As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII

Nelson Couto Pereira As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII janeiro 2023 Uminho | 2023 Nelson Couto Pereira As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII Universidade do Minho Instituto de Educação Nelson Couto Pereira As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII janeiro 2023 Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Trabalho realizado sob a orientação da Professora Doutora Glória Solé Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos A longa e morosa jornada para culminar esta viagem não teria sido possível sem o inesgotável apoio e carinho demonstrado pela minha família; a eles, mais do que a qualquer outro grupo de pessoas, dedico este trabalho. No entanto, não poderia deixar de realçar e agradecer ao conjunto diversificado de amigos e colegas com quem fui travando contactos e prolongadas tertúlias socias que me permitiram ser a pessoa que sou hoje. A esses reitero o meu entusiasmado reconhecimento de que a minha personalidade é constituída, em boa dose, por fragmentos que adquiri de vocês; deste grupo realço a inesgotável orientação ideológica do meu melhor amigo, Bruno Azevedo e da tríade académica Catarina, Daniela e Dmitri, que foram pilares na persecução desta jornada de descoberta e aprendizagem. Por último, agradeço a inesgotável paciência da minha orientadora, pelo apoio e motivação prestada ao longo de todo o projeto. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII Resumo O presente relatório de estágio intitulado de “As conceções sobre mudança, em alunos do 8ºano, com base na exploração dos temas sobre as revoluções agrícola e industrial nos finais do século XVIII” foi realizado com base no projeto de intervenção pedagógica supervisionado (PIPS) no âmbito do Mestrado de Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, na Universidade do Minho. O projeto foi implementado numa turma do 3ºCiclo de Ensino Básico (8º ano) de uma escola do concelho de Braga, recorrendo a uma metodologia onde se aplicaram os princípios da Investigação-ação e do paradigma construtivista, com base no modelo de aula-oficina e tendo em consideração as limitações e constrangimentos provocados pelo cenário pandémico. Para a estruturação investigacional do projeto procurou-se responder às seguintes questões de investigação: Quais as conceções dos alunos sobre os conceitos de mudança e progresso histórico? Que ideias e conceptualizações expressam os alunos sobre mudança histórica a partir do estudo da revolução Agrícola e Industrial? Que dificuldades expressam os alunos sobre mudança histórica quando analisam fontes diversas subordinadas à temática em estudo? Com recurso à implementação de diversos instrumentos (questionários de levantamento de ideias prévias, fichas de diagnóstico, de trabalho e de metacognição) foram reunidos dados e posteriormente analisados para se responder às questões de investigação. A análise dos dados recolhidos foi efetuada com recurso à metodologia da Grounded Theory, permitindo a organização e categorização das ideias dos alunos. A partir da interpretação dos resultados observados foi possível concluir que um ensino de cariz construtivista permite produzir um desenvolvimento das conceções que os alunos estabelecem em relação ao conceito de segunda ordem - a mudança histórica, desconstruindo algumas das suas noções iniciais, promovendo uma mais sofisticada compreensão dos ritmos temporais, orientações e conceptualizações de progressão histórica. Palavras-chave: Mudança, Revolução, Progresso, Ritmos e Rutura. vi The conceptions about change, in 8th grade students, based on the exploration of themes about the agricultural and industrial revolutions at the end of the 18th century Abstract This internship report entitled, “Conceptions about change, in 8th grade students, based on the exploration of themes about the agricultural and industrial revolutions at the end of the 18th century”, carried out based on the supervised pedagogical intervention project (PIPS) within the scope of the Master's in History Teaching in the 3rd Cycle of Basic and Secondary Education, at the University of Minho. The project was implemented in a class of the 3rd cycle of Basic Education (8th year) of a school in the municipality of Braga, using a methodology where the principles of action-research and the constructivist paradigm were applied, based on the workshopclass model, and taking into account the limitations and constraints caused by the pandemic scenario. For the investigational structuring of the project, three research questions were put together that sought to be answered: What are the students' conceptions about the concepts of change and historical progress? What ideas and conceptualizations do students express about historical change from the study of the Agricultural and Industrial Revolution? What difficulties do students express about historical change when they analyse different sources subordinated to the subject under study? Using the implementation of various instruments (questionnaires to survey prior ideas, diagnostic, work and metacognition sheets), these elements were thus gathered to answer the research questions. The analysis of the collected data was carried out using Grounded Theory, allowing the organization and categorization of the students' ideas. From the interpretation of the observed results, it was possible to conclude that a teaching of a constructivist nature allows to produce a development of the conceptions that the students establish in relation to the concept of second order - the historical change, deconstructing some of its initial notions and promoting a more sophisticated understanding of temporal rhythms, orientations and conceptualizations of historical progression. Keywords: Change, Revolution, Progress, Rhythms and Break. vii Índice Introdução ............................................................................................................ 1 Capítulo I – O Contexto de Intervenção e Implementação do Projeto .................... 6 1. Contexto da Intervenção: escola e turma ........................................................... 6 2. Trabalho efetuado com a turma no âmbito do PIPS e os constrangimentos observados ............................................................................................................ 6 3. Caracterização do programa curricular abordado durante o projeto ................ 9 Capítulo II – Enquadramento Teórico .................................................................. 11 1. As Mudanças no pensamento acerca da Teoria da História e na produção historiográfica, como o devir histórico é “retemporizado”................................ 11 2. As Mudanças epistemológicas e os novos paradigmas educacionais .............. 17 2.1 A realidade percecionada pelo Homem ………………………………………………….. 17 2.2 Behaviorismo como reflexo da escola tradicional …………………………………… 19 2.3 As críticas ao Behaviorismo e o desenvolvimento dos modelos humanistas e construtivistas ……………………………………………………………………………………………… 23 2.4 O paradigma construtivista e o modelo de aula oficina como instrumento para o desenvolvimento das conceções sobre mudança histórica ……………….. 27 Capítulo III - Metodologia de Investigação ........................................................... 38 1. A implementação do projeto e a sua metodologia de intervenção e investigação ........................................................................................................ 38 2. Descrição da estrutura e forma da implementação do projeto ....................... 47 3. Metodologia de produção, análise e recolha de dados .................................... 50 Capítulo IV – Análise e discussão dos dados ........................................................ 54 1. Progressão na compreensão dos Conceitos substantivos ................................ 54 1.1 Considerações relativas às conceptualizações expressas pelos alunos em relação aos conceitos substantivos …………………………………………………………………… 77 2. Progressão na compreensão dos conceitos metahistóricos ............................. 79 4 exaram as linhas de pensamento ao nível das mutações epistemológicas da história, as transformações e ruturas paradigmáticas que fomentaram um novo entender sobre a orientação e organização temporal no estudo e na produção histórica e como essas novas conceções influenciariam a produção de novos entendimentos metodológicos de ensino. Neste particular, poderá observar-se que o conceito de linearidade temporal (tempo histórico), na produção de história, deixará de seguir linhas cronológicas rígidas. A ideia de uma história como «biografia do passado» é substituída por novas conceções temporais que se focam na temática e não na simples discorrência temporal ou na procura de correlações inerentes à organização cronológica dos diferentes vetores que circunscrevem determinado assunto histórico. Desta forma, da abordagem efetuada no relatório, é possível traçar uma narrativa lógica que demonstre a relação entre as ruturas paradigmáticas na conceção e produção histórica e na subjetividade temporal inerente à análise do passado. Concomitantemente, tornou-se necessário reinterpretar os mecanismos e paradigmas educativos, para que a aprendizagem da história se aproximasse dos novos entendimentos sobre a realidade histórica e a forma como essa mesma realidade é percecionada pelo indivíduo, dando espaço à subjetividade interpretativa sem abandonar o rigor cientifico intrínseco ao desenvolvimento das ferramentas cognitivas essenciais para o aprimoramento de um pensamento reconhecedor dos processos inerentes à ciência histórica. Assim sendo, este capítulo de enquadramento teórico culmina numa súmula analítica sobre as diferentes metodologias educativas, ressalvando-se a forma como estas respondem ou não às necessidades de um ensino que valorize os desenvolvimentos da ciência histórica, as novas realidades sociopolíticas ou as aspirações e ânsias de conhecimento dos indivíduos. Identificando-se a necessidade de desenvolver modelos de ensino que se encaixem nas preposições inerentes ao construtivismo social, assumindo que a aprendizagem decorre, de forma emergente e continuada, das interações que o indivíduo tem com a sua realidade social ou grupo, como tal, resulta das estruturas socioculturais existentes, a priori, em que o indivíduo se insere e do seu envolvimento ativo no processo de aprendizagem. Explorar-se-á as valências que o modelo de aula oficina pode aportar para os particulares supramencionados, realizando-se uma súmula analítica dos mais importantes entendimentos realizados na determinação dos limites definitórios do conceito metahistórico em estudo (mudança). Uma vez que o entendimento que o indivíduo realiza sobre o conceito está na 5 base de como ele interpreta o passado e na forma como ele concebe entendimentos sobre a realidade que o envolve. O terceiro capítulo, centra-se na apresentação da metodologia de investigação e intervenção adotada, a justificativa quanto ao racional orientador para a definição da forma e estrutura de implementação do projeto, a tipologia de estudo e as questões de investigação. No quarto capítulo, procede-se à análise e categorização das ideias dos alunos às múltiplas tarefas realizadas, resultante, predominantemente, das fichas de trabalho e questionários implementados, sendo descrita e interpretada a progressão que os alunos evidenciaram ao longo da realização desta