As danças de salão brasileiras como base para exercícios de desenvolvimento técnico e interpretativo no ensino de piano

Catarina Dias Real de Oliveira As danças de salão brasileiras como basepara exercícios de desenvolvimentotécnico e interpretativo no ensino de pianoUniversidade do MinhoInstituto de EducaçãoOutubro de 2019 As danças de salão brasileiras como base para exercícios de desenvolvimento técnico e interpretativo no ensino de pianoMinho | 2019UCatarina Dias Real de Oliveira Catarina Dias Real de Oliveira As danças de salão brasileiras como base para exercícios de desenvolvimento técnico e interpretativo no ensino de piano Universidade do MinhoInstituto de EducaçãoOutubro de 2019 Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Luís Filipe Barbosa Loureiro Pipa e da Professora Vera Maria Seco Afonso da Fonte DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Universidade do Minho, //2019 Atribuição CC BY iv AGRADECIMENTOS Quero começar por agradecer aos meus pais, Elisabete e Sérgio, que sempre acreditaram em mim e me apoiaram durante todo este processo. Sem eles, este Mestrado não seria possível. Aos meus orientadores, Professor Luís Pipa e Professora Vera Fonte, que me ajudaram a dar forma a este projeto e que permitiram que as minhas ideias se aprimorassem, até mais do que eu esperava. Nesse mesmo âmbito, quero agradecer ao professor Érico Rodrigo, que se disponibilizou não apenas para uma entrevista, mas também para me educar e transformar na dança de salão, despertando a minha atenção para detalhes importantíssimos e que tiveram um papel fulcral no meu desenvolvimento e no desenvolvimento deste projeto. À Instituição de Acolhimento, Conservatório Bomfim e ao professor Eduardo Rocha, um ‘muito obrigada’ por um ano letivo de muita aprendizagem e proveito, que significa um marco importante no meu trajeto académico. Aos alunos participantes, que demonstraram sempre entusiasmo e boa disposição, prestando muita atenção nas aulas e fazendo-me sentir uma ferramenta útil na sua aprendizagem. Aos amigos e família que me apoiaram, quer com palavras, quer com gestos, em todos os momentos de maior dúvida, assim como regozijaram comigo as pequenas vitórias ao longo deste percurso, vocês sabem quem são. Um obrigada muito especial à minha prima Bárbara, pelas manhãs, tardes e noites partilhadas, repletas de sorrisos, trocas de ideias e algumas lágrimas, não podia ter tido melhor ‘parceira de armas’ em todo este processo. E à minha tia Alice, que não só abriu as portas da sua casa diversas vezes, como foi ouvido amigo e torcedora ferrenha em todas as horas. E porque os últimos são os primeiros, pois sem ele o início também não seria possível, ao meu marido Michel, cuja presença na minha vida inspirou não só mudanças pessoais profundas, como inspirou também todo este projeto. Afinal de contas, a dança não só me levou até ti, como é algo que vivo mais intensamente graças a ti. Obrigada pela inspiração, pela paciência e pelo apoio diário, a ti dedico este trabalho! DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. vi RESUMO As danças de salão brasileiras como base para exercícios de desenvolvimento técnico e interpretativo no ensino de piano O presente Relatório de Estágio é o resultado do trabalho realizado ao longo do ano letivo de 2018/2019, no âmbito do Estágio Profissional realizado no Conservatório Bomfim de Braga, nos Grupos de Recrutamento M17 (Piano) e M32 (Classes de Conjunto), inserido no Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho. A motivação para este projeto de intervenção despontou do interesse por mim desenvolvido nos últimos anos pela prática de danças de salão brasileiras, algo que se revelou extremamente frutífero no campo da minha conscientização corporal e da promoção de uma desenvoltura da minha técnica pianística. O tipo de linguagem presente na ‘dança a dois’ incide em aspetos que podem contribuir para a abordagem ‘não verbal’ existente entre o pianista e o seu instrumento. A intervenção realizada teve como objetivo desenvolver exercícios que, inspirados no conceito de ‘ação-reação’ da dança de salão, permitam ao docente induzir o aluno a melhorar a sua conscientização corporal, adquirindo assim um maior domínio do seu corpo e, por conseguinte, do seu instrumento. Numa primeira fase, o estágio consistiu de observação e documentação de aulas lecionadas pelo professor cooperante, permitindo a elaboração de um diagnóstico detalhado de cada aluno. Foi também realizada uma extensa pesquisa bibliográfica que incidiu tanto no âmbito da pedagogia do movimento no ensino da música, como da conscientização corporal, de forma a evidenciar o elo presente na teoria desta intervenção. A segunda fase cingiu-se à elaboração dos exercícios a serem postos em prática com os alunos selecionados e à avaliação do potencial dos mesmos para promover a conscientização corporal e, consequentemente, desenvolver compreensão e domínio de aspetos técnicos pianísticos. Seguindo um modelo metodológico de investigação-ação, os dados recolhidos ao longo da intervenção incluíram uma entrevista a um professor experiente de danças de salão, grelhas de observação das aulas, registo audiovisual das aulas com os exercícios, uma grelha de avaliação dos vídeos preenchida por professores externos e conversas informais com os alunos e o professor cooperante, para além de observação direta. A análise dos dados recolhidos revelou um impacto bastante positivo dos exercícios nos alunos, tendo este sido atestado por professores externos ao estudo, assim como pelos alunos, que se demonstraram recetivos e entusiasmados durante a prática dos mesmos. Palavras-Chave: conscientização corporal; danças de salão; desenvolvimento técnico; ensino de piano. ABSTRACT Brazilian ballroom dance as a basis for practical exercises to enhance piano technique and musicality This report stems from the internship that took place at the Bomfim Conservatory, Braga, during the 2018/2019 school year, in the scope of both M17 (Piano) and M32 (Music Ensembles) recruitment groups, integrated in the Master's Degree in Music Education at Universidade do Minho. The motivation behind this project was based on the strong interest that I have developed by Brazilian ballroom dancing in the past years, which lead me to improve in great length my body awareness, thus proving itself a very helpful tool in enhancing my piano technique. The type of language used in a ‘couples dance’ addresses aspects that can contribute to a non-verbal approach between the pianists and their instrument. This project aimed to conceive exercises inspired by the ‘action-reaction’ concept from ballroom dancing, allowing the teacher to induce better embodiment in the students, thus improving their body awareness and, through it, their own piano technique and musical expression. The first phase of this internship was dedicated to class observation and documentation, in order to better diagnose the students involved in the project. There was also an extensive bibliographic research regarding both the pedagogy of movement in music teaching and body awareness, in order to better support the argument at stand. During the second phase, the conceived exercises were put to practice with some of the students that took part of this internship, as well as some other non-project-related supervised lessons, with respective planning documentation. Following a methodological plan of action-research, the data collection included an interview with an experience ballroom teacher, observation grids of the lessons, video recordings of the exercises, evaluation grids filled by external teachers, informal conversations with the participants and direct observation. The data analysis revealed a positive impact of the exercises on the participants, with positive feedback from teachers outside this project, as well as by the students, who were recorded excited and receptive throughout the project. Keywords: body awareness; ballroom dance; technical development; piano teaching; embodiment. viii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Posição ao piano (Edu, 2011, p. s.p.) ............................................................................. 13 Figura 2 - Sugestão de sequência de exercícios de alongamento por Xandra Andreola (Abranches, 2013, p. s.p.) ................................................................................................................................... 14 Figura 3 - Polegar forçado por baixo da mão: errado. (Sandor, 1981, p. 58) .................................... 15 Figura 4 - Polegar ao lado da mão, possibilitando-o a descer verticalmente: correto. (Sandor, 1981, p. 5) ..................................................................................................................................................... 15 Figura 5 - Se a música sugere uma aterragem de avião, a criança torna-se o avião, fazendo disso uma experiência pessoal. (Willour, 1969, p. 73) ....................................................................................... 21 Figura 6 - Aula infantil com método de Dalcroze (Willour, 1969) ...................................................... 23 Figura 7 - workshop de método de Dalcroze (Johnson, 1993, p. 1) .................................................... 24 Figura 8 - Experiência na recuperação de um movimento original de música anotada. (1) Exemplos anotados pelo sujeito N. (2) Curvas do movimento original desenhadas pelo sujeito N. (3) Curvas de movimento desenhadas pelo sujeito T. (excerto do livro de Truslit) (Repp, 1992, p. 272) ................... 28 Figura 9 - o Maxixe (Perna, 2001, p. 28) ......................................................................................... 33 Figura 10 - Samba de Gafieira, passo intitulado "chicote" (Perna, 2001, p. 139) ............................ 34 Figura 11 - Jaime Arôxa e Bianca Gonzáles (Perna, 2001, p. 174) .................................................. 35 Figura 12 - Jogo da imitação com os braços ................................................................................... 50 Figura 13 - Jogo da imitação com as pernas ................................................................................... 50 Figura 14 - Exercício do cordel: a) cordel frouxo; b) cordel demasiado tensionado; c) cordel ligeiramente tensionado ....................................................................................................................................... 51 Figura 15 - Exercício do cordel: professor (à direita) conduz ............................................................ 52 Figura 16 - Exercício do cordel: o aluno (à esquerda) conduz .......................................................... 52 Figura 17 - Exercício no abraço de dança ....................................................................................... 53 Figura 18 - Exercício no abraço: o "cruzado" .................................................................................. 54 Figura 19 - Exercício no abraço: abertura ....................................................................................... 54 Figura 20 - Avaliação por 20 professores externos dos parâmetros do vídeo 1 da peça 1, interpretada pela aluna C ..................................................................................................................................... 62 Figura 21 - Avaliação por 20 professores externos dos parâmetros do vídeo 2 da peça 1, interpretada pela aluna C ..................................................................................................................................... 63 3 que o terceiro se reserva à apresentação do projeto de intervenção realizado. O quarto e último capítulo apresentará uma análise e discussão dos resultados obtidos, mediante a pesquisa anteriormente realizada e as expectativas inicialmente desenvolvidas para o projeto de intervenção. 4 1. Enquadramento Contextual e Teórico  Introdução Uma educação meramente ginástica cultiva demais a dureza e a fereza do homem; uma excessiva educação musical torna o homem muito mole e delicado. Quem deixar os sons da flauta derramaremse constantemente na sua alma começará a abrandar como o ferro duro e a pôr-se em condições de ser trabalhado; mas com o tempo se amolecerá e se converterá em papa, até que sua alma fique completamente sem nervo. Quem, pelo contrário, se submeter ao esforço da ginástica e comer abundantemente, sem em nada cultivar música e a filosofia, sentirá, a princípio, crescer em si a coragem e o orgulho, graças à sua energia corporal, e ficará cada vez mais valente. Mas, ainda que se suponha que a sua alma abrigava de início algum desejo natural de aprender, à força de não se alimentar com nenhuma ciência nem investigação, acabará por ficar cega e surda. Um tal homem se converterá em misólogo, em inimigo do espírito e das musas; já não conseguirá persuadir ninguém nem se deixar persuadir pela palavra, e o único recurso de que disporá para alcançar o que se propuser será a força bruta, exatamente como um bruto qualquer. Foi por isso que um deus deu aos homens a ginástica e a música, formando a unidade indivisível da paideia, não como educação separada do corpo e do espírito, mas como forças educadoras da parte corajosa e da parte da natureza humana que aspira à sabedoria. Quem as souber combinar na harmonia própria será mais favorito das musas que aquele herói mítico da pré-história que pela primeira vez soube combinar as cordas da lira (Platão in Jaeger, 1995, pp. 799-800) Desde os tempos da Grécia Antiga, considerada por muitos o berço da cultura Ocidental, grandes filósofos como Platão apelam à necessidade de se encontrar um equilíbrio entre o domínio do físico e a arte da música. Os dançarinos, por si só, ocupam-se de tal busca diariamente, mas será que os instrumentistas dão ênfase suficiente a esta questão? A ausência na maioria das pesquisas acerca do corpo performativo é discutivelmente a razão mais importante para – assim como a sua consequência, poderão referir alguns – o presente estado das coisas. Na maioria da literatura publicada sobre a psicologia da performance, por exemplo, existe uma ínfima, ou mais tipicamente, nenhuma referência à fisicalidade de fazer música e a sua contribuição para o significado musical. (Doğantan-Dack, 2011, p. 247)2 Não compreende a arte de tocar piano uma série de movimentos físicos sem fim que nem todos conseguem dominar? E será que esse domínio deve ser buscado apenas sentado em frente ao teclado, percorrendo-o incansavelmente para cima e