (Lei nº60/2009) a introdução da educação em sexualidade nos currículos escolares, este estudo parece mostrar que muito tem que ser feito ao nível da prevenção da gravidez e da promoção de sexualidades saudáveis. É necessário clarificar os conceitos referentes a toda uma componente biológica do desenvolvimento humano e sexual, trabalhar a dinâmica das relações interpessoais e das atitudes, comportamentos e clarificação de valores associados, comportamento sexual na adolescência e prazer; reprodução com especial ênfase na primeira relação sexual; contracepção e planeamento familiar e saúde sexual e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Os resultados deste estudo mostraram como é importante no caso de um início precoce da sexualidade, ensinar como ter acesso e usar os métodos contraceptivos. Esta informação e a capacitação para a usar na sua vida quotidiana devem ser trabalhadas nas mais variadas redes de suporte, sejam a família, a escola ou outros contextos. A antecipação do início da vida sexual faz com que muitas adolescentes procurem métodos contraceptivos, mas não os usem corretamente (BEMFAM do Brasil, 1997). Implicações para a educação em sexualidade na comunidade escolar. O projeto educativo da escola, de natureza obrigatória para os Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, tem que contemplar a educação em sexualidade desde o 1º ciclo até ao final do ensino secundário, devendo estar plasmada nos Planos de Turma e incluir, entre outros conteúdos, a reprodução humana e crescimento, contracepção e planeamento familiar e compreensão do ciclo menstrual e ovulatório, do 5º ao 12º anos de escolaridade (Portaria n.º 196A/2010). No entanto, parece que atualmente não é fácil operacionalizar com eficácia a educação em sexualidade, pois de acordo com o Decreto-Lei nº 306 139/2012 de 5 de julho, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de julho, a educação para a saúde e sexualidade, juntamente com outras áreas transversais (ex., a educação para os direitos humanos; educação ambiental/desenvolvimento sustentável; educação rodoviária; educação financeira; educação do consumidor; educação para o empreendedorismo; educação para a igualdade de género) (Direção Geral da Educação de Portugal, 2013) deve fazer parte da educação para a cidadania enquanto área transversal passível de ser abordada em todas as áreas curriculares, não sendo imposta como uma disciplina isolada obrigatória, mas possibilitando às escolas a decisão da sua oferta nos termos da sua materialização disciplinar autónoma. As disciplinas de Ciências Naturais do Ensino Básico e de Biologia e Geologia e Biologia do ensino secundário são alternativas positivas, ou pelo menos, complementares, para a educação em sexualidade no quadro da educação em ciências para a cidadania (European Commission, 2013, 2015; IDS, 2006; Osborne & Dillon, 2008). No entanto, atualmente, no âmbito da promoção da saúde sexual houve um retrocesso no currículo de ciências em Portugal. De acordo com Vilaça (2006), em 1992, no contexto da Reforma Curricular, no Plano de Organização do Ensino Aprendizagem da disciplina de Ciências Naturais do 8º ano, a última unidade, “Transmissão da Vida”, estava dividida em dois tópicos principais: aspetos biológicos e fisiológicos da reprodução (fisiologia geral do sistema reprodutor humano, ciclos sexuais, fecundação e bases fisiológicas da contracepção) e doenças sexualmente transmissíveis. Na perspetiva da autora, o programa em análise orientava-se para uma extensão da componente biológica à promoção da saúde sexual e reprodutiva. Posteriormente, com a reorganização curricular, os mesmos tópicos começaram a ser lecionados no fim do 8º ano ou início do 9º ano, dependendo da decisão das escolas. Nesta fase, a aprendizagem 307 dos métodos contraceptivos e a prevenção de DSTs restringia-se ao 8º ou 9º ano de Ciências Naturais e o programa do ensino complementar de Biologia e Geologia do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologia não contemplava nenhum módulo que integrasse tópicos relacionados com a reprodução humana e a saúde sexual e reprodutiva. A única possibilidade dos/as alunos/as no ensino secundário tratarem a nível disciplinar este tema era escolherem a disciplina de Biologia no 12º ano que era opcional para esse Curso. Atualmente, as Metas Curriculares do Ensino Básico de Ciências Naturais dos 5.º ao 9.º anos (Ministério da Educação em Ciência de Portugal, 2014 a, 2014b) não incluem os métodos contraceptivos, apesar de incluírem o sistema reprodutor humano em alguns desses anos de escolaridade (6.º e 9.º anos), mantendo-se a mesma lacuna já previamente identificada a nível do ensino secundário. Face a este cenário e aos resultados desta investigação, se desejarmos assumir, como defendemos, que a prevenção da gravidez na adolescência é um dos objetivos da escolaridade obrigatória, urge enfatizar a importância de uma análise crítica profunda aos programas de Ciências Naturais em Portugal e das formas de operacionalização da educação em sexualidade no projeto educativo dos Agrupamentos de Escolas. Referências bibliográficas BEMFAM do Brasil (1997). Pesquisa Nacional sobre Demografia e Saúde. Rio de Janeiro:Benfam. Bodgan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. 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Os dados de análise serão produzidos a partir de alguns vídeos presentes no youtube, disponibilizados pelo programa. Para tecer as análises buscamos algumas ferramentas da análise do discurso em Foucault. As narrativas presentes nos vídeos nos possibilitaram realizar algumas problematizações, acerca da presença das mulheres na ciência. Palavras-chave: Ciência; mulheres, premiações, padrões. “Se o mundo precisa de ciência, a ciência precisa de mulheres” (L’oréal, 2015) com esse slogan a premiação do Programa “Para Mulheres na ciência” completa dez anos, este ano, no Brasil, por meio de uma parceria entre a Academia Brasileira de Ciências (ABC), a União das Nações Unidas pela Educação e 312 Cultura (UNESCO) e a L’Oréal. Segundo essas entidades “essa premiação tem como objetivo favorecer o equilíbrio dos gêneros no cenário brasileiro e incentivar a entrada de jovens mulheres no universo científico” (L’oréal, 2015). Esse trabalho tem como objetivo tecer algumas problematizações das representações produzidas com relação às mulheres cientistas premiadas, no ano de 2013, pelo programa: “Para Mulheres na Ciência”. Para tanto, vamos destacar o que mobilizou o interesse dessas mulheres pela área da ciência, os motivos que têm levado elas a seguirem essa carreira de cientista, bem como algumas falas de orientandos/as sobre essas pesquisadoras. Buscando tecer algumas intersecções entre ciência e gênero. O termo gênero foi construído inicialmente por feministas anglo-saxãs, sendo utilizado para designar relações sociais entre os sexos. Seu uso rejeita explicitamente explicações biológicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para diversas formas de subordinação feminina, nos fatos de que as mulheres têm capacidade de dar à luz e de que os homens têm uma força muscular superior. Em vez disso, o termo “gênero” torna-se uma forma de indicar “construções culturais” – a criação inteiramente social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres (Scott, 1995, p.75). Entender o gênero enquanto uma construção cultural, como nos aponta Scott na citação anterior, nos possibilita pensa-lo como “uma ferramenta conceitual, política e pedagógica central quando se pretende elaborar e implementar projetos que coloquem em xeque tanto algumas das formas de organização social vigente quanto as hierarquias e desigualdades delas decorrentes” (Meyer, 2003, p.10). Nesse sentido, recorrer à palavra gênero tem se tornado fundamental no contexto da produção e da história da ciência moderna. Nesse sentido, “historicamente, a Ciência Moderna objetificou a nós, mulheres, negou-nos a capacidade e autoridade do saber, e vem produzindo 313 conhecimentos que não atendem de todo aos nossos interesses emancipatórios” (Sardenberg 2001, p.1). Autoras argumentam que “do mesmo modo que o gênero, a ciência também é uma construção social e histórica, produto e efeito de relações de poder, portanto, as construções científicas não são universais, e sim locais, contingentes e provisórias” (Ferreira, 2012, p.55). De acordo com Löwy (2009) a relação entre ciência e gênero começou na década de 1970, em estreita ligação com o movimento feminista e com os estudos culturais e sociais da ciência. As pesquisas nesse campo assumem que as definições vigentes de neutralidade, objetividade, racionalidade e universalidade da ciência, na verdade frequentemente incorporam a visão de mundo das pessoas que criam essa ciência: homens – os machos – ocidentais, membros das classes dominantes. (Löwy 2009, p.40) Questionando essa neutralidade, racionalidade e objetividade científica tem emergido a critica feminista a ciência, a qual questiona algumas características que eram atribuídas à ciência e que durante muitos anos foram utilizadas para justificar a ausência das mulheres nesse