Intervenção Pedagógica Supervisionada (IPS). Esta análise ocorre ao longo de dois momentos distintos; um primeiro que se concentra na interpretação dos entendimentos observados em torno dos conceitos substantivos, com a presença de um subcapítulo final que explora o significado dos resultados obtidos; e um segundo momento que analisa as progressões e compreensões elaboradas pelos alunos em torno do conceito mudança nos seus múltiplos ângulos teóricos. Também este culminando com um subcapítulo dedicado a interpretação dos resultados obtidos. Por último, as considerações finais, que apresenta uma reflexão de todo o processo e de todo o trabalho teórico e prático realizado com os alunos. Nesta secção responde-se às questões de investigação colocadas, reflete-se sobre o estudo e a sua importância para a Educação Histórica. Discute-se a dimensão profissional do professor estagiário e das aprendizagens obtidas durante o estágio e com a implementação deste projeto. Incluem-se ainda as limitações do estudo e as recomendações. No final, encontram-se os apêndices e anexos do relatório, onde se podem observar as diversas tarefas propostas aos alunos, bem como os exemplos das planificações das aulas, sendo aí plasmados ajustes realizados em termos de planificação, resultantes da necessidade de adequar, conforme supramencionado, ao cenário pandémico e à metodologia de E@D. 6 Capítulo I – O Contexto de Intervenção e Implementação do Projeto 1. Contexto da Intervenção: escola e turma Aquando da definição dos princípios orientadores do projeto, ficou também exarado o espaço e grupo de estudo. Assim, a implementação do projeto foi efetuada num agrupamento de escolas constituído por 14 estabelecimentos de ensino organizados verticalmente desde o pré-escolar ao ensino secundário: seis estabelecimentos do Jardim de Infância, cinco do 1.º CEB, a escola onde foi implementado o projeto é uma Escola EB 2, 3 e na sede do agrupamento funcionam o 3º ciclo de estudos, ensino secundário diurno e noturno, e educação de adultos. O projeto foi implementado numa turma do 8.º ano de escolaridade, constituída por 25 alunos, sendo que 21 deles são do sexo feminino e 4 são do sexo masculino, com uma idade média de 12,8 anos. Destaca-se que nenhum aluno é repetente e que a média de notas da turma é 4 valores, ou seja, observa-se que a turma apresenta resultados francamente positivos. Além disso, e com base nas observações efetuadas, a priori da implementação do projeto, detetou-se que os alunos demonstravam bastante autonomia de estudo e entusiasmo pela exploração dos temas consignados à disciplina de História, algo que viria a provar-se bastante útil face ao cenário pandémico e à necessidade de implementação da metodologia de E@D. Ainda em relação à caracterização da avaliação sumativa, refira-se que apenas 2 alunos tiveram um nível inferior a 3 no ano anterior e que apenas 1 teve dois níveis inferior a 3. Quanto à diversidade cultural, refira-se que 100% dos alunos falam português e que apenas uma aluna é de naturalidade brasileira, ou seja, verifica-se um cenário de profunda homogeneidade. Além disso, a idade média dos pais é de 50 anos e mais de metade apresenta pelo menos o grau académico de licenciatura, o que pode evidenciar um padrão relacional com os bons resultados da turma. Como último aspeto a aludir, está o facto de nenhum dos alunos estar referenciado com dificuldades de aprendizagem de acordo com o decreto-lei 54/2018. 2. Trabalho efetuado com a turma no âmbito do IPS e os constrangimentos observados A implementação do projeto, conforme foi destacado anteriormente, sofreu fortes ajustes quanto à natureza e metodologia da sua implementação. Apesar da preposição epistemológica manter-se enquadrada com os cânones teóricos da metodologia construtivista 7 e a essência investigacional orientar-se com a mesma linha e propósito de pesquisa que tinha sido definido inicialmente, foi necessário adaptar a implementação da prática e reajustar a calendarização da implementação do projeto. Observando as diferenças entre o quadro n. º1 e o quadro n. º2, que se encontram anexos ao relatório, pode-se verificar o conjunto de modificações efetuadas, não só ao nível do estágio em geral, mas também no que diz respeito às aulas dedicadas especificamente à implementação do projeto. Durante a fase de planificação das aulas de estágio foram estabelecidos um conjunto de atividades, calendarizadas de forma sistematizada, com base no que tinha sido debatido com a professora cooperante, por isso estava pré-definido que as aulas iriam iniciar-se a 17 de março e prolongar-se-iam até 12 de maio. Nesta planificação estavam previstas um conjunto de atividades que visavam explorar os conceitos substantivos temáticos que mediavam entre os temas curriculares relativos ao Antigo Regime e que culminaria nos módulos relativos às revoluções e estados liberais conservadores. Contudo, enquadrando-se o estágio nesta nova realidade, tornou-se óbvio que teria de ocorrer uma mudança acentuada na metodologia adotada, conforme supramencionado e, principalmente, ajustar o calendário de aulas à indisponibilidade de aulas presenciais. Além disso, reitere-se neste ponto que dos 4 tempos semanais previstos, de 45 minutos cada, passou a estar disponível apenas dois tempos para aulas síncronas de 30 minutos onde teriam de ser explorados e trabalhados as múltiplas componentes curriculares. Assim, além da limitada extensão temporal para abarcar todos os temas a lecionar no estágio, foi necessário aglutinar os temas respeitantes especificamente ao projeto, impedindo um fluir temático mais natural e orgânico e que pretendia culminar na exploração enquadrada das noções de mutação e revolução implícitas a todo período histórico que medeia os séculos XVII e XVIII. Desta forma, a exploração inclinou-se para uma linha mais expositiva de contextualização, onde a maturação temática dificilmente se pode desenvolver. Não obstante, observando o quadro n.º 2 (em anexo) da 6.ª à 8.ª semana de lecionação, deteta-se que os temas que são âmbito do projeto mantiveram-se como o foco principal de toda a calendarização, abarcando um total de 4 aulas síncronas de exploração de materiais didáticos, onde se atribuíram como tarefas a realização de duas fichas de trabalho, questionário de ideias prévias e questionário metacognitivo, que serão alvo de análise no 8 presente relatório. Num desafio de cariz metacognitivo, foi ainda realizada uma aula síncrona onde se revisitaram os temas abordados nas respetivas fichas de trabalho. Ainda durante o período de implementação do projeto, foram realizadas 4 aulas assíncronas com recurso à plataforma moodle, onde foram criados um conjunto de exercícios e onde era fornecido aos alunos os materiais didáticos (contendo vídeos, imagens e os documentos utilizados durante as aulas síncronas), para que pudessem explorar, desenvolver e aprofundar os seus conhecimentos e conceções sobre os tópicos abordados, conforme se pode observar na imagem n. º1 do presente relatório. Oportunamente, este ajuste prático do projeto de investigação reflete, em certa medida, as preposições metodológicas da Grounded Theory, pois acentua a componente orgânica de ajuste e redefinição típico desta metodologia de investigação, que coloca importância na capacidade de ajuste e adaptação de todo o processo investigacional. Apesar destes constrangimentos de calendarização e conteúdo programático evidenciarem um ritmo dinâmico, acelerado em termos de transição temática e desajustado para a extensão dos períodos históricos abordados, o trabalho realizado no âmbito do Projeto de Intervenção da Prática Supervisionada (PIPS), continuou a ter como principal vetor ideológico e investigacional o estabelecimento de um projeto de ensino orientado para a Educação Histórica apresentando, assim, um claro intuito de desenvolver o pensamento e a consciência histórica, explorando com os alunos as valências, responsabilidades e competências da história enquanto ciência, desenvolvendo e desafiando as suas preposições em relação ao devir histórico e a natureza e significado de mudança; procurando-se, assim, capacitar os alunos de ferramentas críticas que possibilitem um entendimento enquadrado das transformações observadas aquando da exploração temática. Tendo sempre como «pano de fundo» a lógica de aula oficina (Barca, 2004, 2021) quer nas aulas síncronas quer nas atividades e tarefas assíncronas, foi fornecido ao aluno um conjunto de elementos, materiais e tarefas didáticas, conforme as imagens em anexo (n. º1, n. º2 e n. º3), que o colocavam numa ótica de produtores do seu próprio conhecimento, próximo das noções humanistas de Carl Rogers. Para esse efeito, os instrumentos, fontes e questões selecionadas refletiam o desejo de confrontar as ideias prévias evidenciadas pelos alunos e levantadas aquando do início de cada unidade temática, destacando-se aquelas que seriam alvo de análise neste PIPS. 9 Por conseguinte, observando-se a planificação das aulas, identifica-se o claro objetivo de manter uma linha de trabalho que desenvolvesse a compreensão e entendimento dos alunos, confrontando-os com o seu conhecimento prévio em relação à natureza da mudança em história. O foco da IPS foi sem dúvida a exploração enquadrada de todas as transformações verificadas durante o período histórico trabalhado, expondo os diferentes ritmos de transformação, destacando a possibilidade de ocorrência de ruturas mutacionais de curta, média e longa duração, favorecendo a introspeção, por parte do aluno, em relação à agência dos indivíduos históricos e destacando as noções de continuidade e as assimetrias de rutura. Desta forma, ressalvou-se a ideia de que mudanças são intrínsecas à natureza da história enquanto ciência e enquanto realidade prática e não apenas elementos espontâneos de natureza factual, que são alvo de apreensão e avaliação escolar específica aquando da ocorrência de uma ficha ou trabalho, procurando-se desenvolver a compreensão em detrimento da simples memorização. Em suma, com o objetivo de desenvolver um entendimento ontológico mais complexo, por parte do aluno, as aulas desenrolaram-se de acordo com uma matriz funcional onde as aulas síncronas eram claramente mais de contextualização, com recurso a quadros resumo e alguns momentos de exploração de fontes em termos de construção de evidência histórica, relativas ao tema, e as aulas assíncronas eram espaços de exploração individual do aluno na pesquisa e elaboração dos seus entendimentos em relação às tarefas e desafios colocados. 3. Caracterização do programa curricular abordado durante o projeto De acordo com o Programa da Disciplina de História para o 8º ano, os conteúdos organizamse numa sucessão cronológica que se orienta para as relações transformativas que marcaram a europa pós-medieval até ao início da idade contemporânea. Para a realização do PIPS selecionou-se o tema – “Crescimento e ruturas no mundo ocidental nos séculos XVIII e XIX” enquadrando o subtema “A revolução agrícola e o arranque da revolução industrial” definido pelo documento das Aprendizagens Essenciais do 8º ano do 3ºciclo do ensino de História (Ministério de Educação, 2018 p. 10). A abordagem deste subtema foi realizada com o intuito de confrontar o aluno com as transformações pontuais observadas ao longo deste período histórico, consignando-se aos aspetos essenciais relativos ao conceito metahistórico de mudança. 