Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación inicial sobre metodología de enseñanza

revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 495 Introducción Numerosos estudios han descrito y analizado las concepciones de los profesores acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Estas concepciones se caracterizan por ser altamente estables y difíciles de cambiar porque, en la mayoría de los casos, son más el resultado de la interiorización de sus propias experiencias como alumnos que de su formación para ser profesor (Aguirre & Haggerty 1995; Hashweh 1996; Mellado 1996; Yerrick et al. 1997; Joram & Gabriele 1988; Porlán & Rivero 1998; Szydlik et al. 2003; da-Silva, C., Mellado, V., Ruiz, C., & Porlán, R. 2005; Beswick 2006). También es generalmente aceptado que la formación de un profesor tiene que ser organizada alrededor de estas concepciones para facilitar su evolución (Lemberger et al. 1999; Duit & Treagust 2003; Ambrose 2004; Tsai, C. C., 2006). Al respecto, nuestro equipo de investigación ha venido trabajando sobre cuatro líneas relacionadas y complementarias de estos estudios: a) El estudio del conocimiento didáctico de los profesores (Martín del Pozo & Porlán, 2001; Porlán & Martín del Pozo, 2004; 2006; Solís & Porlán, 2003; Azcárate & Cuesta, 2005). b) La caracterización del conocimiento del profesorado como conocimiento práctico profesional (Porlán, Rivero & Martín del Pozo, 1997; Porlán et al., 2010) c) El diseño y experimentación de estrategias de formación que promuevan la Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación inicial sobre metodología de enseñanza por Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA Universidad de Sevilla. y Rosa MARTÍN DEL POZO Universidad Complutense de Madrid. revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 496 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO evolución del conocimiento profesional (Porlán & Rivero, 1998; Martín del Pozo, 2007; Porlán et al., 2010). d) El análisis de la progresión de las concepciones del profesorado en las estrategias de formación implementadas (Porlán et al., 2010, 2011; Martín del Pozo et al., 2011; Rivero et al., 2010). Nuestro interés es analizar la naturaleza de ese cambio, los cambios más frecuentes, los obstáculos que dificultan el cambio y los instrumentos metodológicos para este análisis. Dentro de esta última línea de investigación hemos analizado, a lo largo de un proceso de formación, las concepciones del profesorado de secundaria de Física y Química en formación inicial en relación a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, más concretamente: finalidades educativas, ideas de los alumnos, contenidos escolares, metodología de enseñanza y evaluación. En este artículo presentamos los resultados obtenidos en relación a uno de los elementos estudiados: la metodología de enseñanza. De acuerdo con Abell (2007) y con las revisiones de Jiménez y Feliciano (2006), para el desarrollo de los estudios sobre el conocimiento profesional es necesaria una mayor interrelación y coherencia en los trabajos enmarcados en esta línea. A nuestro entender, esto implica que necesitamos tener Modelos Didácticos formalizados sobre la enseñanza de las ciencias, modelos con coherencia y lógica interna según las diferentes cosmovisiones existentes sobre lo que debe ser enseñar y aprender en la escuela y sobre lo que es la ciencia. Por otro lado, necesitamos conocer de manera empírica cuáles son las concepciones del profesorado sobre estas cuestiones y si los modelos formalizados mencionados son útiles para analizarlas y categorizarlas y, lo que es más importante, para poder describir su evolución en procesos formativos. En relación con los intentos por “tipificar” los Modelos Didácticos para la enseñanza de las ciencias, Fernández, J. y Elortegui, N. (1996) consideran la existencia de cinco posibles modelos, que definen en relación a la figura del profesor: a) El profesor “de siempre”. En este caso el orden de los conceptos, la secuencia y contenidos de la materia están definidos por la propia estructura de la disciplina y es la manera “normal” de hacer las cosas. b) El profesor “técnico”. La enseñanza debe estar mediatizada por el método científico (observación, hipótesis, experimentación y teoría) y se debe detallar que “es lo que se debe hacer”. c) El profesor “artesano”. No