Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en bachillerato. Estudio de casos

177 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Revista de investigación y experiencias didácticas Núm. 30.3 (2012): 177-194 ISSN: 0212-4521 Para citar: Fernández-Arroyo, J. (2012). Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en bachillerato. estudio de casos. Enseñanza de las Ciencias, 30 (3), pp. 177-194 Los procesos de construcción deL conocimiento significativo deL agua en BachiLLerato. estudio de casos the process of constructing meaningfuL KnoWLedge regard ing Water in high schooL. case studies Jorge Fernández Arroyo [email protected] RESUMEN: En el presente artículo se aborda el problema de conocer los procesos de construcción del conocimiento significativo en alumnos y alumnas de 1.º de bachillerato de un centro de secundaria de la ciudad de Sevilla en relación con la temática del agua. Para ello se realizó una experiencia educativa durante tres meses en la que se aplicó una programación didáctica cuyos principios básicos fueron: la perspectiva constructivista del aprendizaje, la perspectiva epistemológica de la complejidad y la investigación del alumnado. Dentro del proceso de construcción del conocimiento se realizó un especial esfuerzo en identificar cuáles eran las transiciones más dificultosas para el alumnado dentro del sistema de cuatro categorías propuesto. PALABRAS CLAVE: Constructivismo, complejidad, investigación del alumno, educación ambiental, agua. ABSTRACT: In the present paper, we address the problem of knowing the process of constructing meaningful knowledge in students of 1 º de bachillerato at a secondary school in the city of Seville in relation to water issues. For this purpose a learning experience was carried out for three months where we applied a teaching program whose basic principles were the constructivist learning perspective, the epistemological perspective of the students both complexity e research. Within the knowledge construction process, a special effort was made to identify what the most difficult transitions for students within the four categories proposed were. KEY WORDS: constructivism, complexity, student’s research, environmental education, water. Fecha de recepción: octubre 2010 • Aceptado: noviembre 2011 178 Jorge Fernández Arroyo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 INTRODUCCIÓN El tema del agua puede ser, casi con toda seguridad, uno de los más utilizados en educación ambiental (en adelante, EA). Debido a su naturaleza frágil, escasa e imprescindible para la vida, el agua ha sido utilizada repetidamente para intentar lograr una cierta «sensibilización» ambiental entre la población. Pese a ello, esta no presenta un nivel de conciencia superior a la que tiene por otros temas. La ideología dominante de nuestra sociedad, en la que priman el consumo, el despilfarro y la insolidaridad, no se ha visto contrarrestada por los esfuerzos que desde la EA se llevan a cabo (Mancisidor, 2008). De la necesidad de reflexionar acerca del modo como la EA ha abordado tradicionalmente la problemática del agua surge la necesidad de transmitir e integrar una «nueva cultura del agua» de un modo eficaz en nuestra sociedad (Arrojo, 2006). MARCO TEÓRICO En muchas ocasiones, el ahorro de agua ha sido la principal perspectiva que ha adoptado la EA por medio de campañas informativas de carácter puntual (Ham, 1983; Ostman y Parker, 1988; Hopper y Nielsen, 1991). A pesar de que ciertos estudios ponen de manifiesto que esas campañas puntuales han logrado disminuciones en el consumo (Mangas, Martínez y Pedauyé, 1997), es necesario relativizar estos logros positivos momentáneos debido a los problemas metodológicos que presentan los diseños experimentales, los instrumentos de evaluación empleados o el tratamiento de datos aplicado (Leeming et al., 1993). Se necesitan investigaciones de mayor calado que pongan de manifiesto la verdadera duración de estos cambios proambientales en la población. Además, la EA no puede ni debe aspirar solo a cambios puntuales (como el ahorro en el consumo de agua), sino también a largo plazo. Y estos solo pasan por la ruptura con el orden establecido. Pese a sonar pretencioso, es necesario sentar las bases para lograr modos de vida diferentes a los actuales (Álvarez y Vega, 2009). A su vez, para lograr modos de vida