10 É evidente que este período histórico é estruturado numa relação de intensa proximidade e interinfluência entre as duas ocorrências destacadas, ou seja, a exploração de um tema histórico demarcado de Revolução implica a identificação das características específicas de cada elemento revolucionário. No entanto, a revolução industrial é resultado de uma mutação transformativa transversal aos mais diversos campos da sociedade da época que, apesar de acarretar inovações específicas e pontuais ao nível de técnicas produtivas e descobertas tecnológicas, compreende um conjunto mais abrangente de relações entre temáticas, cujo o seu estudo e exploração serve de base para o desenvolvimento de uma aprendizagem que enquadre um olhar sobre revoluções e mudanças como elementos mais complexos. Tal como Jean P. Rioux destaca “[o] progresso agrícola é, portanto, uma condição sine qua non do arranque industrial.” (Rioux, 1982, p. 43), este é, assim, um tema de excelência para o desenvolvimento de uma metodologia educativa que procure aplacar o estudo dos significados de mudança e impactos relacionais que um evento histórico pode acarretar, possibilitando o desenvolvimento de raciocínios que considerem o verdadeiro processo evolutivo que potencia a ocorrência da revolução industrial e os ecos contemporâneos que essas mudanças aportam. Pois, conforme Peter Lee observa “[…] such framework focuses on large scale patterns of changes encompassing students in-depth studies so they are not isolated topics […]” (Bransford & Donovan, 2005, p. 68), o que torna o seu estudo mais relevante, já que enquadra a mudança num longo espetro de transformações com ecos numa extensa jornada histórica e não apenas numa ocorrência isolada, permitindo a formulação de narrativas mais estimulantes para o aluno. No que respeita ao documento relativo às Aprendizagens Essenciais, procurámos dar ênfase nos seguintes tópicos: • Sublinhar a ligação existente entre as novas tendências demográficas, a transformação da estrutura da propriedade agrícola e as inovações técnicas; • Analisar as condições que favoreceram o arranque da Revolução industrial e as alterações verificadas no regime de produção; • Identificar/aplicar os conceitos: Revolução agrícola; Enclosure; Explosão demográfica; Êxodo rural; Revolução industrial; Maquinofatura. (ME, 2018) 11 Capítulo II – Enquadramento Teórico Neste capítulo será explorada a relação intrínseca entre as revoluções paradigmáticas na produção e no pensamento histórico, relacionando-as com a necessidade de uma reformulação nas metodologias de ensino. Ver-se-á a existência de um ciclo mutacional nos preceitos filosóficos, quanto à própria produção científica, que sujeitaram a comunidade académica a encarar a educação à luz de novos prismas educativos. Para esse efeito, organizou-se este capítulo em duas partes distintas, mas igualmente sinergéticas e que se estruturam da seguinte forma: no primeiro subcapítulo aborda-se a Evolução do Pensamento Historiográfico, considerando a forma como consagra e organiza o tempo, a revisão sobre a importância das periodizações e a forma como o reconhecimento quanto à estrutura e o propósito da produção histórica foram evoluindo, reiterando que a interpretação substantiva da história reflete e reorganiza-se de acordo com a revisões historiográficas subordinadas a novas concetualizações quanto aos conceitos de cronologia e mudança. No segundo subcapítulo serão exploradas as principais epistemologias educacionais existentes, como se enquadram nos novos reconhecimentos quanto à função e propósito do indivíduo na sociedade, qual a função da educação e refletindo sobre o seu significado teórico e o seu propósito prático, destacando o modelo construtivista e a metodologia de Aula-oficina que dele deriva. Ainda neste domínio, serão abordados os preceitos teóricos quanto à importância dos estudos sobre os conceitos metahistóricos na educação histórica, destacando o conceito de mudança que foi alvo de pesquisa durante a implementação deste projeto. 1. As Mudanças no pensamento acerca da Teoria da História e na produção historiográfica, como o devir histórico é “retemporizado” As transformações no processo de produção científica e no entendimento da própria produção histórica não é alheia à natureza da própria ciência histórica. De facto, existe uma forte interseccionalidade entre as mutações da ciência histórica e o desenvolvimento, entendida em sentido lato, da própria sociedade e da produção científica em geral. 12 Apesar de a ciência ter um método que procura entender e estudar a realidade, através de procedimentos ou formalismos de estudo e análise, a sua predisposição enquanto campo do saber tem a sua génese nos desejos de compreensão da realidade e do ser. Esta definição, embora simplista, encerra em si mesmo o propósito da ciência histórica que, apesar da sua consagração enquanto ciência sistematizada e autónoma remontar aos séculos XIX, tal como qualquer ciência, procura dar sentido e racionalizar o funcionamento da realidade, destacando as construções humanas ao longo do tempo para, assim, fazer sentido do presente. Por conseguinte, debruçando-nos na interpretação do que é lavrado por Machado (2005), é possível identificar três momentos distintos da produção histórica, principalmente no que respeita à sua forma, ao seu propósito e como as relações temporais são definidas. Assim, destaca-se a transição entre a o pensamento clássico da História Pragmática, de onde se ressalva a famosa postura da função histórica, presente na afirmação “A História é a mestra da vida”, atribuída a Cícero, revelando o caráter didático da história como órgão responsável por orientar a atuação do presente com base nas aprendizagens feitas em relação aos erros do passado, “[o] máximo que se poderia conceder seria a apresentação, pela descrição histórica, de situações paradigmáticas ou exemplares, a seguir ou a rejeitar pelos protagonistas do presente […]” (Gonçalves, 1992, p. 191), ressalvando-se assim a existência de um fluxo temporal linear. De facto, e segundo Haddock, a história deste período a Antiguidade Clássica prezava esta componente morigeradora, carregando uma função trancada não só na simples descrição do acontecimento, mas na produção de uma narrativa educativa que determinasse e tipificasse os comportamentos e atuações exemplares do passado e que os transportassem ao longo do tempo para estabelecer esquemas de ação, atuação e de resposta. […] os objetivos da história tinham sido resumidos por Aristóteles na Poética (onde se defendia que a história era uma fonte de instrução semelhante à poesia no seu interesse real pelos pormenores, mas de âmbito mais restrito devido à sua preocupação com o que realmente acontecia) e por Cícero em De Oratore […]. A história era concebida como um ramo mais apurado da retórica, inculcando as máximas da filosofia moral de uma maneira que as tornava facilmente assimiláveis. (Haddock, 1989, p. 15) 13 Esta visão clássica continua a exercer um forte apelo no entendimento social generalizado, apresentando o papel e função da história como simples ciência descritiva que se enquadra no simples princípio de mera aglutinação das ocorrências do passado, determinando-se no estabelecimento de uma narrativa relacional de causas e efeitos, predicando que somos meros atores num vasto cenário que predestina a atuação no presente. Apende a esta noção o senso de que a história se repete, determinando-se que o presente é uma predestinação linear do passado e que o fluxo temporal é, em certa medida, cíclico. Num segundo momento, observa-se o surgimento daquilo que é considerado a História Científica, reiterando que no século XIX “[…] a história torna-se ciência autónoma dos outros ramos do saber, adotando uma metodologia própria de investigação […]” (Machado, 2005, p. 9). Nela passam a estar refletidas as preocupações com a verdade, o método, a análise crítica de causas e consequências, tempo e espaço, desenvolvendo-se uma tendência de definir uma ciência histórica que não se baseie apenas na produção de narrativas pessoais que competem umas com as outras quanto à exploração do passado. Assim, procura-se estabelecer um método de pesquisa e elaboração histórica que enquadre a postura positivista de procura pela objetividade, revertendo-se de um funcionalismo pragmático desprovido de moralismos ideológicos, Nunca houve até hoje verdadeira História concebida com um objectivo científico, quer dizer, que tenha como finalidade a procura das leis que presidem ao desenvolvimento social da espécie humana […] A história estabelecerá uma verdadeira filiação racional na sucessão dos acontecimentos sociais, de modo a permitir, como em qualquer outra ordem de fenómenos […] uma certa previsão sistemática da sua ulterior sucessão. (Comte, citado por Lefebvre, 1981, p. 254) Por conseguinte, aborda-se desta forma a ciência histórica com os mesmos intentos que as ciências naturais, presumindo-se que o conhecimento e reconhecimento de padrões do passado possibilitarão o desenvolvimento de teorias gerais que se revertam em esquemas de resposta; a história é assim interpretada com um formalismo temporal próximo do pensamento Newtoniano. Contudo, a revolução tecnológica do século XIX e XX suscita uma reconceptualização que procura um entendimento sobre o funcionamento social; o materialismo marxista ganha forma neste cenário, uma explicação materialista que se afasta da conceção idealista, onde o 20 Carece, no entanto, destacar que estas observações, até agora realizadas, são generalizações transversais que servem para estabelecer um quadro de entendimento sobre o vasto e complexo processo da evolução dos modelos de ensino. Como tal, não têm o intento de aportar certezas nem de se consolidar em universalismos científicos que desdenham de padrões ou agentes que não se tenham enquadrado na descrição efetuada, ou seja, existem, tal como sempre existiram, múltiplos indivíduos ou instituições, ao longo destas múltiplas eras e regiões, que não se enquadram nem devem ser compromissados nas alusões e cenários aqui tratados. Dito isto, verifica-se uma profunda mudança, ao nível da produção filosófica, nos séculos XVII e XVIII que viriam a potenciar uma profunda revolução prática, ao nível da operacionalização das práticas letivas, bem como a sua abrangência em termos demográficos, enquadrando-se numa nova preposição de um ensino mais sistemático e transversal, consagrando-se numa série de saberes gerais e distintos das típicas aprendizagens mesteirais. O iluminismo europeu faria surgir o indivíduo como agente útil e participante de uma sociedade moderna. As «revoluções dos povos», no ambiente pós-revolução francesa, dariam origem ao aparecimento de estados e com eles o ensino estatal. O determinismo darwinista serviria de mote para a compreensão ténue de que o ser humano é o resultado de uma sumula adaptativa de aprendizagens diversas. Desta forma, nascem os modelos de ensino obrigatório, cujo intento seria o de capacitar o povo/indivíduo de instrumentos intelectuais que o transportem para o patamar de cidadão dentro da nova instituição do Estado Nação. Com base também no que é explorado por Denise Leão (1999) no seu artigo sobre paradigmas educacionais, o surgimento deste paradigma (behaviorista) decorre dos eventos históricos supramencionados, demarcando um desenrolar de atuação que se enquadra perfeitamente na postura ideológica da época, “[e]la surgiu a partir do advento dos sistemas nacionais de ensino, que datam do século passado, com o início de uma política estritamente educacional foi possível a […] implantação de redes públicas de