La Historia como formadora de ciudadanía: Concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla

Página web: http://www.investigacionenlaescuela.es/ Artículo recibido: 26-12-2019 Facebook: Investigación en la Escuela Revisiones recibidas: 28-12-2019 Twitter: @invescuela Aceptado: 29-12-2019 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/IE.2019.i99.05 Revista internacional de investigación e innovación educativa Número 99 30 de diciembre de 2019 ISSN 2443-9991 La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla José Cano Romero y Elisa Navarro-Medina Universidad de Sevilla España Citación: Cano Romero, J. y Navarro-Medina, E. (2019). La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla. Investigación en la Escuela, 99, 60-74. doi: http://dx.doi.org/10.12795/IE.2019.i99.05 Resumen: El objetivo de esta investigación ha sido analizar si los estudiantes son capaces de posicionarse críticamente con respecto a ciertas problemáticas sociopolíticas, si pueden establecer relaciones de causalidad entre fenómenos actuales y acontecimientos pasados y si valoran la utilidad de la Historia en relación al ejercicio de su papel como ciudadanos de una democracia. Participaron en el estudio una muestra de 18 estudiantes de Bachillerato de un centro público de la ciudad de Sevilla (España). Se recabaron datos a partir de una entrevista estructurada, que se analizó con el programa Atlas.ti, utilizando un sistema de categorías en hipótesis de progresión de lo simple a lo complejo. Los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes no utilizan el conocimiento histórico para explicar problemáticas de actualidad y posicionarse en torno a ellas. Palabras clave: “Educación ciudadana”; “enseñanza secundaria”; “enseñanza de la Historia”; “educación para los derechos humanos”; “ciudadanía”. History as a trainer of citizenship: conceptions of high school students from a centre in Seville La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla 61 Abstract: The purpose of this research was to analyse whether students are able to express a strong position on some socio-political problems, whether they can find cause-effect relationships between current historical phenomena and past events and whether they appreciate the usefulness of History in connection with their role of citizens in a democracy. A group of 18 A Level students from a state high school of Seville (Spain) took part in this study. Data were collected thanks to a structured interview, whose data were analysed with the Atlas.ti program, using a system of categories with progression hypotheses which move from simple to complex. The results show that students do not use historical knowledge to explain current problems and position themselves around them. Key words: “Citizenship education”; “secondary education”; “history education”; “human rights education”; “citizenship”. Histoire comme formateur de citoyenneté: Concepts de lycéens dans un centre à Séville Resumè: L'objectif de cette recherche a été d'analyser si les élèves sont capables de se positionner de manière critique par rapport à certains problèmes sociopolitiques, s'ils peuvent établir des relations de cause à effet entre les phénomènes actuels et les événements passés, et s'ils valorisent l'utilité de l'histoire par rapport à l'exercice de leur rôle de citoyens d'une démocratie. Un échantillon de 18 élèves du secondaire d'une école publique de la ville de Séville (Espagne) a participé à l'étude. Les données ont été collectées à partir d'une interview structurée, qui a été analysée avec le programme Atlas.ti, en utilisant un système de catégories dans l'hypothèse d'une progression du simple au complexe. Les résultats montrent que les élèves n'utilisent pas les connaissances historiques pour expliquer les problèmes actuels et se positionner par rapport à ceux-ci. Mots-clés: “Éducation à la citoyenneté”; “enseignement secondaire”; “enseignement de l'histoire”; “éducation aux droits de l'homme”; “citoyenneté”. Introducción La formación ciudadana del alumnado, por un lado, y el aprendizaje y la enseñanza de las materias de Ciencias Sociales –entre las que se halla Historia de España de Segundo de Bachillerato– guardan una estrecha y necesaria relación. Ser partícipes de un sistema político democrático y ejercer como ciudadanos activos y críticos dentro de éste requiere, cuanto menos, un conocimiento del pasado más reciente que permita a dicho ciudadano establecer relaciones entre la Historia y su presente más inmediato. Sin embargo, esta relación no puede darse sin poner de manifiesto los fines