Género, ciencia y TIC : formación científica online con perspectiva de género

80 Mª Á. Rebollo, R. García, L. Vega, A. Mesones, E. Ruiz, S. Cárcamo y A. Vázquez Revista de Enseñanza Universitaria 2007, N.º 29; 80-96 GÉNERO, CIENCIA Y TIC: FORMACIÓN CIENTÍFICA ONLINE CON PERSPECTIVA DE GÉNERO Mª Ángeles Rebollo Catalán1, Rafael García Pérez, Luisa Vega Caro, Ana Mesones Calvillo, Estrella Ruiz Pinto, Sissi Cárcamo Agüero y Alicia Vázquez Escribano Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en la Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen Este artículo presenta los resultados de un proyecto de innovación en la formación universitaria financiado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla. Este proyecto surge con el propósito de elaborar y experimentar un modelo pedagógico blendedlearning para el aprendizaje universitario, ajustado a las orientaciones del Crédito Europeo. El estudio se lleva a cabo en la materia de “Bases Metodológicas de la Investigación Educativa”, que se imparte en la titulación de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación. De forma complementaria, se contempla la inclusión de la perspectiva de género en el diseño de contenidos formativos online. Se realizan encuestas y entrevistas semiestructuradas para la evaluación de la experiencia. Abstract This paper presents the results of a research in the higher education, which is granted by the Vice-Chancellorship of the University of Seville. This project is proposed in order to design and implement a web based instructional model for universitary learning, according to recommendations of the European Credit Transfer System. This study has been carried out in the subject “Methodological foundations of Educational Research”, which is given the first year in the syllabus of Pedagogy in the Faculty of Education at University of Seville. Gender approach is included to design web based instructional contents. Scales and semi-structured interviews are carried out in order to value the innovative experience. 1 Este artículo presenta los resultados del proyecto de innovación: Contenidos formativos online con perspectiva de género, financiado por el vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla para su realización durante el curso 2006/07. 81 Género, Ciencia y TIC 1. INTRODUCCIÓN El proyecto de innovación “Contenidos formativos online con perspectiva de género” pretende desarrollar un modelo pedagógico online en la disciplina de Bases Metodológicas de la Investigación Educativa que actualmente se imparte en primer curso de Pedagogía de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Este trabajo se nutre de referencias procedentes de tres ámbitos: a) aportaciones realizadas sobre aprendizaje universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior, b) avances en teorías, modelos y estudios sobre e-learning desde la teoría sociocultural y, por último, c) contribuciones procedentes del feminismo científico. El Espacio Europeo de Educación Superior y la adopción del Crédito Europeo ha venido introduciendo profundos cambios en la concepción y fines de la Formación Universitaria que suponen retos en cuanto a metodologías y estrategias didácticas y evaluativos (Hernández y otros, 2005; Hernández y otros, 2006; Colás y De Pablos, 2005; Zabala, 2005; De Miguel, 2006; García Pérez y Rebollo, 2004). 1.1. AplicAción de lAs Tic en lA educAción superior La adaptación de las titulaciones universitarias al nuevo sistema de Créditos Europeos requiere la elaboración de recursos para el aprendizaje de los alumnos, con especial atención en la aplicación y aprovechamiento de las TICs para promover un aprendizaje autónomo. Diversas iniciativas institucionales puestas en marcha por las Universidades Europeas van encaminadas a la renovación de metodologías docentes y de forma especial a desarrollar modelos instruccionales online mediante plataformas formativas virtuales. Algunos estudios recientes han abordado la incorporación de las TIC como recurso para el aprendizaje universitario (Kimonen y Nevalainen, 2005; Seymour y Osana, 2003; Thompson y McDonald, 2005; Redmond y Lock, 2006; Brooke, 2006; Ginns & Ellis, 2007). En estos se presentan modelos y experiencias innovadoras de aprendizaje online para el desarrollo de competencias: aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo, etc. En este trabajo exploramos la potencialidad de la teoría sociocultural para el diseño pedagógico de la teleformación o del e-lear- ning como una alternativa para el desarrollo de propuestas educativas para el aprendizaje en red. Su compatibilidad con otros sistemas teóricos tales como el aprendizaje experiencial de Dewey, la pedagogía crítica y el aprendizaje reflexivo de Freire o el aprendizaje significativo de Ausubel favorece la integración de una variedad