La Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual y su relación con la capacitación docente en docencia virtual

La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual edmetic, 7(1), 2018, E-ISSN: 2254-0059; pp. 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028  edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC 225 La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en docencia virtual The "Acceptance of Virtual Training Technology" and its relationship with teacher training in virtual training Fecha de recepción: 29/10/2017 Fecha de revisión: 31/10/2017 Fecha de aceptación: 26/12/2017 Cómo citar este artículo: Cabero-Almenara, J., Gallego-Pérez, O., Puentes Puente, Á., y Jiménez Rosa, T. (2018). La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en docencia virtual. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 7(1), 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028 Julio Cabero-Almenara, Oscar Galleo Pérez, Ángel Puentes Puente y Tania Jiménez Rosa 226 La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual. The "Acceptance of Virtual Training Technology" and its relationship with teacher training in virtual training. Julio Cabero-Almenara 1 , Oscar Gallego Pérez 2 , Ángel Puentes Puente 3 y Tania Jiménez Rosa 4 Resumen: Se presentan los resultados de una experiencia desarrollada con profesores universitarios de la Universidad Federico Henríquez y Carvajal de República Dominicana, que realizaron una acción formativa sobre las bases pedagógicas de la formación virtual. Se analiza el grado de aceptación, medido a través del modelo TAM formulado por Davis en 1989 y la significación que sobre el mismo tiene el grado de satisfacción mostrado por los docentes hacia la acción formativa. Se presentan datos que apuntalan en modelo TAM, así como la necesidad de establecer planes de formación no centrados tanto en el apartado tecnológico y más en el componente pedagógico. Se muestran los instrumentos utilizados de diagnóstico. Palabras claves: Formación de profesores, TAM, Enseñanza superior, TIC. Abstract: We present the results of an experience developed with university professors of the Federico Henríquez and Carvajal University of the Dominican Republic, who carried out a formative action on the pedagogical bases of the virtual formation. The degree of acceptance, as measured by the TAM model formulated by Davis in 1989, is analyzed and the significance of the degree of satisfaction shown by the teachers towards the formative action is analyzed. We present data that underpin the TAM model, as well as the need to establish training plans that are not focused on the technological section and more on the pedagogical component. The instruments used for diagnosis are shown. Keywords: Teacher training, TAM, Higher education, ICT. 1 Universidad de Sevilla, Sevilla (España); [email protected], Código ORCID: orcid.org/0000-0002-1133-6031. 2 Universidad de Sevilla, Sevilla (España); [email protected], Código ORCID: orcid.org/0000-0001-8450-8634. 3 Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHEC), Santo Domingo (República Dominicana), apuent[email protected].do, Código ORCID: orcid.org/0000-0001-7575-5625. 4 Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHEC), Santo Domingo (República Dominicana), [email protected], Código ORCID: orcid.org/0000-0003-0573-6431: La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual edmetic, 7(1), 2018, E-ISSN: 2254-0059; pp. 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028  edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC 227 1. Modelo TAM de aceptación de las tecnologías. El modelo TAM (“Technology Acceptance Model”) formulado inicialmente por Davies (1989), es uno de los más utilizados actualmente para analizar el grado de aceptación que diferentes tecnologías tienen en las personas. El modelo de manera general indica que la actitud hacia el uso de una TIC está basada en dos variables previas: la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida. La primera es definida como la probabilidad subjetiva de que un futuro usuario perciba que usar un sistema concreto tecnológico mejora su rendimiento dentro de una organización específica. Por tanto, representa el grado en el que el individuo cree que el uso de un sistema concreto contribuirá a aumentar su rendimiento en el trabajo. Mientras que la segunda, se refiere al grado en el cual un futuro usuario espera que el uso del sistema en cuestión esté libre de esfuerzo para él, y por tanto que no tenga complejidad para que lo utilice. Su utilización se ha aplicado al análisis de diferentes tecnologías y