del sistema educativo en el que debe de desarrollarse. En este sentido, son muchos los autores que señalan la predominancia de un paradigma en el que gran parte de las concepciones de la educación que se manejan en el mundo tienden a privilegiar el fin mercantilista de ésta (De Alba y García Pérez, 2008; Durán, 2012; García Pérez, 2012, 2016; Gimeno, 2010; Giroux, 2015; Padilla, 2014). Ello implica que el sistema educativo actual esté fomentando la llamada “cultura de la superficialidad” (García Pérez, 2012, p. 268) y el “pensamiento dominante” (De Alba y García Pérez, 2008, p. 7), dado que “lo que más importa es que los educandos logren las competencias valiosas para el ingreso en el mundo del trabajo y el mantenimiento de la competitividad de las economías” (Gimeno, 2010, p. 238). Pero a nuestro juicio, la función del sistema educativo debería de ser otra bien distinta, basada en que los estudiantes afronten “los desafíos actuales de todo tipo: la violencia, la globalización, la tendencia al pensamiento único, el fenómeno de la interculturalidad o los grandes desequilibrios que sufren las sociedades actuales” (Zaitegi, 2004, p. 708). Y para ello no sólo es necesario prepararlos laboralmente, sino y sobre todo socialmente, requiriendo “del individuo Investigación en la Escuela, No. 99 62 conocimientos, habilidades y valores para lograr su compromiso y responsabilidad ante dilemas de la sociedad” (Zambrano, 2018, p. 70). Por tanto, ¿cuál debería ser el objetivo último de un sistema educativo en democracia? En resumidas cuentas, podríamos decir que éste no es otro que “fomentar en los alumnos su capacidad de participación en la vida social en un sistema democrático, es decir, en un sistema en el que existe igualdad de derechos y de deberes para todos con independencia de su posición social o de sus creencias” (Delval, 2012, p. 43). Y para ello es necesario democratizar la propia institución escuela (Moliner, Traver, Ruiz y Segarra, 2016, p. 118). Una visión alternativa de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia Sin embargo, ni estos fines educativos, ni la capacidad de la Historia como formadora de ciudadanía parece que estén calando en los estudiantes ni en el modelo de ciudadano que se pretende (Navarro-Medina y De-Alba-Fernández, 2018). Aunque podemos encontrar numerosas razones, hay dos que tienen una fuerza especial: el currículo oficial presente en la actual legislación educativa - basado en un listado de temas correlativos, principalmente políticos, y descontextualizados del presente- y la Prueba de Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad al final de la citada etapa -de carácter eminentemente memorística-. Por consiguiente, ¿cómo debería aprenderse Historia? Grosso modo, sostenemos que ésta no debe enseñarse “como una relación de reyes y batallas, propia de la educación tradicional-elitista de épocas pasadas” (De-Alba-Fernández y Navarro-Medina, 2013, p. 720), sino que debería tratar de concebirse la Historia como un todo, integrando sus dimensiones económica, social y cultural. Y para ello es necesario estructurarla “en torno a problemas sociales relevantes que permitan no sólo organizar el contenido, sino favorecer las capacidades de comprensión, interpretación e inferencia de los estudiantes” (De-Alba-Fernández y Navarro-Medina, 2013, p. 725). Además de abogar por el fomento de una organización alternativa de los contenidos, también sería preciso cuestionarnos qué contenidos se habrían de impartir y cuáles no. En este sentido, la enseñanza de la Historia debería “ayudar a aflorar, a ver la luz a grupos sociales y problemas olvidados por las grandes tendencias históricas y por no pocos manuales escolares al uso” (De la Montaña, 2015, p. 911), dado que “cuando los contenidos de historia se ocupan de asuntos desconectados de los problemas sociales que afectan a la gente de hoy, nos encontramos con la historia de anticuario, pasatiempo de minorías ociosas” (López Facal, 2002, p. 250). En este sentido, conviene trabajar una historia de tipo social, “desde abajo”, que tenga en consideración la vida cotidiana de las personas y que dé visibilidad a grupos sociales tradicionalmente marginados del relato histórico frente a los grupos dominantes (De la Montaña, 2015, p. 912). Segunda República, Guerra Civil y franquismo y su relación con la memoria histórica y el proceso de enseñanza-aprendizaje de Historia de España En la necesidad de partir desde problemas sociales pasados para entender el presente, pocos acontecimientos históricos han marcado tanto el devenir de España como aquellos