de técnicas y métodos didácticos que promueven el desarrollo de diversos tipos de competencias. Algunos textos recogen esta versatilidad y exploran aplicaciones pedagógicas de esta teoría a múltiples entornos (Daniels, 2003). En relación con la teleformación, podemos identificar algunas aportaciones significativas sobre las concepciones del aprendizaje que inspiran las propuestas formativas online (De Pablos y otros, 2001). A partir de una revisión de esta teoría y sus aplicaciones, hemos elaborado un modelo pedagógico blended-learning para la formación universitaria. El siguiente gráfico ilustra la variedad de concepciones del aprendizaje con derivaciones didácticas en el diseño pedagógico online que sustenta este trabajo. 82 Mª Á. Rebollo, R. García, L. Vega, A. Mesones, E. Ruiz, S. Cárcamo y A. Vázquez 1.2. el género en lA formAción universiTAriA El modelo desarrollado también se apoya en referentes sobre Género y Ciencia. Tomando como punto de partida las aportaciones del feminismo científico (Harding, 1996; Barral y otras, 1999; Keller, 1991; Colás, 2001) hemos elaborado y aplicado un catálogo de criterios para el diseño de contenidos educativos online especialmente adaptado a materias de métodos de investigación en educación. A partir de las contribuciones del feminismo científico y sus recomendaciones para el diseño curricular de contenidos científicos, hemos elaborado y aplicado un catálogo de criterios no sexistas en el diseño de contenidos formativos online: - Hacer visible la presencia activa de la mujer en la creación científica, a través de imágenes, citas, videos, y ejemplos proactivos de su participación. - Presentar personajes concretos ante dilemas y situaciones reales de investigación para que los usos y valoraciones de la búsqueda del saber sean más integrados a lo humano. - Mostrar las decisiones y valoraciones científicas, presentando la ciencia como un proceso dinámico donde investigadores /as se encuentran con dilemas morales, técnicos, etc. en su proceso de realización. - Generar una conciencia de género en relación con la ciencia y los contenidos científicos introduciendo aportaciones científicas femeninas y los sesgos sexistas en el desarrollo científico. - Otorgar elementos para la reflexión personal sobre el impacto y consecuencias prácticas de la ciencia a nivel social. - Diseñar de manera amigable e interactiva la interfaz gráfica a utilizar, de forma que, sea igualmente asequible a mujeres y hombres. Figura 1. Modelo sociocultural de aprendizaje universitario online. 83 Género, Ciencia y TIC - Usar un lenguaje claro, sencillo y directo, con elementos de implicación afectiva y emocional personalizando los contenidos, es decir, llevar la ciencia al contexto cotidiano de hombres y mujeres. - Empatizar los contenidos científicos de manera que no se presenten como contenidos aislados y abstractos. - Emplear un discurso argumentativo no doctrinario, dejando a un lado verbos que sean impositivos como deber, expresiones determinantes como: “un investigador ha de…. Una vez que…., tiene que…” o referencias a los investigadores como sujetos universales abstractos tales como “cualquier investigador, un investigador, etc.” - Estimular a través del empleo de actividades y ejercicios lúdicos (pasatiempos, puzzles, jeroglíficos, entre otros.) el gusto y ganas por aprender más sobre la asignatura. - Incluir mapas conceptuales, esquemas, es decir, todo tipo de organizadores como guías prácticas sobre la secuencia y estructura de los trabajos. De forma complementaria, este estudio explora la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje online a través un modelo pedagógico que incluye la perspectiva de género en el diseño de contenidos y actividades formativas. La relación emocional con nuevas herramientas y contenidos de aprendizaje supone una faceta especialmente significativa en el aprendizaje online. El estudio de las resistencias, actitudes y emociones en relación con el uso de las tecnologías como recurso de aprendizaje se muestra particularmente necesario para reducir los índices de abandono y fracaso que presentan los modelos de e-learning, pudiendo reconocer resultados de investigaciones en este campo (Efklides, 2006; Rebollo y otros, 2006; Etchevers, 2005; Zembylas, 2004). 2. OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN El sistema del Crédito Europeo plantea un nuevo enfoque de aprendizaje basado en el desarrollo de competencias profesionales. En este sentido, este proyecto de innovación pretende el desarrollo de un modelo colaborativo blended-learning de corte constructivista así como la inclusión de la perspectiva de género en la selección y diseño de contenidos para la formación científica de estudiantes universitarios. Este proyecto se plantea con el objetivo global de elaborar y experimentar un modelo pedagógico blended-learning para el aprendizaje universitario, ajustado a las orientaciones del crédito Europeo, el cual implica: a) Elaborar y diseñar materiales didácticos ajustados al nuevo sistema de acreditación europea. Esto implica establecer criterios de selección acordes con la nueva orientación práctica de la formación, así como su elaboración como recursos para el aprendizaje universitario. b) Proponer ejercicios, tareas y actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias profesionales. c) Incorporar la perspectiva de género en el diseño de materiales didácticos para la formación universitaria. d) Evaluar el potencial del diseño didáctico del blended-learning para el aprendizaje universitario. 84 Mª Á. Rebollo, R. García, L. Vega, A. Mesones, E. Ruiz, S. Cárcamo y A. Vázquez 3. MÉTODO El estudio empírico se realiza mediante un diseño descriptivo-analítico de tipo encuesta orientado a la evaluación de un modelo formativo online de corte constructivista, especialmente centrado en el estudio del potencial didáctico de recursos y contenidos educativos online, así como la valoración de su impacto en el aprendizaje universitario. 3.1. pArTicipAnTes la innovación se realiza en dos grupos de alumnos correspondientes al turno de tarde, de la asignatura Bases Metodológicas de la Investigación Educativa, de la titulación de Pedagogía, en el curso 2006/07. El número total de alumnos matriculados y adscritos a estos grupos es de 196 (105 en el grupo 3 y 91 en el grupo 4). La muestra invitada está compuesta por 113 alumnos (68 en el grupo 3 y 45 en el grupo 4) que han participado de forma regular y han realizado el plan propuesto de actividades. Los participantes que componen la muestra real de la innovación han sido 59, de los cuales 33 son del grupo 3 y 26 del grupo 4. La muestra invitada la forma un total de 113 miembros, de los cuales un 46,9% proceden de bachillerato, un 42,47% repiten la asignatura y un 10,61% la cursan como complemento de formación. En cuanto a la muestra real hay que destacar que la forman 59 participantes, de los cuales un 47,4·% son repetidores, un 44,06 proceden de bachillerato y 8,4 la han cursado como complemento de formación. Esto nos indica que muestra invitada y real son muy similares en cuanto al perfil y tipología de participantes que las conforman. Los alumnos participantes son en su mayoría mujeres, representando el 83,05% de la muestra y siendo un 16,94% hombres. Esta es la proporción característica de hombres y mujeres en los estudios de Pedagogía. En cuanto a la edad de los participantes, los datos indican una media de 20,21, con una moda de 19 y una desviación típica de 1,998; donde la edad mínima es de 18 años, que se refiere al alumnado de primer ingreso y con un máximo de 27, que normalmente corresponde a repetidores o personas que provienen de complemento. Otros datos de carácter sociológico de especial interés para el estudio, se refieren a los recursos tecnológicos que poseen el 42,47 44,06 46,9 47,4 10,61 8,4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Bachiller Repetidores Complemento Muestra invitada Muestra real Gráfico 1. Muestra invitada y real respectivamente. 85 Género, Ciencia y TIC alumnado y al tipo de uso que hacen de ellos. Los gráficos 3, 4 y 5 ilustran la disponibilidad de recursos tecnológicos del alumnado participante en la innovación. El gráfico 2 muestra que un 96,6% de los participantes poseen ordenador, siendo sólo un 3,4% los que carecen de dicha herramienta informática. En cuanto al tipo de ordenador en propiedad, se observa que un 35,7% poseen ordenador portátil y un 14,3% ambos (gráfico 4). A estos datos hay que añadir que los que disponen de conexión a Internet en su domicilio familiar (gráfico 3) es un 82,1% frente a un 17,9% no tiene conexión a este medio. Esto nos muestra un perfil de alumnado con disponibilidad y accesibilidad de herramientas informáticas y telemáticas. Respecto a la frecuencia y tipo de uso que realizan del ordenador y de Internet, los datos nos muestran un uso diario del ordenador en un 84, 7% de los participantes (gráfico 5). Por su parte, en cuanto a los usos que dan al ordenador, destacan un uso orientado a hacer trabajos y chatear con una media de 3,41 y 3,34 respectivamente, seguido por aprender con una media de 2,93 (gráfico 6). El tipo de herramientas informáticas que son más utilizadas son las de comunicación (foros, chats, correo electrónico, etc.) y navegación (consulta, localización de documentos, etc.) con una media de 3,41 y 3,39 respectivamente, seguido por la ofimática (procesador de textos, bases de datos, hojas de cálculo, etc.) con una media de 2,71 (gráfico 7). Los gráficos 6, 7 y 8 ilustran estos datos. 96,6 3,4 Si No Gráfico 2. Tiene ordenador. 82,1 17,9 S í No Gráfico 3. Conexión a Internet. 