sistemas tecnológicos como son: portafolios (Shroff y Deneen, 2011; Wai-tsz, CHI Kin, Yen, Zhang, Chiu, Ping, 2014), bibliotecas virtuales (Chen y Chengalur- Smith, 2015), ebook (Jin, 2014), computación en nubes (Jou y Wang, 2013), tecnología inhalámbrica (Yen y otros, 2010), comunidades virtuales (Liu, Chang, Wible y Kuo, 2010), LMS (Alharbi y Drew, 2014), Youtube (Young y Lehto, 2013), web 2.0 (Tarhini, Hone y Liu, 2014), telefonía móvil (Chang, Yan, y Tseng, 2012), videojuegos (Cheng, Sivo, Seilhamer y Sugar, 2013), o redes sociales (Lorenzo, Alarcón y Gómez, 2011). En el caso del e-learning y la formación virtual, en los últimos tiempos se han realizado diferentes trabajos que han aportado algunas ideas sobre el grado de aceptación que despierta en los docentes y algunas de las variables que determinan este grado de aceptación (Park, Nam y Cha, 2012; Alharbi y Drew, 2014; Persico, Manca y Pozzi, 2014; Tarhini, Hone, y Liu, 2014; Valencia, Benjumea, y Rodríguez, 2014; Kang y Shin, 2015; Mohammadi, 2015). A la hora de su utilización debemos ser conscientes de que el modelo ha recibido una serie de críticas que deben ser asumidas por los investigadores Julio Cabero-Almenara, Oscar Galleo Pérez, Ángel Puentes Puente y Tania Jiménez Rosa 228 que lo utilicen: la simplicidad conceptual del modelo, sobre todo en lo referido a la relación intención de uso y uso real, ya que ésta última puede venir condicionada por diferentes tipos de variables (Bagozzi, 2007). Mientras que, su resultado viene condicionado los resultados por el contexto, y los resultados son diferentes en contextos de usos obligatorio y uso voluntario (Brown, Massey, Montoya-Weiss y Burkam, 2012), el instrumento de recogida de información se apoya en los autoinformes, y ello tiene sus limitaciones (Yuosafzai, Foxall y Pallister, 2007; Turner, Kitchenham, Bereton, Charters, y Budgen, 2010), la dificultad que tiene la teoría de conseguir medidas objetivas del TAM (Yuosafzai, Foxall y Pallister, 2007). 2. El estudio realizado 2.1.- Referencias iniciales La investigación se llevó a cabo con profesorado perteneciente a dos universidades privadas de la República Dominicana, y los instrumentos de diagnósticos fueron administrados a los profesores una vez finalizado un curso sobre “Bases pedagógicas de la formación virtual” (25 horas presenciales y 25 virtuales), donde se desarrollaron los siguientes contenidos: bases pedagógicas del e-learning; creación de contenidos para la formación en red; programas de producción de contenidos para la red; las e-actividades, y técnicas y estrategias de la formación virtual. Su objetivo final era que los profesores participantes, utilizando las diferentes herramientas que se le habían enseñado, fueran capaces de producir una unidad didáctica de los contenidos que imparten en sus instituciones. 2.2.- La muestra del estudio. En el estudio participaron 44 profesores (26 hombres (59,09%) y 18 mujeres (40,91%). Preguntados los docentes si tenían experiencia previa en el uso de las TIC, el 84,09% (f=26) contestó que sí, mientras el 15,91% (f=18) contesto que no. 2.3.- Instrumento de recogida de información. Para este estudio se realizó una adaptación del modelo de aceptación de las tecnologías (TAM) formulado por Davis (1989) que se presenta en la figura 1. La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual edmetic, 7(1), 2018, E-ISSN: 2254-0059; pp. 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028  edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC 229 Figura 1. Modelo TAM utilizado en el estudio (Davis, 1989) Este modelo que es una adaptación del utilizado por Cabero-Almenara, Sampedro y Gallego (2016) en otros trabajos, a través del mismo se asume que la percepción de facilidad de uso de la formación virtual por el docente, condicionaría la utilidad que percibe, influyendo ambas dimensiones en la actitud que tenga para su incorporación a la práctica educativa y a la concreción de la relevancia que percibe que dicha estrategia de formación puede tener para su puesto de trabajo. Relevancia que también se presupone que estará condicionada por la actitud que tenga hacia su uso. Como variables que pudieran predecir las interacciones del sistema se han contemplado tres: el género, la experiencia en la utilización de las TIC y la satisfacción mostrada por los profesores respecto al curso recibido. El instrumento utilizado estaba conformado por tres grandes apartados: el primero de ellos recogía información sobre el género del docente y su experiencia con TIC, el segundo diagnosticaba el TAM y el tercero la percepción de la calidad de la acción formativa