para baixo, tocando escalas, arpejos e acordes, trabalhando qualidade de som e tantos outros detalhes técnicos? Haverá alguma maneira de adquirir tais conhecimentos de forma mais empírica? Como transmitir tais nuances a uma criança? Existirá um caminho que evite o sem-fim de lesões que acompanham os músicos durante quase toda a sua vida? 2 Citação original: The absence in the majority of research discussions about the performing body is arguably the most important reason for – as well as the consequence of, some might argue – this state of affairs. In the large part of the published literature on the psychology of performance, for example, there is minimal, or more typically, no reference to the physicality of music-making and its contribution to musical meaning. (Doğantan-Dack, 2011, p. 247) 5 Estas contendas não estão a ser colocadas pela primeira vez hoje, mas sim ao longo dos tempos, não por todos, mas por alguns nomes que, no decorrer da História, vêm tomando cada vez mais peso no campo da investigação pedagógica, em particular na literatura sobre técnica pianística. Apesar de a palavra técnica ser assiduamente utilizada na pedagogia do piano, ainda existe alguma controvérsia sobre o verdadeiro significado de tal termo. Tal como questionado por Murray Mchlachlan (2014): O que é exatamente a técnica pianística? O seu cultivo é realmente necessário? A técnica é exclusivamente relacionada com o controlo mecânico? O treino técnico significa anos de aborrecimento e paciência? Qualquer um pode obter controlo técnico desde que passem tempo suficiente a praticar? A técnica existe independentemente da musicalidade e componente artística e, por isso, possui uma função desagradável se apenas é uma necessidade essencial? (Mclachlan, 2014, p. 5)3 Atualmente, apesar dos esforços de diversos pedagogos e investigadores, existe ainda a conceção de que a técnica é algo que deve ser trabalhado separadamente da componente musical, algo que já Neuhaus (1993) insistia ser uma “mentira”, pois sem esta não será possível criar verdadeiramente a dita “imagem artística”. Existem cada vez mais autores renomados a corroborar a perceção de que no mundo artístico atual os alunos de piano desenvolvem, desde tenra idade, problemas de postura e de tensão que se encontram diretamente relacionados com a separação que ainda continua a ser feita ao longo de uma aula de piano entre técnica e expressividade musical. A divisória consistente criada entre o dito “trabalho técnico”, como escalas e arpejos, e o trabalho das obras, confere muitas vezes aos alunos a ideia errónea de que a primeira secção serve apenas de mero “aquecimento”, perdendo-se consequentemente a corelação entre a escala tocada isoladamente, e aquela executada no decorrer de uma obra que se encontre a trabalhar. Demasiados alunos ainda acreditam que a técnica pianística está, de alguma forma, divorciada da criatividade artística. Este tema é estereotipado de forma injusta como algo exclusivamente desportivo e mecânico. […] A técnica pianística existe para colocar em prática tudo o que se deseja fazer. É sobre atingir ambições, esperanças e desejos. (Mclachlan, 2014, p. 5)4 3 Citação original: “What is exactly piano technique? Is its cultivation really necessary? Is technique exclusively concerned with mechanical control? Does technical training mean years of drudgery and patience? Can anyone obtain technical control provided they spend enough time practicing? Does technique lead an independent existence from musicality and artistry and therefore function as an unpleasant if essential necessity?” (Mclachlan, 2014, p. 5) 4 Citação original: “Too many students still believe that piano technique is somehow divorced from artistic creativity. The subject is unfairly stereotyped as something exclusively sporty and mechanical. […] Piano technique is about putting into practice everything you wish to do. It is about fulfilling ambitions, hopes and desires.” (Mclachlan, 2014, p. 5) 6 Sirvo-me das palavras introdutórias de Mclachlan (2014) para dispor exatamente as mesmas questões, pois apesar de “antigas”, continuam ainda hoje a ser colocadas e a ser exploradas de forma a desenvolver estratégias para as solucionar com sucesso. No entanto, e como refere Mclachlan, muitos falham em transmitir a mensagem da chamada “intenção musical”. Afinal de contas, e tal como interrogado anteriormente, de que servem escalas e exercícios repetidos fastidiosamente, se os mesmos são praticados desprovidos de intenção musical? Como fazer com que o aluno veja os exercícios como algo que pretende servir a “imagem artística”? Este enquadramento teórico irá percorrer a literatura relacionada com a problemática previamente exposta, com enfoque no fio condutor entre as duas artes que me propus a interligar em prol da pedagogia musical, a música e a dança. Dado que se procura perceber se tal ligação terá impacto na técnica pianística, irão ser abordados autores que sobre esta questão se debruçaram. Desde Neuhaus (1993), Gieseking e Leimer (1972), a McLachlan (2014), muitos foram os pianistas/pedagogos que tomaram o seu tempo para analisar em detalhe cada faceta daquilo a que chamamos a técnica pianística, oferecendo diversos exercícios práticos e instruções didáticas a pianistas experientes e professores de piano. Posteriormente será explorada a literatura sobre a consciência corporal e o seu impacto na pedagogia musical. Avançando para o presente século no campo da pesquisa pedagógica, observa-se um crescente interesse na conscientização corporal completa, e como esta desempenha um papel fulcral no desenvolvimento de um instrumentista. Nas palavras de Doğantan-Dack (2011), “[…] esta premazia ontológica da performance musical adquirida recentemente irá colocar o performer no plano principal de estudo, incitando e suportando assim a exploração das formas corporais e dimensões afetivas de fazer música.” (p. 246)5 Com esta premissa, apresenta-se o elo de ligação entre os temas abordados no presente relatório: o papel do movimento e da conscientização corporal no desenvolvimento técnico dos alunos de piano. 5 Citação original: “[…] this newly acquired ontological primacy of musical performance would place the performer at the foreground of music scholarship, and thereby encourage and support the exploration of the bodily and affective dimensions of music-making.” (DoğantanDack, 2011, p. 246) 7 O capítulo concluirá com uma abordagem à literatura sobre as danças de salão, o tipo de dança selecionado para desenvolver nos alunos instintos de ação-reação que possam ser em paralelo utilizados para desenvolver domínio técnico ao piano.  O que é a técnica pianística? A literatura sobre técnica e métodos pianísticos tem vindo a crescer consideravelmente nos últimos séculos. Os livros e artigos disponíveis expressam “de um modo geral, as exigências do idiomático instrumental, as conceções a respeito de técnica e as ideias pedagógicas vigentes nos diversos momentos desse período” (Gandelman, 1997, p. 19). As conceções fornecidas na literatura sobre técnica pianística são multidimensionais na sua natureza. No geral, técnica pianística é frequentemente vista como um conjunto de recursos que permitem ao instrumentista expressar-se musicalmente através do seu instrumento (Fink, 1992; Neuhaus, 1993; Mclachlan, 2014). Após uma análise de variadas definições de técnica existentes na literatura, é possível perceber que vários autores tendem a relacionar técnica pianística com o princípio do domínio físico do instrumento, e o conhecimento das potencialidades do mesmo. Josef Hofmann (1920) defende que “a maior técnica de dedos pode ser definida como precisão extrema e grande velocidade na ação dos dedos” (Hoffman, 1920, p. 34)6, sem, no entanto, deixar de referir que “o primeiro requisito para aquele que deseja tornar-se um pianista artístico e musical é um conhecimento preciso das possibilidades e limitações do piano como um instrumento.” (p. 3)7. O piano, como qualquer outro instrumento, é finito nas suas possibilidades, seja por questões de mecânica, seja por questões de timbre. Aquilo a que o pianista pode almejar é, segundo o autor, conseguir “subdividir a cor monocromática do instrumento num número infinito de nuances”, algo que irá atingir com o verdadeiro domínio do instrumento (Hofmann, 1920, p. 5). O pedagogo húngaro Grigory Sándor associa o conceito de técnica ao domínio de diferentes tipos de movimentos corporais condicionados pela natureza do pianista e do seu instrumento: 6 Citação original: Great finger technic may be defined as extreme precision and great speed in the action of the fingers.” (Hofmann, 1920, p. 34) 7 Citação original: “The first requisite for one who wishes to become a musicianly and artistic pianist is a precise knowledge of the possibilities and limitation of the piano as an instrument.” (Hofmann, 1920, p. 3) 8 A técnica é, no entanto, uma habilidade - um sistema bem coordenado de movimentos condicionados pela anatomia do corpo humano e pela natureza do piano. Até as atividades técnicas mais complexas podem e devem ser compreendidas por qualquer um que deseje dominá-las. Estas podem ser reduzidas aos seus componentes: movimentos executados pelos dedos, mão, punho, braço e corpo – na verdade, por toda a anatomia humana. A coordenação desse mecanismo humano é baseada em princípios simples de senso comum da fisiologia e da força da gravidade. (Sandor, 1981, p. IX)8 Estas conceções focadas no domínio físico e do instrumento têm sido expandidas por outros autores de forma a incluir a ideia de que o domínio corporal deverá estar ao serviço da música (Fraser, 2003; Neuhaus, 1993) e da “expressão musical”: A técnica pianística é mais do que a habilidade física de apresentar a página de música impressa fielmente; é o veículo para a interpretação, a chave para a expressão musical […] O melhor treino técnico incita à exploração de uma variedade de abordagens, incentivando a flexibilidade, eficácia e assertividade – seja qual for o propósito artístico, os performers tornam-se mais livres para seguir a sua imaginação. (Fink, 1992, p. 10)9. Heinrich Neuhaus (1993) enfatiza ainda que o conteúdo musical, aquilo que ele denomina de “imagem artística”, deve assumir o objetivo principal da execução pianística. Para ele, uma boa técnica pianística apenas contribui para a melhoria da própria arte, ajudando assim a revelar o conteúdo musical. Eu digo muitas vezes aos meus alunos que a palavra “técnica” vem da palavra grega TEXVE, que significa arte. Qualquer melhoramento da técnica é um melhoramento da arte por si mesma e, consequentemente ajuda a revelar o seu “conteúdo”, o significado oculto; por outras palavras é o material, o verdadeiro corpo da arte. (Neuhaus, The art of piano playing, 1993)10 Apesar da variedade de conceções relacionadas com o conceito de técnica, constata-se uma linha de pensamento comum entre diversos autores: a técnica implica o domínio físico do instrumento, que deverá, por sua vez, servir o propósito da interpretação musical da obra. 8 Citação original: “Technique, however, is a skill – a well-coordinated system of motions conditioned by the anatomy of the human body and the nature of the piano. Even the most complex technical activities can and should be comprehended by anyone who wishes to master them. They can be reduced to their components: motions executed by the fingers, hand, wrist, arm, and body – in fact, by the entire human anatomy. The coordination of this human mechanism is based on simple common-sense principles of physiology and the force of gravity” (Sandor, 1981, p. IX) 9 Citação original: “Piano technique is more than the physical ability to render the printed page of music accurately; it is the vehicle for interpretation, the key to musical expression […] Good technical training encourages exploration of a variety of approaches for, by encouraging flexibility, efficiency, and surety – whatever the artistic purpose, performers become freer to follow their imaginations.” (Fink, 1992, p. 10) 10 Citação original: “I often tell my pupils that the word “technique” comes from the Greek word TEXVE and that TEXVE means art. Any improvement of technique is an improvement of art itself and consequently helps to reveal the “content”, the hidden meaning; in other words it is the material, the real body of art.” (Neuhaus, 1993, p. 2) 9  A evolução da abordagem à técnica pianística ao longo dos tempos Até ao final do séc. XVIII, os instrumentistas apresentavam-se como músicos versáteis, que aliavam a sua componente interpretativa a uma faceta criativa, que se traduzia muitas vezes na criação das suas próprias obras. No entanto, muitos já sentiam necessidade de expor uma opinião acerca da técnica necessária para uma melhor interpretação e execução das mesmas, sendo que datam desse período os primeiros escritos acerca de técnica pianística. Gandelman (1997) apresenta o exemplo de J. S. Bach, que nas suas Invenções a duas e três vozes propôs ideias de como utilizar e desenvolver o toque cantabile na Introdução das peças. Enuncia também os livros de Couperin, K. P. E. Bach, Marpurg e Turk, onde se encontrava orientação sobre baixo cifrado, ornamentação e articulação (p. 19). Couperin, no seu livro “ L’art de Toucher le Clavecin” , já refere questões relativas ao tipo de toque mais adequado para uma bela execução, indicando que esta depende maioritariamente da liberdade dos dedos do que da força e, com K. P. E. Bach, encontramos já um documento onde se disserta acerca de dedilhação, ornamentação, performance, intervalos e cifragem dos mesmos, baixo contínuo, acompanhamento e improvisação. Segundo Gandelman, o compositor antecipa já a famosa “posição Chopin” dedos longos, 2°, 3° e 4° nas teclas pretas, e polegar e 5º, nas brancas, como a forma mais natural da mão.” (p. 19) Com a evolução do instrumento, o adicional peso das teclas incitou uma nova problemática para os instrumentistas. Essa nova condição do piano, adjacente à revolução ideológica adjacente ao período das grandes revoluções históricas que ocorreram, como é o caso da Revolução Francesa, propiciaram não só um novo tipo de compositor, como também um novo tipo de espectador, mais direcionado para a expressão de sentimentalismo e nacionalismo, ao invés do anterior floreado do estilo rococó. No séc. XIX verifica-se, portanto, o surgimento de composições mais detalhadas e complexas. O pianista tem agora um papel mais solístico e as obras retratam bravura e destreza, além de uma maior expressividade, advinda das novas possibilidades técnicas