acaecidos entre los años 1931 y 1975. Por tanto, ¿qué enseñanza de la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo cabe esperar en una escuela que forme a ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? En primer término, se hace necesario abogar por una Historia que deje de lado la denominada “teoría de la equidistancia”, predominante en los manuales escolares desde la llegada de la democracia y la cual considera que ambas partes fueron igualmente responsables del desencadenamiento de la guerra (Valls, 2009, p. 64). De igual modo, se debe abandonar el olvido de La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla 63 “la represión franquista sistemática y orquestada legalmente y con carácter retroactivo que se prolongó durante los 40 años posteriores a la guerra civil” (Díez, 2013, p. 401), presente aún en muchos manuales. Ello entronca directamente con la necesidad de que la memoria histórica, entendida ésta como el recuerdo “de los momentos traumáticos” (Delgado, 2015, p. 99), se halle presente en los currículos escolares, ya que si pretendemos educar para una ciudadanía crítica, respetuosa con los Derechos Humanos y con la democracia y partícipe de las problemáticas de la comunidad en la que habita, es más que necesario el trabajo en el aula de los temas de la Guerra Civil y la represión franquista, así como el surgimiento de una democracia en España con la Segunda República. Sin embargo, la presencia de la memoria histórica en el ámbito escolar no solo es importante debido a las razones ya mencionadas, sino también a que es necesario hacer un uso adecuado del pasado a fin de que nos llegue a favorecer a nuestro presente (Bejines, 2016), previniendo además “la repetición o la negación de acontecimientos devastadores que marcaron el siglo XX” (Díez, 2013, p. 406). Método El objetivo de este estudio ha sido analizar si los estudiantes de Segundo de Bachillerato son capaces de establecer relaciones entre fenómenos de actualidad y acontecimientos del pasado, si pueden posicionarse críticamente en relación con ciertos temas de actualidad relacionados con la Historia y si valoran la utilidad de ésta en democracia. La muestra, seleccionada por conveniencia, han sido 18 estudiantes de entre 17 y 18 años, de los cuales un 61% son mujeres, un 17% son hombres y un 22% ha preferido no decir cuál es su género o indicar que pertenece a algún otro de tipo no binario. Los estudiantes están matriculados en Segundo de Bachillerato, en la modalidad de Ciencias, de un instituto público ubicado en un barrio de clase media de la ciudad de Sevilla (España). Como instrumento de recogida de información se ha utilizado la técnica de la entrevista estructurada. Los datos han sido recogidos en el mes de abril de 2019. Las preguntas que componen el instrumento son las siguientes: 1. Como ciudadano de un sistema democrático, puedes ejercer una serie de derechos. ¿Te ha ayudado en algo la asignatura de Historia de España en este sentido? En caso afirmativo, ¿cómo? 2. ¿Qué conocimientos de los que has aprendido durante el curso crees que te han resultado más útiles y por qué? 3. ¿Para qué crees que estudiamos Historia? 4. ¿Crees que existe alguna relación entre los períodos históricos de la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo –u otros momentos de la Historia de España– y los siguientes temas de actualidad?: a) La crisis económica. b) La incapacidad de acuerdo entre los principales grupos políticos en las dos últimas legislaturas. c) La violencia de género. d) El auge de VOX. e) Los casos de corrupción política. 5. ¿Crees que a día de hoy España sigue teniendo problemas no superados que vienen de lejos? ¿Por qué? En caso afirmativo, ¿cuáles? Investigación en la Escuela, No. 99 64 6. ¿Cómo dirías que funciona la democracia en España? ¿Piensas que guarda relación con algún acontecimiento de nuestra historia? 7. ¿Piensas que, en ciertos casos, una dictadura podría ser preferible a un sistema democrático o, por el contrario, no? Para el análisis de las respuestas, que han sido categorizadas mediante el programa Atlas.ti, hemos recurrido a un sistema de categorías emergente (Mayring, 2014) en hipótesis de progresión, de lo simple a lo complejo (García Díaz, 1995), dando como resultado tres variables con diferentes niveles de definición cada una de ellas: Tabla 1 Descripción de las variables y sus niveles Variables Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Variable 1: Valoración de la utilidad de la Historia en relación con el ejercicio de la ciudadanía democrática Respuestas simples. Se entiende la Historia