campo de saber. A crítica feminista à ciência busca um olhar desconstrucionista de gênero, ela “tem avançado da mera denúncia da exclusão e invisibilidade das mulheres no mundo da ciência para o questionamento dos próprios pressupostos básicos da Ciência Moderna, virando-a de cabeça para baixo ao revelar que ela não é nem nunca foi neutra”. (Sardenberg, 2001, p.1) Segundo a autora Tabak (2002), com o decorrer dos anos foram se construindo discursos sexistas baseados em explicações pautadas na materialidade biológica e psicológica dos sujeitos para justificar a ausência das mulheres na ciência. Na concepção das maioria das feministas, “o ponto chave é que essas dicotomias se constróem, por analogia, com base nas diferenças 320 Como podemos perceber por meio da próxima fala da ganhadora Tais Gratieri, algumas ganhadoras descrevem que seu gosto pela ciência começou desde a infância, nas falas elas apresentam os caminhos que transitaram e as escolhas que fez com que ela ganhassem essa premiação. Os meus pais são professores e quando eu era criança, trabalhavam os três períodos e muitas vezes eles tinham que me levar no período da noite, como meu pai era professor de biologia eu achava aquilo lindo, e cientista foi o sonho desde criança. (L’oréal, 2014) Essa narrativa também nos possibilita pensar que ser cientista é uma construção, que resulta dos diferentes espaços que transitamos dentro de uma sociedade, nesse caso, a laureada relata a influência da família nas escolhas. O quanto o seu pai ser professor de biologia a influenciou a seguir essa carreira de cientista. Nos possibilita pensar os efeitos que ter um pai professor de determinada área pode influenciar. Percebemos que a família e escola são instâncias que fazem parte da constituição dos sujeitos como um todo. Já a fala da ganhadora Joyce Kelly R. da Silva, nos possibilita pensar sobre a vocação para determinadas áreas e não outras A minha vocação por ciência surgiu desde a infância, quando eu tinha oito anos de idade eu sempre gostei muito das ciências, voltadas para as ciências biológicas, ciências exatas e da terra, mas se acentuou mais no ensino médio, principalmente quando tive contato com a disciplina de química orgânica (L’oréal, 2014). Podemos perceber que na fala da ganhadora emergiu o discurso sobre a vocação, refletindo sobre essa palavra podemos problematizar, será que existe vocação? Mas adiante na fala percebemos que Joyce comenta que posteriormente essa acentuação acontece no ensino médio na disciplina notamos que nossas escolhas são sempre atravessadas por discursos, que vão de certa forma nos constituindo e desenhando nossos caminhos e escolhas. 321 Notamos por meio das falas das ganhadoras que esse discurso de talento ou vocação aparece de certa forma nas falas das ganhadoras. Porém quando analisamos as falas como um todo percebemos que essas escolhas estão implicadas na forma em que os homens e as mulheres são construídos nas diversas instâncias sociais – família, escola, universidade, faculdade, mídia, entre outras. O que é dito sobre as ganhadoras? Conforme apresentado na produção dos dados, aparecem nos vídeos os orientandos/as relatando o perfil da ganhadora e os motivos que as levaram a ser contempladas por tal premiação. Nessa categoria podemos perceber dois enunciados. Um enunciado se refere às contribuições para as mulheres na ciência com base em alguns atributos. O outro enunciado se as exigências da ciência atual, como a alta produtividade para se manterem mulheres pesquisadoras de destaque. As alunas apresentam a ganhadora Raquel Giulian da seguinte maneira: É uma surpresa o prêmio, mas de certa forma não é uma surpresa, porque o trabalho dela é muito bom, o trabalho que ela fez no doutorado na Austrália, foi um trabalho que gerou muito artigos e espero que tenha bastante reconhecimento adiante (L’oréal, 2014). No sistema de produção acadêmica atual é importante ser pesquisadora, mas para ser reconhecida como tal, é preciso alta produtividade, a qual é medida através dos artigos, capítulos de livros, paper, entre outras formas de organizar a produção do conhecimento científico. Um dos fatos que é avaliado inclusive para conceder a premiação é a análise da produtividade da pesquisadora, feita por meio do curriculum Lattes. Essa é uma forma de avaliar a produção científica de cada candidata, para poder inferir se ela é ou não uma pesquisadora que tenha 322 uma produção científica considerável em número de publicação e qualis da revista para ser merecedora da premiação. As outras enunciações que aparecem conforme foi relatado anteriormente é com relação às contribuições para as mulheres na ciência com base em alguns atributos, como a curiosidade e a grande vontade em pesquisar. Podemos observar nas falas a seguir, sobre a Adriana Ribeiro, uma das ganhadoras “A Adri é uma pesquisadora legítima ela é muito curiosa, ela está sempre indo atrás, sempre cheia de ideias para nós e ela quer ficar muito junta” (L’oréal, 2014), ou na fala dos orientando sobre a Clarissa Martineli Quem trabalha com a professora Clarissa já deu de notar a grande assiduidade em relação à pesquisa, à vontade e a curiosidade com relação aos temas que ela tem abordado. Esse prêmio não foi muita surpresa pra gente. (L’oréal, 2014) Os atributos são utilizados para justificar a presença das mulheres na ciência e reforçar a diferença entre homens e mulheres, para justificar os lugares e posições ocupadas na história de produção da ciência. A mulher pode fazer parte da produção do conhecimento científico porque é curiosa e porque tem vontade de pesquisar o tema. Já os homens fizeram parte da produção da ciência, porque tinham como atributo a razão. Durante muito tempo se usou dessas diferenças sexuais para justificar as ausências das mulheres, porém na contemporaneidade vem se usando desses atributos. Transitar por esses vídeos nos possibilitou problematizar algumas enunciações, que nos provocaram desestabilizações e reflexões acerca das questões que envolvem essa rede discursiva sobre o gênero e a ciência. Também nos possibilitou refletir sobre o que tem mobilizado algumas mulheres a escolher a carreira de cientista e os discursos que vêm sendo produzidos acerca dessas mulheres cientistas. Sabemos que as considerações tecidas ao longo deste texto 323 foram mobilizadas por nossas inquietações e leituras, mas que não são as únicas maneiras de perceber esses discursos, são apenas alguns apontamentos frutos do caminho que temos transitado durante a pesquisa e do nosso olhar inquieto para essas questões que tem nos despertado o interesse. Referências bibliográficas Descartes, R. (2008) O discurso do método. Petrópolis: Vozes. Foucault, M. (2004). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Foucault, M. (2010) Ditos e escritos lV: repensar a política. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Harding, S. (1996). Ciência y feminismo. Madrid: Ediciones Morata. L’oréal. (2014). For women in science Brasil. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=uDlgrEV-bus&list=PLjHGWyd0WJ1543dJrLXxaUUd0AKqS79a L’oréal. (2015). For women in science Brasil. Recuperado de http://www.paramulheresnaciencia.com.br/ Lloyd, G. (1996). Reason, science and the domination of matter. 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A base teórica dessa pesquisa se enveredou pelos estudos culturais, do conceito de cultura e da adolescência como uma construção cultural. Adotou-se a definição de Marcelino (2009) para esclarecer o projeto de futuro na referida dimensão, caracterizado, pela definição dos afetos, das paixões, pela mediação entre o sofrimento e felicidade, pela potência da ação humana não como propriedade do sujeito, mas como possibilidade do vir a ser, enquanto capacidade de ser afetado pelo outro, num processo de possibilidades infinitas de criações e entrelaçamentos. Através de questionários e grupos focais com os/as adolescentes portugueses/as, foi possível analisar narrativas desses/as sobre o projeto de futuro na dimensão sócio afetiva; conhecer os discursos produzidos/as por eles/as sobre assuntos relacionados a sexualidade; e investigar as narrativas deles/as sobre os relacionamentos, as relações de gêneros, e a homossexualidade, problematizando assim, e refletindo a importância de discutir e dialogar com essas temáticas no contexto escolar. A partir da pesquisa realizada em Portugal, foi possível, com o contributo do referencial teórico, analisar, ainda que preliminarmente, as diferenças que permeiam os comportamentos embasados nas diferenças de gênero dentro de uma perspectiva biologizantes entre rapazes e raparigas, que dão 326 encaminhamento para diferentes olhares sobre projetos de futuro na dimensão sócio afetiva. Palavras-Chave: Projeto de Futuro; Dimensão Sócio Afetiva; Adolescentes; Sexualidade; Relações de Gênero Introdução A pesquisa foi realizada na cidade de Coimbra, Portugal e buscou aprofundar e problematizar questões relacionadas ao projeto de futuro na dimensão sócio afetiva, que envolve a sexualidade e as relações de gênero, a partir das percepções de alunos/as do Ensino Secundário