do instrumento em si (por exemplo, os materiais de construção e os pedais). Surgem nessa época os Livros de Estudos de C. Czerny, como Escola da Velocidade op. 299, Arte da Destreza op. 740, Exercícios Diários op. 337, Estudos para a Mão Esquerda op. 718, entre outros. Para Czerny, o trabalho das dificuldades mais habituais deveria ser feito diariamente e incansavelmente (Gandelman, 1997, p. 21) Mediante este despertar artístico, são então abertas as portas para uma nova técnica pianística. O repertório romântico de compositores como Liszt e Chopin pretende um pianista mais hábil, mais 10 virtuoso, o que levanta novas problemáticas a resolver e incita artistas e pesquisadores a debruçarem-se sobre os diversos aspetos presentes na boa técnica pianística. O séc. XIX trouxe novos desafios para os pianistas e, por conseguinte, para os professores. Chopin, Liszt, Schumann e outros dedicaram parte do seu tempo ao ensino de piano. No seu “ Album für die Jugend” op. 68 (1848), Robert Schumann redige 68 regras e conselhos para os jovens pianistas. Numa das regras o compositor enfatiza que o trabalho mecânico por si só não será suficiente para atingir domínio técnico: Deve-se praticar escalas e outros exercícios de dedos incansavelmente. No entanto, existem pessoas que pensam que conseguirão adquirir tudo fazendo apenas isso. Praticam estes exercícios mecânicos diariamente durante horas até chegarem a uma idade madura. Isso é tão razoável quanto pronunciar o abecedário mais depressa a cada dia. Façam melhor uso do vosso tempo. (Schumann, 1877, p. 409)11 A partir do séc. XX e até à atualidade, vê-se surgir uma panóplia de obras dedicadas exclusivamente à técnica pianística, dedicadas quer ao professor, quer ao aluno, quer ao intérprete. Eis alguns exemplos:  Piano Playing with questions answered de J. Hofmann (1920)  Fundamentals of Piano Technique de L. Conus (1953)  The Virtuoso Pianist: in Sixty Exercises de C. L. Hanon (1967)  Piano Technique de W. Gieseking e K. Leimer (1972)  The Art of Piano Playing de H. Neuhaus (1993)  On piano playing: Motion, Sound and Expression de G. Sándor (1981)  Mastering Piano Technique: a guide for students, teachers and performers de S. Fink (1992)  The Craft of Piano Playing: a New Approach to Piano Technique de A. Fraser (2003)  Improve your Piano Playing de J. Mefffen (2008)  Foundations of Technique de M. Mclachlan (2014) 11 Citação original: “You must industriously practice scales and other finger exercises. There are people, however, who think they may attain to everything in doing this. Until a ripe age they daily practice mechanical exercises for many hours. That is as reasonable as trying to pronounce "a-b-c" more and more quickly every day. Make a better use of your time.” (Schumann, 1877, p. 409) 11 Estas obras representam não só o ponto de vista de grandes pedagogos, mas também a evolução da visão e abordagem sobre a técnica pianística ao longo dos tempos, sendo que alguns dos aspetos mais importantes irão ser explorados ao longo deste capítulo.  A necessidade de procurar uma técnica pianística saudável Na busca da técnica ‘perfeita’, são vários os pianistas que desenvolvem lesões e problemas de longa duração, ao aplicarem os movimentos de forma menos correta: Demasiados alunos foram parar ao hospital depois de mergulharem numa dieta severa de exercícios de cinco dedos, executados fortissimo com dedos levantados ao longo de várias horas ao dia, sem considerar o aquecimento, a posição da mão, a postura e por aí adiante (Mclachlan, 2014, p. 7)12. Apesar das palavras de Mclachlan serem ecoadas em outras obras sobre técnica pianística, não é com pouca frequência que se deteta exatamente este comportamento em jovens pianistas, focado maioritariamente na prática mecânica de escalas, arpejos, ou acordes de forma a desenvolver dedos fortes e rápidos, capazes de dominar o complexo instrumento que tocamos (Newman, 1974). Fink acrescenta nesse sentido que “a fisicalidade necessária deve ser fomentada com cuidado, principalmente devido a uma certa inabilidade do corpo perante algumas exigências […]” enfatizando que se trata de uma espécie de atletismo que deve ser cultivado desde tenra idade para que o corpo esteja devidamente moldado às exigências do instrumento (Fink, 1992, p. 177). Nos dias de hoje, o tabu que relacionava as lesões físicas a um indício de “fraqueza” por parte do pianista tem-se vindo a dissipar, permitindo diversos avanços na área da prevenção das mesmas. Os problemas médicos de músicos não são um fenómeno recente. No entanto, o que é surpreendente, é a falta de conhecimento relativamente às lesões que continuam a perseguir os músicos, tanto profissionais como amadores. (Shields & Dockrell, 2000, p. 1)13 Vários investigadores têm identificado prevalência de lesões em diversos instrumentistas (Shields & Dockrell, 2000, p. 1). Estes dados estão a ser recolhidos não apenas no Ocidente, mas também no Oriente, sugerindo que esta será uma contenda global que afeta os indivíduos que se dediquem à prática 12 Citação original: “Too many students have ended up in hospital after plunging into a severe diet of five-finger exercises, executed fortissimo with raised digits for several hours a day, with no consideration being given to warming-up, hand position, posture and so on.” (Mclachlan, 2014, p. 7) 13 Citação original: “Medical problems of musicians are not a newly occurring phenomenon. What is remarkable, though, is the lack of knowledge surrounding the injuries that continue to plague musicians, both professional and amateur.” (Shields & Dockrell, 2000, p. 1) 12 instrumental. Um estudo de Furuya, et al. (2006) refere que, de 203 pianistas entrevistados (desde professores, a alunos, a performers) 77% apresentaram lesões relacionadas com a prática do instrumento, um número mais elevado que aquele apresentado no Ocidente, mas que dessas lesões, apenas 44% necessitou de tratamento, esse número já sendo inferior aos casos no Ocidente. Um artigo apresentado por Mark (1999) refere também uma lista consistente de pianistas famosos que apresentaram lesões, lista da qual fazem parte nomes como “Gary Graffman, Leon Fleisher, Wanda Landowska, Artur Schnabel, Alexander Scriabin, Ignaz Friedman, Sergei Rachmaninoff, Clara Schumann, Glenn Gould, Michel Beroff, Richard Goode e muitos outros.” (Mark, 1999, p. 1)14 Nesse sentido, os movimentos realizados ao tocar piano têm sido estudados cada vez mais como um todo, de forma a identificar quais aqueles passivos de prejudicar e quais os que não provocam lesões nos instrumentistas. “Reeducar o movimento é um processo exato. Requer consistência e atenção cuidadosa enquanto o pianista lesionado desenvolve consciência do uso coordenado do corpo completo para tocar cada nota.” (Mark, 1999, p. 8)15  Aquecimento, postura, tensão e relaxamento O Conceito de ‘postura’ ao piano é um dos mais abordados na literatura sobre performance e pedagogia do piano. Já Hofmann o referia quando aconselhava os alunos a “tocar sempre com os dedos – ou seja, movam os braços o mínimo possível e suspendam-nos – e os músculos dos ombros – de forma descontraída.” (Hofmann, 1920, p. 27)16. Nas palavras de Gieseking e Leimer (2013), podemos verificar alguns dos seus conselhos relativamente à postura correta, assim como o relaxamento necessário para se possuir uma boa técnica: A primeira coisa que o aluno deve aprender é relaxar os músculos dos braços, como é o caso quando caminhamos. […] eu levanto o braço do aluno […] depois retiro a minha mão e o braço deve cair como se estivesse com peso morto. […] O instrumentista deve sentar-se bem à frente na cadeira, sem suporte das costas. A parte superior deve inclinar-se ligeiramente para a frente […] (Gieseking & Leimer, 2013, p. 13)17 14 Citação original: “Gary Graffman, Leon Fleisher, Wanda Landowska, Artur Schnabel, Alexander Scriabin, Ignaz Friedman, Sergei Rachmaninoff, Clara Schumann, Glenn Gould, Michel Beroff, Richard Goode and many others.” (Mark, 1999, p. 1) 15 Citação original: “Movement retraining is an exacting process. It requires consistent, careful attention as the injured pianist develops awareness of the coordinate use of the entire body to play every note.” (Mark, 1999, p. 8) 16 Citação original: “Play always with the Fingers – that is, move your arms as little as possible and hold them – and the shoulder muscles – quite loosely.” (Hofmann, 1920, p. 27) 17Citação original: “The first thing the pupil must learn is to relax the arm muscles, as is the case when we walk. […] I lift the pupil’s arm […] I then draw away me hand, and the arm must drop down as if dead. […] The player should sit well forward on the chair, without a support for the back. The upper part of the body should incline slightly forward…” (Gieseking & Leimer, 2013, p. 13) 19  Abordagem pedagógica da movimentação corporal – a Rítmica de Jacques Dalcroze  Jacques Dalcroze e a descoberta do seu método Jacques Dalcroze procurou ao longo da sua vida e do seu percurso académico integrar várias artes dramáticas (Madureira, 2008, p. 25). Nascido em Viena, no ano de 1865, iniciou os seus estudos de piano aos seis anos de idade. Aos dez anos, retornou com a sua família para a cidade de Genebra, na Suíça, onde ingressou no Colégio Calvino. Apaixonado por teatro e literatura além da música, Dalcroze foi inclusive condecorado com prémios de composição e recitação enquanto mais novo. Aos dezasseis anos ingressou na Sociedade de Belas-Letras, algo que, segundo ele mesmo “formou o seu carácter” (Madureira, 2008, p. 46). Foi no Conservatório de Genebra que prosseguiu os seus estudos musicais, mas aos dezanove anos, descontinuando os seus estudos superiores, prosseguiu rumo a Paris, onde procurou aulas particulares de composição com mestres como Albert Lavignac, Vicent d’Indy e Gabriel Fauré, e, simultaneamente, aulas de declamação, devido ao seu interesse em teatro. Para se sustentar, trabalhou como pianista numa estação de banhos em Saint-Gervais, algo que na época entristeceu a sua família, mas que aponta à sua determinação em busca do conhecimento que buscava. Partindo de Viena, regressou a Paris em 1889, onde se debruçou sobre o trabalho académico na busca de uma nova abordagem de educação musical – o método que apelidou de Rítmica. Aos vinte e sete anos regressa a Genebra, para integrar a vida académica do Conservatório onde se formou, sendo que aí começou a cimentar a sua busca por um ensino diferenciado. Segundo Juntunen (2002), Dalcroze constatou preocupado que os alunos executavam as obras de forma mecânica, sem compreensão nem sensibilidade, e que a teoria musical era transmitida de forma meramente abstrata, sem sequer ser necessário utilizar o ouvido (p. 75). Mediante esta situação, o pedagogo começou a trabalhar para desenvolver as capacidades auditivas dos alunos, especialmente a audição interna, tornando-os mais musicais em vez de simplesmente lhes ensinar a tocar um instrumento (Juntunen M. L., 2002, p. 76). Dividido entre a música e a pedagogia, eu desejo simplesmente apresentar certas experiências que me provaram que esses dois elementos de vida se completam, que a pedagogia é uma arte e que a arte é o mais ativo instrumento de educação. Impulsos e raciocínios, ritmo e métrica, sensações e sentimentos, preparações e continuações caminham fraternalmente lado a lado, de mãos dadas. Isso explica que – no meu espírito – as minhas observações sobre a canção popular, sobre as minhas 20 próprias canções, sobre a vida das crianças, sobre os Festspiels que dirigi e sobre o ensino da Rítmica formam um todo indivisível. (Dalcroze apud MADUREIRA, 2008, p. 51) Segundo Madureira (2008), a tentativa de instaurar a “Rítmica” como prática corrente de ensino foi, no entanto, severamente criticada pelos seus contemporâneos, em grande parte devido à desconfiança por esta nova abordagem, absolutamente revolucionária para a época (p. 54). A busca pela aceitação e espaço para pôr em prática a sua nova abordagem levaram-no a passar alguns anos na Alemanha, onde foi convidado a gerir um instituto absolutamente focado nos estudos da Rítmica (Madureira, 2008, p. 55) embora este tenha voltado a Genebra aquando a primeira Guerra Mundial. Madureira (2008) relata ainda que em 1915, graças à ajuda de alguns colegas e amigos, nasceu o Instituto Jaques-Dalcroze e daí, até à sua morte, aos 85 anos de idade, o pedagogo continuou a fazer todos os possíveis para registar o máximo das suas ideias, apesar de sempre ter afirmado que a Rítmica é algo que se aprende sentindo e fazendo.  A Rítmica de Dalcroze No campo da pedagogia musical, Dalcroze desenvolveu um método de ensino conhecido como Rítmica/Euritmia, que utiliza o movimento como meio de transmissão de conhecimento: […] dentro da Euritmia de Dalcroze, o movimento corporal é primeiramente relacionado com conhecimento corporal, entendimento musical, ouvir, expressão e autoconhecimento. A Euritmia de Dalcroze parece ser uma prática que desperta a possibilidade de experimentar a música e movimento de uma forma sensível, afinando a sensibilidade corporal para a qualidade dos seus movimentos e dos movimentos da música. (Juntunen, Hyv onen, 2004, pp.211) 27 O método de Dalcroze combina assim artes performativas como dança e música para uma compreensão mais eficaz de conceitos musicais abstratos, “por exemplo, utiliza a coordenação de movimento como grupos de crianças balançando bolas em uníssono como meio de lhes ilustrar como o material musical precisa de ser coordenado e as frases musicais formatadas”28 (Davidson J. W., 2008, p. 4). 