existe planificación de la enseñanza, actividad autónoma de los alumnos y carencia de dirección de aprendizaje. d) El profesor “descubridor”. Enraizado en una idea positivista de la Ciencia, empirista e inductivo, los estudiantes son pequeños investigadores que pueden adquirir sus conocimientos a través del contacto y la observación directa de la realidad. e) El profesor “constructor”. Centrado en el alumno, el proceso educativo debe estar condicionado por las teorías constructivistas acerca del aprendizaje. revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 497 Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación… En nuestro grupo de investigación se ha realizado una tipificación de estos modelos, revisada por Porlán y Rivero (1998) y García (2000), atendiendo, fundamentalmente a categorías relacionadas con elementos curriculares (qué y cómo enseñar y evaluar) y epistemológicos (naturaleza e historia de la ciencia, génesis del conocimiento científico, objetividad de la investigación científica, la ciencia y el conocimiento de la realidad socio-ambiental). Se proponen cuatro modelos: Modelo Didáctico Tradicional (MDTR). Modelo Didáctico Tecnológico (MDTC). Modelo Didáctico Activista o Espontanéista (MDES) y Modelo Didáctico de Investigación Escolar (MDIE), que es el que consideramos el modelo de referencia. La tipificación que proponemos se muestra en la Tabla 1 y ha sido recientemente utilizada en estudios llevados a cabo por Park et al (2010) sobre las interacciones entre las concepciones acerca de la enseñanza de las ciencias y los factores de contexto, en profesores de ciencias en formación inicial. TABLA 1: Características de los distintos modelos [1] Uno de los elementos que, a nuestro entender, define de manera importante las características de un Modelo Didáctico, es la metodología de enseñanza pues, de acuerdo con Rivero et al. (2010), constituye la respuesta a una pregunta clave en la enseñanza: ¿cómo conseguir que los alumnos aprendan? Dado que nuestro estudio se centra en las concepciones sobre dicho elemento, en la Tabla 2 presentamos una caracterización algo más detallada de la metodología de enseñanza en los cuatro Modelos Didácticos que antes mencionábamos: revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 498 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO TABLA 2: Características de la metodología de enseñanza en los distintos modelos didácticos. [2] Los estudios empíricos acerca de las concepciones metodológicas del profesorado de ciencias coinciden en indicar que el profesorado en formación inicial, cuando comienza a enseñar, lo hace desde una perspectiva coherente con una concepción transmisiva de la enseñanza (Peterson & Treagust 1998; Meyer et al. 1999; Tejada 2000; Zabalza 2000; Haefner & Zembal- Saul 2004). Aunque menos frecuentes, también se presentan casos de utilización de métodos inductivos o por descubrimiento, e incluso relacionados con una cierta visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Gustafson & Rowell 1995; Skamp & Mueller 2001; Porlán et al. 1998). Otros estudios muestran las dualidades del profesorado entre lo que declaran sobre su metodología de enseñanza y lo que diseñan (Hewson & Hewson, 1987; Contreras, 2010) y entre lo que diseñan y lo que hacen en el aula (Mellado 1996; Bryan & Abell 1999; Contreras, 2010). Dicho en otros términos, sus declaraciones sobre la revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 499 Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación… metodología de enseñanza pueden estar muy alejadas de metodologías transmisivas y en cambio sus prácticas reales ser bastante más próximas a ellas (Haney & McArthur 2002; So & Watkins 2005; Contreras, 2010) La investigación Con este marco de referencia hemos analizado las concepciones de una muestra de profesorado de ciencias de Educación Secundaria en formación inicial, con la pretensión de inferir con qué Modelos Didácticos son coherentes. En este artículo, como ya hemos indicado anteriormente, nos centraremos en el análisis de las concepciones sobre la metodología de enseñanza. El estudio de estas concepciones se llevó a cabo atendiendo a diversos problemas: a) ¿Qué ideas manifiesta el profesorado de ciencias en formación inicial sobre la metodología de enseñanza? b) ¿Es posible establecer correspondencias entre las concepciones y