ensino na Europa e América do Norte”. (Leão, 1999, p. 188) Esta condição resulta de dois fatores específicos, o primeiro advém do avolumar teórico produzido em torno de uma corrente de pensamento filosófico empirista, que se disseminou por todas as áreas do saber e o segundo prende-se com o enquadramento político específico 21 e de quais as figuras ou agentes sociais que se encontravam, à época, em posição de relevância social. Assim, a corrente epistemológica empirista é consagrada em toda a sua plenitude, colocando-se “a tónica no poder ilimitado do método científico, na observação espontânea e nos «factos científicos» já dados por esse método” (Dias, 2005, p. 5). Distinguindo-se de uma vertente de ensino tradicional, onde aprender era simplesmente acumulação de nova informação, para dar origem a uma nova perspetiva que define a aprendizagem como sendo o “resultado de um processo de condicionamento, segundo o qual determinadas respostas estão associadas a determinados estímulos. O sujeito é um ente passivo que se limita a fixar e a responder a estímulos que vêm do exterior” (Dias, 2005, p. 6), aportando a noção de que a aprendizagem é o resultado de um processo educacional sequencializado que promove o condicionamento, segundo o qual determinadas respostas serão expectáveis tendo em consideração determinados estímulos ou inputs externos. Este paradigma seria a base para a persecução de um conjunto de orientações ideológicas específicas ao ensino, mas comuns a todo um conjunto de práticas culturais, políticas e científicas. Quanto ao segundo fator, destaca-se que a “organização desses sistemas de ensino inspirou-se na emergente sociedade burguesa, a qual apregoava a educação como um direito de todos e dever do Estado” (Leão, 1999, p. 188). Por conseguinte, a escola teria a função de auxiliar a construção e a consolidação de uma sociedade democrática. Porém, estas postulações burguesas não ocorrem por simples espontaneidade, elas são fruto de toda uma corrente de pensamento que centra a sua atenção no papel do indivíduo enquanto agente social, como autor e participador da obra social. Os princípios de Rousseau e de John Locke sobre o funcionamento governativo são, assim, enquadrados na postura submissa que o indivíduo deve deter em relação à sua participação social, traçando uma linha distinta entre o direito privado e o direito público. A sociedade moderna deve prover a educação como direito essencial para um indivíduo emancipado, para que este procure a satisfação intelectual de descoberta e conhecimento da sua realidade individual, mas principalmente para que este possa atuar racionalmente nas determinações governativas de uma democracia realmente participativa que apregoa a igualdade como um direito. 22 Estes elementos, embora não sejam por si mesmo alvo de crítica, mas sim de uma certa reverência humanística, estavam, no entanto, presos a uma formulação paradigmática modernista/determinística. Muito do que se produzia nas ciências naturais, enquadrava-se no pensamento newtoniano de determinismo casuístico, onde uma determinada ação implicava um conjunto específico de reações. Desta forma, vigorava a tese de que a exposição a um conjunto predeterminado de conteúdos programáticos permitiria a formulação de uma tipologia de atuação mais ao menos semelhante, baseando-se na falácia filosófica iluminista de que o Homem nasce socialmente bom, a sociedade é que o corrompe. Esta preposição de que o ser humano é uma tela em branco, onde o artista deve pintar as suas intenções e o resultado é uma tela invariavelmente indistinta da intenção inicial, foi a razão para a adoção das práticas pedagógicas específicas deste modelo. O termo Behaviorista é sem dúvida um forte reflexo das metodologias operacionais consideradas para este paradigma pedagógico, Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991, citado por Leão, 1999, p.189) Fundamentando-se, em termos práticos, com recurso a técnicas educativas onde eram privilegiados os exercícios de repetição, ensino individualizado de tipo programado e as demonstrações por imitação e memorização. Em suma, a abordagem Behaviorista desenvolve-se numa extensão dos pressupostos educacionais tradicionais, pois apesar de se opor à simples noção de ensino por mera transmissão, acabou por se organizar de acordo com a perspetiva de que o ensino se baseia numa simples reprodução do conhecimento. Continuou, assim, a assentar a preocupação no resultado do conhecimento exposto e não no desenvolvimento de componentes cognitivas relacionadas com processo de como ele é produzido. 23 Assumindo, em última instância, que a inteligência é uma faculdade que torna o Homem capaz de armazenar informações e, conforme o entendimento de Denise Leão, nada poderia ser mais distinto da realidade, pois a inteligência não se reflete meramente na vertente acumulativa de conhecimento, e como tal, o aluno não pode deter um papel passivo no processo de aprendizagem, pois este conhecimento final não emana apenas da qualidade ou tipologia dos estímulos educacionais externos. 2.3 As críticas ao Behaviorismo e o desenvolvimento dos modelos humanistas e construtivistas Conforme anteriormente mencionado, a sociedade do início do século XX detinha uma perspetiva sobre o ensino muito cristalizada em torno da instrumentalização humana, a era da razão, a modernidade industrial e científica corria a todo a velocidade em direção a esse propósito educacional funcional. Contrariando esse ditame, inúmeras foram as vozes que se foram erguendo e de facto a instrumentalização era o elemento de crítica essencial em algumas das principais obras artísticas da época, Fritz Lang (1927) com o seu “Metropolis”, Aldous Huxley (1932) com o seu “Admirável Mundo Novo” e toda uma série de artistas de variado renome que expõem o seu desagrado com o tecnocratismo social. Contudo, não seria aquando de uma autêntica revolução científica no campo da física, que antes tinham sido inicialmente exploradas na filosofia existencialista e dando origem ao niilismo filosófico, que os críticos encontrariam a sua bandeira e de onde irradiariam muitas das suas críticas. Isto porque, Max Planck e Niels Bohr 1 iriam decompor a realidade nos seus princípios mais elementares (até ao momento) em termos de funcionamento da realidade, destacando que a natureza não segue as postulações físicas de uma simples casualidade temporal, que se radica na acumulação de eventos com resultados e variáveis expectáveis através de simples aglutinação estatística e, por conseguinte, tornando-se passível de se circunscrever a um modelo previsionista de resultados. 1 Físicos responsáveis pela maturação da física quântica, em particular Bohr que na sua análise da experiência “double slit” determinaria que o resultado e estado de uma partícula é determinado pela quantificação/observação. 24 Desta forma, catapultou-se o entendimento científico para a noção de que a realidade é acima de tudo uma construção individualizada e, como tal, o conhecimento e entendimento dela é particularizado no indivíduo, dele radica para o geral e vice-versa. Estas noções que viriam a influenciar durante a década de 1950 uma nova corrente epistemológica definida por racionalista, defendendo que “esses «factos científicos» não são dados, mas construídos, pressupondo a existência de estruturas prévias que orientam a observação […] advogando que, para observar, a perceção não basta, é indispensável um enquadramento teórico que oriente a investigação”. (Dias, 2005, p. 5). Esta conceção viria a constituir a base científica para o surgimento da psicologia cognitivista, que resumia as suas preposições educativas na conceção de que o protagonismo de aprendizagem pertence ao sujeito “pois ele tem um papel ativo na construção do seu conhecimento porque atribui um significado próprio aos estímulos vindos do exterior (…) nunca esquecendo que a estrutura cognitiva do educando depende da sua visão do mundo e das experiências que ele teve anteriormente”. (Dias, 2005, p. 12) A era do Homem nasce finalmente em toda a sua glória filosófica e física. Douglas Adams (1978), autor da obra “À boleia pela galáxia”, jocosamente aborda a ideia de que a resposta para a existência é 42, satirizando que é a resposta que determina a pergunta, quando deveria ser o inverso, demonstrando que é tão importante o conhecimento e compreensão da questão quanto a resposta que é encontrada para a mesma, ou seja, a informação/resposta só é inteiramente válida quando contextualizada com o conhecimento da pergunta. Conjuntamente, assiste-se também à maturação de um conjunto de novos campos científicos, dos quais se destaca o nascimento e maturação da psicologia e sociologia. Autores como Urie Bronfenbrenner, com o seu modelo bioecológico, determina que a criança é resultado não das suas matrizes genéticas, mas acima de tudo de um conjunto de elementos externos que se auto capacitam, num fenómeno de continuada mutação e de exponencial interinfluência, ao longo do tempo, fomentando o genuíno desenvolvimento de uma consciência emergente que culmina num ser humano individualizado e em constante adaptação em relação às múltiplas esferas e escalas sociais que o rodeiam: O ambiente ecológico de desenvolvimento humano não se limita apenas a um ambiente único e imediato, e deve ser concebido topologicamente como uma organização de estruturas concêntricas, cada uma contida na seguinte. (Bronfenbrenner, 1996, p. 18) 25 A esta nova perceção epistemológica sobre o desenvolvimento humano acresce também a teoria de desenvolvimento cognitivo do biólogo Jean Piaget, que, sumariamente, explora os estágios de desenvolvimento de uma criança, recorrendo à observação e ao ensaio teórico para descrever que o “organismo traz as circunstâncias oferecidas pelo meio. O eixo central de sua teoria sobre o desenvolvimento mental é justamente a interação entre o organismo e o meio ambiente em que está inserido”. (Leão, 1999, p. 197) Cinquenta anos de experiências ensinaram-nos que não existem conhecimentos resultantes de um simples registo de observações sem uma estruturação devida às atividades do indivíduo. Mas tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteligência é hereditário, e só gera estruturas mediante uma organização de ações sucessivas, exercidas sobre objetos. Dai resulta que uma epistemologia em conformidade com os dados da psicogênese não poderia ser empírica nem pró-formista, mas não pode deixar de ser um construtivismo, com a elaboração continua de operações e de novas estruturas. (Piaget citado por Macedo, 1990. p.14, citado por Leão, 1999, p.198) É destas realizações que surge a essência da estrutura do movimento/teoria Humanista definida por Carl Rogers, na qual, segundo Zimring (2010), a posição do terapeuta deve consistir em algo mais do que simplesmente agir como um especialista sobre a problemática trabalhada; o foco de preocupação deve ser o de operar na libertação das capacidades e potencialidades do “cliente” 2 , para que este possa, assim, resolver o problema por si mesmo. Este simples entendimento acabaria por ser a base das suas conceções em relação à natureza humana e que influenciaria os seus tratados sobre educação, definindo “a iniciativa como vetor da autonomia […] o indivíduo agirá sempre para o seu próprio bem se ele não for obrigado a se conformar a alguma aprendizagem determinada pela sociedade”. (Zimring, 2010, p. 12) Por conseguinte, o papel do professor/docente, deve ser o de estabelecer condições para que exista um ambiente favorável ao processo educacional, fundamentado na premissa do modelo de aprendizagem por descoberta. Para isso, deve tornar os objetivos o mais explícitos 2 Termo relacionado com o passado académico, de Carl Rogers, enquanto psicólogo e que é utilizado em substituição do termo aluno. 