diferentes, es imprescindible un modelo socioeconómico nuevo que nos permita entablar otro tipo de relación con el agua. Para lograr este objetivo, la EA debe superar muchos de los errores cometidos a la hora de tratar el tema del agua. Por un lado, la EA, en muchas ocasiones, se limita a aportar información a la población. La mera información no es suficiente, la ciudadanía debe recibir las herramientas necesarias para lograr los objetivos que desde la EA se le pide que cumpla (Franquesa, 1999). Por tanto, dentro de la información deben incluirse recursos técnicos (dispositivos sanitarios o electrodomésticos que reduzcan el consumo de agua, por ejemplo) que permitan lleva a cabo (y así potenciar) las actitudes proambientales recién integradas. Por otro lado, el tiempo empleado en EA no siempre ha sido el adecuado, ya que se han primado las campañas puntuales (especialmente durante épocas de sequías graves), de corte conductista. En estos periodos de marcado carácter político, se infravalora la importancia de conseguir integrar valores y actitudes duraderos, y se sobrevalora el «ahora». Esta urgencia hace que se pasen por alto los intereses de la población a la que van dirigidas las campañas. Sin embargo, si la temática que se ha de abordar no es prioritaria para los individuos, todos los esfuerzos están destinados a fracasar. Es imprescindible despertar el interés de la población, y para ello los problemas socioambientales que se vayan a tratar deben ser cercanos y significativos, y estar abiertos, potenciando la participación en la toma de decisiones. Además, en referencia al modo como son diseñadas las campañas de EA referidas al agua, las fases de las campañas suelen presentar una «rigidez» vertical en la que cada fase es independiente una de la otra. Durante estas fases los participantes son pseudoprotagonistas que deben realizar actividades sin más, predominando un falso activismo y dando como resultado final una campaña destinada a su simple «consumo», donde se disocia los intereses compartidos de los participantes de los intereses 179 Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en Bachillerato ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 de la propia campaña. No es común que exista una búsqueda de consenso y negociación de dichos intereses, así como tampoco un ajuste continuo entre la intervención y la evolución de las ideas de los participantes. Por último, en innumerables ocasiones no existe un esquema gradual y progresivo a la hora de tratar los contenidos, en el que se pase de un conocimiento más simple a uno más complejo, lo que impide por tanto un proceso de construcción del conocimiento más profundo, global y duradero. En resumen, existe un clara correspondencia entre las carencias del tratamiento de la temática del agua en EA y las carencias teóricas de la EA y, más concretamente, del predomino de un modelo activista en la práctica de la EA (Cano, 2007 y 2009; García, 2002 y 2004; Rodríguez y García, 2009). Superar este predominio del modelo activista pasa, entre otras medidas, por conseguir una adecuada formación del profesorado (Ull, Aznar, Martínez, Palacios y Piñero, 2010). La experiencia educativa que presentamos se apoya en un modelo educativo desarrollado por la Red IRES en estos últimos años (García, 1998 y 2004; García Pérez, 2000). En dicho modelo se opta por la investigación del alumno como estrategia de enseñanza/aprendizaje, planteamiento didáctico que se sustenta en tres paradigmas teóricos: 1) La perspectiva constructivista del aprendizaje, en la que el conocimiento es relativo y procesual (Cubero, 2005; Candela, 1999) y el alumno es un actor protagonista en el aprendizaje (Fournier, 1999; García, 2004). Por otro lado, el conocimiento es fruto de una construcción social y compartida (Edwards y Mercer, 1987; Selby, 1996). Finalmente, debe conseguirse desarrollar la autonomía del alumno en el proceso educativo (Coll et al., 1992). 2) La perspectiva epistemológica de la complejidad, de forma que se propone que la evolución de las ideas de los alumnos vaya desde una visión simple de la realidad, dominada por un pensamiento dogmático, con un fuerte carácter antropocéntrico y en el que se reconocen pocos elementos y relaciones, hacia otra visión más compleja en la que se incorporan elementos y relaciones menos evidentes de la realidad, una concepción menos dogmática y más relativa de los hechos, y un pensamiento menos centrado en las necesidades del hombre y al que se incorporan vínculos entre esta y un conjunto más amplio de organismos del medio (García, 1997, 1998, 1999 y 2004). 