los Modelos Didácticos formalizados? c) ¿Existen diferencias entre las justificaciones teóricas y el diseño de la práctica? d) ¿Se producen cambios a lo largo de un proceso formativo? Muestra La investigación se desarrolló en el seno de un curso de formación inicial para profesorado de ciencias de Secundaria, en concreto en el curso para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), antecedente inmediato del actual Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES). Este curso del CAP como el actual del MAES, son un requisito indispensable para poder optar a un puesto de docente en nuestro sistema educativo. En el curso participaron veinte futuros profesores. De ellos, 14 son mujeres (70 % de la muestra) y 6 hombres (30 %). La media de edad era de 25 años. Respecto a la titulación, 14 (70%) eran licenciados en Química, 5 en Física (25 %) y 1 (5%) en Farmacia. La universidad de procedencia de todos era la Universidad de Sevilla. El 60 % habían tenido contacto previo con la docencia, la mayoría (83 %) mediante la impartición de clases particulares. De los participantes, 7 (35 %) indicaron que pensaban dedicarse con toda probabilidad a la docencia en Educación Secundaria, mientras que el resto, no lo descartaban y se lo planteaban como algo probable. La formación previa pedagógica de los asistentes al curso, podemos considerarla escasa, más allá de esos contactos con las clases particulares, aunque no podemos obviar que algunos de los asistentes se puedan considerar “expertos en el arte de enseñar”, ya que han estado durante más de 20 años “viendo como se hace” (Solís, 1998). El curso de formación El curso de formación inicial en el que se desarrolló el estudio constaba de varios módulos. Los correspondientes a Enseñanza de la Física y la Química y a las Prácticas en los centros educativos, formaban el núcleo central. El módulo de Didáctica (más teórico) tuvo una duración de 30 horas, repartidas en 10 sesiones de tres horas a lo largo de dos meses. La fase de prácticas tuvo una duración de 60 horas y se desarrolló en centros de educación secundaria, que se desarrolló parcialmente de forma simultánea al Módulo de Didáctica. El instrumento de Investigación Para la obtención de los datos de la investigación utilizamos el informe sobre las unidades didácticas elaboradas por los futuros profesores. De los 20 informes, nueve fueron colectivos y once fueron individuales. Estos últimos fueron los que se analizaron en la investigación. La fase de intervención en el aula se llevó a cabo en 3º curso (14-15 años) y 4º curso (15-16 años) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el contenido curricular lo podríamos englobar en el campo de “Las reacciones químicas”. Para facilitar la elaboración de este informe se ofreció un guión orientativo que se encuentra en el Anexo I La utilización de documentos escritos para estudiar las concepciones, creencias, pensamiento o/y pautas de actuación del profesorado, son bastante frecuentes (Clarck & Peterson, 1986; Goetz & Lecompte, 1988; Sánchez, De Pro & Valcárcel, 1997; Tabachnick & Zeichner, 1999; De Pro & Saura, 2000; Sánchez & Valcárcel 2000; Zeichner & Wray, 2001; Luft, Roehrig & Patterson, 2003; Wallace & Kang, 2004; Wray, 2007 y Meirink, Meijer, Verloop & Bergen, 2009). En esta revisión, no exhaustiva, hemos constatado que existen al menos tres elementos comunes en las investigaciones que utilizan documentos escritos del profesorado: a) La utilización simultánea de dichos documentos como instrumento de investigación y de formación. b) La coincidencia en las conclusiones, no en el sentido del contenido de las mismas, sino en el de demostrar que las producciones escritas son una potente fuente de información, bien de las concepciones del profesorado (Clark & Peterson, 1986; Goetz & Lecompte, 1988), bien de diversos aspectos de su práctica profesional (Sánchez, de Pro & Valcárcel, 1997; de Pro & Saura, 2000; Sánchez & Valcárcel, 2000). c) La utilidad de los documentos escritos para analizar los cambios y evoluciones. Metodología de la investigación Para el estudio de los informes se ha utilizado una metodología cualitativa, utilizando la técnica de análisis del contenido (Bardin, 1986) que incluye los siguientes pasos: a) Establecimiento de Unidades de Información (UI). En esta fase se hizo una primera lectura de los informes tomando como referente