26 possível, sendo, desta forma, sempre um recurso para o aluno e não uma componente de repressão e de exposição temática com figura de especialista que reprova ou aprova as escolhas do aluno. Em 1959, Rogers publicou um artigo onde dá destaque ao papel do docente na forma empática e genuína com que deve encarar o processo de ensino, apontando que: O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor, de testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com compreensão e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa e de desânimo que eles experimentam quando o seu primeiro contato com os novos materiais, este professor contribuirá amplamente para criar as condições de uma aprendizagem autêntica e verdadeira. (Rogers, 1959, citado por Zimring, 2010, p.15) Assim, o docente deve contribuir para a definição e clarificação dos objetivos pessoais de cada membro da turma e também para os objetivos gerais comuns ao grupo “(…) se ele não tem medo de aceitar os objetivos antagônicos e conflituosos, se é capaz de permitir a cada indivíduo expressar livremente o que deseja fazer, então ele contribui para criar um clima propicio à aprendizagem”. (Zimring, 2010, p. 21) Por conseguinte, o docente deve permitir que cada estudante persiga os objetivos que realmente lhe interessam, pois daí decorre a verdadeira aprendizagem, sendo o docente, predominantemente, responsável por fornecer o mais vasto número de recursos didáticos possível, para que o aluno faça a sua própria pesquisa e utilização. Acresce, ainda, o facto de o professor ter a responsabilidade de considerar as reações dos múltiplos membros da classe, quer as de ordem afetiva quer as de ordem intelectual, procurando salvaguardar a importância que ambas detêm para cada indivíduo e para o grupo. E, quando o grupo encontrar um patamar de aceitação, então o professor poderá fazer uma sumula organizativa baseada nas posições de aceitação e expressar a sua própria opinião, estabelecendo assim um ponto de concórdia e de exemplificação, sem determinar a reprovação de uma posição sobre a de outra. Contudo, o docente não deve tomar uma posição de irrefutabilidade baseada em argumentação de autoridade, mas antes, expor uma posição baseada em sinceridade e proximidade emotiva com a responsabilidade educacional adjacente à função exercida, sendo 27 claro, empático e ressalvando a posição como uma mera declaração testemunhal, mantendo os alunos livres para a aceitar ou recusar. Na sala de aula, o formador prestará atenção constantemente para detetar reações afetivas profundas ou violentas. Rogers esclarece que estas manifestações devem ser acolhidas com compreensão e devem suscitar uma reação claramente expressa de confiança e respeito. (Zimring, 2010, p. 22) Estes modelo acabaria por ser alvo de críticas que se consignavam numa súmula analítica de que a aprendizagem “ao deixar à livre iniciativa do aluno, pode resultar numa preparação académica insuficiente ou até incorreta, levar ao extremo individualismo e não preparar o aluno para a vivência em sociedade e em democracia (também parece exigir professores excecionais e condições curriculares e institucionais fora do comum).” (Dias, 2005, p. 13) 2.4 O paradigma construtivista e o modelo de aula oficina como instrumento para o desenvolvimento das conceções sobre mudança histórica Conforme descrito, até ao momento, os modelos de ensino fundamentados numa ótica exclusivamente cognitivista ou de base metodológica humanista apresentavam limitações educativas, que resultaram em inúmeras críticas por parte de diversos segmentos da comunidade educativa. Alegando que uma tónica de ensino centrada predominantemente na análise e desenvolvimento das competências de processamento de informação, por parte dos educandos, provocava uma forte descrença na memorização e por conseguinte, limitaria a capacidade de fixar nova informação, o que, para esses agentes educativos, determinaria uma maior limitação no desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos. Com o intento de obviar estas críticas e procurando definir um novo corpo teórico que aglutinaria as diferentes preposições da psicologia cognitivista, teoria piagetiana e aprendizagem social de Bronfenbrenner, surge em meados da década de 1970 uma nova orientação educativa que se descreveria como construtivista. Desenvolvida com base nas estruturas filosóficas do materialismo histórico marxista, foi sendo explorado por Lev Vigostky um modelo de aprendizagem que considerasse as condições macroestruturais em que o indivíduo se encontra como elemento fulcral para a formulação das suas aprendizagens. 28 O construtivismo social apresenta-se como alternativa à visão Piagetiana, pois considera que os fenómenos externos ao indivíduo assumem também um papel fundamental na produção de conhecimento por parte do indivíduo; onde a componente material da sociedade/grupo e os entendimentos históricos que foram, por ela, sendo realizados, estabelecem as estruturas cognitivas e interpretativas através das quais serão organizadas aprendizagens dos indivíduos, visto que "as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de história humana". (Luria, 1992, citado por Rego, 1995, p.41) A partir desta perspetiva concebe-se que o indivíduo existe numa relação de mútua influência na criação de significados e entendimentos sobre a realidade, pois usa as ferramentas linguísticas e conceitos que já aportam significância social anterior às utilizações ou aprendizagens do próprio indivíduo. Assim, é importante considerar nos processos de aprendizagem como o aluno define, utiliza e interpreta o significado de determinado conceito, quais as suas ideias prévias, pois os conceitos são construções culturais. Internalizadas pelos indivíduos ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e suficientes para definir um conceito são estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos) nomeadas por palavras da língua desse grupo. (Oliveira, 1992, citado por Rego, 1995, p.76) Desta forma, a resenha metodológica do construtivismo social centrar-se-ia na “ideia de que o indivíduo não é um mero produto do ambiente nem o simples resultado das suas disposições internas, mas uma construção própria, que se vai produzindo no dia a dia como resultado da interação entre esses dois fatores.” (Dias, 2005, p. 15) De facto, “em Portugal e desde a década de 90 que o ensino da história teve uma forte influência da investigação anglo-saxónica que se tinha vindo a realizar desde os anos 70 e desenvolvida nos anos 80 e 90 através de vários projetos como o School History Project (SHP) 29 e o Concept of History and Teachings Approaches 7-14 (CHATA), coordenados por Peter Lee e Dennis Shemilt”. (Solé, 2017, p. 90) Estes projetos e investigações capacitaram o desenvolvimento de um pensamento mais coerente em torno daquele que deve ser o enfoque didático do professor, expondo a necessidade de se mudar e de deixar de se enfatizar os conceitos substantivos, já “que os alunos deveriam aprender, deveriam incluir também os conceitos estruturais ou de segunda ordem” (Solé, 2017, p. 90). Estas preposições teóricas estão consagradas na interpretação que M. Suzanne Donovan e John D. Bransford estabelecem; More then any other Species, people are designed to be flexible learners and, from infancy, are active agentes in acquiring Knowledge and skills. [….] Much that each human being knows about the world is acquired informally, but mastery of accumulated knowledge of generations requires intentional learning, often accomplished in a formal educational setting. (Bransford & Donovan, 2005, p. 1) Esta descrição sumária em relação à forma como se definem as suas práticas e procedimentos de aprendizagem, revela a necessidade, daquilo que tem vindo a ser discutido, de correlacionar as aprendizagens de conhecimento factual com o desenvolvimento de competências intrínsecas a essa informação, fornecendo ferramentas de trabalho e analíticas que se concentram nas capacidades intelectuais do aluno para a formalização de um pensamento crítico e estruturado; desenvolvendo a suas capacidades metacognitivas apoiadas na exploração de conteúdos formais. Outra das noções que foi sendo desmistificada, com base nos estudos anglo-saxónicos, prende-se com o entendimento sobre o significado de ideias prévias. Em 2005, na obra “How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom”, é esclarecido o facto de os alunos na sala de aula deterem um conjunto de formulações teóricas individuais (préconceitos e ideias prévias) em relação aos processos que governam o funcionamento do mundo. De facto, “students come to the classroom with preconceptions about how the world works. If their initial understanding is not engaged, they may fail to grasp new concepts and information”. (Bransford & Donovan, 2005, p. 1) 36 A terceira variável na identificação de um conhecimento aprofundado/sofisticado, no desenvolvimento dos entendimentos sobre mudança, aborda questões relacionados com ritmos, de progresso e declínio. Seixas & Morton (2013) identificam que o ensino da história deve produzir um desenvolvimento cognitivo nos alunos, que lhes permita abordar a análise de um fenómeno histórico estando conscientes de que não só existem direções de declínio em relação a uma mudança, mas que progresso e declínio devem ser especificados de acordo com o particular impacto gerado em termos espaciais e sociais, que progresso para um grupo pode implicar declínio para outro, ou seja, “[…] similarly, many of the changes of history can be judged as beneficial to one group of people and harmful to the interest of another, this makes determinations of progress and decline inherently dependent on prespective” (Seixas & Morton, 2013, p. 83). Por último, o princípio fundamental da estruturação organizativa do ensino da história define que a importância e impacto de determinado fenómeno ou evento histórico, para determinação dos períodos históricos, resultam dos critérios que eles (alunos) destacam como essenciais para a identificação das inter-relações entre a questão catalisadora da investigação e os julgamentos de seriação que o próprio aluno estabelece. Assim sendo, os períodos históricos não são fixos ou tabelares, não regem e delimitam barreiras cronológicas rígidas, são antes definições particulares inerentes à visão investigatória do historiador, onde a definição de períodos resulta prioritariamente da temática ou assunto abordado e não de uma consideração cronológica rígida que agrupa todos os tópicos numa mesma linha temporal, ou seja, dependendo do tema, as cronologias são definidas e não o inverso. “Teaching them that periodization is an interpretative accomplishment to the historian and that it varies according to the themes, perspectives and questions provides the next level of challenge” (Seixas & Morton, 2013, p. 85). É com base nestes entendimentos que muitas das observações efetuadas por Fernando Catroga (2009) e Fraçois Hartog (2012), sobre os perigos de uma sociedade que vive o consumo do passado como elementos descontextualizados que promovem o presentismo, caraterística comportamental da sociedade contemporânea, onde um ensino aprofundado dos entendimentos sobre mudança deve ser contemplado, pois, desta forma, é obviada a limitada abrangência temporal das temáticas exploradas para incluir, assim, um passado remoto e um passado próximo de forma mais sinergética e aproximada do estudante, 37 devolvendo peso educacional, interesse pelo seu estudo e validação nas valências da história enquanto ciência e não apenas como avolumar de narrativas meramente opinativas. Em suma, ressalvando aquilo que foi sendo exarado ao longo deste enquadramento teórico, num mundo em constante aceleração cultural e de fragmentação discursiva que potencia um revisionismo histórico que roça o negacionismo antidemocrático, tem de existir um interesse genuíno em desenvolver um plano educacional. Plano esse que promova as competências e capacidades do aluno, de acordo com os normativos legais da Lei de Base do Sistema Educativo (ME, 1986), onde se considera a história como relevante pois é “através dela o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança” (ME-DEB, 2001, citado por Solé, 2017, p.92). Para o efeito, é necessário enquadrar todos os elementos presentes nessa prerrogativa paradigmática que define o foco do trabalho do professor na capacitação do aluno de instrumentos interpretativos sobre a sociedade e a realidade que o rodeia. Aportando assim uma bagagem instrumental que transponha o simples saber enciclopédico, onde o aluno deve ser provido na sua avaliação de um escalonamento formativo em detrimento de uma simples sumula quantitativa dos elementos memorizados, sendo capaz de criticamente construir a sua compreensão sobre o mundo. 