3) La pedagogía crítica, que supone proponer una EA para la acción, lo que plantea un cambio en el modelo de desarrollo socioeconómico dominante (García, 2004). Dicho modelo de EA pretende ser un modelo integrador de la diversidad de modelos de EA que podemos encontrar hoy en día (García, 2004; Rodríguez y García, 2009). Este modelo tiene como fin el tratamiento de los problemas socioambientales para lograr un cambio social. METODOLOGÍA Tomando como principal pilar la coherencia entre los métodos y las teorías que le sirven de fundamen- to, hemos buscado diseñar una metodología que arroje luz sobre nuestra investigación. Paradigmas metodológicos utilizados Siguiendo la tipología establecida por Benayas, Gutiérrez y Hernández (2003), nuestra experiencia educativa se encuentra dentro de dos paradigmas metodológicos imbricados uno con otro. Por un lado, la investigación descriptiva, debido a que hemos realizado un estudio de caso en el que se describen los fenómenos mediante una observación llevada a cabo en el ambiente natural (la propia aula). Este 180 Jorge Fernández Arroyo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 paradigma tiene como objetivo comprender la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de los participantes, e identificar aquellos factores que sustentan la enseñanza y la actividad comunicativa (Guba, 1981; Pérez Gómez, 1989; Shulman, 1989). Con esta perspectiva se intenta captar las redes significativas de interacción que se producen en la vida del aula y la configuran. Además, se busca describir con el mayor detalle y rigor analítico posible los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar dentro del grupo, siempre teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de los que participan en ellos. Por otro lado, la investigación-acción, ya que se ha buscado como objetivo principal de la experiencia educativa llegar a conclusiones con clara vocación de ser aplicadas. Objetivos, problemas de investigación y categorías de análisis Los objetivos de la siguiente investigación fueron: a) La identificación tanto de los procesos de transición, desde un pensamiento simple hacia otro complejo, como de las aportaciones que las perspectivas constructivistas realizan a la temática del agua. b) La aplicación práctica y tangible de ambas identificaciones en la EA. Esta investigación solo alcanzaría los objetivos marcados si desde esta fuéramos capaces de contestar a los siguientes problemas de investigación: 1. ¿Qué concepciones tienen los alumnos y cómo cambian estas en el desarrollo de una unidad didáctica sobre el agua, en relación con el centramiento en lo evidente? 2. ¿Cuál es el tipo de relación de causalidad que predomina en el alumnado cuando hablamos del agua? ¿Cómo cambia dicha concepción? 3. ¿En qué medida los alumnos son capaces de adoptar posiciones más relativistas? 4. ¿Cómo de amplio es el abanico de variables que considera el alumnado cuando el estudio gira en torno a las diversas problemáticas que presenta el agua? ¿Cuál es el número y la complejidad de relaciones que se reconocen en cuanto al recurso hídrico? ¿Cómo cambia dicha concepción? Para trabajar estos problemas desarrollamos un conjunto de categorías o dimensiones de análisis que se corresponden con las hipótesis de nuestro estudio. Para ello se tuvieron en cuenta los supuestos teóricos de los que partíamos, nuestra experiencia diaria en el aula, así como la respuesta a la pregunta de cuáles son las principales dificultades que los alumnos deben superar a la hora de construir su conocimiento alrededor de la temática del agua. A su vez, dentro de cada categoría, se integraban diferentes niveles, siempre con un gradiente de transición de lo simple a lo complejo. Respecto a las hipótesis, por un lado esperábamos que los alumnos pasasen de considerar solo variables con niveles de formulación del contenido, que eran muy evidentes y fácilmente perceptibles, a que tuviesen en cuenta variables niveles que para ellos normalmente son prácticamente inexistentes por su complejidad. Era de esperar una gran resistencia a la hora de lograr que el alumnado cambiase el lugar donde sitúa su foco de atención, relacionando entre sí estos niveles. Por otro lado, probablemente el alumnado presentaría una postura rígida y absoluta respecto a diferentes aspecto del agua («al agua le ocurre esto porque…»). Se esperaba que al final de la experiencia educativa la posición adquiriera un carácter más relativista («depende de…», «puede ser por diversas razones…», «quizá esto o quizá lo otro»). 