recibida. Por lo que se refiere al TAM el instrumento estaba formado por 17 ítems con construcción tipo Likert, con 7 opciones de respuesta que iban de 1 (Extremadamente improbable/en Julio Cabero-Almenara, Oscar Galleo Pérez, Ángel Puentes Puente y Tania Jiménez Rosa 230 desacuerdo) a 7 (Extremadamente probable/de acuerdo). El referido a la evaluación de la acción formativa por parte de los docentes estaba formado por 17 ítems también con construcción tipo Likert y 7 opciones de respuesta de 1 (Muy en desacuerdo) a 7 (Muy de acuerdo), y recogía información en las siguientes grandes dimensiones: utilidad de la acción formativa, metodología empleada, organización y recursos empleados, y valoración del docente. Como ya se ha indicado para la construcción del instrumento nos apoyamos en el utilizado por Cabero, Sampedro y Gallego (2016) y se administró por Internet. Para la obtención del índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach, alcanzándose los valores presentados en la tabla nº 1, tanto para el total del instrumento como para las diferentes dimensiones que lo conforman. Tabla 1. Alfa de Cronbach para las dimensiones teóricas propuestas Total del instrumento 0.856 Facilidad de uso percibida 0.922 Utilidad percibida 0.915 Actitud hacia el uso 0.797 Trabajo relevancia 0.746 Los valores alcanzados indican altos niveles de fiabilidad, de acuerdo con Mateo (2004) y O´Dwyer y Bernauer (2014). Es necesario indicar que también se realizó la correlación ítem-total, tomando en cuenta que la eliminación de algún ítem, pudiera aumenta la fiabilidad del instrumento, tanto de forma global, como en sus diferentes dimensiones. Valores que no sugirieron la eliminación de ningún ítem. 2.3.- Hipótesis del estudio En el trabajo se formularon las siguientes hipótesis: H1-H2-H3-H7-H8-H9-H15-H16: El tener o no tener experiencia en TIC por parte del profesor y su género, tienen un efecto positivo sobre la percepción de éxito, la percepción de facilidad de uso, la actitud hacia el uso y la relevancia para el trabajo, respecto al uso de la formación virtual. H4-H5-H6-H17: El grado de satisfacción en la acción formativa recibida, La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual edmetic, 7(1), 2018, E-ISSN: 2254-0059; pp. 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028  edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC 231 tiene un efecto positivo sobre la percepción de éxito, la percepción de facilidad de uso, la actitud hacia el uso y la relevancia para el trabajo, respecto al uso de la formación virtual. H9: La percepción de facilidad de uso de la formación virtual tiene un efecto positivo sobre la percepción de éxito de la formación virtual. H11-H13: La percepción de facilidad de uso de la formación virtual tiene un efecto positivo sobre la actitud hacia el uso y la relevancia hacia el trabajo de la formación virtual. H10-H12: La percepción de éxito de la formación virtual tiene un efecto positivo sobre la actitud hacia el uso y la relevancia hacia el trabajo de la formación virtual. H14: La actitud hacia la formación virtual tiene un efecto positivo sobre la relevancia para el uso de la formación virtual para el trabajo. 3. Resultados alcanzados Se presentan inicialmente las puntuaciones medias alcanzadas en los dos grandes apartados del instrumento. En primer lugar, las referidas al instrumento del TAM (tabla 2). Tabla 2. Medias y desviaciones típicas del total del instrumento TAM y sus dimensiones Dimensiones Media DT. Total 6.08 0.62 Facilidad de uso percibida 6.27 0.68 Utilidad percibida 6.62 0.57 Actitud hacia Uso 6.36 0.88 Trabajo relevancia 6.08 0.48 Las valoraciones medias alcanzadas permiten indicar que los profesores participantes en la acción formativa tendieron a valorar las diferentes dimensiones como “bastante probable”, o dicho, en otros términos, que tendieron a percibir que la formación virtual era fácil de incorporar a la formación universitaria, que tenía bastante utilidad para que su integración a la misma; mostrando, al mismo tiempo, una actitud receptiva para su Julio Cabero-Almenara, Oscar Galleo Pérez, Ángel Puentes Puente y Tania Jiménez Rosa 232 utilización, y significatividad respecto a su relevancia. Es de señalar que las bajas desviaciones típicas alcanzadas mostraron cierta uniformidad en las respuestas de los docentes. En la tabla 3 se presentan las medias y desviaciones típicas del apartado del cuestionario referido a la valoración de la acción formativa. Tabla 3. Medias y desviaciones típicas del total del instrumento de valoración de la acción formativa y sus dimensiones Dimensiones Media DT. Total 6.61 0.48 