38 Capítulo III - Metodologia de Investigação Neste capítulo será descrito como se processou a implementação do estudo, explorando e descrevendo as questões catalisadoras e orientadoras da investigação, o propósito e os objetivos do estudo, bem como as limitações e reajustes realizados, contextualizados no quadro pandémico em que se efetivou. Será explorada a metodologia de investigação e de análise em que se enquadrou o projeto e quais a os procedimentos efetuados para a recolha e tratamento de dados. 1. A implementação do projeto e a sua metodologia de intervenção e investigação A IPS contemplava um estágio profissional que se desenvolveria ao longo de um ano letivo, com previsão de serem lecionados 24 tempos, não obstante o total de aulas lecionadas acabaria por se firmar em 16 tempos síncronos e 6 assíncronos, resultante da já supramencionada situação pandémica. No entanto, pode-se afirmar que o balanço final foi bastante positivo. Relativamente ao estudo implementado, no âmbito da IPS, pode-se declarar que o estudo, que sofreu algumas alterações na sua implementação prática, manteve a sua essência e objetivos pré-definidos. Em termos metodológicos, este estudo é qualitativo e interpretativo (Erickson, 1986). O projeto integrou-se nos pressupostos da metodologia de Investigação-ação (Elliot, 1996) tal como é sustentado por Moreira (2006) para a Intervenção da Prática Pedagógica Supervisionada que incorpora princípios desta metodologia. Assim sendo, desenvolveu-se um estudo que acervava um conjunto de características específicas a este modelo investigacional, visto que alicerçava a sua formulação numa estrutura participativa e colaborativa com os alunos, visando diagnosticar as suas noções prévias, reajustando práticas letivas por via de atos autoavaliativos com o intento de adaptar os instrumentos e as aulas, explorando o seu entendimento metacognitivo e analisando os dados monitorizados, usufruindo da perspetiva de flexibilidade e adaptabilidade que esta metodologia permite estabelecer. Podemos definir la investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones 39 concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. (Elliot, 1996, p. 88) Desta forma, procurou-se aferir e apurar o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelos alunos; principalmente no respeitante à progressão que os alunos apresentam acerca do conceito de segunda ordem - mudança histórica, e como estas conceções se relacionam com as múltiplas perspetivas sobre sentidos de mudança (progressão, evolução, declínio, ciclo), permanência (estabilidade e inevitabilidade) e ritmos e sentidos de mudança, trabalhando estas noções com recurso a fontes e elementos diversos, relativos aos conceitos substantivos da Revolução Agrícola e Industrial nos finais do século XVIII. A exploração desta componente substantiva com vista à substanciação, por parte dos alunos, em relação ao conceito metahistórico em estudo, foi desenvolvida num sentido mais lato e transversal. Não se reportando apenas às aulas atribuídas para a implementação do projeto, mas ao longo de todo o estágio, promovendo-se uma exploração narrativa dos módulos temáticos abordados, com vista à indagação das transformações e mudanças observadas nos diversos campos políticos, económicos, sociais, tecnológicos e culturais que antecedem o período histórico que foi substrato temático deste projeto/pesquisa. Para o efeito, foram desenvolvidos não só materiais didáticos que promovessem estes elementos, como foram criados instrumentos de trabalho e de pesquisa que permitissem a aquisição dos dados que foram alvo de análise durante e no após implementação do projeto. Estas atividades/tarefas permitiram perceber como pensam os alunos e como a preparação, ajustes das tarefas, questões e materiais podem contribuir para melhorar e desenvolver a sua aprendizagem. Por conseguinte, e considerando todo o contexto no qual surgiu e foi implementado o projeto, foram delineadas as seguintes questões de investigação que ajudaram a compreender e a ajustar a implementação prática da IPS: 1.1. Quais as conceções dos alunos sobre os conceitos de mudança e progresso histórico? 1.2. Que ideias e conceptualizações expressam os alunos sobre mudança histórica a partir do estudo da revolução Agrícola e Industrial? 1.2.1. Como percecionam e interpretam os diferentes ritmos de mudança? 40 1.2.2. Como expressam as noções de rutura e continuidade, apercebem-se da sua distinção? 1.3. Que dificuldades expressam os alunos sobre mudança histórica quando analisam fontes diversas subordinadas à temática em estudo? Atendendo às questões acima enumeradas e à natureza do projeto, procuramos alcançar os seguintes objetivos: • Aferir as conceções dos alunos sobre o conceito de mudança e progresso histórico; • Desenvolver na sala de aula uma aprendizagem que visa promover a compreensão da mudança histórica a partir do estudo da temática da Revolução agrícola e industrial • Analisar as conceptualizações dos alunos sobre a mudança histórica ao nível da ordenação temporal, direção e ritmos de mudança; Identificar os maiores obstáculos/dificuldades nas ideias construídas sobre o conceito de mudança histórica subordinada à temática em estudo. Durante a implementação do projeto procurou-se seguir os princípios da Educação Histórica através da construção de diversos instrumentos e tarefas preparadas para a concretização da aula-oficina. Este modelo educativo pretende desafiar as ideias preconcebidas dos alunos e, por isso, são convidados a refletir sobre o conhecimento que já têm. Este desafio é feito através de perguntas, tanto sobre conceitos substantivos, como referentes a conceitos metahistóricos procurando promover o seu desenvolvimento cognitivo e capitalizar o seu entusiasmo na exploração das temáticas históricas. (ver capítulo II referente ao modelo de aula-oficina de Isabel Barca (2004) relacionado com o paradigma construtivista). Todavia, e conforme identificado no Capítulo I - O Contexto de Intervenção e Implementação do Projeto, foi necessário reajustar a planificação prática das aulas aos tempos letivos concedidos, que foram bastante inferiores aos inicialmente previstos (aulas tinham uma duração de 30 minutos), resultando em aulas com um registo por vezes mais expositivo de contextualização, mais comuns aos modelo de aula-colóquio, situação potenciada pelo cariz síncrono-online em que as aulas tiveram que operar, e mais construtivistas nas aulas assíncronas. Não obstante, a noção de desenvolvimento cognitivo e social implícitas ao próprio paradigma construtivista e refletivos no modelo aula-oficina nunca deixaram de ser o foco e motor do projeto, nem a linha orientadora na atuação do professor estagiário. 41 Para a realização e implementação do projeto foram desenvolvidas um conjunto de atividades, predominantemente tarefas e desafios que se enquadravam no modelo de realização de fichas de diagnóstico (FD) de fichas de trabalho (FT), conforme se pode observar no quadro 1. O intento destas orientava-se no desejo e necessidade de adquirir informação relativa aos entendimentos e conhecimentos demonstrados pelos alunos, de que forma é que estes revelariam o impacto das aprendizagens efetuadas e como se poderia adequar os processos e instrumentos de ensino por forma a mitigar as limitações evidenciadas e, por conseguinte, capacitar o aluno de ferramentas e conhecimentos que permitam um progresso cognitivo na exploração e interpretação temática. Esta filosofia de trabalho e desenho enquadrou-se nas premissas educativas e avaliativas inerentes à metodologia construtivista de avaliação formativa. Para a produção destes materiais foram consultados, para além de manuais escolares, obras de referência relativas à temática do projeto, das quais se destaca Jean Pierre Rioux (1982) “A revolução Industrial” e Paulo Pereira (2019) “Memória e engenhos”. Quadro 4: Desenho síntese das intervenções realizadas no âmbito do Projeto Momento Questões de Investigação Estratégias e recursos Informações a Obter 1 Quais as conceções dos alunos sobre os conceitos de mudança e de progresso histórico? Como percecionam e interpretam os diferentes ritmos de mudança? Realização de uma Ficha de Diagnóstico acerca da Mudança e revolução Agrícola e Industrial, analisando as suas ideias prévias acerca destes tópicos. (FD1) Aferir as conceções que os alunos têm acerca deste conceito, noções de ritmos de mudança e como percecionam as noções de revolução. Identificar fragilidades e potencialidades, com vista a preparação e planificação das aulas subordinadas ao projeto e tema. 2 Que ideias e conceptualizações expressam os alunos sobre a mudança histórica a partir do estudo da Revolução Agrícola? Realização de uma ficha trabalho composta por questões que requeriam a utilização e exploração de esquemas, fontes iconográficas e textuais; onde possam identificar as Aferir as conceptualizações realizadas pelos alunos acerca das associações que fazem entre os conceitos de progresso e revolução e como isto evidencia mudança. 42 Como expressam as noções de rutura e continuidade, apercebem-se da sua distinção? mudanças ao nível tecnológico, social e económico. Solicitou-se também a realização de exercícios que reforçavam a ideia de continuidade. (FT1) Apurar a compreensão dos alunos sobre o impacto que as mudanças na produção agrícola são o resultado de um longo processo e que resultariam na alteração dos ritmos socioeconómicos. Observar a interpretação que os alunos fazem sobre a continuidade e rutura destas inovações agrícolas. Analisar as conceptualizações dos alunos sobre a mudança histórica ao nível da ordenação temporal, direção e ritmos de mudança; 3 Que ideias e conceptualizações expressam os alunos sobre a mudança histórica a partir do estudo da Revolução Industrial, enquadrando as noções de continuidade e ritmo de mudança? Realização da segunda ficha de trabalho composta por questões que requeriam a utilização de mapas, fontes iconográficas e textuais, onde possam identificar as mudanças ao nível das metodologias de produção, impactos produtivos e económicos provocados. Além disso, visava destacar a particularidade do caso inglês, destacando a assincronicidade da mudança, e procurava obter nova perceção sobre a continuidade dos processos de mudança. Aferir a compreensão dos alunos sobre o impacto que as mudanças nos regimes de produção acarretam para os diversos sectores da sociedade, bem como os impactos ambientais existentes. Apurar a interpretação da particularidade inglesa na revolução industrial. Aferir a perceção de continuidades nos regimes de produção. 