181 Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en Bachillerato ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 Además, era previsible que el alumnado tuviese escasos puntos de vista al inicio del proceso educativo para, en etapas más avanzadas, considerar un abanico más amplio de posibles maneras de ver el mismo hecho. Finalmente, era posible que el alumnado manejase pocas variables e intuyera pocas relaciones entre ellas al inicio. Conforme avanzase el proceso, el número de variables aumentaría. Del mismo modo, las relaciones también aumentarían no solo en número sino también en flexibilidad. Muestra analizada El estudio de caso que presentamos se ha llevado a cabo en un grupo de 1.º de bachillerato que cursaba obligatoriamente la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo (perteneciente a la modalidad de Ciencias y Tecnología) en un centro de enseñanza secundaria de Sevilla capital. Se trataba de un grupo constituido por 32 alumnos, de los cuales 14 eran chicas (43,75%) y 18 chicos (56,25%). Las edades estaban comprendidas entre los 15 y los 16 años. Solo existía un repetidor. Debido a las insistentes faltas de asistencia que presentaba se optó por no incluirlo en el estudio. El investigador que diseñó la experiencia, el profesor que la llevó a la práctica y el autor de este artículo son la misma persona. Carácter de la metodología empleada La metodología presenta un carácter longitudinal, ya que se realizó una observación repetida y ordenada en el tiempo, con el objetivo de identificar los cambios producidos, así como sus causas (Rabadán y Flor, 1998). Además, nuestra experiencia también presenta un carácter procesual, debido al análisis que hemos hecho de los procesos que llevan al alumnado a evolucionar en sus concepciones sobre el agua. Esta metodología quedó plasmada en una programación de actividades, tanto de carácter individual como grupal. Las actividades programadas se pueden resumir en la detección de ideas previas e intereses, el ciclo del agua, la captación, distribución y potabilización de esta, así como los consumos y costes del sector industria, servicios y población. Además, se abordaron las problemáticas económica, ambiental y social que giran en torno al agua. Para intentar lograr el objetivo de conocer la perspectiva de los participantes, se tuvo en cuenta tanto el inicio de la investigación (gracias a actividades de detección de ideas previas e intereses donde los alumnos eligieron directamente qué aspectos referidos a la temática del agua les resultaban más interesantes para trabajar y cuáles menos) como el desarrollo de esta (mediante ciclos de acción-reflexión realizados donde el profesor simplemente ayudó al alumnado a construir de manera autónoma y activa su conocimiento sobre el agua), así como su conclusión (por medio de entrevistas grupales donde el alumnado verbalizó al profesor, a sus compañeros y, por ende, a ellos mismos, qué había supuesto el paso por esta experiencia educativa). En resumen, el protagonismo de la investigación recayó sobre el alumnado, por lo que la investigación no se circunscribe a ser un estudio sobre los estudiantes, sino con los estudiantes. De entre todas las actividades llevadas a cabo, se seleccionaron quince momentos –actividades que fueron la fuente principal de información a la hora de conocer los cambios cognitivos acontecidos en el alumnado–. En algunos casos los momentos-actividades seleccionados fueron subapartados dentro del momento-actividad global (por ejemplo, el momento-actividad 5.2 corresponde al apartado 2 dentro del momento-actividad 5). En todo caso, los quince momentos-actividades (incluyendo submomentos-actividades) seleccionados fueron los que se muestran en el cuadro 1. 