em três escolas de Coimbra. Através de um questionário fechado e do grupo focal com os/as alunos/as, pretendeu-se entender como o projeto de futuro era refletido pelos/as jovens, dentro da referida dimensão. As narrativas dos/as adolescentes sobre planos para o futuro possibilitaram conhecer os seus discursos sobre relacionamentos homossexuais e heterossexuais, casamentos, filhos, gravidez não planejada, interrupção da gravidez, entre outros. Com essas questões, a pesquisa buscou, especificamente, verificar se os/as alunos/as de ensino secundário português refletiam sobre seu projeto de futuro na dimensão sócio afetiva e quais eram seus pensamentos sobre as temáticas. Enquadramento Teórico A adolescência pode ser definida como uma trajetória na qual são feitas escolhas e começam a ser construídos projetos futuros. Projetos nos quais, estão inseridas a percepção que o/a adolescente tem de si mesmo, das suas qualidades e daquilo que deseja alcançar. Essa visão de futuro está relacionada com as suas 327 experiências e vivências anteriores e com as relações estabelecidas, até então, em sua trajetória de vida (Serrão & Baleeiro, 1999, p. 278). Adota-se nessa pesquisa, portanto, a perspectiva de Marcelino, Catão e Lima (2009) Como perspectiva de futuro, o projeto é vivenciado desde a infância, quando o indivíduo experiencia sua condição social por meio da família, da comunidade e mais tarde, na instituição escolar. Entretanto, essa construção não se restringe somente às condições objetivas de vida, mas sim pelas características da dialética entre a subjetividade e a objetividade, pois é através da reflexão crítica de suas vivências que os indivíduos veem o que é possível ou não, para uma determinada realidade no futuro. “A construção do projeto de vida é uma configuração humana do ser cidadão, sujeito de sua história individual/social, uma criação analítica, crítica e articulada.” (p. 547) Acerca da dimensão sócio-afetiva, a mesma é caracterizada pela definição dos afetos, das paixões, da ética, pela mediação entre o sofrimento e a felicidade, entre o prazer, ausência do prazer e o desprazer, pela potência da ação humana (Espinosa, 2005) não como propriedade do sujeito, mas como possibilidade do vir a ser, enquanto capacidade de ser afetado pelo outro, num processo de possibilidades infinita de criação e de entrelaçamentos. Estudar o ser humano, sua vida e concepções de projeto de vida, é analisar a ética e a afetividade, como questões de sobrevivência, é ampliar as concepções de projeto de vida para além das necessidades e carência material, [...].(Marcelino et al. 2009 p.547). O projeto de futuro busca elementos para que os/as adolescentes possam viver com mais autonomia, dignidade e criticidade, para poder buscar assim, uma trajetória acadêmica, de trabalho, de orientação sexual, de afetividade, de compreensão de mundo e de implicações com este mundo. A dimensão sócio afetiva, envolve questões relacionadas à sexualidade, às relações de gênero e à diversidade sexual. A sexualidade, segundo Foucault (1988 cit. LOURO 1999), é uma invenção social pois é historicamente construída derivada de múltiplos discursos sobre o sexo, discursos esses que normatizam, que regulam, que produzem saberes ditos verdadeiros. Para Ribeiro (2002) a sexualidade é “uma construção histórica e 328 cultural que, ao correlacionar comportamentos, linguagens, representações, crenças, identidades, posturas inscrevem tais constructos no corpo, segundo estratégias de poder/saber sobre os sexos” (p. 79). Britzman afirma que a sexualidade “é como uma paixão entre pessoas e como um viver apaixonado” (p. 155), além disso, a autora diz que sexualidade está ligada a liberdade e “ao direito de construir uma sociedade interessante, relevante e vital” (p. 55) Quanto às relações de gênero, Guacira Louro (2003) afirma que o conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos. Observa-se que as concepções de gênero diferem não apenas entre as sociedades ou os momentos históricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais, de classe) que a constituem. (p. 23) Sobre a diversidade, Junqueira (2009) afirma que ela é fator de qualidade. “Não é a qualidade do ensino que acarreta uma coexistência pacífica e um convívio democrático com a diversidade. Mas o contrário: é a promoção da diversidade que conduz a educação de qualidade. Somente alcançaremos uma educação de qualidade se promovermos o convívio cidadão, o reconhecimento da diversidade, a inclusão e o pertencimento de todas as pessoas.” (p. 49). Além disso, segundo o autor, é necessário reconhecer a homofobia como um problema existente e consentido em todos os ambientes, inclusive na escola e trabalhar para problematizar o tema no cotidiano escolar “é, portanto, trabalhar por uma escola melhor para todas as pessoas. Afinal, a homofobia é fator de malestar, insegurança, angústia e sofrimento; homofobia vulnerabiliza e exclui; homofobia mata.” (p.50) 329 Louro afirma ainda que “O que importa aqui considerar é que — tanto na dinâmica do gênero como na dinâmica da sexualidade — as identidades são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado momento. Não é possível fixar um momento — seja esse o nascimento, a adolescência, ou a maturidade — que possa ser tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de gênero seja "assentada" ou estabelecida. As identidades estão sempre se constituindo, elas são instáveis e, portanto, passíveis de transformação”. (Louro, 2003 p. 27) Portanto, o projeto de futuro na dimensão sócio afetiva, está conectado com as questões relacionadas à sexualidade, ao corpo, às relações de gênero e à diversidade sexual. Buscou-se então, problematizar com os/as adolescentes do ensino secundário português essas temáticas relacionadas ao que pensam para seu futuro. Abordagem Metodológica A produção de dados aconteceu através da observação e presença da pesquisadora nas escolas, da aplicação de questionários e, além disso, contou com a realização do grupo focal com os/as adolescentes. Foi passado aos/às alunos/as um questionário e posteriormentee realizado um grupo focal. O questionário foi composto por itens de caracterização e 12 questões referentes aos planos para o futuro dos/as adolescentes na dimensão sócio-afetiva. Segundo Gatti (2005), a realização de grupos focais é uma estratégia que proporciona “o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum” (p. 11). 336 Foi possível perceber que o casamento é considerado um plano de futuro para os/as jovens. Quando foram questionados de maneira direta ou indireta sobre o projeto de futuro na dimensão sócio afetiva, as respostas e colocações envolviam sempre o casamento heterossexual. Apesar de o casamento ter sido o plano de futuro mais apontado por eles/as, era um plano que não poderia ser realizado a qualquer momento, segundo eles/as era necessário que algumas etapas fossem concluídas para que o casamento pudesse acontecer. Entre as etapas estavam terminar o ensino secundário, a faculdade, ter um emprego e estabilidade financeira. Acerca da diversidade sexual, A primeira subcategoria encontrada foi “homofobia”, apesar de os/as estudantes falarem que os/as jovens (eles/as mesmos/as) eram menos preconceituosos, ou “aceitavam mais” pessoas homossexuais. Sendo assim, foi possível identificar o preconceito, que era sempre acompanhado de palavras que contrapunham a ideia de que não havia preconceito. Conforme Tomaz Tadeu da Silva (1999), a diferença é um processo linguístico e discursivo e é discursivamente produzida. Além disso, o autor diz que as relações de poder fazem “que o ‘diferente’ seja avaliado negativamente relativamente ao ‘não diferente’”. Sobre a homofobia na escola, ela se manifesta por meio de agressões verbais e/ou físicas a que estão sujeitos/as adolescentes que contrastam e não se adequam na sociedade dita heteronormativa, que torna os discursos homossexuais como desviante. No contexto da sala de aula, usa-se também o termo bullying homofóbico para nomear especificamente a violência sofrida por alunos/as com orientações sexuais diferentes da considerada dentro da norma. (Dinis, 2011). 