como mero pasatiempo y no se relaciona la Historia con la acción como ciudadano. Se establece una relación entre ciudadanía e Historia y se es consciente de la utilidad práctica de ésta, aunque de forma tímida. Se analiza ampliamente cómo la Historia le ha permitido formarse como ciudadano, observándose cierto compromiso con el ejercicio de la ciudadanía activa. Variable 2: Manejo de la causalidad histórica Ausencia o escasez de causas para justificar las relaciones entre hechos presentes y pasados. Se es capaz de establecer relaciones de causalidad, aunque de manera limitada. Se es capaz de hallar nexos de causalidad complejos. Variable 3: Capacidad de posicionamiento crítico sobre cuestiones sociopolíticas vinculadas a la Historia Ausencia de posicionamiento crítico o incapacidad de emitir elementos de juicio suficientes sobre las problemáticas de actualidad propuestas. Se es capaz de posicionarse críticamente, aunque en base a ideas poco elaboradas. Se es capaz de elaborar respuestas con un grado de elaboración complejo en las que se observa tanto un posicionamiento sobre ciertos temas como un cuestionamiento crítico de los mismos. Resultados y discusión Los resultados se presentan por cada variable y describen los niveles de las concepciones de los participantes. Cada nivel se ilustra con ejemplos concretos de unidades de información 1 . 1 De cara a la exposición de las respuestas de los estudiantes en este apartado de resultados, hemos optado por enumerarlas, de tal manera que cuando entre paréntesis indiquemos, por ejemplo, “S5”, nos estaremos refiriendo a las respuestas que ha dado el sujeto número cinco. La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla 65 Variable 1. Valoración de la utilidad de la Historia en relación con el ejercicio de la ciudadanía democrática Como se puede ver en la gráfica 1, un 44% de las respuestas señalan la Historia como un mero pasatiempo y no encuentran una relación directa con el ejercicio de su papel como ciudadanos. Para algunos estudiantes, su utilidad está relacionada con la superación de las Pruebas de Acceso a la Universidad, lo cual pone de relieve el papel central del examen en la práctica escolar (García- Merino, Urionabarrenetxea y Bañales-Mallo, 2016, p. 5): “No, no me ha ayudado como ciudadano de un sistema democrático” (S7). Además, los estudiantes suelen recurrir a tópicos como “la Historia se estudia para no repetir los hechos del pasado”, sin proporcionar una mayor justificación. Destacan en sus respuestas la confusión de conceptos, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Sí, me ha ayudado, gracias a esta asignatura sé lo que es una democracia, qué diferencias existen con la república o la dictadura y qué cosas buenas y malas han ocurrido durante este periodo, lo cual me sirve para saber si quiero volver a repetir estas circunstancias (si quiero volver a una dictadura o a una república)” (S18). El nivel dos recoge un 39% de las respuestas, y aunque las argumentaciones van complejizándose, todavía se recurren a ciertos lugares comunes. Sin embargo, en este nivel ya se vislumbra la importancia que ha tenido el sujeto político “pueblo” en la conquista de ciertos derechos. Asimismo, son varias las respuestas que han sabido valorar la importancia del sistema democrático en el que viven y lo difícil que ha sido llegar hasta él, pudiendo establecer relaciones entre los fenómenos históricos y el ejercicio de la ciudadanía democrática: “El saber que el hombre que no conoce su historia está condenado a repetirla. Todas las monarquías absolutas, dictaduras y golpes de estado están condenados a fracasar en algún momento por censurar y arrebatar la libertad del pueblo. Donde hay descontentos siempre va a haber revueltas para levantar la voz contra aquello que les oprima” (S14). El nivel tres recoge sólo un 17% de las respuestas, sin embargo, estos estudiantes no solo realizan un análisis complejo de los hechos históricos en relación con la propia formación ciudadana, sino también manifiestan un compromiso con la participación dentro de un sistema democrático: “[Me ha ayudado] claramente [...] sobre todo en los últimos temas, que me han servido porque al cumplir ahora los 18 años he sabido en todo momento cómo participar en las elecciones y cómo se forma el gobierno, así como [entender] el derecho de la mujer [...], haciendo que miles y miles de chicas en mayor cantidad se echen a la calle para manifestarse” (S1). Gráfica 1. Porcentaje de alumnos distribuidos por niveles de la variable 1 44% 39% 17% Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Investigación