27 Citação original: […] within Dalcroze Eurhythmics body movement is primarily related to bodily knowing, musical understanding, listening, expression, and sense of self. Dalcroze Eurhythmics seems to be a practice that awakens the possibility of experiencing music and movement in a sensitive way by attuning the body’s sensitivity towards the quality of its movements and that of music. (Juntunen, Hyv onen, 2004, p.211) 28 Citação original: “[…] for example, uses movement coordination such as groups of children bouncing balls as unison as a means of illustrating to them how musical material needs to be coordinated and musical phrases shaped” (Davidson J. W., 2008, p. 4) 21 Um dos principais objetivos do método consiste em abordar não somente aquilo que os alunos aprendem, mas a forma como aprendem: Tal como defende Willour (1969) “A música é ensinada demasiadas vezes através de impingir factos e teoria às crianças, em vez de estimular o seu interesse para que estes possam aprender mais acerca da música. Certamente, a música deve ser uma disciplina académica, especialmente em níveis mais avançados. No entanto, o desfrutar da música e um estudo académico sério não são mutuamente exclusivos.” (p. 75)29. Esta abordagem cinestésica da música tem comprovado grandes resultados e vários pedagogos têm-se especializado nesta área, como é o caso de Johnson, que defende que a desenvoltura do vocabulário cinestésico do professor irá permitir-lhe expressar melhor os conteúdos ao seu aluno (Johnson, 1993, s.p.). A ‘Rítmica/Euritmia’ de Dalcroze aborda a sua visão de que a música não é sentida apenas pelos ouvidos, mas pelo corpo inteiro, pelo que se tornou revolucionária na forma de abordar o ensino da música no mundo Ocidental (Willour, 1969, p. 73). Um dos seus propósitos é o desenvolvimento tanto do ouvido musical, como da sensação rítmica, através de movimentações corporais ao som de música improvisada (Willour, 1969, p. 73). O método vive da interligação de três elementos: ritmo, solfejo (treino auditivo) e a improvisação. Apesar de estas três componentes serem trabalhadas separadamente na formação dos professores, as mesmas são incorporadas e interligadas ao longo de uma mesma aula (Juntunen M. L., 2002, p. 77). Figura 5 - Se a música sugere uma aterragem de avião, a criança torna-se o avião, fazendo disso uma experiência pessoal. (Willour, 1969, p. 73)30 29 Too often music is taught by drilling facts and theory into children rather than by arousing their interest so that they want to learn more about music. Certainly, music can and should at times be an academic discipline, especially in upper grades. However, enjoyment of music and a serious, academic study of it are not mutually exclusive. (Willour, 1969, p. 75) 30 Citação original: If the music suggests an airplane landing, the child becomes the plane, making this a more personal experience. (Willour, 1969, p. 73) 22 De acordo com Willour (1969), a música improvisada tem como função despertar na criança a ‘audição consciente’, pois as repetições acontecem apenas quando o músico assim o entende. Ao longo da improvisação, os alunos são instigados a colocar muita da sua atenção para conseguirem associar os seus movimentos ao que escutam, algo que lhes confere uma maior sensibilidade e capacidade de interpretação. Juntunen (2002) acrescenta também que as atividades na Rítmica podem incluir o contar de histórias através do movimento, jogos de cantar, danças históricas e sociais o tocar de instrumentos ou percussão corporal, a utilização de adereços, gestos, direção musical e relaxamento (p. 77). Um exercício simples e comum numa aula Dalcroze consiste em colocar as crianças em movimento pela sala na ponta dos pés ao som da música e pedir-lhes para parar assim que esta deixar de tocar (Willour, 1969, p. 73). Apesar de parecer um exercício elementar, Willour descobriu que este tipo de exercício requer um domínio motor bastante requintado para crianças de 4 anos de idade, pois ao aplicalo na sua aula reparou que “muitas (das crianças) foram incapazes de distinguir o som do silêncio dada a falta de exposição a este tipo de atividade e maus hábitos de escutar […]” (Willour, 1969, p. 73)31. Tendo verificado com desagrado, que existia uma primazia da quantidade sobre a qualidade de conteúdos ensinados e aprendidos, Dalcroze debruçou-se também no formato das suas aulas, no sentido de as tornar o mais produtivas possível. O pedagogo não se focou apenas nas ferramentas musicais necessárias, mas também na forma como estas seriam transmitidas e recebidas pelos alunos. Dalcroze acreditava que “o aluno deve ser capaz de prestar atenção, transformar atenção em concentração, recordar, reproduzir uma performance, mudar e automatizar.” (Caldwell, 1993, p. 27)32 De acordo com Caldwell (1993), prestar atenção não era para Dalcroze sinónimo de estar concentrado. O aluno cuja atenção o professor conseguir captar, deverá ainda ser capaz de transformar esse conhecimento transmitido em conhecimento adquirido. É nesta transformação que se envolve o elemento de concentração: “Obviamente, se os alunos conseguirem prestar atenção, então a concentração, ou atenção focada, é mais fácil.” (Caldwell, 1993, p. 27)33. 31 Citação original: […]many of the children were unable to differentiate between sound and silence be-cause of lack of exposure to this type of activity and poor listening habits […] (Willour, 1969, p. 73) 32 Citação original: The student has to be able to pay attention, turn attention to concentration, remember, reproduce a performance, change, and automate. (Caldwell, 1993, p. 27) 33 Citação original: Obviously, if students can pay attention, then concentration, or focused attention, is easier. (Caldwell, 1993, p. 27) 23 Figura 6 - Aula infantil com método de Dalcroze (Willour, 1969) Nesse sentido, autores como Farber (1999) e Damasio (1999) referiram a importância que a interiorização do movimento sem a movimentação em si tem no processo de adquirir e compreender qualquer conceito. A imaginação cinestésica é também um conceito deveras importante na Rítmica de Dalcroze, como evidenciaram estes autores, dado que a imagem e a sensação do movimento corporal são ativados no sistema motor sensorial, mesmo quando a pessoa não se movimenta (Juntunen M. L., 2002, p. 78). Outra questão abordada no método de ensino de Dalcroze é a capacidade de garantir que os alunos sejam capazes de reter a informação transmitida na sala de aula. Caldwell (1993) exemplifica no caso de aulas de ensemble a frustração que pode surgir quando os alunos não retém a informação pretendida Ensembles têm dificuldade, às vezes, de dominar certas passagens e, finalmente, tocá-las bem. O professor, assolado de alegria exclama, “Isso! Façam isso outra vez!” ao que os alunos respondem, “O quê?” Os alunos não estavam a prestar atenção ao que estavam a fazer. Lembrar o que acabou de ser feito, é o primeiro passo na direção de lembrar o que foi feito há vários minutos atrás, que, por sua vez, leva a lembrar o que foi feito na aula da semana passada, e por aí fora. (Caldwell, 1993, p. 28)34 Os professores devem ser mais conscientes da facilidade com que certos alunos conseguem dominar uma passagem musical, concebendo que talvez não tenham de facto assimilado a forma como chegaram àquele resultado. Mais uma vez, Caldwell explica que a abordagem de Dalcroze procura que os movimentos sejam primeiramente espontâneos, para depois se tornarem refletidos, de forma a que os alunos sejam capazes de reproduzir o mesmo resultado com maior frequência. Essa ferramenta darlhes-á, consequentemente, maior segurança em palco (p. 28). 34 Citação original: Ensembles sometimes struggle with certain passages and, finally, perform them well. The teacher, overcome with joy, exclaims, "There! Do that again!" and the students reply, "What?" The students were not paying attention to what they were doing. Remembering what was just done is the first step toward remembering what was done several minutes ago, which, in turn, leads to remembering what was done in last week’s class, and so on. (Caldwell, 1993, p. 28) 24 Outro aspeto que Dalcroze considerava importante era o referencial do professor como artista e performer. “O professor é o músico profissional na sala de aula, o artista ao vivo que se encontra diante o ensemble, e é o modelo do professor que demarca o patamar musical da performance dos alunos.” (Caldwell, 1993, p. 28)35. Não obstante, Caldwell alerta para o perigo de o aluno reproduzir integralmente o professor o poder transformar num mero autómato, sem personalidade, pelo que a capacidade de mudar deve também ser trabalhada: para Dalcroze, a compreensão confirma a experiência, ou seja, se um conceito musical não é sentido, acaba por não ser compreendido e, por conseguinte, interiorizado (Caldwell, 1993, p. 28). Para finalizar, temos o processo de automatização, que deve ocorrer quando os alunos se preparam para uma apresentação. Engloba todos os processos descritos anteriormente, algo que irá completar o círculo que confere aos alunos a verdadeira consciência da sua música. Juntunen (2002) enuncia o exemplo da Julliard School of Music, entre outras escolas nos Estados Unidos, onde existe uma aula de Ritmo e Performance. Nela, os alunos cantam, movimentam-se e gesticulam, as também tocam os seus instrumentos e quando têm um problema na sua performance, este é resolvido através do movimmento no espaço. (Abramson apud Juntunen, 2002, p. 78). Figura 7 - workshop de método de Dalcroze (Johnson, 1993, p. 1) 35 Citação original: The teacher is the professional musician in the classroom, the living, breathing artist who stands before the ensemble, and it is the teacher's model that sets the musical standards for the students' performance. (Caldwell, 1993, p. 28) 25  O conhecimento corporal Um dos problemas frequentemente enfrentados por professores de instrumento é o desenvolvimento de uma forma acessível e eficaz de transmitir conteúdos abstratos aos seus alunos, problemática esta sobre a qual Dalcroze se debruçou há cem anos atrás (Juntunen M. L., 2002, p. 75). O campo abstrato onde se enquadram conceitos como registos ou durações de diferentes notas, passando por algo ainda menos quantificável, como dinâmicas ou contornos de fraseado que procuram dar significado a uma linguagem que não se produz no reino das palavras, traz grandes desafios a um professor. A ideia de que estes temas podem ser abordados de forma meramente concetual tem sido cada vez mais afastada do meio pedagógico. Quando Jacques-Dalcroze reconheceu estes defeitos na educação musical, começou a explorar as possibilidades de incorporar movimentos naturais nos processos de aprendizagem da educação musical. Pouco a pouco, ele chegou à conclusão de que a aprendizagem e compreensão musical devia ser baseada em experiências corporais. (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 1)36 Jaques-Dalcroze descobriu, já no início do séc. XX, que o movimento corporal contribuía significativamente para uma melhor assimilação de conceitos, permitindo aos alunos compreender melhor a teoria. Um dos princípios básicos do método de Dalcroze é que a performance de um bom músico deve refletir uma sensação interior física da relação entre tempo, espaço e energia na música.37 (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 5) Além da representação metafórica, há vários filósofos, pedagogos e investigadores que defendem que o movimento corporal poderá ser uma forma muito eficaz de transmissão de conteúdos. Há que referir que, no campo da filosofia, existem diferentes teorias sobre a relação entre mente e corpo. Segundo Descartes, “somos seres humanos por causa da mente e da sua capacidade para pensar racionalmente”38 (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 2), logo, a nossa existência é determinada pela nossa capacidade de raciocinar, daí a sua famosa frase “penso, logo existo”. No entanto, “este dualismo entre 36 Citação original: “When Jacques-Dalcroze recognized these defects in music education, he started exploring the possibilities for incorporating natural movements into the musical learning processes. Little by little, he came to the conclusion that musical learning and understanding should be based on bodily experiences.” (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 1) 37 Citação original: “One of the basic principles in the Dalcroze approach is that the performance of a fine musician should reflect an inner physical sense of the relationship between time, space and energy in music. “ (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 5) 38 Citação original: “[…] we are human beings because of the mind and its capacity for rational thinking.” (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 2) 26 mente e corpo tem sido bastante criticado no campo da fenomenologia” (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 4). O filósofo Merleau-Ponty, na sua teoria sobre a Fenomenologia da Perceção (1962), aborda a ideia de que todos os acontecimentos marcantes na vida de um indivíduo advêm do contacto corporal do mesmo com o mundo, ou seja, o “estar no mundo” como meio de adquirir conhecimento. Para ele, “todo o pensamento teórico e todas as conquistas da ciência são baseados no estrato das experiências primordiais que são obtidas através do nosso contacto corporal com o mundo”39 (Juntunen & Hyv onen, 2004). No seu livro “Petite Histoire de la Rythmique”, Dalcroze expõe as críticas de que se sabia alvo, por parte dos seus colegas de profissão, mas sempre mantendo a consciência de que os mesmos não estavam a observar o seu projeto de uma perspetiva absolutamente abrangente: Sem dúvida eram muito sinceros aqueles que julgavam a Rítmica com tanta severidade. Eles estavam absolutamente convencidos de sua nocividade ou, pelo menos, de sua inutilidade. Eles não eram capazes de ver com clareza, não possuíam, tampouco, olhos que lhes permitissem uma visão do todo. Alguns consideravam apenas sua dimensão musical, outros observavam apenas a dimensão relativa aos exercícios ginásticos; havia ainda aqueles que compreendiam apenas o caráter pedagógico geral do meu método, e outros que observavam somente a expressão plástica e coreográfica. Desta forma, eles não poderiam perceber a ação direta provocada por exercícios de naturezas diferentes teriam o mesmo objetivo: a intensificação da sensibilidade, a regularização dos hábitos corporais, a criação de novos reflexos, o despertar das faculdades imaginativas, o desenvolvimento da capacidade de uma composição equilibrada, ideias que reverberavam naturalmente umas sobre as outras. (Dalcroze apud MADUREIRA, 2008, p. 25) Apesar de criticado, o pedagogo não foi o único que procurou um método diferente de ensinar. Nomes como Kodály e Orff são também testemunho de que, em tempos de mudança, os caminhos podem e devem estender-se, de forma a que cada vez mais pessoas tenham a possibilidade de chegar ao destino final: o retrato fiel da “imagem artística”, ou seja, o domínio, em certa parte, da técnica, para que se possa produzir a música em todo o seu esplendor.  