43 (FT2) 4 Que dificuldades e competências expressam os alunos sobre a mudança histórica quando analisam fontes diversas subordinadas às temáticas em estudo? Realização de questionário/ficha de metacognição (Q/FMet) Conferir as competências de compreensão dos conceitos de mudança, revolução e seus diferentes ritmos. Avaliar a progressão dos alunos na conceção do conceito de mudança, desde o início do projeto até ao seu término. Fonte: Quadros realizados pelo professor estagiário e de acordo com o que foi implementado em projeto. Conforme se pode então constatar, a intervenção foi dividida em quatro momentos: 1º Observação e compreensão das necessidade e dificuldades dos alunos, recorrendo ao levantamento das suas noções prévias; 2º Exploração de materiais e implementação de atividades/tarefas que visem a exploração dos conceitos substantivos relativos à revolução agrícola, a partir de fontes iconográficas e documentais, e de segunda ordem/metacognitivos relativos às noções de continuidade e rutura através de exercícios comparação de imagens e análise de fluxogramas de acontecimentos; 3º Realização de atividades e exercícios que visaram a contextualização e devir de acontecimentos que particularizaram o caso inglês, com recurso a diversas fontes visuais mapas e documentos, procurando destacar as diferenças entre manufaturas e maquinofaturas, bem como exercícios que apelavam ao aprofundamento de aspetos inerentes ao conceito metahistóricos de mudança, noções de continuidade e assincronicidade das revoluções. 4º Analisar e avaliar a progressão dos alunos em relação às múltiplas facetas da mudança histórica, em articulação com os conhecimentos substantivos alusivos à temática em estudo, tendo por base a mesma ficha de diagnóstico inicial com acréscimo de algumas questões de cariz metacognitivo. 44 Quadro 5: Desenho síntese da estrutura e das atividades implementadas durante o projeto Plano de atividades implementado na turma para a intervenção do projeto. Sessões/Atividade Objetivos Descrição da atividade Instrumentos de recolha de dados 1 1ª SESSÂO 5 de maio Ficha de diagnóstico das ideias prévias. (no final de uma aula dedicada ao módulo temático do Antigo regime, no caso português, foi enviado por email, para os alunos, a ficha de diagnóstico de ideias previas) • Aferir as conceções que os alunos têm acerca deste conceito, noções de ritmos de mudança e progresso histórico. • Identificar fragilidades e potencialidades, com vista à preparação e planificação das aulas subordinadas ao projeto e tema. Foi solicitado aos alunos a realização de uma ficha de levantamento de noções sobre o que entendem/descrevem em relação a um conjunto diversificado de conceitos de primeira e segunda ordem. Tinham também um conjunto de exercícios onde se solicitava a organização cronológica de um conjunto de imagens, outro de relação entre escalas e dimensões de mudança, um outro que convidava à organização de evento/acontecimentos históricos com base em diferentes ritmos/temporizações de mudança, tendo por base a estruturação de “Barton”. Tinham ainda uma questão com quatro opções e tinham que escolher, na opinião deles, aquela que melhor descrevia o desenvolvimento histórico. Ficha de registo - Ficha diagnóstico das ideias prévias 2 2ª SESSÃO 19 de maio Realização de aula subordinada ao tema da Revolução Agrícola – Caso Holandês • Trabalhar as noções de mudança no respeitante aos seus diferentes ritmos. • Identificar as principais inovações e alterações na prática agrícola holandesa. Com base nos resultados preliminares dos dados adquiridos na ficha de levantamento de ideias prévias, verifiquei o caráter tautológico da descrição sobre mudança e a incompreensão quanto ao exercício relativo às ------ 45 • Preparar o aluno para a temática relacionada com o aumento da produção agrícola. diferentes temporizações/ritmos de mudança. Por conseguinte, iniciei a aula com uma análise e interpretação sobre a evolução humana, como forma de demonstrar o continuado desenvolvimento das práticas agrícolas, sendo isso um longo processo de mudança. De seguida, convidei o aluno a explorar as mudanças de tempo curto relacionadas com as inovações agrícolas holandesas. Por último, lancei um desafio (para casa) onde deveriam relacionar as inovações verificadas na aula com o aumento da produção agrícola 3 3ª SESSÃO 21 de maio Realização de aula sobre a revolução Agrícola em Inglaterra e Entrega de 1ª Ficha de Trabalho • Identificar as mudanças e permanecias das práticas agrícolas. • Identificar as principais alterações e inovações. • Fazer corresponder as alterações agrícolas com o quadro sociodemográfico, catalisador da revolução industrial. Realização de uma aula, onde se convidou os alunos a explorarem um conjunto diversificado de fontes e, com base nessa exploração, construiu-se uma narrativa que evidenciava a relação entre as inovações técnicas agrícolas e o aumento da produção e a diminuição da necessidade de mão de obra. Ficha de trabalho com 4 grupos de questões, cada grupo apresentava um conjunto de fontes de cariz iconográfico, textual ou esquemático, solicitando aos alunos que fundamentassem as suas respostas com base nessas Ficha de registo - Ficha de trabalho 52 Quadro 6: Quadro síntese das questões de investigação e respetivas questões para a recolha de dados Questões de Investigação Questões para a recolha de dados 1. Quais as conceções dos alunos sobre os conceitos de mudança e de progresso histórico’ Ficha de Diagnóstico (ideias prévias) e Ficha de Diagnóstico final: Questão 2 – O que é para ti mudança? Questão 4 – Qual das seguintes linhas pensas que descreve melhor o desenvolvimento histórico? 2. Que ideias e conceptualizações expressam os alunos sobre mudança histórica a partir do estudo da revolução agrícola e industrial? Ficha de Diagnóstico (ideias prévias) e Ficha de Diagnóstico final: Questão 1 – em cada um dos conceitos que se segue escreve o que sabes acerca deles: A) revolução. B) Revolução agrícola. C) Revolução Industrial. D) Manufatura. D) Maquinofatura. 2.1 Como percecionam e interpretam os diferentes ritmos de mudança? Ficha de Diagnóstico (ideias prévias) e Ficha de Diagnóstico final: Questão 5.1 - Completa a tabela, indicando: A) a localização temporal de cada conteúdo temático. B) a que tipologia de tempo se enquadra. 2.2 Como expressam as noções de rutura e continuidade, apercebem-se da sua distinção? Ficha de Diagnóstico (ideias prévias) e Ficha de Diagnóstico final: Questão 3 – Quando ocorre algum acontecimento histórico ou mudança, ao longo da história, é possível dizer que isso tem impacto em todos os lugares ao mesmo tempo e da mesma forma? Questão 6.4 – Achas que existe alguma relação entre elas? Porquê? FT1: Questão 3.1 – É possível dizer que todos os países, na mesma época, mudaram as suas técnicas de produção agrícola? Justifica. Questão 4.1 – A fotografia do documento 5 representa algumas práticas agrícolas da atualidade. Na tua opinião, o que mudou e o que é que permaneceu na agricultura, desde o Antigo Regime até aos nossos dias? Justifica a tua resposta. FT2: Questão 3.2 – Compara os regimes de produção das duas imagens (doc.5 e 6), identificando permanências e mudanças. Questão 5.1 – A partir da observação das imagens (doc.9 e 10) comenta a afirmação “A revolução industrial não teve os mesmos efeitos sobre o 53 ambiente que atualmente, hoje, a indústria provoca”. 3. Que dificuldades expressam os alunos sobre mudança histórica quando analisam fontes diversas subordinadas à temática em estudo? Ficha de Diagnóstico (ideias prévias) e Ficha de Diagnóstico final: Questão 6.1 - Ordena as figuras da mais antiga para a mais recente (de 1 a 6). Questão 6.2 - Justifica porque consideraste a mais antiga a que escolheste. Questão 6.3 - Justifica porque consideraste a mais recente a que escolheste. Ficha de Metacognição 54 Capítulo IV – Análise e discussão dos dados Neste quarto capítulo são apresentados, explorados e analisados os dados obtidos através de diversos instrumentos, fichas de diagnóstico e fichas de trabalho, implementados ao longo dos diferentes momentos da intervenção. Assim, e tendo em consideração os objetivos deste estudo, foi levada a cabo uma investigação qualitativa em que se procedeu à análise dos dados de forma indutiva, com base na metodologia da Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990), sendo a estrutura e formato para a elaboração das categorias de análise, das ideias dos alunos, fortemente inspirada naquilo que se encontra plasmado em Lee (2005), no capítulo “Putting Principales into Practice: Understanding History”. A interpretação e análise dos dados observados foram contextualizados numa perspetiva de interpretação de progressão. Para o efeito apoiou-se a análise nas noções de progressão do pensamento histórico dos alunos, no que é explorado por Peter Seixas e Tom Morton (2013) na obra “The Big Six historical Thinking Concepts”. Na obra, destaca-se o capítulo III dedicado às questões de continuidade e mudança e, por conseguinte, ao framework interpretativo que é aí estabelecido quanto aos padrões interpretativos que os alunos podem demonstrar, como reflexo de uma progressão qualitativa do seu entendimento e desenvolvimento de um pensamento histórico mais aprofundado. Desta forma, para um melhor desenvolvimento das competências e aprendizagens dos alunos quanto aos conceitos substantivos, inerentes aos temas abordados, bem como os conceitos de segundo ordem/metacognitivos, recorreu-se à realização de um conjunto de atividades (conforme descritas anteriormente), nas aulas síncronas e assíncronas, sempre de cariz individual. 