28,5 35,7 14,3 0 10 20 30 40 Fijo Portatil Ambos Gráfico 4. Tipo de ordenador. 86 Mª Á. Rebollo, R. García, L. Vega, A. Mesones, E. Ruiz, S. Cárcamo y A. Vázquez 84,7 11,9 3,4 0 10 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0 10 0 Diario S emanal Quincenal Gráfico 5. Frecuencia de uso del ordenador 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Ofimática Comunicación Navegación Documentación Plataformas Otras Gráfico 7. Tipo de uso de las herramientas informáticas 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Trabajos Aprender C hatear Jugar Otros Gráfico 6. Tipo de uso de Internet 0 6,8 6,8 62,7 22 0 20 40 60 80 Muy negativa Negativa Indiferente Positiva Muy positiva Gráfico 8: Valoración de la experiencia online 87 Género, Ciencia y TIC 3.2. procedimienTo La realización de la innovación se concreta en las siguientes fases: Primera fase: elaboración de contenidos y recursos didácticos online, que incluye a su vez: 1. Selección de unidades de aprendizaje. Se seleccionan tres unidades de aprendizaje por su potencial formativo para el desarrollo de competencias (técnicas de documentación científica, paradigmas de investigación y diseños experimentales). 2. Definición del Kit de recursos de cada unidad de aprendizaje (lección. Ejercicio o práctica, ejemplo de simulación, guía de práctica, autoevaluación y foro de discusión). 3. Determinación de actividades y tareas de aprendizaje para cada unidad. 4. Localización de materiales y recursos para el aprendizaje. 5. Introducción de contenidos en la plataforma virtual. Segunda fase: experimentación de unidades didácticas online: 6. Gestión y administración de contenidos online. 7. Tutorización y asesoramiento a través de los foros de discusión y resolución de dudas. Tercera fase: evaluación de unidades didácticas: 8. Diseño y aplicación de escalas de evaluación (diseño, sensibilización y competencias) y entrevistas semi-estructuradas. 9. Tratamiento estadístico de los datos. Elaboración de gráficos y exposición de resultados. 3.3. insTrumenTos Para la evaluación de la innovación se han recabado datos sobre valoración de los alumnos acerca del modelo didáctico y del potencial de los contenidos y recursos de aprendizaje ofrecidos. Se han aplicado escalas de evaluación tipo Lickert y diferencial semántico del diseño didáctico online de la asignatura Bases Metodológicas de la Investigación en Educación. Asimismo la relación emocional con los contenidos se evalúa mediante una escala de valoración de emociones en el aprendizaje online. El anexo I muestra estos instrumentos de evaluación. Para la fiabilidad de las medidas se aplicado el coeficiente Alfa de Cronbach. La fiabilidad de la medida de la evaluación del diseño didáctico online mediante diferencial semántico es 0.95. El coeficiente de fiabilidad obtenido para la medida de la evaluación de los contenidos online mediante escala tipo lickert es 0.92. Por último, las escalas de valoración de las emociones obtienen un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.91 y 0.92 para las emociones positivas y negativas respectivamente. Para la validez de constructo de las escalas se ha aplicado el análisis de componentes principales para datos categóricos. Este indica la existencia de unidimensionalidad con altas saturaciones de los ítems en el componente principal para la escala de evaluación del diseño didáctico y de evaluación de los contenidos. Las escalas de valoración de bienestar y malestar emocional muestran también unidimensionalidad presentando índices altos de saturación en el componente principal de todos los ítems, a excepción de euforia en la escala de emociones positivas. En la escala de las emociones negativas, se observan índices altos de saturación en el 88 Mª Á. Rebollo, R. García, L. Vega, A. Mesones, E. Ruiz, S. Cárcamo y A. Vázquez componente principal de 13 ítems, quedando excluidas la culpabilidad, tristeza, inseguridad, arrepentimiento, soledad, desconfianza y la vergüenza. Estas emociones presentan correlaciones muy altas con el poder y se muestran ambivalentes para ubicarse en los constructos de bienestar y malestar. Por último, con un carácter más valorativo y abierto se han tomado datos procedentes de foros de discusión online y de entrevistas. Se ha realizado una entrevista grupal semiestructurada a una muestra de 8 alumnos participantes en la experiencia atendiendo a criterios teóricos de máxima diversidad, (género, rol, etc.), para recabar opiniones, percepciones y valoraciones sobre puntos fuertes y débiles de la experiencia formativa. Los foros de discusión, (discursos, opiniones, valoraciones, etc.) también han sido una fuente de datos de índole complementaria para valorar el impacto de modelo formativo en la sensibilización en género con respecto a la ciencia. 