O conhecimento corporal na ação musical Neuhaus (1993), tal como referido anteriormente, falava do domínio do instrumento através da técnica, como forma de atingir a imagem artística. Para ele, a técnica não pode ser criada num vácuo, 39 Citação original: all theoretical thinking, and all achievements of science, are based on the stratum of the primordial experiences that are attained through our bodily contact with the world. (Juntunen & Hyv onen, 2004, pp. 2) 27 nem desprovida de conteúdo, citando ainda as palavras de Alexander Blok, que afirmava que para criar uma obra de arte temos que saber como fazê-lo (p. 82). Dado que a apresentação e transmissão de conteúdos técnicos abstratos se apresenta como um dos grandes desafios dos professores de música, sente-se cada vez mais necessidade de procurar abordagens pedagógicas distintas e inovadoras (Juntunen, 2002). Nesse sentido, as ideias de Dalcroze apresentam-se como um possível caminho, pois recorrem a movimentação alheia ao instrumento para incorporar uma compreensão cinestésica de conceitos que poderá ser mais tarde transposta para a execução instrumental: A ideia é que as competências corporais desenvolvidas nos exercícios permitam ao aluno gerir os seus movimentos em atividades relacionadas como tocar um instrumento, cantar e dirigir. O conhecimento corporal também se refere ao sentido através do qual nos conhecemos como um todo, algo que é o pano de fundo para todo o nosso conhecimento (musical) e sentido de si mesmo.40 (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 3) Ao tocar piano, as sensações tácteis devem ser devidamente descodificadas, algo difícil de transpor para uma criança, daí os professores recorrerem frequentemente ao uso de metáforas ou visualização de cenários do quotidiano. Tal como referido por Juntunen (2004): […] conceitos musicais que não tenham sido conhecidos anteriormente ou claramente compreendidos podem ser ensinados através de semelhanças obtidas entre dois domínios de experiência aparentemente diferentes – o concreto e o abstrato – e juntando-os metaforicamente para criar um novo entendimento. (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 6)41 O pedagogo alemão Alexander Truslit, refere que “A movimentação musical pode ser comparada a uma dança invisível e imaginária” (Truslit in Davidson & Correia, 2002)42. Esta afirmação contempla a ideia de que ambas as movimentações imaginárias e as reais são de importância vital para o entendimento e expressividade artísticos. Para Truslit, o movimento é um elemento fundamental da Música, pois é o movimento do artista que cria a forma e dá conteúdo à obra (Repp, 1992, p. 266). Para documentar as suas ideias, o pedagogo levou a cabo experiências com oboístas, onde procurou desenhar 40 Citação original: “The idea is that the bodily skills developed in the exercises enable the student to manage his/her movements in related activities such as playing an instrument, singing and conducting. Bodily knowing also refers to the sense through which we know ourselves as whole, which is the backdrop for all our (musical) knowing and sense of self.” (Juntunen & Hyv onen, 2004, p. 3) 41 Citação original: “[…] musical concepts that have not previously been known or clearly understood can be taught by seeking similarities which obtain in two seemingly different domains of experience – the concrete and the abstract – and by joining them together metaphorically to create new understanding.” (Juntunen, Hyv onen, 2004, p.6). 42 Citação original: “Musical motion can be likened to an invisible, imaginary dance.” (Davidson, Correira, 2002, p. 239) 28 os movimentos necessários para executar determinadas passagens (escalas ou arpejos por exemplo) e pô-los em prática por diferentes sujeitos de teste, de forma a comprovar se os movimentos definidos seriam, de alguma forma, executáveis e fiéis à representação desenhada (Repp, 1992, p. 271). O seu trabalho de vida centrou-se em estudar e definir os diferentes tipos de movimentação causada durante uma performance e, na opinião de Repp (1992) apesar dos seus métodos empíricos de estruturar o movimento serem um pouco inadequados aos padrões de exigência atuais, o pedagogo procurou medir e quantificar o movimento em si, algo que é meritório de crédito. Na opinião do autor, trata-se de um conjunto de “ideias originais, coerentes e importantes” (Repp, 1992, p. 277). Figura 8 - Experiência na recuperação de um movimento original de música anotada. (1) Exemplos anotados pelo sujeito N. (2) Curvas do movimento original desenhadas pelo sujeito N. (3) Curvas de movimento desenhadas pelo sujeito T. (excerto do livro de Truslit) (Repp, 1992, p. 272) 35 No entanto, Perna (2001) explica que o samba de gafieira foi uma evolução da malícia do Lundu com a junção do Maxixe, seu predecessor (p. 139). É uma dança conduzida pelo homem, que executa gestos de proteção, ritmo e elegância. Até ser aceite pela sociedade, o Samba de Gafieira, tal como a música que o acompanha (o samba) sofreu todo um role de represálias por parte da elite e da Igreja. Atualmente é um dos ritmos mais dançados no Brasil e muito associado ao Tango Argentino. O Bolero surgiu na Europa, tendo chegado a Cuba no séc. XIX. É um ritmo lento, com base no “dois pra lá, dois pra cá”, que depois se desenvolve em alguns giros e caminhadas de extrema elegância. O nome Bolero deriva do vestuário utilizado pelas bailarinas, cujas peças continham bolas (intituladas de boleiras). Figura 11 - Jaime Arôxa e Bianca Gonzáles (Perna, 2001, p. 174) Foi Jaime Arôxa quem começou a modificar o bolero com movimentos retirados de filmes de Fred Astaire (slow-fox e rumba), entre outros. Mais tarde, Jaime sofreu influência do tango argentino, de onde trouxe inúmeros passos para o bolero e para o samba de gafieira. (Perna, 2001, p. 116) 36 Perna (2001) explica ainda que o “bolero carioca” tem características únicas, apesar do seu estilo diferir entre as diferentes escolas de dança. Para os alunos da escola Jaime Arôxa, a interpretação da música prende-se mais com a melodia, enquanto que em outras escolas os passos são essencialmente os mesmos, mas os alunos não são guiados a parar consoante a melodia, sendo que a dança se assemelha a uma “sequência ininterrupta de passos” (Perna, 2001, p. 116).  A dança de salão brasileira como base para exercícios de desenvolvimento técnico no piano O Samba de Gafieira e o Bolero utilizam um abraço mais fixo e, de certa forma, firme, que deve ser mantido enquanto pernas e braços executam outros movimentos. Isso cria uma espécie de dissociação do tronco, pela altura da anca. Davidson constatou na análise que fez dos movimentos de um pianista, que este possuía um balançar que provinha exatamente da anca. “Dada a posição sentada do pianista, a anca representa o fulcral para o seu centro de gravidade e por conseguinte o ponto fundamental para todos os movimentos de torso.” (Davidson & Correia, 2002, p. 239)44 Os outros ritmos anteriormente referidos utilizam uma postura mais livre, onde os corpos dos dançarinos muitas vezes se entrelaçam, “desfazendo” assim o abraço que será responsável por transmitir a melhor postura. Os movimentos de braços que também podem surgir destas duas danças são normalmente suaves e promovem o “desenhar” de linhas precisas no ar, algo que pode também auferir aos alunos uma capacidade de libertar eventuais tensões mediante passagens tecnicamente mais desafiantes e explorar a sua expressividade corporal, algo que possivelmente influenciará a interpretação de uma peça. Após uma pesquisa mais aprofundada acera destas duas artes, intrinsecamente ligadas, é possível perceber que este é um caminho ainda muito por explorar. A dança e a música têm sido aliadas no que respeita a descoberta de novas terapias e formas de combater sintomas de envelhecimento ou distanciamento social (como autismo ou depressão), como é o caso do artigo “Ballroom Dance as Therapy for the Elderly in Brazil” de Maristela Moura Silva Lima e Alba Pedreira (2005), entre muitos outros presentes no American Journal of Dance Therapy . Neste artigo escrito após um projeto de investigação-ação num grupo de 60 idosos de um centro comunitário sénior no Brasil, as autoras 44 Citação original: Given the sitting position of a pianist, the hips represent the fulcrum for the pianist’s center of gravity and therefore provide the pivotal point for all upper torso movements.” (Davidson, Correia, 2002, p. 239) 37 chegaram à conclusão de que, confirmando a teoria da fenomenologia, a prática da dança de salão leva a diversos benefícios, divididos em “cinco grandes categorias de significância terapêutica […]: dança de salão é divertida; traz benefícios de saúde; traz boas memórias dançantes; permite aos participantes estabelecer uma conexão cultural com a cultura brasileira de dança; providencia oportunidades de socializar.”45 (Lima & Vieira, 2007, p. 1) Outro artigo representativo dos benefícios terapêuticos de ambas as artes pode ser encontrado na revista Physical Medicine and Rehabilitation Clinics of North America, onde Pratt faz um apanhado de pesquisas já efetuadas no campo das terapias alternativas através das artes e apresentam resultados de estudos efetuados. (Pratt, 2004). No referido artigo, Pratt enuncia que a danço terapia foi já utilizada e que obteve resultados positivos observados em problemas na adolescência, ansiedade, doença infantil, distúrbios alimentares, problemas familiares, condições geriátricas, distúrbios de comportamento, neuroses, distúrbios de personalidade, situações de abuso físico e sexual, esquizofrenia, distúrbios psicossomáticos, abuso de substâncias e lesões cerebrais traumáticas (Pratt, 2004, p. 832). No entanto, ainda não existe documentação de trabalhos correlacionando a dança de salão com o estudo de um instrumento musical. Apesar deste facto apresentar alguns desafios no que diz respeito ao suporte bibliográfico, acredito que este seja um tema deveras digno de exploração e cujos frutos da investigação poderão trazer benefícios concretos a longo prazo no ensino de piano nas escolas. Dado que a Dança de Salão implica a dita relação corporal entre o casal dançante, o propósito dos exercícios desenvolvidos durante este projeto será a transmissão ao aluno da possibilidade de interiorizar a ação que deverá ter para provocar a reação desejada do instrumento, o que conduzirá possivelmente à melhoria da qualidade de som, bem como um maior leque de movimentos que melhorem a interpretação musical. A intenção destes exercícios será permitir ao aluno uma abordagem do seu corpo de forma diferente, numa outra situação, mas que lhe proporcione ativar a musculatura necessária para melhor desenvolver a sua técnica pianística. 45 Citação original: “Five major categories of therapeutic meanings of ballroom dancing for participants are: ballroom dancing is fun; it brings health benefits; it brings back good dancing memories; it allows participants to establish cultural connections to the larger Brazilian dancing culture; it provides opportunities for socializing.” (Lima & Vieira, 2007, p. 1) 38 2. Contexto de Estágio O Estágio Profissional retratado no presente relatório teve lugar no Conservatório Bomfim de Braga, entre o mês de outubro de 2018 e julho de 2019, incidindo nos grupos de recrutamento M17 (Piano) e M32 (Classes de Conjunto). Foram eleitos nove alunos do grupo de piano, dispersos entre os diferentes níveis de ensino, bem como um coro com alunos do 2º ciclo do ensino básico, perfazendo assim o total de dez horas semanais de observação letiva, sendo que das mesmas foi feito um relatório individual e documentado num portefólio elaborado ao longo do estágio profissional. No decorrer do período circunscrito, foram também lecionadas dezanove aulas previamente por mim planificadas, juntamente com outras participações espontâneas no decorrer das aulas assistidas. Dessas dezanove aulas, seis foram lecionadas na disciplina de coro e as restantes treze na de piano.  A Instituição de acolhimento e o seu Projeto Educativo O Conservatório Bomfim nasceu em 1993, fruto de uma parceria entre várias instituições, nomeadamente a Câmara Municipal de Braga, a Universidade do Minho e o Instituto Português de Museus. Encontra-se sob a tutelada da Fundação Bomfim, uma instituição independente vocacionada para os domínios da ação social, educação e cultura. Guiado pelo Projeto Educativo definido pelo Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de maio, esta escola “visa promover o acesso à cultura, à comunicação e expressão musical, através da formação especializada a nível vocacional e profissional.” (Bomfim, 2018) Em 2002 foi promovido a Estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo especializado em Música, em regime de paralelismo pedagógico e reconhecido pelo Ministério de Educação e em 2013 recebe autonomia pedagógica reconhecida numa publicação do Diário da República. A escola possui cerca de 460 alunos e encontra-se sediada, desde o ano Letivo de 2010/11, nas instalações do Mercado Cultural do Carandá, protocolo que foi assinado em 2008 com a Câmara Municipal de Braga para a cedência do espaço construído de raiz e projetado pelo arquiteto Eduardo Souto Moura. Dada a próspera relação entre ambas as entidades, o Conservatório usufrui consequentemente de espaços e palcos culturais de importante relevo, como é o caso do Theatro Circo e do grande auditório do Forum Braga. 39 Em concordância com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto), o Conservatório Bomfim desenvolve um projeto educativo que, através da promoção da cultura, […] visa contribuir para o desenvolvimento global da personalidade através do cultivo dos valores éticos, estéticos, do trabalho, respeito pela diferença, e, desse modo, contribuir para a construção de indivíduos participantes na vida democrática, enquanto cidadãos ativos, críticos e intervenientes. (Bomfim, 2018, p. 5). Procura igualmente contribuir para a preservação da memória intercultural coletiva, com especial relevo ao património musical português, sem detrimento ao repertório europeu e internacional. Acrescendo aos pontos já referidos, refere o projeto educativo que o Conservatório procura “[…] estimular a participação dos diversos intervenientes do processo educativo na construção da comunidade escolar, contribuindo desse modo para uma cidadania participada, interveniente, crítica e responsável, ao mesmo tempo que promove, pela criação de mecanismos de articulação com a sociedade, as autarquias, e as universidades da região, uma profícua interação entre a comunidade escolar e a comunidade geral.” (Bomfim, 2018, p. 6) As suas atividades anuais incluem as audições de classe no final de cada período, assim como concertos finais no decorrer de uma semana, onde alunos selecionados das diversas classes se apresentam no auditório principal. Incluem também um concurso interno – “Prémio Bomfim” com a participação de júri convidado e prémio final de um recital a solo e material didático, Masterclasses com professores convidados e estágios de orquestra e coro nos períodos de férias intercalares.  