el guión orientativo para la elaboración del informe al que hacíamos alusión en el apartado anterior (Anexo I). Se ha elegido como modelo para decidir cada UI lo que Bardin (1986) denomina unidad de registro tipo “tema”. De acuerdo con d’Unrug (en Bardin, 1986), un tema es: “Una unidad de significación compleja, de longitud variable; su realidad no es de revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 500 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 501 Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación… orden lingüístico, sino de orden psicológico; una afirmación y también una alusión pueden constituir un tema; a la inversa un tema puede ser desarrollado en varias afirmaciones (o proposiciones)…” (p. 80) En esta decisión ha primado la posible potencia explicativa que tiene una UI de estas características frente a una separación más fina y delimitada. Como indica Bardin (1986), este tipo de descomposición y análisis del texto se utiliza habitualmente como unidad de registro para estudios de opiniones, creencias o concepciones. En el caso de una secuencia de actividades, por ejemplo, no se ha adoptado la estrategia de descomponerla en varias UI atendiendo a cada una de las actividades, sino que se ha considerado toda la secuencia como una única UI. En el estudio se han detectado y analizado un total de 235 UI. Estas 235 UI fueron categorizadas por el investigador y primer autor de este trabajo y una muestra de estas 235 UI fueron expuestas a contraste de fiabilidad con dos expertos/as, para ver el índice de coincidencia en la categorización de las mismas. Después de un proceso de negociación, el índice de fiabilidad se puede considerar del 95 %. b) Codificación de las UI. Una vez separadas, cada UI fue codificada con una serie de dígitos para identificar al autor o autora del informe. Además, a cada UI se le añadió una letra (T, P, R) que hace referencia a la fase del proceso de formación a la que pertenece: justificación teórica (T) (38 UI, 16%), diseño de la práctica (P) (103 UI, 44 %) y reflexión sobre lo acontecido (R) (94 UI, 40%). Es preciso tener en cuenta que la primera parte del curso se caracterizó por una formación más ligada a las teorías didácticas y epistemológicas, de ahí que en el informe final de los futuros profesores esperábamos encontrar UI centradas en justificaciones teóricas de su unidad didáctica. A continuación, el profesorado en formación se incorporó a los centros de Secundaria y comenzó a diseñar su intervención en el aula, por lo que, en esta parte del informe, las UI deberían estar relacionadas directamente con la práctica. Al final, y tal y como se solicita en el guión orientativo, realizaron una valoración global de la puesta en práctica de la unidad, por lo que en el informe deberían aparecer UI relacionadas con dicha reflexión. En la Figura 1 representamos esta relación entre los momentos formativos (T,P,R), el contenido de las UI y la secuencia temporal del proceso. c) Selección de las UI y adjudicación del Nivel. A partir de las UI seleccionadas en cada momento formativo, se infirieron constructos hipotéticos sobre las concepciones de cada sujeto. A estos constructos se les asigna un nivel, en función de su proximidad a los modelos didácticos recogidos en el cuado 1. Así, si el constructo es coherente con el MDTR se le asigna nivel I o “de partida”. Si es coherente con alguno de los modelos didácticos de transición (MDTE y/o MDES), se le asigna nivel II o “intermedio” y si es coherente con el MDIE se le asigna nivel III o “de referencia”. Como ejemplo de este proceso podemos citar algunas UI extraídas del Informe elaborado por el participante 1 (M1) en cada uno de los momentos formativos (T, P o R). A continuación indicaremos los constructos hipotéticos elaborados y el modelo didáctico con el que lo hemos relacionado. Ejemplos de UI de justificaciones teóricas, las que hemos denominado T y que coinciden con el principio del proceso de formación: M1-T41 «Pautas metodológicas: 1. Partir de problemas: Situaciones novedosas que estimulan la curiosidad, para cuya resolución sea necesaria la utilización de diversos recursos intelectuales. 2. Contar con las concepciones de los alumnos: ya que son necesarias para planificar las estrategias de enseñanza y para que el alumno tome conciencia de sus concepciones y la diferencia con los nuevos conocimientos. 