en la Escuela, No. 99 66 Variable 2. Manejo de la causalidad histórica Los resultados de esta variable también ponen de manifiesto que la mayoría de las concepciones de los estudiantes se encuentran en niveles de formulación simple para los problemas planteados, tal y como puede verse en la gráfica 2. Gráfica 2. Porcentaje de alumnos distribuidos por niveles de la variable 2 En relación a las causas de la crisis económica, las respuestas categorizadas señalan que, tanto en el sistema educativo como en la sociedad en general, se tienden a separar la Economía y la Historia, concibiendo los problemas económicos como un problema de gestión. No se aprecia la existencia de intereses diversos detrás de las crisis económicas ni que los acontecimientos históricos sucedidos puedan explicarlas, cuestiones que entroncan con la propia concepción que el neoliberalismo maneja de la economía. Además, estas respuestas son reflejo de la escasa importancia que tiene la ciencia económica a la hora de explicar la Historia: “No [existe ningún nexo con algún tema de Historia], yo simplemente pienso que es una mala gestión administrativa” (S10). Algo muy similar sucede cuando los estudiantes deben establecer relaciones entre la Historia y la ausencia de acuerdo político en las dos últimas legislaturas españolas. La mayoría de las respuestas señalan una especie de eterna incapacidad de los distintos grupos políticos para lograr el entendimiento y a la polarización política, similar a lo vivido durante la Guerra Civil. Dejando a un lado el hecho de que las argumentaciones no ahonden sobremanera en las razones que pudieran explicar la falta de acuerdo político en la España de hoy, las respuestas ubicadas en este nivel constituyen un fiel reflejo de algo que ya mencionábamos anteriormente: el reparto equitativo de culpas y responsabilidades de la Guerra Civil que ha predominado en la mayoría de interpretaciones y manuales de Historia: “La incapacidad de acuerdo entre los principales grupos políticos es un rasgo que demuestra la división de los ciudadanos; tal y como se encontraba España durante la Segunda República y la Guerra Civil” (S2). En cuanto a la cuestión acerca de la violencia de género, las respuestas en este nivel uno llegan a negar el papel de la Historia o de la política en la explicación y resolución del problema de la 83% 83% 67% 56% 83% 6% 17% 6% 22% 6% 11% 0% 28% 22% 11% a) Crisis económica b) Ausencia de acuerdo político en las dos últimas legislaturas c) Violencia de género d) Auge de VOX e) Casos de corrupción Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 La Historia como formadora de ciudadanía: concepciones de estudiantes de Bachillerato de un centro de Sevilla 67 violencia machista. Incluso, y hasta cierto punto, las explicaciones poseen un cierto componente biologicista, achacando el problema de la violencia de género no a cualquier causa de tipo social, sino a las condiciones orgánicas de los individuos: “No, eso es cosa de enfermos, no tiene nada que ver con la política” (S10). Por otro lado, en lo que se refiere al auge del partido político VOX, la mayoría de las argumentaciones hacen referencia a que es consecuencia de la polarización social, y no a cuestiones de otro tipo: “Es consecuencia de la polarización que se está dando en el ámbito político al igual que la que sucedió antes de la Guerra Civil” (S8). Finalmente, también han sido escasas las explicaciones a las posibles causas de la corrupción política, señalando que siempre va a existir: “[…] siempre ha existido corrupción y la impunidad de estos casos por conveniencia” (S6). Las respuestas de los estudiantes ubicadas en el nivel dos señalan que, pese a que son capaces de establecer relaciones de causalidad, estas son limitadas. Así, aunque vinculan la crisis económica con la inestabilidad política de un país, una guerra, la caída de un gobierno o a un proceso inflacionista, sus argumentaciones han sido realizadas de forma general, no focalizándose en la crisis económica de 2008: “Siempre que hay alguna inestabilidad en un país suele acarrear una crisis económica. La caída de un gobierno, una guerra que acabe con las subsistencias y la inflación son ejemplos que conllevan a la crisis” (S14). En lo que concierne a la falta de acuerdo político en España, todas las respuestas clasificadas en este nivel han relacionado la falta de consenso con la pervivencia de la idea de las dos Españas, haciendo referencia incluso al periodo de la Segunda República como similar al actual: “Eso guarda una relación con las posturas e ideologías de cada partido, es