337 Outra subcategoria encontrada foi relacionada aos locais que expressam onde, segundo os/as alunos/as, os/as homossexuais podem/devem se beijar, abraçar, andar de mãos dadas, e praticarem outras demonstrações de carinho. Assim, foram encontradas falas que originaram as respectivas subcategorias: “local público fora da escola”, “local privado/público fora da escola”, “local público com restrições” e “local público”. Nas subcategorias “local público fora da escola”, “local privado/público fora da escola” e “local público com restrições” pôde-se notar que as pessoas homossexuais poderiam realizar as demonstrações de afeto sempre fora da escola, que a escola apesar de contemplar namoros heterossexuais, ser o local onde se iniciam as paqueras, os namoros, não era o local adequado para relacionamentos homossexuais. Dessa forma, foi possível perceber que os/as adolescentes consideraram que a homossexualidade deveria ser vivenciada na esfera privada. Segundo Dinis (2011), o argumento da privacidade da vida sexual fica exposta no fato de que as únicas identidades sexuais que não são realmente faladas, que são reduzidas ao mundo da vida privada, são aquelas que divergem da norma heterossexual. O pressuposto da heterossexualidade se desvela explicitamente exposto nas aulas de Ciências que abordam a sexualidade, apenas pelo viés reprodutivo, pelos livros de literatura que abordam apenas o amor romântico heterossexual, e também pelo modelo da família nuclear que é constantemente reproduzido nos livros didáticos. Deborah Britzman (1996) afirma que “a insistência de que a sexualidade deva ser confinada à esfera privada reduz a sexualidade às nossas específicas práticas sexuais individuais, impedindo que concebamos a sexualidade como 338 sendo definida no espaço social mais amplo, através de categorias e fronteiras sociais. ” (1996, p. 80). Na subcategoria “local público”, o/a discurso produzido é de igualdade. O que faz refletir que a instituição escolar deve construir um espaço de formação de cidadania e de respeito aos direitos humanos. Considerações Finais O ato de fazer projetos para o futuro integra a vida de todos/as os/as seres humanos, é universal e, ao mesmo tempo, único para cada pessoa. Engloba aspectos individuais, sociais, psíquicos e culturais impregnados de historicidade, práticas, atitudes e simbolizações. Através das categorias analisadas pode-se conhecer e entender o que os/as adolescentes do ensino secundário em Coimbra, Portugal projetam para o seu futuro na dimensão acima referida. O projeto de futuro na dimensão sócio-afetiva, é ainda muito limitador quando o assunto diz respeito às relações de gênero. Esse estudo demonstra que os/as adolescentes insistem nas relações de poder, seja na opressão das mulheres ou dos/as homossexuais. Já em relação à sexualidade, os/as adolescentes, começam a desmitificar alguns assuntos que até há bem pouco tempo, eram proibidos ou veladas, como a temática do aborto, da homossexualidade e de andar com preservativos. Foi interessante perceber que em alguns momentos, através de discursos e das reflexões possibilitadas pelo grupo focal, os/as adolescentes começaram a desmistificar temáticas citadas acima e outros momentos conservam a tradição. A partir daí começaram a construir um projeto diferenciado de futuro, dentro de uma perspectiva mais humanizada, mais afetiva, como é o caso 339 apresentado na categoria dos “relacionamentos heterossexuais” e subcategorias “respeito” e “identificação”. Os dados obtidos aqui não podem ser generalizados para todos os estabelecimentos de ensino de Coimbra ou de Portugal, uma vez que o estudo apenas envolveu três turmas de três escolas. Vale enfatizar, por fim, que Portugal tem uma lei que possibilita a discussão destes planos de futuro relacionados com a sexualidade. E que a reflexão sobre o tema, seja na dimensão sócio afetiva, como na profissional, é uma temática social importante que deve ocorrer por meio de um trabalho durante toda a vida, começando pela família e por todo o percurso escolar, para que os/as adolescentes possam ressignificar, de maneira criteriosa e autônoma as questões com as quais se deparam durante toda sua vida. As políticas de educação são importantes instrumentos para que elas possam ocorrer na escola e assim se multiplicar em todas as comunidades. Referências bibliográficas Britzman, D. (1996). O que é esta coisa chamada amor: identidade homossexual, educação e currículo. Rev. Educação & Realidade, Porto Alegre, 21(1), 7196. Britzman, D. P. (1998). Sexualidade e cidadania democrática. In L. H. SILVA (Org.), A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes. Caregnato, R. C. A. & Mutti, R. (2006). Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus análise de conteúdo. Rev. Texto contexto - enferm. 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Apresentamos o resultado de uma análise documental feita nas três oficinas que compõe o projeto, tendo como objetivo compreender a concepção de sexualidade e prevenção de gravidez na adolescência nestas oficinas. A análise foi feita dentro dos seguintes aspectos: estratégias didáticas utilizadas, dimensões da sexualidade, questões de gênero, rigor conceitual e científico e questões práticas da realização da atividade. Os resultados nos mostram que os materiais são bastante atrativos e lúdicos, entretanto, foram encontradas falhas conceituais em algumas cartas das oficinas de pergunta e resposta. Além disso, o professor precisa ter conhecimento e segurança para fazer adaptações nos jogos, a fim de torná-los mais inclusivos, no que concerne a diversidade sexual. De modo geral, as três dimensões da sexualidade - biológica, psicológica e socioculturalsão abordadas, havendo uma prevalência da dimensão biológica. Este trabalho nos ajuda a compreender uma das formas em que a sexualidade é inserida no ensino médio nas escolas estaduais de São Paulo, além de mostrar caminhos para que a realização destas atividades sejam mais efetivas. Palavras-chave: Projeto Vale Sonhar; Educação Sexual; Jogos; Ensino de Biologia. 38 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática na UFABC. Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário São Camilo (2009). 39 Universidade Federal do ABC. 40 Professora Adjunta da UFABC na área de Ensino de Biologia. Doutora (2004) e Mestre (2000) em Ciências na área de Oceanografia pela USP. Licenciada (1998) e Bacharel (1997) em Ciências Biológicas pela USP. 344 Introdução Este estudo faz parte de uma pesquisa de mestrado cujo objetivo é analisar a inserção da sexualidade no primeiro ano do Ensino Médio, em especial quanto à proposta do Projeto Vale Sonhar (PVS). Trata-se de uma pesquisa-ação que está sendo realizada em uma escola estadual da cidade de Santo André - São Paulo, Brasil, onde a primeira autora é professora de Biologia. O Projeto Vale Sonhar é composto por um kit com três oficinas e foi desenvolvido pelo Instituto Kaplan para apoiar os educadores nas aulas de sexualidade, com especial enfoque para a prevenção de gravidez na adolescência (Kaplan, 2015). Em São Paulo, o kit foi distribuído para as escolas estaduais. Nos Cadernos de Biologia do Professor e do Aluno de primeiro ano do Ensino Médio, estão as atividades do PVS, inclusive com a reprodução de parte do material do kit (São Paulo, 2013). Há na literatura poucos trabalhos acerca do Projeto Vale Sonhar e de seu uso nas escolas, apesar de sua ampla distribuição. Furlani (2011) destaca o caráter original da abordagem educativa deste projeto, especialmente pela reflexão proporcionada aos adolescentes acerca dos seus sonhos. Miranda (2011) relata o grande interesse por parte dos alunos para realizar as atividades do PVS, em particular pelo caráter competitivo do jogo, que motiva, inclusive, a participação dos alunos mais indisciplinados. Não encontrados trabalhos de análise do Projeto Vale Sonhar. Desta forma, este estudo apresenta como objetivos a realização de uma pesquisa documental para compreender a concepção de sexualidade e prevenção de gravidez na adolescência presente nas oficinas do Projeto Vale Sonhar e uma análise dessas oficinas quanto ao seu conteúdo para o trabalho de Educação Sexual. 345 Documentos Oficiais, Sexualidade e Educação Sexual Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Sexual (ES) /Orientação Sexual (OS) 41 faz parte dos conteúdos de Ciências e Biologia. Além de ser um tema transversal, que pela sua complexidade, deve ser trabalhado integrando as diferentes áreas. De acordo com os PCN, a “Orientação sexual” deve enfocar as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade, devendo diferenciar-se da educação familiar pela ausência da imposição de determinados valores (Brasil, 1997). As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN +) 42 sustentam que, no ensino médio, os alunos devem ampliar “suas capacidades de valorizar os cuidados com o próprio corpo, de entender que a sexualidade é algo inerente à vida e à saúde [...]” (Brasil, 2002, p.34). Ainda, segundo os PCN+, Um conhecimento maior sobre seu próprio corpo, por sua vez, pode contribuir para a formação da auto-estima, como também para o desenvolvimento de comportamentos de respeito ao próprio corpo e aos dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos (Brasil, 2002, p.34). No Currículo do Estado de São Paulo, a Educação Sexual é contemplada na disciplina de Ciências da Natureza no oitavo ano do Ensino Fundamental, sendo os principais conteúdos: tipos de reprodução e fertilização, anatomia do sistema reprodutor humano, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) e prevenção da gravidez. No Ensino Médio, a ES está contextualizada em Biologia, no primeiro ano 41 Orientação Sexual é a denominação utilizada nos PCN. Nós preferimos “Educação Sexual”, pois concordamos com Figueiró (2014) ao relacionar o termo “Orientação” a uma conotação de desejo sexual. 42 Os PCN+ são orientações que estão voltadas às necessidades educacionais do ensino médio, etapa conclusiva da educação básica. 