Recursos e objetivos pedagógicos O Conservatório Bomfim dispõe de um espaço de amplas medidas, especialmente adaptado às necessidades do ensino musical. As suas instalações compreendem um auditório, salas de aula, gabinetes de apoio técnico, administrativo e zonas de convívio, assim como uma biblioteca e recursos TIC. Através do protocolo assinado com a Câmara Municipal de Braga, oferece um sistema de atribuição de bolsas para tornar o ensino da música acessível a alunos do concelho que possuam aptidões musicais, mas que careçam dos meios financeiros para comportar tal investimento. O protocolo mencionado contempla igualmente a mobilização dos conjuntos vocais e instrumentais da escola, traduzidos nos Coros e Orquestras, de forma a proporcionar a sua participação em eventos que permitam a sua integração na comunidade através da música. A comunidade docente e não docente do Conservatório procura, através de meios diversificados e 40 estratégias adaptadas a cada uma das diferentes faixas etárias, proporcionar aprendizagem a cada aluno, não obstante o seu contexto socioeconómico, cultural ou individual, evidenciando qual poderá ser o seu contributo. Segundo o projeto educativo, a sua abordagem destaca-se pela promoção da aprendizagem através da motivação e responsabilização dos alunos, a adaptabilidade, a proficiência na comunicação com estes e os encarregados de educação, a busca de informação e atualização de conhecimentos e a avaliação como ferramenta reguladora do ensino e aprendizagem. Em acréscimo, a panóplia de atividades que realizam inclui programas interdisciplinares, como óperas infantis com a participação de alunos de escolas de dança e intérpretes profissionais, eventos didáticos para o Ensino Pré-escolas e 1º Ciclo do Ensino Básico e concertos ligados a outras artes, como a pintura, cinema e literatura. Dada toda esta atividade prolífera, o Conservatório adota assim duas posturas relativamente ao curso de ensino apresentado aos alunos: o ensino profissionalizante, onde se aplicam alguns princípios como a precocidade, sequencialidade, precisão, individualidade e talento, e o chamado Curso Livre, que apresenta a mesma oferta educativa, mas sem a capacidade de formação profissionalizante. Na segunda vertente estão incluídas outras modalidades de ensino, nomeadamente a educação para crianças com necessidades especiais e a educação de adultos, bem como o seguimento do Curso Básico de Música por alunos que não pretendam seguir a via profissional.  Caracterização dos alunos  Aluna A A aluna A tem 9 anos de idade e frequenta atualmente o 4º ano de escolaridade do Ensino Básico. Iniciou os seus estudos no ano letivo anterior com o professor cooperante e divide a aula com a Aluna B. Apresenta-se como uma aluna extremamente participativa durante as aulas, apesar de nem sempre corresponder em termos de atenção aos exercícios e correções propostas pelo professor. Com uma personalidade forte e vincada, demonstra já uma boa capacidade de argumentação e apresenta uma mente muito criativa. O professor procura escolher repertório que, apesar de desafiante em termos técnicos, seja adequado àquele que acredita ser o seu gosto musical, pois trata-se de uma aluna que estuda pouco em casa e de uma forma pouco estruturada. As suas maiores dificuldades prendem-se com a sua espontaneidade, algo que o transforma numa aluna especialmente musical, mas com pouca paciência para corrigir erros de dedilhação, notas e ritmo. 41 Esta aluna foi selecionada para participar das aulas com os exercícios concebidos no âmbito do projeto de estágio profissional, para, de certa forma, incutir um fator de diversidade inesperada ao longo da aula, provocando assim uma menor dispersão e atenção ao detalhe.  Aluna B À semelhança do Aluna A, a Aluna B possui também 9 anos de idade, frequentando igualmente o 4º ano de escolaridade do Ensino Básico. Como anteriormente referido, as suas aulas decorrem simultaneamente com a Aluna A. Trata-se, no entanto, de um aluno com características muito distintas do anterior. A Aluna B é exponencialmente mais tímida, sendo que se projeta mais atenta e disciplinada no decorrer da aula. A sua timidez, no entanto, não incapacita a sua criatividade musical. Trata-se de uma aluna ponderada e extremamente aplicada, mas que aborda as peças de forma naturalmente musical, algo que é extremamente positivo. Os pontos de melhoria concentram-se em algumas dificuldades de interação rítmica entre as duas mãos, bem como uma ligeira dificuldade em produzir um som consistente, seja nas dinâmicas mais fracas, como nas mais fortes. A presente aluna foi selecionada para integrar o grupo de aplicação do projeto de intervenção pela sua necessidade de se expandir e “soltar” mais, adquirindo assim mais ferramentas para o seu estudo e execução de obras. A escolha do seu repertório por parte do professor incidiu em peças maioritariamente enérgicas e de carácter festivo, para lhe proporcionar a sobreposição da sua timidez natural.  Aluna C A Aluna C tem 11 anos e frequenta o 6º ano do 2º Ciclo do Ensino Básico. É aluno do Curso Articulado de Música, tendo normalmente uma aula semanal de quarenta e cinco minutos. Iniciou os seus estudos de piano no 3º ano de escolaridade, na classe do professor cooperante e é uma aluna que adota uma postura discreta nas aulas, mas que tem ideias próprias e uma personalidade forte. É bastante interativa nas aulas e demonstra uma inteligência acima da média, apesar de possuir algumas dificuldades técnicas no que toca a destreza de dedos e domínio de qualidade sonora. A sua postura, apesar de correta, torna-se um pouco rígida em certas situações, algo que provoca desigualdade sonora e uma certa agressividade no toque por vezes, devido a uma certa falta de 42 elasticidade. Ao longo do ano letivo apresentou períodos de pouco estudo em casa, mas o seu espírito naturalmente exigente possibilitou-lhe recuperar sempre a tempo das provas e audições finais. A sua escolha para o projeto está diretamente relacionada com a rigidez de movimentos que lhe tolda por vezes a destreza e a qualidade de som.  Aluna D A Aluno D é a mais velha dos alunos selecionados para este projeto. Tem 14 anos e frequenta o 8º ano do 3º Ciclo do Ensino Básico, também em regime articulado. Uma aluna simpática e de postura serena, pratica também atletismo como atividade extracurricular. Dado que se tratou sempre de uma aluna dedicada, o professor optou este ano por um programa bastante ambicioso. Infelizmente, passou por um período bastante difícil em que não se dedicou tanto ao estudo em casa, pelo que os resultados finais ficaram aquém daqueles esperados, quer pelo professor, quer pela própria aluna, que terminou o ano um pouco desmotivada. O professor cooperante, no entanto, não deixou de trabalhar com determinação o programa eleito e ajudou-a a ultrapassar a maioria das suas dificuldades. O perfil atento da aluna, aliado à sua simpatia e tranquilidade naturais, fizeram desta uma candidata ideal para o projeto de intervenção. Os exercícios foram apresentados como uma alternativa de abordagem ao piano através de um outro ângulo físico, algo que, numa aluna que pratica desporto assiduamente, traria resultados interessantes de analisar posteriormente. 43 3. Projeto de Intervenção  Temática e problemática O projeto de intervenção pedagógica descrito no presente Relatório decorreu no ano letivo de 2018/2019, inserindo-se no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, tendo sido aplicado em alunos com idades compreendidas entre os nove e catorze anos, representantes do 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico respetivamente. Visto tratar-se de um projeto com exercícios experimentais, acordou-se com o professor cooperante que o projeto seria apenas aplicado numa fase final do ano letivo, para não interferir com a preparação do programa previamente estipulado para as audições e exames dos alunos participantes. Ao longo do período de observação de estágio, foi-me possível constatar a dificuldade que a maioria dos alunos sentia em compreender conceitos abstratos relacionados com a técnica pianística - tais como a diferenciação de toque entre as duas mãos - e conceitos de interpretação – entre os quais contorno do fraseado. Tal problemática foi algo que eu enfrentei enquanto estudante de piano e a qual comecei a superar quanto iniciei novas experiências com outras artes performativas como a dança. O poder do movimento como uma potencial forma de compreensão de conceitos abstratos foi algo que me fascinou quando procurei aplicar elementos da dança de salão à minha performance no piano. Após uma pesquisa da literatura existente sobre a problemática, foi possível perceber que cada vez mais pedagogos recorrem ao movimento como estratégia-chave de transmissão de conceitos em sala de aula, como “a Euritmia/Rítmica de Dalcroze, que usa a coordenação de movimentos como grupos de crianças a balançar bolas […] ou Guile, que recorreu a uma técnica de dança de Laban e empregou conceitos como o ‘Esforço’, no contexto da aprendizagem musical”46 (Davidson J. W., 2008, p. 4). Assim surgiu a ideia de procurar na dança uma forma de inspiração para criar estratégias pedagógicas para o ensino de elementos técnicos e interpretativos abstratos no piano. O tipo de dança selecionado foi a dança de salão, por ser uma dança a dois baseada num elemento de ação-reação entre dançarinos. Se considerarmos o pianista e o piano como um duo interativo, em que as ações de um 46 Citação original: Dalcrozian Eurythmics […] uses movement coordination such as groups of children bouncing balls […] Guile (in preparation) has undertaken a Laban technique for dance training and has employed his concepts, such as Effort, into the music learning context. (Davidson J. W., 2008, p. 4) 44 levam a reações específicas por parte do outro, podemos argumentar que o duo só funcionará eficazmente se este conceito de ação-reação for compreendido e dominado. Desta forma, a proposta apresentada consistiu no desenvolvimento de exercícios inspirados na dança de salão que procuraram desenvolver a capacidade dos alunos de se aperceberem da sua postura corporal como um todo. Movimentando os braços livremente fora do instrumento, pretende-se que o aluno se aperceba de que a conexão entre todas as articulações não pode ser cortada por qualquer tipo de tensão ou relaxamento absoluto, pois se o objetivo é obter um movimento subtil e fluído, o excesso ou falta de energia irá retirar as qualidades suprarreferidas ao mesmo. Essa sensação traduz–se posteriormente se no abraço dançante, pois o mesmo não pode ser vazio de energia, nem tão pouco ser demasiado tensionado, algo que tornaria a dança desconfortável. Os exercícios que foram desenvolvidos tiveram inspiração direta na entrevista realizada a um bailarino profissional e professor de danças de salão brasileiras com vasta experiência, sendo que o seu principal objetivo reside na potencialização da técnica pianística do aluno, assim como da sua expressividade, proporcionando-lhe maior controlo do instrumento através de um maior controlo e conscientização corporal.  Perguntas de investigação e objetivos Nas primeiras fases de observação do estágio e desenho do projeto, surgiram diversas perguntas de investigação que procuraram ser respondidas ao longo da intervenção:  Como transmitir a um estudante conceitos abstratos sobre técnica e interpretação pianística de forma clara e sucinta?  Como auxiliar o aluno a assimilar tais conceitos?  Que estratégias pedagógicas se podem utilizar para potenciar o aproveitamento técnico do aluno? Estas questões mais generalizadas foram-se tornando cada vez mais específicas ao longo da observação e à medida que se iam percebendo as necessidades dos alunos intervencionados. Uma das questões abstratas que se revelou de difícil transmissão aos alunos foi a questão dos diferentes tipos de toque ao piano, entre os quais o cantabile , que exige uma diferenciação de toque entre as duas mãos. 51  Exercício com o cordel Davidson (2008) refere um exercício do método Euritmia/Rítmica de Dalcroze em que os alunos procuram bater bolas no chão em uníssono, de forma a concentrar o ouvido e coordenar o corpo com um objeto. No próximo exercício é introduzido um acessório exatamente com o intuito de focar a atenção do aluno no mesmo, com a finalidade de ‘afunilar’ os pontos do corpo em que o aluno se foca, nomeadamente, as costas. O segundo exercício tem como objetivo incitar o aluno a procurar uma relação de parceria com o professor, sendo que a comunicação se realizará através de um cordel de algodão com uma pequena percentagem de elastano, de forma a que não seja demasiado elástico, mas que permita uma certa maleabilidade para diferenciar o tipo de conexão. O professor deve começar por utilizar o cordel de forma absolutamente solta à volta dos dois, perguntando ao aluno se ele é capaz de sentir algum tipo de comando por parte do professor com “energia zero” no cordel. De seguida, o professor deve apertar o cordel até ao ponto máximo, causando algum desconforto ao aluno (não demasiado) para que este se aperceba de que esse nível de “máxima energia” é demasiado desconfortável. Finalmente, o professor deve ajustar o cordel de forma a que este esteja tensionado, sem gerar qualquer desconforto ao aluno, permitindo-lhe, no entanto, sentir necessidade de seguir os movimentos do professor para manter sempre a mesma sensação no cordel. Numa fase inicial pode ajudar se o aluno fechar os olhos para melhor sentir o cordel, não se distraindo pelo seu olhar e provocando tensões desnecessárias no pescoço e ombros. De qualquer forma, o final do exercício deve ser realizado de olhos abertos. a. b. c. Figura 14 - Exercício do cordel: a) cordel frouxo; b) cordel demasiado tensionado; c) cordel ligeiramente tensionado 52 Figura 16 - Exercício do cordel: o aluno (à esquerda) conduz Lentamente e com subtileza, o aluno começa a discernir que, para manter sempre a mesma distância e energia no cordel, deve deslocar-se consoante o deslocamento do professor. À medida que vai avançando no exercício, o professor pede ao aluno que se foque no ponto do seu corpo que está a controlar essa energia – as costas. Depois de dominado este conceito, o professor pedirá então ao aluno que o conduza da mesma forma que foi conduzido, para que o aluno comece a agir em conformidade com o movimento que deseja insinuar ao professor, de forma calma e ponderada. Figura 15 - Exercício do cordel: professor (à direita) conduz 53  Exercício no abraço de dança Recorrendo à citação de Alexander Truslit, suprarreferido numa citação de Davidson e Correia (2002), partimos do pressuposto de que “a movimentação musical pode ser comparada a uma dança invisível” (p.239) aplicando-o de forma inversa. Este projeto inicia-se na dança, reaproveitando movimentos desta na abordagem ao piano e, consequentemente, na interpretação das peças. O último exercício envolve o abraço das danças do o Bolero e do Samba de Gafieira. O professor irá tomar a posição de condutor e o aluno de conduzido, abraçando-o com a mão direita em baixo da omoplata esquerda e oferecendo a mão esquerda como repouso da mão direita. Devem colocar-se frente a frente, com algum espaço entre eles. O professor irá então explicar ao aluno que o conceito anteriormente trabalhado com o cordel irá agora ser aplicado com a posição em que se encontram, pedindo-lhe que se concentre novamente nas costas, da forma como havia feito com o acessório. Como agora estão conectados através das mãos, o professor pode começar por ressaltar a atenção do aluno para a diferente sensação entre a mão que abraça a omoplata e aquela que lhe sustenta a mão direita, evidenciando-a através da leve transferência de peso entre as pernas. Progressivamente, o professor iniciará com os passos sugeridos do Bolero, como a “caminhada” e “virada”, pedindo ao aluno que se concentre nas sensações que são transmitidas às costas, denotando a diferença entre a transmissão de energia para a mudança de direção em cada uma das omoplatas. De seguida, o professor irá introduzir um passo de samba chamado “cruzado”, em que ambos se movimentam em forma de “x”, com o professor a pisar à frente e o aluno a pisar atrás, em espelho. Para finalizar, o professor tentará um passo de abertura, em que as mãos se devem soltar de um lado para permitir que ambos se voltem de costas e regressem à posição frontal pelo outro lado. Figura 17 - Exercício no abraço de dança 54 Figura 18 - Exercício no abraço: o "cruzado" Figura 19 - Exercício no abraço: abertura 55  Como aplicar os exercícios ao piano À semelhança do exemplo referido por Juntunen (2002) acerca da aula de Ritmo e Performance, na Julliard School of Music, chega-se então ao momento da aplicabilidade dos exercícios acima referidos na performance do piano. Há que também mencionar as palavras de Caldwell (1993) que enuncia os perigos do aluno se tornar um mero autómato caso se limite a apenas reproduzir integralmente o professor, pelo que é essencial que todos os exercícios sejam imediatamente transpostos ao piano e que o aluno os descreva nas suas próprias palavras, de forma a refletir sobre as mesmas e melhor memorizar as sensações que experimentou fora do piano. Para isso, sugere-se que o primeiro e segundo exercícios sejam aplicados na fase de aquecimento da aula, juntamente com a escala e arpejo que o aluno já estiver a tocar. O primeiro exercício servirá para o aluno se aperceber da sua posição ao piano, encaixando bem as omoplatas nas costas e apercebendo-se da curva suave nos braços, sem forçar as articulações e pousando sem demasiada energia as mãos no teclado. Depois disso, o professor pedirá ao aluno que apenas desloque o tronco para as extremidades do teclado, de forma a relembrar a necessidade de manter os pés ligeiramente afastados e bem estabilizados no chão, mantendo assim o equilíbrio. Nesse momento, o aluno irá também ser chamado à atenção para o deslocamento do tronco, como este facilita o deslocamento dos braços até às extremidades do piano. O segundo exercício deverá ser aplicado utilizando também o cordel, mas entrelaçado entre os dois braços, à distância necessária para tocar uma oitava. O professor deve depois segurar no cordel e pedir ao aluno que toque a escala e o arpejo mantendo a energia correta no cordel e o espaçamento necessário para que esta não se dissipe ao longo da execução. Com este exercício o professor irá controlar a velocidade do aluno ao tocar os exercícios, conduzindo-o ligeiramente na subida e pedindo-lhe que conduza ele no sentido contrário, como foi feito fora do piano. O objetivo deste exercício é conscientizar o aluno da necessidade de manter o fluxo de energia constante advindo das costas para os dedos, começando a uniformizar a passagem do polegar e mantendo a linha melódica quer da escala, quer do arpejo. O professor pode optar por incrementar o exercício pedindo ao aluno que utilize diferentes dinâmicas na escala: começar piano e crescer até aos mais agudos, decrescendo em direção aos graves e posteriormente fazendo o contrário. Para o exercício final o professor pode servir-se da peça que o aluno esteja a tocar na altura, de forma a aplicar os conceitos de diferenciação de energia entre os dois braços. O professor deve conseguir que o aluno recorde a diferente sensação para os passos que realizou na dança e o efeito que isso teve 56 na sensação das suas costas. Quais os pontos em que necessitou de maior energia e como utilizou os braços nos momentos em que estes estavam livres – com gestos constantes e suaves, nunca súbitos e precipitados. O professor poderá, mediante o seu discernimento, intercalar diversas vezes os exercícios com a aplicação ao piano na peça em questão, enfatizando determinado movimento para chamar a atenção do aluno para a parte do corpo à qual este deve prestar atenção. Para os saltos, por exemplo, o aluno deverá novamente relembrar o exercício de deslocamento com os joelhos dobrados e os pés bem apoiados no chão. É com alguma frequência que me deparo com os alunos mais pequenos a cruzarem as pernas pelo hábito de mal chegarem ao chão, algo que lhes compromete bastante o equilíbrio e que se torna, mais tarde um mau hábito. Relativamente a uma passagem mais melódica, com um acompanhamento suave, o aluno deve realizar passos como a “virada” do Bolero, ou o “cruzado” do Samba de Gafieira, em que o professor dá mais ênfase numa das mãos de forma a conduzir o passo e o aluno nas diferentes direções. Esta distinção ajudará o aluno a compreender que não precisa de utilizar sempre o mesmo nível de energia em ambos os braços para tocar ao mesmo tempo, algo que pretende ajudar no controlo de dinâmicas e na distinção entre a melodia e o acompanhamento. Em termos interpretativos, o fluir dos gestos e continuidade de movimento pretende proporcionar ao aluno maior liberdade ao piano, capacitando-o para arriscar em possíveis rubatos e dinâmicas mais arrojadas, algo que deve ser encorajado e regido pelo professor para que fiquem consolidados e possíveis de serem repetidos mais que uma vez. 57 4. Apresentação e discussão dos resultados  Resultados da observação A presente secção apresenta os resultados da análise da observação direta das aulas e dos vídeos. A secção foca-se nas notas de campo realizadas ao longo da intervenção e nas gravações em vídeo. A análise é baseada na observação das reações e respostas dos participantes aos exercícios aplicados. Dado que as reflexões apresentadas se baseiam nas minhas próprias reflexões como investigadora e participante na intervenção, é importante reconhecer que a sua interpretação será naturalmente subjetiva. No entanto, estes resultados serão posteriormente complementados com a avaliação de professores externos ao projeto e as conclusões retiradas serão baseadas na conjugação e triangulação dos diferentes tipos de dados recolhidos.  Aluna A A aluna A, com a sua natural desinibição, encarou os exercícios com absoluta naturalidade, sem qualquer tipo de questionamento ou desconfiança. Foi interessante observar a forma inquisitiva como efetuou o jogo de imitação, colocando observações pertinentes às questões por mim colocadas, nomeadamente em relação à postura dos ombros e aos diferentes tipos de velocidade com que ergui os braços e baixei. Relativamente à deslocação das pernas, a aluna sentiu imediatamente que a forma mais confortável de realizar a movimentação seria dobrando as articulações e que a ajuda do tronco era imprescindível para que a deslocação tivesse mais equilíbrio. O exercício do cordel comprovou-se igualmente eficaz, dado que a aluna não tardou em identificar que havia uma diferença clara entre os diferentes níveis de energia/tensão aplicados, sendo inclusivamente capaz de ser guiada de olhos fechados e também de guiar. Aplicamos o terceiro exercício imediatamente a seguir, tendo a aluna necessitado de um pouco mais de tempo para compreender a diferença entre a sensação do cordel e a sensação do abraço, dada a diferença entre a mão esquerda e direita. Após algumas tentativas, a aluna apercebeu-se da necessidade de aplicar energia separadamente em cada braço, para obter os resultados desejados e foi também possível efetuar o exercício da abertura (ver fig. 19 p.56). Na aplicação dos exercícios ao piano, a aluna mostrou-se muito intuitiva e foi capaz de correlacionar as diferentes posições com os exercícios realizados fora do piano. Foi-lhe pedido que tocasse uma escala 58 em uma oitava em diferentes registos do piano e com diferentes dinâmicas para verificar se a sua consciência corporal se tinha alterado. Da mesma forma, a interpretação da peça que trouxe para a aula apresentou melhorias consideráveis, nomeadamente a nível de fraseado e estrutura, dado que os movimentos englobavam agora as frases completas em detrimento de apenas um motivo técnico separado.  Aluna B A aluna B começou mais tímida, mas fez os exercícios sem protestar e de forma também muito intuitiva. Constatou-se que, independentemente da sua timidez natural, os exercícios não se revelaram intimidantes, pelo que, ao aperceber-se de que não eram de difícil interiorização, a aluna começou naturalmente a soltar-se e a responder às questões relativamente às suas sensações. Tal como a aluna A, não demonstrou dificuldade em compreender as diferenças entre o movimento rápido e lento, sendo capaz de o imitar com um grau surpreendente de rigor. Após o jogo de imitação, as escalas no piano realizadas em diferentes registos adquiriram maior projeção sonora e melhor qualidade de som, algo que entusiasmou a aluna. Durante o exercício do cordel a aluna revelou um pouco de timidez ao início, devido à introdução do acessório, mas rapidamente se abstraiu do mesmo, principalmente quando lhe foi pedido que fechasse os olhos. À semelhança da aluna A, foi também capaz de efetuar todos os exercícios no abraço dançante, com alguma excitação inicial, mas rapidamente ultrapassada e com resultados surpreendentes na aplicação ao piano, sendo que o cantabile da mão direita melhorou significativamente e a diferenciação entre o volume sonoro da mão direita e mão esquerda ficaram imediatamente distintos.  Aluna C A aluna C não deixou de evidenciar a sua natural seriedade, mas fiquei agradavelmente surpreendida com a curiosidade que demonstrou desde o primeiro momento. De acordo com as minhas observações iniciais, esperava um pouco de ceticismo ou até mesmo relutância em experimentas os exercícios, mas tal situação não se verificou. Na verdade, devido às suas qualidades de observação, foi 59 a aluna que mais contribuiu com interlocuções durante a prática, tendo mencionado adjetivos que achei especialmente interessantes enquanto descrevia as suas sensações. Com alguma orientação da minha parte, a aluna distinguiu que a energia necessária para descer os braços suavemente não é inexistente, como quando simplesmente os deixamos cair, mas sim, nas suas palavras, um ‘cinquenta por cento’. Verificamos os movimentos opostos, deixando os braços cair do alto – ou ‘murchar’ – e também baixando-os com grande velocidade, para que ficasse em evidência que a descida suave necessitava de uma energia constante. Foi-lhe também pedido que tentasse dobrar o tronco lateralmente enquanto tinha os pés cruzados e descruzados, para que lhe ficasse evidente a necessidade de manter os dois pés assentes no chão para maior equilíbrio e projeção. O jogo da imitação foi de imediato transposto ao piano, com a explicação da aluna relativamente à transposição das sensações anteriores quando sentada. O exercício do cordel foi também muito fácil de aplicar, notando-se que o facto de esta aluna ser mais velha lhe permitiu utilizar vocabulário mais rico que as mais novas. A aluna explicou imediatamente que o cordel tinha elasticidade, sem ser totalmente elástico, algo que elogiei para a incentivar. Após mostrar as diferentes posições do elástico, procedemos com o exercício de condução, ao qual a aluna respondeu muito bem, inclusive quando eu dei um passo em frente, dado que não foi necessário mencioná-lo para que esta deduzisse que tinha que andar para trás de forma a manter a mesma energia no cordel. A aluna também me conduziu sem qualquer dificuldade, pelo que avançamos para os exercícios de escalas ao piano. A qualidade sonora e controlo de dinâmicas foram os pontos a ressaltar, visto que a aluna libertou muito mais os braços e foi por isso capaz de timbrar muito melhor as notas, imprimindo as dinâmicas por mim pedidas. Durante o exercício no abraço, a aluna conseguiu não só compreender a condução, como também foi capaz de sentir e acompanhar diferentes velocidades, algo que não foi possível com as mais novas. A aluna estava mais sintonizada e, portanto, compreendeu melhor os diferentes níveis de energia impostos. Expliquei-lhe que em nenhum momento o maior fluxo de energia significava tensão na sua forma negativa e para lho elucidar realizei os mesmos movimentos com os braços ‘muito duros’ e ‘muito moles’, algo que ela descreveu como sendo ‘desconfortável’. A aplicação de passos como o giro e a abertura revelaram ser de grande importância, pois a diferente intensidade aplicada a cada um dos braços foi muito elucidativa quando pedi à aluna que tentasse diferenciar melhor a melodia do acompanhamento e esta aplicou este conceito com muito mais facilidade e de forma bem distinta. 