4. RESULTADOS Los datos obtenidos mediante las escalas de evaluación se han analizados mediante el paquete estadístico SPSS y se han aplicado técnicas descriptivas y de correlación. Los datos procedentes de foros de discusión y entrevistas se han tratado con técnicas cualitativas de reducción, organización y exposición de datos disponibles en atlas-ti. 4.1. vAlorAción del diseño didácTico online de lA AsignATurA En este apartado presentamos los resultados sobre valoración global de la experiencia y del diseño didáctico online. En cuanto a la valoración global de la experiencia online de la asignatura, el 84,7% del alumnado la considera positiva o muy positiva, valorándola el 62,7% como positiva y el 22% como muy positiva respectivamente. El gráfico 8 muestra estos datos. En cuanto a la valoración del diseño didáctico online de la asignatura, las puntuaciones obtenidas a través de un diferencial semántico nos muestra una media global de 5,1 y una desviación típica de 1,2, oscilando el rango de respuesta de 1 a 7. Esto muestra una valoración global del diseño didáctico online bastante positiva. De forma más detallada, las puntuaciones otorgadas por el alumnado a las distintas escalas de diferencial semántico muestran una valoración global por encima del valor intermedio, siendo muy positiva en cuanto a la utilidad y provecho del diseño didáctico, y obteniendo puntuaciones medias más bajas la facilidad y su carácter ameno. La gráfica 9 presenta el desglose de los datos por escalas. 4.2. vAlorAción de los conTenidos y recursos online Los resultados sobre los contenidos y recursos online proceden de la escala tipo lickert de evaluación de los contenidos así como de la valoración del uso e importancia de la batería de recursos educativos incluidos en la asignatura online. De este modo, la media global obtenida se sitúa en 3.70 lo que supone una valoración positiva por encima del valor medio de la escala siendo la desviación típica de 0.47. La gráfica 10 muestra las puntuaciones otorgadas por el alumnado. Se han agrupado los datos de las puntuaciones medias en centros de clase para una mejor exposición. 95 Género, Ciencia y TIC afectiva con los contenidos producto de poner los avances científicos y los procesos de hacer la ciencia en contextos (dilemas personales, rutas y criterios para decidir, etc.), el descubrimiento de una nueva ciencia (amplia el concepto, impele a la acción-participación, facilita las aplicaciones-transferencia de conocimientos a contextos reales). Esto parece derivar en un aprendizaje innovador y al desarrollo de la iniciativa y la transferencia. De forma sintética, el diseño online de la asignatura incluyendo una perspectiva de género ha generado los impactos y beneficios a distintos niveles: - Plano interpersonal. Creación de una comunidad activa de aprendizaje y el sentido de pertenencia a un grupo con relaciones entre iguales de ayuda y colaboración y una comunicación de andamiaje profesor/a-alumnos/as. Esto es especialmente difícil con grupos muy heterogéneos con alumnos en distintas situaciones (acceso por complementos desde magisterio, alumnos de primer curso con acceso desde bachillerato, alumnos de cursos superiores que cursan la asignatura por segunda o tercera vez). - Plano personal. Desarrollo de un pensamiento reflexivo, valorativo, personal. Algunas contribuciones en los foros inciden en las implicaciones de distintas actividades o tareas para el propio aprendizaje. Nuevas habilidades, conocimiento de nuevas herramientas, etc. Cambios en la percepción de la asignatura y cambios en las actitudes, en la autopercepción sobre las propias competencias (más confianza y esperanza, creo). - Plano social. Las iniciativas de nuevas actividades, sugerencias de asignaturas, lecturas, debates, etc. y también sobre la propia didáctica de la asignatura. Esto excede los límites de la asignatura, considerada individualmente, para contribuir en el plano de la formación global como profesional. Es decir, mover, activar el aprendizaje más allá de la frontera de una asignatura. Es percibir que la investigación educativa (asignatura) ha pasado de verse exclusivamente como una asignatura a superar, sino también como motor de cambio y de mejora de la práctica, como un medio y una vía para el desarrollo social y educativo y también como una forma de aprendizaje y de cambio personal. 6. REFERENCIAS BARRAL, M.J. (1999). Interacciones ciencia y género: discurso y prácticas científicas de mujeres. Barcelona. Icaria. BIGGS, J (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. Narcea. BROOKE, S. (2006). Using de Case Method to teach online classes. International Journal for Teaching and Learning in Higher Education, 18(2), 142-149. COLÁS, P. (2001). Postmodernismo, feminismo e investigación educativa. Universitas Tarraconensis,Vol XXV, 107-128. 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