352 diferente das outras atividades, esta não é mencionada no Caderno do Professor (sendo substituída pela orientação de que o docente encontrará mais informações no livro do professor). Na prática esta atividade é bem complicada, pois os alunos ficam muito agitados, e acabam por competir entre si sobre quem conhece mais posições sexuais. Além disso, os termos utilizados não são comuns à sala de aula, e podem constranger alunos e professores. Por fim, apresentamos no Quadro 3 uma descrição da terceira oficina, seguida de nossa análise. Quadro 3 Descrição da Oficina “Engravidar é uma Escolha” – Projeto Vale Sonhar Objetivo Informar sobre os métodos contraceptivos e promover a aprendizagem sobre o uso dos mesmos, focando o uso da camisinha e da pílula do dia seguinte. Composição 17 cartões com imagens de métodos contraceptivos; tiro ao alvo, envelopes com perguntas e respostas, envelope com cartões de risco e bloco para avaliação dos métodos. Aquecimento A turma é dividida em quatro grupos, que recebem uma ficha de avaliação dos métodos contraceptivos. O professor inicia a atividade com a pergunta: “O que são métodos contraceptivos e para que servem?”. Após os grupos responderem, o professor faz as complementações necessárias, certificando-se que os alunos entendam que são métodos que impedem a gravidez. Em seguida, o professor distribui os cartões de contraceptivos entre os grupos, trocando-os de forma que todos os grupos vejam todos os cartões. Os alunos deverão avaliar os métodos dos cartões atribuindo um valor de 0-10 para o quesito “eficácia” e para a “facilidade de acesso para jovens”. Ação do Jogo Tem início o jogo de perguntas e respostas. Um aluno inicia esta etapa acertando uma das três cores do alvo. Cada cor é correspondente a um envelope e tem uma pontuação diferenciada. Todos os grupos devem responder na rodada as perguntas referentes a cor que o primeiro aluno acertou. Só então, outro aluno do próximo grupo tentará acertar outra cor. O grupo que errar a pergunta recebe uma carta “risco”, indicando que não ter a informação correta, seria um fator de vulnerabilidade à gravidez na adolescência – esse grupo perderá pontos. Compartilhar Os participantes sentam-se em semi-círculo e são estimulados a falar como se sentiram durante a realização da atividade e o que mudou em relação ao que sabiam. Avaliação Os alunos devem reavaliar a pontuação dada a cada método contraceptivo no início da atividade. Após esse momento, o professor inicia uma discussão, questionando se houveram mudanças na pontuação que os grupos deram a cada método e por quê. O professor solicita também que os alunos escolham o método mais indicado para os adolescentes utilizarem numa relação sexual. O 353 docente deve destacar a importância do uso do preservativo aliado ao anticoncepcional, como um método seguro, para a prevenção de gravidez e de DST/AIDS. As principais estratégias didáticas utilizadas aqui foram as discussões em grupo, a avaliação de conhecimentos prévios (e reavalição) e o jogo de pergunta e resposta. A dimensão da sexualidade predominante é a biológica, uma vez que o tema é contracepção. Ainda, durante o jogo os quadros de sistema reprodutor são retomados para esclarecimentos de como funcionam os métodos. Como o objetivo da oficina é trabalhar os métodos contraceptivos, só entra em pauta as relações entre homem e mulher. As cartas de pergunta e resposta são bem objetivas, explicando a forma de utilização e ação de cada método. Com relação à prática da atividade, uma observação que fazemos é quanto à utilização do tiro ao alvo. Segundo as regras do jogo, um aluno tenta acertar o alvo, e a cor que ele acertar será válida para todos os grupos naquela rodada. Pensamos que a atividade seria mais lúdica se cada grupo tivesse a chance de tentar acertar o alvo, assim, as perguntas seriam de grau de dificuldade e pontuação variadas, deixando a competição mais acirrada. Considerações finais Concordamos com Laburú et al quando dizem que “quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodológico ou didático fornecido pelo professor, maiores condições ele terá de desenvolver uma aprendizagem significativa da maioria de seus alunos” (Laburú et al., 2003, p. 258). Nesse contexto, o Projeto Vale Sonhar destaca-se por ser uma opção lúdica para a Educação Sexual no Ensino Médio, podendo substituir aulas expositivas e pouco atrativas para os adolescentes por jogos e brincadeiras. 354 Entretanto, há alguns pontos que precisam ser revistos, como as inconsistências conceituais em algumas cartas, que podem induzir o aluno a se expor a situações de risco para a gravidez. Neste caso, cabe ao professor adaptar essas cartas e fazer pequenas alterações no percurso do jogo, para evitar informações equivocadas. Cabe ao professor também fazer adaptações nas oficinas, em primeiro lugar, para que as atividades sejam mais inclusivas, no sentido de diversidade sexual; segundo, para que se enfatize a prevenção das DSTs. Levando em conta a realidade das escolas estaduais de São Paulo, em que as salas têm em média quarenta alunos, a realização das atividades também pode ser prejudicada. Priotto (2013), sugere que o número de participantes de uma oficina seja entre 15 e 25, uma vez que grupos maiores dificultariam a ação do educador e sua percepção com relação a dificuldades e ansiedades dos alunos, além do que, pode haver uma separação nos grupos, em que poucos alunos efetivamente participam da atividade. Diante do que foi exposto, fica clara a importância do professor no sucesso da realização das oficinas. O que nos preocupa é a deficiência na formação dos professores, que, segundo Figueiró (2010) justifica a necessidade de investimento na formação inicial e continuada dos professores. Referências bibliográficas Altmann, H. (2003). Orientação sexual em uma escola: recortes de corpos e de gênero. Cadernos Pagu, 21. Brasil. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF. 355 Brasil. (2002). PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF. Benirschke,K. & Chung K. K. (1973). Multiple pregnancy. N Engl J Med, 288, 12761284. Creswell, J.W. (2010) Projeto de pesquisa: métodos qualitativos, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed. Figueiró, M. N. D. (2010) Educação sexual: Retomando uma proposta, um desafio. (3rd ed.). Londrina: Eduel. Furlani, J. 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São Paulo (2013). Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. São Paulo: Atual – SE. 357 RECURSO EDUCACIONAL ABERTO COMO POSSIBILIDADE NA PREVENÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DA VIOLÊNCIA SEXUAL Ana Carla Vagliati Professora UNIOESTE [email protected] Guilherme Costa Berghauser Desenvolvedor de Sistemas. [email protected] Resumo A escola, instituição primordial de acesso ao conhecimento científico, também é afetada pela violência sexual (VS), ao ter em sala de aula alunos/as vítimas dessa forma de violência. Enfatizamos o papel da escola de educar e ressaltamos o essencial trabalho de prevenção e de identificação de casos de VS. A criação de um software educativo que auxilie na prevenção e identificação da VS advém deste desafio. O software se constitui num editor de histórias em quadrinhos (HQs) para ser utilizado em sala de aula, e visa promover uma educação sexual emancipatória. Palavras-chave: violência sexual, sexualidade, formação de professores, educação sexual. Introdução Este estudo advém da pesquisa realizada, por um dos autores, no Mestrado em Educação que objetivou discutir como os/as professores/as lidam com a violência sexual no espaço escolar. As questões que norteiam esta pesquisa são: Os/as professores/as têm o conhecimento de que na escola e em sala de aula há crianças e adolescentes vítimas dessa violência? Se sentem preparados para lidar com essa problemática? Têm alguma formação para lidar com esse fenômeno? A escola faz uso de estratégias de prevenção da violência sexual para a proteção da criança e do adolescente? 