Utilidad de la acción formativa 6.59 0.47 Metodología 6.64 0.44 Organización y recursos 6.42 0.60 Docentes 6.77 0.48 Satisfacción 6.61 0.42 Como se puede observar las valoraciones medias mostradas revelan un grado altamente de acuerdo en todas las dimensiones por parte de los profesores. Por lo que se refiere a las puntuaciones encontradas en los diferentes ítems que conformaban la parte del instrumento de diagnóstico del TAM en la tabla 4, se presentan las medias y desviaciones típicas. Tabla 4. Análisis de ítems de diagnóstico del TAM Utilidad percibida M DT. El uso de la formación virtual en mi trabajo me permitiría realizar las tareas con mayor rapidez 6.50 0.73 Usar la formación virtual en el trabajo mejoraría mi rendimiento 6.55 0.73 El uso de la formación virtual en mi trabajo aumentaría mi productividad 6.57 0.79 El uso de la formación virtual mejorará la efectividad en mi trabajo 6.59 0.69 El uso de la formación virtual haría más fácil hacer mi trabajo 6.43 0.87 Encuentro que la formación virtual es útil en mi trabajo 6.68 0.56 Facilidad de uso percibido M DT. Siento que el uso de la formación virtual sería fácil para mí 6.25 0.81 Siento que mi interacción con la formación virtual sería clara y entendible 6.43 0.66 Sería fácil para mí llegar a ser un experto en el uso de la formación virtual 6.30 0.73 Encuentro la formación virtual flexible para interactuar con ella 6.11 0.89 Aprender a utilizar la formación virtual sería fácil para mí 6.32 0.86 Sería fácil para mí conseguir con la formación virtual lo que quiero hacer 6.23 0.83 La “Aceptación de la Tecnología de la Formación Virtual” y su relación con la capacitación docente en formación virtual edmetic, 7(1), 2018, E-ISSN: 2254-0059; pp. 225-241, doi: https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10028  edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC 233 Actitud hacia el uso M DT. Creo que es una buena idea utilizar la formación virtual en mi trabajo 6.64 0.69 El uso de la formación virtual en mi trabajo es una idea positiva 6.68 0.74 El uso de la formación virtual en mi trabajo sería placentero. 6.55 0.59 Relevancia en el trabajo M DT. En mi trabajo, el uso de la formación virtual es importante 6.48 0.88 En mi trabajo, el uso de la formación virtual es relevante 6.25 1.08 En relación con la dimensión facilidad de uso percibida, el profesorado indicó que es bastante probable que sienta que el uso de la formación virtual será fácil (𝑥 =6,32), y que su interacción con ella sería clara y entendible (𝑥 =6,43); siendo los restantes ítems valorados en la misma dirección. Para finalizar este análisis general, que los docentes consideran a la formación virtual “importante” para su trabajo (𝑥=6,48) y “relevante” (𝑥=6,25). Por lo que se refiere a los ítems referidos a la valoración de la acción formativa, en la tabla 5, se ofrecen las puntuaciones medias y desviaciones típicas alcanzadas. Tabla 5. Análisis de los descriptivos de tendencia central de la valoración de la acción formativa Utilidad de la acción formativa M DT. 1. Se han cubierto las expectativas que tenía en relación a la utilidad de la acción formativa en la que he participado. 6.52 0.55 2. Los contenidos desarrollados durante la acción formativa han resultado útiles y se han adaptado a mis expectativas. 6.61 0.65 3. Voy a poder aplicar los conocimientos adquiridos en mi práctica profesional. 6.64 0.49 Metodología 4. La tipología (curso, seminario, taller, rotación, etc.) ha sido la adecuada para la consecución de los objetivos. 6.59 0.58 5. La modalidad presencial ha facilitado el aprendizaje de los contenidos impartidos. 6.64 0.53 6. Los métodos didácticos empleados por el docente han sido los adecuados para el desarrollo óptimo de la actividad. 6.68 0.52 Organización y Recursos 7. Se ha contado con la documentación y materiales con antelación suficiente para el desarrollo de cada módulo. 6.45 0.79 8. Los medios y recursos didácticos puestos a disposición han sido adecuados al desarrollo óptimo de la actividad. 6.50 0.70 9. Las instalaciones físicas o virtuales han facilitado el desarrollo de la actividad. 6.02 0.13 10. La duración de la actividad ha resultado adecuada para 6.52 0.59 Julio Cabero-Almenara, Oscar Galleo Pérez, Ángel Puentes Puente y Tania Jiménez Rosa 240 PERSICO, D., MANCA, S., y POZZI, F. (2014). Adapting the technology acceptance model to evaluate the innovative potential of e-learning systems. Computers in Human Behavior, 30, 614-622. doi: 10.1016/j.chb.2013.07.045. SHROFF, R., DENEEN, CH., y NG, E. (2011). Analysis of the technology acceptance model. 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