3. Trabajar con nuevas informaciones: Es necesario una secuenciación de actividades: a) Actividades de detección de Ideas Previas. b) Actividades de iniciación y motivación. c) Actividades de apliación. d) Actividades de desarrollo, para poner en práctica los nuevos aprendizajes». M1-T42 «Mi metodología siempre sería la misma. Intentar mediante el conocimiento cotidiano, saber que es lo que conoce el niño e intentar confrontar esas ideas con otras ideas prorevista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 502 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO FIGURA 1 puestas, trabajando entre ellos, en grupos. Esta metodología siempre funcionaría para cualquier unidad que se pueda desarrollar, aunque puedan existir matices. Ejemplos de UI de lo que hemos denominado momentos P, que están relacionadas con el diseño de la práctica y que coinciden con la fase intermedia del proceso de formación: M1-P47 «Descripción de actividades (...). 1.-Explicar los conceptos de átomo y molécula (dado que el cuestionario de ideas previas detectó que estos conceptos eran confusos para la mayoría).Visualizar átomos y moléculas mediante modelos de bolas de colores que pueden unirse entre si. 2.- Clasificar y comparar distintos procesos físicos y químicos de la vida diaria (se realiza por parejas). 3.-Puesta en común de los resultados y extracción de las conclusiones oportunas. 4.-Dar las definiciones de cambio químico y cambio físico así como las principales manifestaciones macroscópicas de éstos. (...) 6.- Explicar en la pizarra la representación de una reacción mediante una ecuación. Los alumnos escriben en sus cuadernos la ecuación correspondiente a la reacción que nos está sirviendo de ejemplo. Un voluntario la corrige en la pizarra. 7.- Los alumnos copian en sus cuadernos una definición de reacción química donde se usa un vocabulario específico. (...)». Finalmente, UI que hemos denominado de momentos R, de reflexión sobre lo realizado y que coinciden con el final del proceso formativo: M1-R45 «Con el fin de que se implicaran y de despertar su curiosidad, me hice el firme propósito de no dar las definiciones necesarias a priori, sino de intentar que fuesen ellos mismos los que llegasen a ellas mediante los citados debates y preguntas». M1-R52 «Las dos clases dadas me han servido para cambiar uno de mis esquemas que tenía acerca de dar clase y es que siempre pensé que el mejor ambiente de un aula empezaba por la disciplina. Después de esta experiencia pienso que es mejor relajar la disciplina e intentar que los alumnos hablen más y debatan las actividades propuestas, a pesar que eso nos introduzca un ruido de fondo. Además también he aprendido la ventaja que representa adaptar la metodología a las características del grupo frente al intento de adaptar a los alumnos/as a una metodología rígida». A partir de UI como las expuestas, se elaboraron los Constructos Hipotéticos y se le asignaron los niveles correspondientes, como se muestra en la Tabla 3. d) Representación de las concepciones. A partir de lo anterior, se puede establecer una representación de la progresión de los sujetos según el momento formativo, progresión que hemos denominado IP (Itinerario de Progresión para la Metodología de enseñanza) (Solís, Porlán & Rivero, 2006). Por ejemplo, la representación de lo expresado en la Tabla 3, se realiza en la Figura 2. revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 503 Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación… 1998). Las reflexiones sobre el diseño de la práctica tienen influencia en las ideas de los futuros profesores, pero si esta reflexión está vinculada a la inmersión en la práctica y permite el intercambio directo con ella, creemos que es la manera más prometedora de provocar desarrollo profesional auténtico (Tillema 2000; Zembal- Saul, Krajcik & Blumenfeld, 2002; Russell y Martin, 2007). Tener la oportunidad de tender un puente entre teoría y práctica es crítico para provocar el cambio en las creencias y las acciones de los futuros profesores. En esa línea, Tillema (2000) comenta que los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza y sobre las creencias que los profesores en formación activan durante las mismas, son uno de los instrumentos fundamentales para provocar un cambio o evolución estable en sus ideas. Estos procesos permiten poner en