decir, al igual que en la Segunda República, la falta de consenso da lugar a una sociedad dividida y la creación de conflictos” (S17). En lo relativo a la causalidad del problema social de la violencia de género, se destaca que posee una cierta reminiscencia del franquismo: “[Está relacionada] con la mentalidad conservadora del franquismo [...] aunque la violencia de género proceda de mucho antes debido a la visión que se ha tenido de la mujer a lo largo de la Historia.” (S5). Las respuestas relativas al auge del partido VOX señalan que se debe a una pervivencia de los valores y de la ideología franquista en el seno de nuestra sociedad: “El auge de Vox viene dado por el amor hacia una España unitaria y en el fondo (no tan profundo) por la pervivencia de ideologías franquistas” (S6). Por último, y como explicación de este nivel a los casos de corrupción, las respuestas señalan que se deben a una supuesta e histórica pasividad y conformidad con la corrupción por parte de la población: “[...] se debe a que venimos arrastrando diferentes problemas como mostrar conformidad con la corrupción, o mejor dicho pasividad [...]” (S5). El nivel tres de esta variable es, como puede verse en la figura 2, minoritario con respecto al resto. Así, en lo concerniente a la crisis económica de 2008, los estudiantes son capaces de señalar que es responsabilidad de sectores sociales dominantes, como la banca, o incluso que es consecuencia del fin de la dictadura y el inicio del periodo democrático, por la pervivencia de muchos de los grupos que ostentaban el poder en la estructura económica actual: “Desde la Segunda República, los sectores de las clases altas [...] o la banca han incidido en el mantenimiento de sus privilegios[...]” (S5). Investigación en la Escuela, No. 99 68 En cuanto a la cuestión de la violencia de género, un grupo importante de respuestas establecen vínculos entre las situaciones de violencia machista de hoy y el rol de la mujer ama de casa, madre y esposa que la dictadura fomentó durante sus cuarenta años de pervivencia: “La mujer siempre ha sido vista como inferior al hombre, sobre todo en los partidos de derecha y ultraderecha, y ha costado muchas luchas, manifestaciones y esfuerzos mostrar que las mujeres estamos igualmente capacitadas para realizar cualquier trabajo, y no solo mantener una familia y una casa bajo la protección de un hombre, como exponía el franquismo con naturalidad” (S14). El hecho de que esta haya sido una de las cuestiones a las que los estudiantes han contestado con más argumentos y de manera más extensa da buena cuenta de la importancia que hoy día tiene el movimiento feminista en el contexto actual, sobre todo entre los más jóvenes. En cuanto a la irrupción de VOX, un 22% de las respuestas manifiestan que se vincula con la herencia que el franquismo y su ideología ha dejado en la España actual. Incluso algunos casos han sido capaces de, indirectamente, asociar el crecimiento de VOX a cuestiones relacionadas con la memoria histórica: “El auge de VOX es debido a aquellas personas que no conocen su historia y no ven que un partido conservador y de ultraderecha no es admisible en un país que quiere evolucionar. VOX es eso, involución, al igual que lo fue la Falange y Francisco Franco. No podemos consentir esa vuelta atrás en el tiempo y volver a un gobierno que promueva una ideología basada en el odio a los colectivos minoritarios como es el colectivo LGTBIQ+, que además es racista y machista con lemas como: “Ni machismo ni feminismo, igualdad”, porque demuestran ignorancia hacia lo que realmente significa el feminismo” (S14). Declaraciones de este tipo ponen de manifiesto la necesidad de poner en valor la memoria histórica para mantener los sistemas democráticos y para formar ciudadanía participativa y conscientes de las causas y consecuencias que todo acto humano tiene. En cuanto a la corrupción política, las respuestas no recogen la relación de este fenómeno con los temas del franquismo o la Guerra Civil, sino con cuestiones más concretas como el escándalo del estraperlo: “En esta asignatura hemos podido ver que desde el caso del Estraperlo ha habido casos de corrupción en ambos sentidos: la izquierda y la derecha. El poder salir impune de un delito así solo tiene una causa posible: el dinero y los chantajes” (S14). Variable 3. Capacidad de posicionamiento crítico sobre cuestiones sociopolíticas vinculadas a la Historia Los resultados para esta variable son notablemente distintos atendiendo a la temática, por lo que hemos optado por realizar una presentación y discusión por cada pregunta.