358 Tais questionamentos nos levaram a construção do nosso problema de pesquisa, que consiste em saber se, os/as professores/as sabem identificar sinais de violência sexual em seus alunos? Quais suas ações frente a esse fenômeno? Através da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo onde foram entrevistados/as trinta e um/a (31) professores/as, constatou-se limitações desses/as profissionais em identificar sinais de violência sexual em seus/suas alunos/as, que, para eles/elas, se deve ao fato de não possuírem formação inicial e continuada na área da sexualidade e da violência sexual. Outro dado relevante foi que, de todos/as os/as entrevistados/as, somente uma (1) professora afirmou ter participado de um curso de formação o qual proporcionou contato com materiais sobre violência sexual. Os/as demais ouviram falar sobre algum material, mas não tiveram contato, ou buscaram algum artigo na internet, afirmando assim, que não se sentem aptos para lidar com situações de violência sexual e que muitas vezes se sentem perdidos/as. Consideramos essencial o ensino, para crianças e adolescentes, da sexualidade e da violência sexual. Educar para a sexualidade inclui educar para os cuidados com o corpo e ensinar o que é um comportamento abusivo, como também, formas protetivas desses comportamentos abusivos. No entanto, para este ensino, precisamos de profissionais capacitados/as e que se sintam a vontade para conversar sobre sexualidade com seus/suas alunos/as. Visando minimizar a problemática da ausência do trabalho com a prevenção e a identificação da violência sexual na escola, este estudo tem como objetivo abordar o complexo fenômeno da violência sexual, bem como, demonstrar o software educativo, livre e sem custos, construído em conjunto com especialistas da área da educação e tecnologia. Esse software está sendo criado com o intuito de auxiliar os/as professores/as na prevenção e na identificação da 359 violência sexual. Pesquisas apontam que as vítimas dessa violência têm dificuldade em verbalizar o ocorrido, assim, pensamos em construir um instrumento que auxilie a vítima se expressar e libertar-se desse sofrimento. Enquadramento teórico Os fatos históricos indicam que a violência sexual contra a criança sempre existiu, com variações de acordo com a cultura e a época. Durante a Idade Média, as crianças eram misturadas aos adultos logo que desmamavam (por volta dos sete anos de idade) e partilhavam de todas as vivências com eles, sem qualquer restrição. Nas casas, não havia separação entre os quartos das crianças e dos pais, nem a noção de acomodação apropriada para elas; tampouco havia jogos específicos para crianças, tanto elas quanto os adultos partilhavam das mesmas brincadeiras. A vida adulta não possuía nenhum segredo. Tamanha exposição fazia com que, desde muito cedo, as crianças também soubessem tudo sobre sexo e era comum o toque pelos adultos nos genitais das crianças (Ariès, 1978). Quanto mais retrocedemos na história fica explícita a falta de proteção, inclusive jurídica, à criança e ao adolescente que em cada época estiveram expostos a todo tipo de violência, inclusive a sexual, como demonstram os registros. É recente o reconhecimento do sentido e da importância da infância como também a preocupação em assegurar os direitos das crianças e dos adolescentes com destaque à proteção a qualquer tipo de violência que afete o desenvolvimento físico, mental, psicológico e social. Atualmente, o fenômeno da violência sexual tem mobilizado diversos segmentos da sociedade, com ênfase nas políticas públicas de muitos governos. Também tem se constituído em objeto de estudo de diferentes áreas do 360 conhecimento, como a saúde, o direito, a psicologia, a educação, entre outras, o que tem possibilitado (re)pensar ações que visem o seu enfrentamento. No entanto, os dados ainda são alarmantes. De acordo com o Levantamento Nacional de Álcool e Drogas (LENAD) de 2014, dentre todos os tipos de violência precoce, a violência sexual é provavelmente o evento que leva a consequências mais drásticas e permanentes a longo prazo. O levantamento mostrou que mais de 5% da população adulta (maior de 18 anos) relatou ter sido vítima de violência sexual, representando cerca de 5 milhões e meio de brasileiros adultos. A violência contra meninas (7%) foi mais alta que a contra meninos (3,4%). Os dados também demonstram que os violentadores são pessoas próximas da família, como parentes e amigos. Também Brino e Willians (2003) apresentam dados relevantes, pautadas em uma pesquisa realizada por estudiosos do fenômeno da violência sexual, as autoras afirmam que em 44% dos casos de violência sexual, o/a professor/a é a primeira pessoa a saber e, em 52% dos casos é o primeiro adulto a saber. Esses dados apontam o/a professor/a como um/a dos/as principais agentes nos casos de violência sexual, podendo ser o/a primeiro/a no auxílio ao rompimento do círculo de silêncio. Mesmo com tamanho grau de importância conferido a esses estudos, as autoras revelam que de forma geral, violência sexual e sexualidade são temas pouco tratados nos cursos superiores e/ou na formação de professores/as. Sensíveis a essa problemática educacional, firmamos a parceria entre o campo educativo e tecnológico, com o intuito de criar um material dinâmico, passível de mudanças de acordo com a realidade de cada escola, para auxiliar o/a professor/a na identificação e na prevenção da violência sexual. Este material, que estaremos apresentando, visa uma educação sexual emancipatória, ou seja, que possibilite trabalhar com a sexualidade na escola, e 361 assim, permita ao indivíduo educar-se sexualmente, compreender-se como sujeito de sexualidade e vivê-la na sua plenitude. Para isso, é essencial a construção da liberdade sexual, não mais cercada pela culpa, pela opressão, pelo autoritarismo, pelo controle, e, sim, uma educação que venha a contribuir para a supressão dos preconceitos, das desigualdades e da violência sexual (Figueiró, 2006). No campo da tecnologia, o conceito de Recursos Educacionais Abertos (REA), resultante da mudança de paradigma causada pela WEB 2.0. Segundo Santarosa et al. (2013) a WEB 1.0, chamada de primeira geração, caracterizada por ser uma grande biblioteca de informações, o usuário passou a ter acesso a uma grande quantidade de conteúdo, porém não podia modificá-las. Com o passar dos tempos o perfil dos usuários foi se alterando, devido à ampliação das tecnologias de produção/geração de conhecimento, surge então a “Era do Usuário”, denominado por Santarosa et al. (2013) de geração interativa, os autores a conceituam: Geração Interativa, produzida sob o conceito da inteligência coletiva e explicitada pelas múltiplas possibilidades de partilha e cooperação. Os atuais sistemas web projetam a personalização da navegação na Web, com programas que percebem especificidades e preferências do usuário, otimizando a capacidade de organizar e analisar informação (p. 2). Morais et al. (2013) discorrem sobre o cenário da WEB 2.0: A Web 2.0 evoluiu para uma plataforma com potencialidades quer para a apresentação de informação, quer para a participação na criação de informação, podendo-se considerar como um conjunto de tecnologias e aplicações de software que permitem interagir, colaborar, criar e partilhar informações (p. 54) No contexto da WEB 2.0 surge a educação aberta que segundo Santarosa et al. (2013) emergiu “dos movimentos que questionavam a lógica disciplinar do processo educacional, [...] na autoridade do professor como detentor do conhecimento e no cerceamento do saber por uma rígida estrutura curricular” 368 continuada e palestras. Destacamos que o tempo de docência dos/as professores/as variava de três (3) a trinta e seis (36) anos, sendo que a maioria já atuava há mais de dez (10) anos. Assim, mesmo sendo agentes importantes no combate, enfrentamento, identificação e prevenção da violência sexual, os/as professores/as se encontram em uma situação que exige deles mais do que a sua formação lhes proporciona. Ressaltamos a necessária formação para identificar, cuidadosamente, os casos de violência sexual, sabendo escutar e proceder a um encaminhamento mais adequado à situação. Acreditar na criança e no adolescente, ser empático, não prometer sigilo, até mesmo porque precisarão da ajuda de outros profissionais, explicar que a responsabilidade é do agressor e não da vítima e, ter a percepção de como a vítima se sente ao final da conversa. A escola e os/as professores/as têm compromisso ético e legal de notificar às autoridades competentes frente aos casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos, que inclui a violência sexual. Assim, diante da gravidade que encerra a violência sexual para a criança e para o adolescente e, considerando as atribuições dadas à escola nos instigou a conhecer se os/as professores/as sabem identificar sinais de violência sexual em seus/suas alunos/as e quais suas ações frente a esse fenômeno. Na escuta, advinda das entrevistas individuais, identificamos o mesmo que Santos (2011) em sua pesquisa com os/as professores/as: o conhecimento dos/as professores/as e suas ações frente ao fenômeno da sexualidade e da violência sexual refletem sentidos construídos culturalmente, que advém do espaço profissional e, sobremaneira, do pessoal. Isto é; revelam o pessoal que há no profissional e o profissional que há no pessoal. 369 Da fala dos/as professores/as, apreendemos que as intervenções realizadas, geralmente, têm base em sua própria sensibilidade e intuição. Poucas, advém de instituições formadoras, mesmo que a formação continuada se apresente como possível alternativa de qualificação da sua prática docente. Nesse contexto, concordamos com Santos (2011) que a sensibilidade e a intuição dos/as professores/as não são características de profissionais inexperientes. Ao contrário, supõe uma gama de conhecimentos e experiências adquiridas ao longo da trajetória de vida. No entanto, como vivemos em uma sociedade marcada pelos processos históricos que trataram e tratam a sexualidade e a violência sexual como tabus, cercados por não ditos ou por discursos dogmáticos do senso comum em que prevalecem os preconceitos e a repressão, entendemos que a intuição, pautada em tais concepções, não pode substituir a formação científica. Outro dado presente na fala dos/as professores/as, que advém da ausência de formação, é o desconhecimento e falta de acesso a materiais informativos de cunho governamental sobre violência sexual, que dificulta ainda mais o trabalho de identificação e prevenção da VS, levando esses/as profissionais acreditarem que médicos, enfermeiros, economistas domésticos ou, até mesmo, sexólogos, seriam mais capacitados para realizar este trabalho. O software ainda está em desenvolvimento. Após o término será realizada ampla divulgação desta ferramenta para que chegue até os/as professores/as. A ferramenta terá um histórico de construção, ou seja, tanto o/a professor/a como os/as demais profissionais envolvidos/as no software obterão dados do usuário, entendo o processo de elaboração da história; esse dado também levará a quantificação de quais lugares ocorre VS com mais frequência, quem a comete, quantas crianças e adolescentes são vítimas, etc., possibilitando pesquisas futuras. 