cuestión las ideas interiorizadas durante su experiencia como alumnos y construir nuevos referentes en sus prácticas como profesores. Anexo I GUIÓN ORIENTATIVO SOBRE LOS CONTENIDOS DEL INFORME DEL CURSO. Objetivos que se pretenden conseguir. Breve descripción sobre lo que se entiende por objetivos. Formulación de los objetivos de la unidad. Detección y análisis de las ideas del alumnado. Breve introducción acerca de la importancia, características e instrumentos de detección de las ideas de los alumnos. Cuestionario o herramienta utilizada. Análisis de los datos obtenidos. Conclusiones. Contenidos. Somera descripción sobre lo que se consideran contenidos y tipos de los mismos. Formulación de los contenidos. Relevancia de los conceptos más importantes; justificación de su inclusión en la Unidad; nivel de formulación de los contenidos conceptuales. Metodología y actividades. Descripción breve sobre qué se entiende por metodología, actividades y tipos. Descripción detallada de las actividades que constituyen la unidad, especificando qué pretenden, sentido en la secuencia, recursos necesarios, temporalización,... Se pueden incluir: textos de apoyo, esquemas utilizados, transparencias,... Evaluación. Breve introducción acerca de qué se entiende por evaluación, criterios y tipos de instrumentos de evaluación. Se indicarán los criterios de evaluación previstos y se describirán los instrumentos que se piensan utilizar para evaluar el aprendizaje de los alumnos/as y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Instrumentos para evaluar al alumnado y el proceso. Análisis de los resultados obtenidos. Valoración global de la puesta en práctica de la unidad. En este apartado se hará una valoración global pormenorizada de la experiencia realizada. Se valorarán todos los aspectos anteriores así como otros aspectos que se consideren convenientes, proponiendo en su caso las modificaciones pertinentes. Individualmente se realizará una valoración de la intervención personal en el aula. Dirección para correspondencia: Emilio Solís Ramírez. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia s/n. 41013 Sevilla. E-mail [email protected]. revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 510 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 1.IV.2012 Notas [1] Reelaborado a partir de PORLÁN & MARTÍN, 1991, PORLÁN ET AL., 1996, PORLÁN & RIVERO, 1998 Y GARCÍA, F. 2000. [2] Reelaborado a partir de PORLÁN & MARTÍN, 1991; PORLÁN ET AL., 1996; PORLÁN & RIVERO, 1998 Y GARCÍA, F. 2000. [3] Profesional ligada a la L’Escola Isabel de Villena de Barcelona. Existe una publicación de Marionna Ferran i Permanyer titulada L’Escola Isabel de Villena i la seva gent (1939-1989), publicada por Publicacions de l’Abadia de Montserrat, Barcelona, 1997, donde se hace referencia a Carmen Serrallonga. [4] Se refiere a su profesor tutor de prácticas en el Instituto de Educación Secundaria Bibliografía ABELL, S.K. 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En él se analizan las metodologías que proponen en sus informes de prácticas. Los resultados ponen de manifiesto que las metodologías más frecuentes están relacionadas con Modelos Didácticos de transición entre el tradicional, centrado en la transmisión directa del currículum y el basado en la investigación en el aula. Palabras clave: Concepciones de los profesores. Metodología de enseñanza de las ciencias. Conocimiento práctico profesional. Modelos Didácticos. Summary: Prospective secondary science teachers’ conceptions of the methodology of teaching The progression of the conceptions about the methodology of teaching of a sample of prospective secondary education science teachers in their initial teacher education, attending to distinct moments of his formative process, conceive was studied by analyzing the methodological proposals they expressed in their practicum reports. The commonest proposals were related to transitional teaching models, at an intermediate position between a traditional focus on direct transmission of the curriculum and an inquiry-oriented classroom practice. Key Words: teachers’ conceptions, methodology of science teaching, professional practical knowledge, teaching models. revista española de pedagogía año LXX, nº 253, septiembre-diciembre 2012, 495-514 514 Emilio SOLÍS RAMÍREZ, Rafael PORLÁN ARIZA, Ana RIVERO GARCÍA y Rosa MARTIN DEL POZO