182 Jorge Fernández Arroyo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 Cuadro 1. Momentos-actividades seleccionados para su estudio Momento-actividad 2: Ciclo del agua. Actividad individual ¿De dónde viene el agua que sale del grifo?, ¿adónde va? Completa las viñetas del siguiente cómic: Momento-actividad 5: Potabilización del agua. Actividad individual En el laboratorio, mediante la utilización de probetas con diferentes mezclas de agua con otras sustancias, indagamos en el concepto de agua potable del alumnado. Los puntos analizados son: 5.2. En la probeta 1 hay agua + tierra; en la 2, agua + aceite; en la 3, agua + tinta; en la 4, agua + detergente, y en la 5, agua + plásticos. ¿Piensas que el agua de alguna probeta estaría en buen estado para el consumo humano? ¿Por qué? 5.3. ¿Es necesario aplicar algún proceso para poder beber el agua de estas probetas? Si es así, indica qué proceso es, a qué probeta se le debe aplicar y qué conseguimos con él. 5.4. ¿Hay alguna probeta cuya agua sea imposible de consumir pese a someterla a algún proceso? ¿Conoces agua que presente estas circunstancias? 5.5. En resumen, ¿qué tenemos que quitar al agua para que la podamos beber? Momento-actividad 6: Consumo y costes del sector industria. Actividad individual-grupal Mediante la utilización de dibujos, fotografías y elementos comunes de la clase y la realización de informes, buscamos que los alumnos detecten en qué aspectos las industrias son factores consumidores de agua. El punto analizado es el siguiente: 6.a. Indica en cuáles de los siguientes dibujos hay agua. 183 Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en Bachillerato ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 Momento-actividad 7: Consumo y costes del sector servicios. Actividad individual-grupal Tras la lectura de un texto referido al consumo de agua en los campos de golf, abordamos la problemática del modelo actual de turismo, incluyendo el visionado de un vídeo relacionado con esta temática, que cerraremos mediante la elaboración de un informe sobre los costes económicos, sociales y ambientales de los campos de golf. Los puntos analizados son: 7.5. Extrae conclusiones por comparativa entre los puntos 2 (construcción de gráficos por provincias donde se reflejen los mayores cambios poblacionales en las costas de Huelva y Cádiz en los meses de junio, julio, agosto y septiembre) y 4 (construye gráficos que representen las precipitaciones en los meses de junio, julio, agosto y septiembre, en los lugares que suministran agua a estas regiones). 7.6. Usando los datos obtenidos anteriormente, finaliza el informe con un decálogo de buenas prácticas respecto al agua que todo modelo de turismo sostenible debe cumplir. B. El grupo de alumnos G4 debe realizar un proyecto detallado en el que se estime el coste económico que supone poner un litro de agua en un campo de golf. Además, deberá realizar una pequeña exposición fotográfica (formato pdf) de autoría propia que refleje lo mejor posible el tema tratado. Dicho proyecto y exposición serán expuestos al resto de compañeros. Los grupos de alumnos G5 y G6 realizarán las mismas tareas pero referidas al coste ambiental y al coste social. 184 Jorge Fernández Arroyo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 Momento-actividad 8: Consumo y costes del sector agricultura. Actividad individual-grupal En esta ocasión, para conocer diferentes aspectos del consumo del agua en el sector agricultura, no solo se solicita al alumnado un informe detallado, sino que se realiza un juego de rol en el que cada alumno será uno de los actores que interviene en esta problemática. El punto analizado es el siguiente: B. El grupo de alumnos G1 debe realizar un proyecto detallado en el que se estime el coste económico que supone poner un litro de agua en un invernadero. Además, deberán realizar una pequeña exposición fotográfica (formato pdf) de autoría propia que refleje lo mejor posible el tema tratado. Dicho proyecto y exposición serán expuestos al resto de compañeros. Los grupos de alumnos G2 y G3 realizarán las mismas tareas pero referidas al coste ambiental y al coste social. Momento-actividad 9: Consumo y costes del sector población. Actividad individual-grupal Mediante este momento-actividad nos centramos en los estilos de vida, y en definitiva en los consumos de cada uno de los alumnos como representantes del sector población. De nuevo abordamos los costes de este sector mediante informes grupales. El punto analizado es el siguiente: 9.a. ¿En