370 Considerações finais De acordo com as discussões empreendidas no decorrer desse estudo, apontamos a problemática da violência sexual, tanto intra quanto extrafamiliar, contra crianças e adolescentes, como um fenômeno complexo, que carece de análise de aspectos de sua gênese para que possa ser enfrentado. Uma criança e/ou um adolescente vítima de violência sexual, “carrega consigo consequências tanto orgânicas quanto psicológicas e dentre as mais comuns a criança apresenta quadros de dificuldades de aprendizagem na escola” (Azevedo & Guerra, 2007, p. 13). Diversas são as consequências de uma violência sexual, além de influenciar no processo escolar, pode ser internalizada e externalizada de várias formas ao longo da vida. O software em desenvolvimento tem a premissa de ensinar brincando, de ajudar o/a aluno/a a aprender e a se expressar de maneira natural. Destacamos que a identificação de casos de violência sexual é muito complexa, um dos fatores é por envolver, muitas vezes, pessoas próximas da família da vítima, ou mesmo o violentador ser da própria família. Os/as profissionais da área da educação, agentes primordiais na prevenção e na identificação dessa forma de violência não possuem acesso aos materiais existentes, pensando em facilitar esse acesso, o software será de código aberto, grátis e disponível na internet. Entendendo a realidade dos/as professores/as, e a pluralidade de situações de uma violência sexual, o REA em formato de HQs intenta que os usuários do sistema trabalhem com imagens padrões do software ou inseriram suas próprias imagens ao sistema, como uma foto, um desenho ou imagens encontradas na internet. 371 O que o diferencia o software de uma HQ convencional é a possibilidade de inserir áudio, tornando a história mais interativa possibilitando criar algo mais humano e conectado com a realidade do leitor, já o conteúdo foi pensado em professores que trabalham com educação sexual ou com profissionais que trabalham na identificação de crianças vítimas de violência sexual. Os/as personagens caso forem editados sem roupa seus órgãos genitais ficaram a mostra, podendo o/a professor/a elaborar histórias para a educação sexual, bem como para a prevenção da violência sexual, ou mesmo, a criança vitima de violência sexual encontrar nessa ferramenta uma forma de expressar a violência sofrida. Defendemos uma educação sexual intencional, tanto no espaço familiar quanto no espaço escolar, em prol da minimização da violência sexual. Temos clareza da importância da temática violência sexual nos cursos de formação de professores/as para que possam identificar quando um aluno está sendo vítima dessa forma de violência. Mesmo que o/a aluno/a não fale, os/as professores/as capacitados poderão escutar seus gritos silenciosos e, intervir nessa situação, contribuindo inclusive para o melhor acompanhamento e compreensão dos processos cognitivos e psíquicos da criança e do adolescente violentados. Referências bibliográficas Ariès, P. (1978). 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Acesso em: 10 de junho de 2015. 374 SEXUALIDADE E CONSUMO DE BEBIDAS ALCOÓLICAS: REVISÃO DE LITERATURA SOBRE POSSIBILIDADES DE ABORDAGENS EDUCATIVAS Marcela Pastana Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita FilhoUNESP, Faculdade de Ciências e Letras Araraquara, SP [email protected] Ana Cláudia Bortolozzi Maia Professora Doutora, do Departamento de Psicologia, Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências, Bauru, SP Pós-Graduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, SP, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita FilhoUNESP [email protected]nesp.br Resumo Em intervenções de educação sexual com adolescentes e jovens, é importante que ocorra a promoção de uma compreensão abrangente sobre a sexualidade, relacionada com o contexto vivido pelos participantes. O consumo de bebidas alcóolicas é uma prática comum em momentos de lazer e sociabilidade e o uso entre adolescentes e jovens tem sido frequente e tem começado cada vez mais cedo. Torna-se, assim, relevante que intervenções em educação sexual envolvam a discussão sobre o consumo de álcool, considerando também a associação cultural entre álcool e sexualidade. É comum que o consumo de bebidas acompanhe experiências como a paquera, o “ficar”, as relações sexuais, com expectativas de que o álcool promova a aproximação e a conquista de possíveis parceiros, a expressão do interesse, a desinibição e a potencialização do desejo, da excitação e do prazer. Este trabalho teve como objetivo identificar possibilidade de abordagens educativas sobre a relação entre sexualidade e consumo de bebidas alcoólicas a partir da revisão sobre documentos oficiais sobre políticas públicas em educação e saúde e pesquisas desenvolvidas sobre os temas sexualidade, educação sexual e consumo de bebidas alcoólicas. Os elementos identificados foram organizados nos seguintes eixos temáticos: 1) Sexualidade e uso de bebidas alcoólicas; 2) Abordagens sobre educação sexual e uso de bebidas alcoólicas no contexto escolar e 3) Políticas públicas e prevenção ao uso de bebidas alcoólicas no contexto escolar. Buscou-se, a partir da revisão desenvolvida, discutir sobre a importância da promoção do diálogo e da reflexão crítica em contextos educativos. 375 Palavras-chave: Sexualidade; Educação Sexual; Uso de bebidas alcoólicas; Políticas públicas em educação e saúde. SEXUALITY AND ALCOHOL CONSUMPTION: LITERATURE REVIEW ABOUT POSSIBILITES OF EDUCATIVE APPROACHES Abstract In sexual education interventions with teenagers and young people, it is important to promote a broad comprehension about sexuality, related to the context experienced by the participants. The consumption of alcoholic beverages is a common practice in moments of leisure and sociability, and the use among teenagers and young people has been frequent and has started earlier. Considering this, it becomes relevant that sexual education interventions involve the discussion about alcohol consumption, considering also the cultural association between alcohol and sexuality. It is common that the consumption of beverages occur during experiences like the flirtations, the “dates” and the sexual relations, with expectations that alcohol promotes closure and conquer of possible partners, the expression of interest, desire and pleasure. This work aimed to identify possibilities of educative approaches about the relation between sexuality and consumption of alcoholic beverages, from the review of official documents about public policies in education and health and researches developed about the themes sexuality, sexual education and alcoholic beverages. The identified elements were organized according to the themes: 1) Sexuality and alcohol use; 2) Approaches about sexual education and use of alcohol in the school context and 3) Public policies and prevention to the use of alcohol in the school context. From the review developed it was discussed about the importance of dialogue promotion and critical reflection in educative contexts. Keywords: Sexuality; Sexual education; Use of alcoholic beverages; Public policies in education and health. 1. INTRODUÇÃO Na elaboração de políticas públicas voltadas à prevenção e à promoção de saúde, a importância do contexto escolar tem recebido destaque para o planejamento de intervenções, por ser um espaço de formação no qual as crianças e os adolescentes constroem grande parte de seus aprendizados significativos, com a aquisição de conhecimentos científicos e também com a socialização e a construção de vínculos (Dalbosco, 2011; Meyer et al., 2011; Moreira et al., 2006). 