60  Aluna D A aluna D reagiu muito bem aos exercícios, embora a sua timidez natural a impedisse de responder prontamente às questões que lhe eram colocadas. Foi, no entanto, a aluna com quem mais pude experimentar e evoluir os exercícios, dada a sua preparação física devido à prática regular de atletismo e também à sua idade. No jogo da imitação iniciei imediatamente a diferenciação entre deixar ‘murchar’ os braços e baixálos a grande velocidade, mas a aluna não teve qualquer dificuldade em explicar que descer os braços de forma suave era diferente de apenas os murchar, pois os primeiros continham uma energia ‘controlada’. Avançamos rapidamente para o exercício com o cordel, com o qual a aluna, surpreendentemente, teve alguma dificuldade inicial, comparativamente à aluna C. Na situação de ser conduzida, a aluna necessitou de algumas repetições para se abstrair e seguir as suas sensações, mas após ter compreendido o pretendido, a evolução do exercício chegou mais longe do que com as demais alunas. Quando aplicado ao piano, o exercício do cordel obteve resultados interessantes devido a uma variação aplicada: utilizei o cordel para criar um distanciamento entre os dois antebraços da aluna, pedindo-lhe que mantivesse a mesma sensação com o cordel que sentiu nas costas. A aluna teve alguma dificuldade a princípio, mas quando se concentrou na tarefa imposta os resultados foram muito positivos, dado que isso eliminou o excesso de movimentação na mudança de polegar e fez com que o seu tronco se deslocasse de forma mais natural para acompanhar o movimento ao longo dos diferentes registos no piano. Quando ao arpejo em quatro oitavas, eu modifiquei o exercício pedindo à aluna que me deixasse conduzi-la no arpejo ascendente e que ela mesmo conduzisse no arpejo descendente, pelo que não só a velocidade de execução do arpejo aumentou como a linha do movimento completo ficou bastante mais evidente, algo que a própria aluna reconheceu após o exercício. O exercício no abraço revelou os mesmos resultados positivos que o anterior, dado que a aluna estava já perfeitamente à vontade e teve total entrega. Foi capaz de responder a todos os passos que introduzi e ainda com diferentes velocidades, algo que foi mais fácil ainda do que com as alunas mais novas. Os gestos da aluna ficaram mais naturais e os ombros soltaram-se, algo que a beneficiou bastante na execução da peça romântica que tocou na aula. Este exercício revelou-se muito útil no melhoramento da postura corporal em momento de saltos e no fraseado, pois a tendência da aluna para fragmentar as frases devido a excesso de movimentação nos braços reduziu consideravelmente, sendo capaz de construir frases mais longas e com dinâmicas mais pronunciadas. 67 Figura 27 - Avaliação por 20 professores externos dos parâmetros do vídeo 2 da peça 4, interpretada pela aluna D Os resultados para esta peça podem eventualmente ser considerados mais surpreendentes que na peça 2, dado que a maioria dos votos, apesar da melhoria efetiva, registaram maioritariamente votos na classificação ‘Satisfatório’. Nesta peça, as opiniões da maioria dividiram-se mais homogeneamente entre o ‘Satisfatório’ e ‘Bom’, com destaque para as melhorias no ritmo (dezoito pessoas), postura física, pedal e projeção sonora. Os parâmetros tempo, ritmo, articulação, confiança, fraseado e textura tiveram uma maioria de respostas ‘Satisfatório’, sendo que alguns destes deixaram de ser considerados como requerentes de atenção. O parâmetro da confiança, que no vídeo 1 foi considerado maioritariamente requerente de atenção passou para uma maioria absoluta de ‘Satisfatório’ (dezoito votos). Vídeo 2 Requer atenção Satisfatório Bom Muito Bom NOTAS 6 13 1 POSTURA FÍSICA 14 6 TEMPO 8 12 RITMO 2 18 ARTICULAÇÃO 15 5 CONFIANÇA 18 2 DINÂMICAS 1 14 5 FRASEADO 3 13 4 PEDAL 2 5 13 TEXTURA 1 13 6 PROJEÇÃO SONORA 6 14 COMPREENSÃO DO CARÁCTER DA PEÇA 2 7 11 COMPREENSÃO DO ESTILO DA PEÇA 5 5 10 COMPREENSÃO DA ESTRUTURA DA PEÇA 3 6 11 68  Discussão dos resultados Ao analisar os vídeos obtidos e, posteriormente, as grelhas de avaliação preenchidas por vinte professores externos, podemos concluir que os resultados se confirmam positivos. Apesar dos professores externos terem um contexto muito reduzido acerca das gravações, visto que a única informação que lhes foi facultada foi que ambos os vídeos tinham sido gravados na mesma aula, as classificações dadas foram em todos eles tendencialmente melhores. Apesar de haver mudanças registadas nas alunas A e B, a impossibilidade de preparar os vídeos para avaliação externa exclui as considerações feitas anteriormente desta discussão de resultados. A aluna C, de doze anos, apresentou uma peça relativamente segura para os seus parâmetros, mas a avaliação inicial não deixa de revelar aquilo que reparei ao longo das aulas que presenciei e lecionei: a aluna tem alguma dificuldade em distinguir o lado direito do esquerdo, logo, as suas interpretações apresentaram sempre pouca textura e as dinâmicas também não eram muito explícitas. Após a realização dos exercícios houve um pequeno diálogo entre nós, em que a aluna expressou a sua dificuldade em diferenciar a melodia do acompanhamento. Mediante esta afirmação, eu tranquilizei-a explicando que essa era uma dificuldade vivida por todos os pianistas e pedi-lhe que se focasse no exercício de abertura no abraço de dança que tínhamos realizado, relembrando que a energia do braço direito tinha uma sensação diferente da do braço esquerdo. Imediatamente, a aluna começou a tocar o início da peça com uma distinção clara entre a melodia e o acompanhamento, algo que a encorajou a procurar mais essa sensação. Acredito que esta diferença também tenha sido demarcada no vídeo 2, dado que vários professores avaliaram vários dos parâmetros em ‘Bom’, contrastando com os votos em ‘Requer Atenção’ do vídeo 1. A aluna D foi a que proporcionou mais material de avaliação, os vídeos ficaram melhor divididos e, portanto, foi possível recolher mais dados. Relativamente a esta aluna, uma das peças (peça 2) estava numa fase muito inicial de domínio, perfeitamente visível no vídeo 1 e representado nas avaliações recolhidas. A aluna tinha ainda muita dificuldade no domínio técnico de diversas passagens, algo que ficou refletido não só em questões de tempo, ritmo, articulação e dinâmicas, como também na questão das notas. Após os exercícios, dada a melhoria de sensação corporal consegue-se observar uma melhoria até nas notas corretas, o que, tal como anteriormente mencionado, me leva a concluir que muitos dos erros de texto têm a sua origem em tensão corporal mal direcionada, impedindo os movimentos de fluir convenientemente. Na peça 3 o cenário apresenta-se bastante diferente, pois é uma peça bastante mais trabalhada e da qual a aluna gostava especialmente, o que lhe conferiu mais confiança na interpretação 69 e entendimento do carácter e estilo. Não obstante, eu reparei numa tendência para fragmentar os movimentos, impedindo a aluna de conectar os motivos pertencentes à mesma frase musical, algo que após a prática dos exercícios melhorou bastante e que se revelou no aumento de parâmetros classificados com ‘Muito Bom’. Relativamente à peça 4, a aluna estava mais avançada do que na peça 2, apesar da avaliação geral ser maioritariamente satisfatória e requerente de atenção. Neste caso, devido aos exercícios, o facto de a peça estar num estado mais avançado traduziu-se numa maior melhoria de classificação por parte dos professores externos, algo que eu também reparei durante a aula. A aluna aplicou melhor a movimentação dos braços entre os saltos necessários e foi capaz de controlar melhor a mudança de registo, pelo que a confiança e, por conseguinte, as notas e fraseado, melhoraram mais do que na peça 2. Na minha opinião, a transformação mais importante de demarcar em quase todos os vídeos reside na mudança de parâmetros classificados com ‘Requer Atenção’ para ‘Satisfatório’ e, por vezes, ‘Bom’, o que confirma aquilo que acredito ter presenciado durante as aulas. As alunas entraram a tocar com mais ou menos confiança, algumas peças ainda com bastantes lacunas até de leitura, mas todas saíram com a sensação de que o corpo delas estava mais preparado para os desafios impostos pelo piano e pelas peças a tocar, o que não só sugere, como demonstra a efetividade destes exercícios. 70 5. Conclusão Ao longo de todo o meu processo académico, tanto como aluna, quer como professora, fui desenvolvendo a noção de que transformar uma peça em mais do que dificuldades técnicas, ou de leitura, pode ser extremamente benéfico e produtivo. Esta foi uma das principais razões pelas quais eu procurei prosseguir estudos na Alemanha, após o meu bacharelado. Ao contactar, durante um ano de Erasmus, com a realidade musical vivida na Alemanha, apercebi-me de que havia sérias lacunas performativas na minha técnica pianística, pelo que procurei um professor que me ajudasse a supri-las. Acredito que o professor deve procurar compreender o domínio do instrumento ao máximo das suas capacidades. Para isso, o domínio do próprio corpo é imprescindível, pois só assim o professor será capaz de transmitir aos seus alunos as capacidades técnicas e interpretativas necessárias para que este tenha o grau mais elevado possível de domínio corporal e do instrumento. O maior desafio deste projeto foi, sem dúvida, encontrar uma forma de transmitir os conhecimentos que havia adquirido e transformá-los em algo de utilidade técnica para alunos de piano sem formação de dança, dado que o objetivo nunca seria ensiná-los a dançar. A dança permite desenvolver a expressividade corporal, trazendo uma nova dimensão criativa à superfície, o que acredito poder trazer resultados muito positivos nas crianças, cujo léxico ainda não se compara ao de um adulto. Ao analisar diferentes livros sobre técnica pianística, observam-se diversas possíveis abordagens às dificuldades inerentes à arte de tocar piano, e é precisamente essa busca pela ‘imagem artística’ que torna o trabalho de um professor de piano difícil. Os termos técnicos são complexos, repletos de nuances e maioritariamente abstratos, algo que exige uma adaptação não só da linguagem, como também dos aspetos a trabalhar, dado que muitos só conseguem ser abordados indiretamente, como é o caso do toque. Desta forma, foi objetivo deste projeto desenvolver uma forma inovadora de transmitir conceitos técnicos abstratos aos alunos através do movimento. Apesar dos benefícios da dança de salão estarem já documentados relativamente ao contexto social e de diminuição de stress e outro tipo de desordens neurológicas, a corelação entre os parceiros de dança e um pianista e o seu instrumento não havia sido feita. No estudo verificou-se que os exercícios proporcionaram às alunas uma maior libertação corporal, permitindo-lhes adquirir maior mobilidade e 71 um tipo de toque mais timbrado. Permitiu-lhes inclusive melhorar as notas corretas, pois a diminuição da tensão corporal proporcionou uma movimentação mais natural e, por conseguinte, com menos notas erradas. Tais resultados foram também percecionados pelos professores externos ao avaliarem os vídeos apresentados, com uma tendência geral de melhoria de um vídeo para o outro em todas as peças avaliadas. Na dança de salão, o casal deve trabalhar com uma constante troca de energia – sem esmorecer – mas igualmente ‘relaxada’, pois a tensão desnecessária torna a dança desconfortável e influencia negativamente a fluidez da mesma. Os exercícios pretendiam elucidar os alunos relativamente a esta troca de energia fluída, cujo cerne reside nas costas, na zona das omoplatas, e não nos ombros, braços ou pulsos, as partes do corpo que estes tensionam mais rapidamente em situações de dificuldade técnica. O piano, encarado como ‘parceiro dançante’, passa a ser o recetor da comunicação não verbal existente entre o casal dançante e o pianista aprende qual a forma mais natural de comunicar as suas intenções, sem tensão desnecessária ou falta de energia. Este projeto coloca assim em evidência a correlação entre a conscientização corporal e os aspetos generalizados da técnica, pois a abordagem dos exercícios não é específica a nenhum tipo de exercício ou passagem técnica, pretendendo na verdade permitir aos alunos um maior domínio do seu corpo e, por conseguinte, do instrumento. Estes exercícios parecem ter potencial para serem aplicados em questões de equilíbrio sonoro entre as duas mãos, saltos no piano e passagens mais rápidas, em que o aluno esteja inadvertidamente criando tensões desnecessárias nos ombros e braços, impedindo assim o fluir natural dos braços. Será também muito útil para lembrar ao aluno a questão do desconforto sentido nos momentos em que o cordel estava demasiado apertado, ou o abraço muito rígido, sempre que o aluno atacar as notas com demasiada força, produzindo um som mais estridente, ao invés de profundo. É importante realçar que impacto do exercício nos alunos de piano necessita ainda de ser averiguado em mais profundidade. Eventualmente, poder-se-ia criar mais exercícios e tentar, de forma gradual, introduzir mais passos de dança, quem sabe até iniciar os alunos um pouco nessa arte. Para além disso, o estudo deveria englobar alunos de todos os graus, para verificar a capacidade de resposta e o impacto de cada exercício nas diferentes idades. Esse foi um dos objetivos do presente projeto, mas, dadas as limitações do contexto de intervenção, nomeadamente no que diz respeito à amostra e ao período de intervenção, o mesmo deverá ser desenvolvido em futuras investigações. 72 6. Bibliografia Abranches, L. (2013). Alongamento e fortalecimento muscular para músicos. Obtido de luisaranches.com: https://luisabranches.com/alongamento-e-fortalecimento-muscular-paramusicos/ Baker-Jordan, M. (2004). Practical piano pedagogy: The definitive text for piano teachers and pedagogy students. 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A ideia dos exercícios é serem executados a dois (entre o professor e o aluno) de forma a incutir uma sensação mais realista de açãoreação, algo que lhes permita se relacionarem depois com o piano de forma mais maleável, menos rígida. Escolhi como ritmos o bolero e o samba de gafieira, não só pelos passos que utilizam, mas também pela postura do abraço, que acredito ser a que mais se adequa à postura de um pianista. Consente a que esta entrevista seja gravada para análise posterior? Aquecimento: 1) Comecemos pela sua formação: a) Com que idade começou a dançar? b) Em que momento da sua formação decidiu ser dançarino profissional? c) Qual o momento da sua carreia em que começou a ensinar dança? d) Que tipos de aula leciona? e) Qual/quais o(s) seus(s) objetivo(s) nas aulas de dança? f) (Caso lecione em ambientes diferentes – qual a diferença principal entre o tipo de aulas?) 2) Opinião em relação aos exercícios a) Na sua opinião, quais os exercícios que proporia serem realizados com crianças entre os nove e catorze anos (sem conhecimentos de dança) que trabalhem: b) O conceito de ação-reação c) A liberdade de movimentos para interpretar uma dança d) Quais os passos de bolero/samba de gafieira, que acha apropriados para incluir nos exercícios? Novamente, muito obrigada pela sua disponibilidade e participação.