qué época del año consideras que consumes más? ¿Por qué? Momento-actividad 10: Problemática económica. Actividad grupal Dos grupos de alumnos deben realizar un proyecto detallado en el que se estimen los principales problemas económicos que giran en torno al agua en nuestra comunidad andaluza. Además, deberán realizar una pequeña exposición fotográfica (formato pdf) de autoría propia que refleje lo mejor posible el tema tratado. Dicho proyecto y exposición serán expuestos al resto de compañeros. Momento-actividad 11: Problemática ambiental. Actividad grupal Dos grupos de alumnos deben realizar un proyecto detallado en el que se estimen los principales problemas ambientales que giran en torno al agua en nuestra comunidad andaluza. Además, deberán realizar una pequeña exposición fotográfica (formato pdf) de autoría propia que refleje lo mejor posible el tema tratado. Dicho proyecto y exposición serán expuestos al resto de compañeros. Momento-actividad 12: Problemática social. Actividad grupal Dos grupos de alumnos deben realizar un proyecto detallado en el que se estimen los principales problemas sociales que giran en torno al agua en nuestra comunidad andaluza. Además, deberán realizar una pequeña exposición fotográfica (formato pdf) de autoría propia que refleje lo mejor posible el tema tratado. Dicho proyecto y exposición serán expuestos al resto de compañeros. Momento-actividad 16. Vida gota de agua. Actividad grupal Eres una gota de agua: ¿por qué lugares y procesos pasarías a lo largo de tu vida? Para diseñar la programación se utilizaron como hilo conductor común tácito las diferentes fases por las que puede pasar el agua en su gestión, tomando además en consideración las ideas previas del alumnado (figura 1). 185 Los procesos de construcción del conocimiento significativo del agua en Bachillerato ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 Fig. 1. Trama de contenidos investigados respecto a la noción de agua. Técnicas e instrumentos para la obtención de datos Para la selección de las técnicas, nos hemos basado en la necesidad de cubrir la recogida de datos desde tres ángulos o puntos de vista diferentes: lo que el alumnado piensa, lo que dice y lo que hace. Estas son las técnicas que hemos utilizado: a) Observación directa, observación participante: hemos buscado la recogida sistemática de datos mediante el contacto directo con el contexto educativo, entendiéndose este como los diferentes lugares donde ocurrieron los procesos de enseñanza-aprendizaje (aula, laboratorio, etc.). Gracias al carácter flexible y abierto del proceso investigativo, pese a partir de una serie de momentos-actividades originalmente prediseñados, las observaciones han ido configurando dichos momentos-actividades, por lo que muchos pasos han sido marcados por la propia dinámica del aula. Dentro de la observación directa, debido a la riqueza de datos obtenidos, el dinamismo y la fluidez de la dinámica, hemos de destacar dos actividades por encima de las demás: los debates y un juego de rol. b) La recogida de información en el diario de clase: herramienta imprescindible para poder realizar una correcta observación directa de los aspectos acontecidos en el aula. Estos aspectos abarcan desde los contenidos manejados por el alumnado, hasta el modo (seguridad, claridad, etc.) como expresaban estos contenidos. De la misma manera, la información no verbal también fue recogida dentro de las limitaciones que el lenguaje postural (cuerpo, pero sobre todo gestos faciales) tiene. Finalmente, las interacciones entre los diferentes elementos que conformaban el contexto educativo también pasaron a ser recogidas dentro del diario. c) La observación de las producciones: sin duda, esta técnica ha tenido un papel capital dentro de la recogida de datos, ya que se utilizó en gran medida para profundizar en la investigación sobre trabajo cooperativo. Así, podemos destacar los proyectos que los alumnos realizaron en grupo sobre consumos de aguas y problemáticas aparejadas. En la misma línea, pero sumando un carácter de momento-actividad de «cierre», también podemos destacar el diseño de campañas de EA que se han realizado en grupos de alumnos, en las que se refleja una gran parte del proceso que ellos han vivido. Además, también se han recogido producciones individuales como 192 Jorge Fernández Arroyo ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 30.3 (2012): 177-194 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁlvArEz, P. y vEgA, P. (2009). Actitudes ambientales y conductas sostenibles. Implicaciones para la Educación Ambiental. Revista de Psicodidáctica, 14 (2), pp. 245-260. Arrojo, P. (2006). El reto ético de la nueva cultura del agua. Barcelona: Paidós. BEnAyAs, J.; gutiérrEz, J. I. y HErnÁndEz, N. (2003). La investigación en educación ambiental en España. Madrid: Organismo Autónomo de Parques Naturales. CAndElA, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. México: Paidós. CAno, M. I. (2007). 