376 No campo da inter-relação entre educação e saúde, a sexualidade e o consumo de bebidas alcoólicas são dois temas que têm recebido atenção das políticas públicas no Brasil atualmente, especialmente no que diz respeito à possibilidade de abordagens educativas com adolescentes e jovens. Neste trabalho, partiremos da revisão de literatura para investigar sobre como os temas sexualidade e consumo de bebidas alcoólicas se relacionam e sobre propostas educativas acerca de como promover o diálogo sobre essas questões em intervenções sobre educação sexual. Trata-se de um recorte de uma pesquisa de doutorado em andamento que envolve a análise sobre como os temas sexualidade, gênero e prazer estão presentes em materiais educativos sobre a prevenção ao uso de bebidas alcoólicas, visando identificar possibilidades de atuação para o campo da educação sexual. A abordagem sobre educação sexual nas escolas parte da compreensão de que o aprendizado sobre concepções, valores e padrões sobre a sexualidade acontece no decorrer de toda a vida, sendo importante que, nos espaços educativos, ocorra a promoção da reflexão e da consciência crítica sobre esse aprendizado, a partir do diálogo e da transmissão de informações voltados às questões significativas para crianças e adolescentes e relacionados às experiências e ao contexto vivido por eles (Furlani, 2011; Maia, 2010; Meyer et al., 2011). Ao considerarmos as experiências e o contexto vivido por adolescentes, é possível identificar que o consumo de bebidas alcoólicas tem sido uma prática frequente, como indicam os resultados do II Levantamento Nacional de Álcool e Drogas (LENAD), cujos resultados foram publicados em 2014 no relatório “O Consumo de Álcool no Brasil: Tendências entre 2006 e 2012”. Segundo o relatório, 26% dos adolescentes entre 14 e 17 anos consumiram álcool nos doze meses que antecederam a pesquisa, com o aumento, no decorrer do período estudado, do 377 número de adolescentes que bebem habitualmente. A idade média de experimentação foi entre 12 e 14 anos, e muitos participantes que bebem regularmente começaram o uso habitual também nessa faixa etária. De acordo com os dados da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (PeNSe), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em parceria com o Ministério da Saúde, 71,4% dos estudantes do nono ano de Ensino Fundamental já experimentaram bebidas alcoólicas ao menos uma vez. As pesquisas sobre o consumo na adolescência expressam a importância de investigações sobre como é o aprendizado sobre o uso de álcool. Para compreendermos sobre o aprendizado sobre o uso de bebidas alcoólicas, é importante reconhecermos que o primeiro copo de bebida alcoólica não corresponde ao primeiro contato com o álcool: as representações culturais sobre os significados, as expectativas, as motivações para o beber e seus possíveis efeitos são aprendidas desde a infância. Por exemplo, é comum, no Brasil, que o álcool esteja presente em contextos de convívio familiar, seja acompanhando as refeições cotidianas, seja como um recurso considerado desejável para o relaxamento no fim do dia, seja em festas e outras ocasiões de celebração, em que é comum a associação entre o álcool e sensações alegres, de integração e comemoração. Há também as informações transmitidas sobre o álcool pelos meios de comunicação, desde os conteúdos sobre os malefícios ou benefícios para a saúde, comuns nos programas jornalísticos; passando pelo consumo por personagens em novelas, seriados e filmes; até a presença intensiva das bebidas alcoólicas, especialmente das marcas de cerveja, nos anúncios publicitários, em que a vinculação entre bebidas e prazer, euforia, sociabilidade e sexualidade é continuamente alimentada. Redes de amizade, grupos esportivos, instituições religiosas e outras instâncias culturais também podem participar na construção de 384 em relação aos fatores sociais, culturais e históricos que permeiam a compreensão sobre ambos os temas. 5.3. Políticas públicas e prevenção ao uso de bebidas alcoólicas no contexto escolar A Política Nacional Sobre DrogasPNAD envolve ações referentes à prevenção, ao tratamento, à recuperação e à reinserção social, à redução de danos e à redução da oferta. Em relação à prevenção, a importância da educação é ressaltada, como é possível identificar no trecho a seguir, que apresenta algum dos objetivos da PNAD: Educar, informar, capacitar e formar pessoas em todos os segmentos sociais (...). As ações preventivas devem ser planejadas e direcionadas ao desenvolvimento humano, ao incentivo à educação para a vida saudável, acesso aos bens culturais, incluindo as práticas de esportes, cultura, lazer, a socialização do conhecimento sobre drogas, com embasamento científico, o fomento do protagonismo juvenil, da participação da família, da escola e da sociedade na multiplicação dessas ações (Brasil, 2005, p. 14;18). Segundo Dalbasco (2011) e Ribeiro (2010), as abordagens educativas sobre o uso de bebidas alcoólicas e outras substâncias psicoativas no Brasil atualmente são pautadas, predominantemente, na compreensão do uso como um problema a ser evitado ou resolvido. O álcool e as outras substâncias são diretamente vinculados ao descontrole, ao perigo e à destrutividade, de modo que é posto como objetivo de tais abordagens que crianças e adolescentes aprendam a dizer “não” para que mais prejuízos e condutas desviantes não aconteçam. Moreira, Silveira e Andreoli (2006) realizaram uma análise sobre os diferentes modelos de prevenção ao uso de bebidas alcoólicas e outras substâncias psicoativas, relacionando-os a diferentes posturas e compreensões sobre o tema. Os autores destacam como ainda é frequente o posicionamento de “guerra às drogas”, em que a transmissão de informações é atravessada pelo amedrontamento e pelo apelo moral. Já o modelo de educação para a saúde 385 busca introduzir a questão do uso de substâncias psicoativas em um contexto amplo, visando a responsabilização do indivíduo diante de suas escolhas e sua saúde. O modelo de promoção de saúde busca deixar a ênfase no que precisa ser evitado, para valorizar o que pode contribuir para a saúde e a qualidade de vida, com a potencialização das capacidades individuais e coletivas para lidar com a multiplicidade dos condicionantes da saúde. Tanto o modelo de educação para a saúde quanto o modelo de promoção de saúde incorporam a proposta de Redução de Danos, de modo a se contraporem às concepções moralizantes, criminalizantes e patologizantes sobre a questão. Com a política de Redução de Danos, o foco deixa de ser a substância para que possam ser considerados de forma mais ampla tanto o sujeito, como sujeito de direitos, como a relação estabelecida entre o sujeito e a substância usada, com a valorização do reconhecimento e da autonomia. Segundo os autores, a proposta da inserção do paradigma da redução de danos no contexto escolar corresponde a “tirar o maniqueísmo do usar ou não usar substâncias psicoativas do centro das discussões, para poder desenvolver ações de promoção de saúde com toda a população escolar, sem qualquer forma de discriminação” (Moreira et al., 2006, p. 813). CONSIDERAÇÕES FINAIS O contexto escolar é situado como um espaço importante para intervenções que visem a prevenção e a promoção de saúde, privilegiado pelas políticas públicas de educação e saúde que vigoram no Brasil hoje (Dalbosco, 2011; Meyer et al., 2011; Moreira et al., 2006). Neste trabalho, buscamos identificar possibilidades de abordagens educativas relacionadas à educação 386 sexual e à prevenção ao uso de bebidas alcoólicas no contexto escolar, considerando a inter-relação entre ambos os temas. A relevância da inserção da abordagem sobre o uso de bebidas alcoólicas em intervenções voltadas à educação sexual relaciona-se a como, em nossa cultura, há a associação entre o consumo de álcool e a maior desinibição, expressão de desejos e maiores possibilidades de ocorrerem aproximações e envolvimentos sexuais. Na adolescência, em situações de lazer e sociabilidade, são comuns expectativas tanto em relação ao uso do álcool, quanto em relação às experiências sexuais (Bertoni et al., 2009; Bogren et al., 2007; Wade & Heldman, 2012). Nesse sentido, é importante que adolescentes encontrem espaços nos quais possam dialogar abertamente sobre esses temas, nos quais possam esclarecer dúvidas, receber informações e compartilhar ideias. Tanto as questões referentes à sexualidade, quanto as questões referentes o uso de bebidas alcoólicas e outras substâncias, são predominantemente silenciadas no contexto escolar, ou abordada a partir de aspectos negativos. Nesse sentido, considerando como essas questões estão presentes nas experiências vividas por adolescentes hoje (Bertoni et al., 2009; Bogren et al., 2007; Laranjeira et al., 2013; Malta et al., 2011), ressalta-se a importância de que haja preparo dos educadores para construírem espaços em que seus alunos possam dialogar abertamente sobre os temas, esclarecendo dúvidas, recebendo informações cientificamente fundamentadas e tendo a possibilidade de compartilhar ideias em um processo de construção de aprendizados, elaboração e ressignificação sobre as questões. REFERÊNCIAS 387 Araújo, L. B. & Gomes, W. B. (1998). Adolescência e as expectativas em relação aos efeitos do álcool. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.11(1), 1-22. Bertoni, N., Bastos, F., Mello, M. B., Malkuch, M. Y; Sousa, M. H., Osis, M. J. & Faúndes, A. (2009). Uso de álcool e drogas e sua influência sobre a prática sexual de adolescentes de Minas Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, 25(6), 1350-1369. 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