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Overcoming this dominance of the activist model involves, among other measures, to ensure adequate training of teachers (Ull, Aznar, Martínez Palacios and Piñero, 2010). The educational experience presented is based on an educational model developed by the Red IRES in recent years (García, 1998 and 2004; García Pérez, 2000). In this model student’s research is chosen as a strategy for teaching / learning, didactic approach which is based on three theoretical paradigms: a) the constructivist perspective of learning. b) the epistemological perspective of complexity. c) critical pedagogy. The objectives of this investigation were: a) the identification of the transition processes from a simple to a complex thought, as well as the contributions that the constructivist perspective made to the water issue. b) the practical and tangible application of both identifications in EE. The study of the case presented has been carried out on a group of 1st year of post-compulsory education that was taking the compulsory subject of Science for the Contemporary World (belonging to the Science and Technology module) in a secondary school of Seville. It was a group consisting of 32 students, 14 of whom were female (43.75%) and 18 boys (56.25%). The ages ranged from 15 to 16 years. There was only a repeater. Because of the persistent absences that the child had, it was decided not to include him in the study. The researcher who designed the experience, the teacher who put it into practice and the author of this article are the same person. The methodology has a longitudinal character because a repeated and ordered observation was carried out in time, in order to identify changes and their causes (Rabadan and Flower, 1998). In addition, the experience also shows a procedural nature, due to the analysis of the processes that lead students to evolve in their views on water. This methodology was captured in a syllabus of both individual and group activities. To design the syllabus different stages were used as a tacit common thread through which water can pass in its management. The techniques and instruments for data collection were: a) Direct observation, participant observation. b) Class journal. c) Observation of the productions. d) Questionnaires. The data processing was carried out by creating a system of four categories within each of which was developed a transitional scenario that managed to bring coherence to the process of knowledge construction and the difficulties encountered in the process by students. All categories of analysis began with the simplest ideas that students offer to their later progress towards more complex thoughts. Despite limited experience in monitoring over time, the following conclusions can be drawn: a) At the level of analyzed intercategories, we can say that in the category of focusing on obviousness, intense processes of progress and regression between the levels take place. These processes are softened but remain (especially at the level of uniperspectivism with some relativization) in the category of the degree of uniperspectivism / pluriperspetivism. However, the categories of degree of complexity and multicausal processes have a more linear one. b) At the level of intracategories, the most difficult transitions to overcome are: – Firstly, the shift from a vision where the mesocosm and microcosm levels are only captured in a non-simul- taneously way, toward a vision of simultaneity between them (in the case of category focusing on obviousness). – Secondly, making progress from a uniperspectivist vision to a uniperspectivist with relativizations (in the case of the degree of uni and pluriperspectivism).