1. Progressão na compreensão dos Conceitos substantivos A primeira ficha de diagnóstico inicial (FD1) bem como a ficha de diagnóstico final (FD2) consistiram na realização de um conjunto diversificado de questões e atividades. Estas fichas tinham como finalidade compreender as competências históricas dos alunos, quanto ao seu conhecimento e ideias prévias, no que respeita aos conceitos substantivos inerentes ao tema da revolução agrícola e revolução industrial dos séculos XVII e XVIII, bem como um conjunto de questões e atividades que se acervavam na exploração das noções prévias, que os alunos 55 aportariam, quanto a elementos e estruturas de pensamento histórico relacionados com temporalidade. Nestes exercícios eram indagados diretamente sobre as suas perceções quanto ao significado de mudança, como se apercebem de diferentes ritmos temporais de mudança, a ocorrência da simultaneidade de rutura e continuidade na análise de um evento histórico. É relevante constatar que a realização destas fichas e das subsequentes tarefas realizadas ao longo do projeto foram implementadas numa situação de assincronicidade letiva, podendo os alunos recorrer a diversos instrumentos didáticos, bem como a internet, para se auxiliarem na realização das mesmas. Assim sendo, foi enviada para os alunos, num primeiro momento e antes do início da aplicação das aulas respeitantes ao projeto, a ficha de diagnóstico inicial (FD1 – imagem 1 em anexo) com o objetivo de aferir as competências dos alunos em termos de noções prévias respeitantes aos conceitos supramencionados. E, num segundo momento, no final do projeto foram enviadas para os alunos a ficha de diagnóstico final (FD2 – imagem 1 em anexo), com o objetivo de analisar as progressões, efetuadas pelos alunos, quanto às suas competências e entendimentos relativos aos mesmos conceitos inicialmente abordados. Desta forma, estas fichas são iguais em termos de questões e atividades e, a sua reimplementação em diferentes momentos do projeto, apresenta o claro propósito de estabelecer métricas comparativas aquando da exploração e análise das diversas questões e atividades que as compõem. Foram selecionadas para análise, neste primeiro subcapítulo, as questões que se prendiam com a análise e categorização das noções prévias que os alunos detêm quanto aos conceitos substantivos. Assim, as questões 1.1 a 1.5 (Q1.1, Q1.2, Q1.3, Q,1.4 e Q,1.5) serão alvo de uma interpretação particularizada quanto aos resultados observados e sujeitas, simultaneamente, a uma análise qualitativa fundamentada na exploração descritiva das respostas particulares que mais se destacam para efeitos de compreensão dos resultados obtidos na categorização. Por conseguinte, na primeira questão “O que sabes sobre revolução?” procurou-se compreender como os alunos definem o conceito de revolução. O intento deste exercício enquadrava-se na necessidade de obter informação quanto à tipologia de eventos históricos que eles associam à revolução, bem como verificar se as expressões das suas noções sobre revolução evidenciavam um entendimento particular quanto a noções de temporalidade relacionadas com mudança histórica. 56 Assim, as ideias dos alunos, presentes nas suas respostas, foram categorizadas da seguinte forma: Tabela 1 - Categorização das ideias dos alunos à Q1 Questão 1: O que sabes sobre revolução? Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias Prévias N. º Ocorrências Ideias Finais Ideias alternativas Respostas despidas de qualquer sentido, com incoerências ou ideias alternativas. 1 - Ideias de senso comum Respostas que sendo alternativas às ideias históricas, apresentam ideias vagas, com uma explicação superficial, baseadas nas experiências e vivências pessoais do aluno. 6 4 Ideias aproximadas Respostas que integram ideias que se aproximam de forma mais ou menos elaborada das ideias históricas, apoiadas de certa forma, em consulta prévia, mas reformulada por palavras próprias. 8 10 Ideias históricas Respostas em que os alunos expressam conhecimento histórico, integrando contributos de pesquisas prévias. 2 5 Total de respostas 17 19 Não responde 8 6 Na análise a esta primeira questão é possível identificar que os alunos apresentam, na sua maioria, noções relativas à revolução que se enquadram predominantemente nas categorias de ideias de senso comum e na de ideias aproximadas. É possível aferir que os alunos aportam então um conhecimento prévio de razoável qualidade quanto ao significado do conceito. No entanto, é interessante explorar o tipo de respostas que se observam nessas mesmas categorias. Assim sendo, na categoria de ideias pertencentes ao senso comum, encontramos respostas como as do aluno A5 - “Uma revolução é uma forma de nos manifestarmos, contra 57 ou a favor de algo ou então mudar alguma coisa”, esta é a ideia padrão, que transparece das respostas presentes nesta categoria, de que a revolução implica manifestação, desgosto e vontade de mudar as coisas. Destaca-se, implicitamente, a ideia de rutura e transformação completa. No FD2, podemos observar que quatro alunos continuam a apresentar ideias de senso comum, não obstante, a tipologia de resposta torna-se mais desenvolvida, conforme se pode avaliar pela análise da resposta do aluno A21 – “A revolução é uma mudança bruta no governo, em que as mudanças são rápidas e, normalmente, é vontade da população. Poder ser uma mudança repentina ou lenta”, é aqui notório que o aluno continua a colocar a noção de manifestação/revolta e demonstração de descontentamento como agente catalisador para uma revolução e, por conseguinte, categorizou-se desta forma. Contudo, observa-se um aprofundar na perceção do aluno quanto aos propósitos da “revolta”, ressalvando ainda possibilidade de existência de diferentes ritmos de transformação, visto que descreve a possibilidade de poder “ser uma mudança repentina ou lenta”. Assim, embora o raciocínio não seja completo e ainda esteja assente em preposições pertencentes em exclusivo a noções predominantemente do senso comum, começa-se a evidenciar a presença de algumas ferramentas cognitivas ao nível do pensamento histórico, demonstrando uma maior nuance na definição de revolução, percecionando que a sua ocorrência não resulta de um ato de simples espontaneidade, atendendo que os seus impactos podem-se prolongar no tempo. Ao nível da categoria onde se encontram a maioria dos alunos, ideias aproximadas, podese observar um ligeiro aumento do número de respostas dos alunos cujas ideias são categorizadas neste grupo. Estas respostas revelam-se extremamente interessantes, pois demonstram que os alunos revelam um maior entendimento quanto à abrangência e os motivos catalisadores de uma revolução, destacando-se a multiplicidade dos elementos socioculturais que a impulsionam. Enquanto que na categoria anterior se observava uma tendência que sumarizava a revolução na ideia de revolta, neste grupo está presente a ideia de mudança social e política, conforme se pode observar nas resposta do aluno A4 – “Revolução é quando existe uma mudança rápida na organização da sociedade e que pode ser na política, na agricultura ou na indústria.” e na do aluno A12 – “É chamado revolução quando existe uma mudança no poder político, ou na organização de uma sociedade num curto período de tempo”. Destaca- 58 se ainda que os alunos fizeram alguma pesquisa prévia, pois apresentam ideias relacionadas com a agricultura e a indústria, ou seja, enquadram na matéria curricular em que se insere a ficha de diagnóstico e que foi alvo de exploração nas aulas do projeto. No entanto, o elemento que convém realçar neste campo é o facto de encararem a revolução como um ato de rutura, de transformação abrupta, o que se enquadra na ideia mais tradicional do sentido denotativo do termo revolução, porém, um pensamento histórico mais desenvolvido permitiria compreender que a revolução é o resultado de um processo. Quando se compara estas respostas com as que se observam na FD2, observa-se que os alunos apresentam ideias semelhantes quanto ao ritmo da mudança, mas começam a demonstrar noções que permitem evidenciar a presença da ideia de um processo, de uma alteração que se fundamenta em pontos de rutura, mas que resultam de uma transformação com ecos num conjunto de acontecimentos que levam ou originam a revolução. Conforme se pode observar no uso de termos como “evolução marcante” e “conjunto de acontecimentos” presentes nas repostas do aluno A9 – “Resumindo, aprendi que revolução é algo bom que acontece com o propósito de mudança e isso deve-se a algo que não estava bem ou não era aceite, ou até mesmo já não se enquadrava, então trazem-se novas matérias, materiais, objetos, costumes, concluindo; é uma evolução marcante.” e do aluno A17 – “Conjunto de acontecimentos que proporcionam a mudança de algo”. Por último, o grupo que apresenta menor expressividade, em termos quantitativos, pertence à categoria de ideias históricas, contudo é também a categoria que apresenta a maior progressão em termos de quantidade e qualidade das conceções. Assim, na análise qualitativa às ideias dos alunos A21 e A7 (sendo as respostas iguais porque, provavelmente, copiaram) – “Revolução é uma mudança bruta no poder político na organização estrutural de uma sociedade que ocorre em um período relativamente curto de tempo. O termo é igualmente apropriado para descrever mudanças rápidas e profundas nos campo cientificotecnológico, económico e comportamental humano.” são destacadas dos restantes alunos, na FD1, pois evidenciavam uma perceção da existência de uma estrutura social que é alterada pela ocorrência de mudanças “rápidas e profundas” em diversos campos que se interinfluenciam, Assim, é notório a existência de um pensamento histórico que se apercebe da ideia de processo, mas que dá ainda ênfase à ideia de apenas um ritmo transformativo, curto e rápido, observável no uso dos termos “mudança bruta”. 59 Já na FD2 observam-se cinco respostas distintas, cujas ideias dos alunos que se encaixam nesta categoria, revelando um impacto positivo na metodologia letiva adotada para o projeto. Além disso, da análise qualitativa, das ideias presentes nas respostas, verifica-se que os alunos começam a dar maior destaque às noções de processo, continuidade e mesmo um entendimento histórico que contempla periodizações particulares para a contextualização de uma mudança. Exemplo destas características estão presentes nas respostas dos alunos A15 – “A revolução é uma mudança ou transformação radical relativamente ao passado imediato, que pode ter lugar em distintos âmbitos social, económico, cultura, religioso etc.”. Em simultâneo, as alterações revolucionárias têm consequências transcendentais e costumam ser consideradas súbitas e violentas, uma vez que se trata de uma rutura estabelecida em relação a um passado imediato. E as revoluções resultam como consequência de processos históricos e construções coletivas A24 – “Uma revolução consiste num conjunto de eventos ou acontecimentos que ocorrem levando a uma mudança. Muito conhecida a Revolução do 25 de Abril, que consistiu então, num conjunto de diversos acontecimentos ocorridos nos dias 25 de abril que trouxeram consigo mudanças, nomeadamente, na forma de governar o nosso país.” Conforme se pode observar, é possível aferir, pelo uso de termos como “conjunto de eventos históricos […] que trouxeram consigo mudanças”, que o aluno compreende que a revolução é um ponto de mudança que não se inicia nem se finaliza no momento da sua ocorrência. É ainda interessante denotar que afirmações como “resultam de processos históricos e construções coletivas” revelam estes mesmos elementos e um pensamento histórico mais estruturado e sofisticado; e embora não seja possível ultrapassar por completo a ideia de rutura e transformação radical, o aluno A15 evidência a ideia transformacional gradual aquando do uso dos termos “consequências transcendentais”. Em suma, este exercício foi profundamente profícuo, primeiramente para o esclarecimento do docente quanto às noções prévias evidenciadas pelos alunos, que recaíam predominantemente nas noções mais “clássicas” e tautológicas do conceito de revolução (geralmente associadas a ritmos rápidos de transformação, abrupto e violento) e permitiu adaptar a implementação de uma metodologia letiva que acautelasse estes elementos. Em segundo, facultou ao aluno uma perceção mais orientada que facilitou a orientação da sua “atenção”, para o estudo dos temas que se seguiram, pois enquadraria as suas futuras 60 observações tendo em consideração a ideia de revolução, permitindo-lhes que se apropriassem da informação explorada durante as aulas para reavaliarem e aprofundarem as suas ideias sobre revolução. De facto, da análise que foi realizada aos resultados observados na tabela n. º1, podemos notar esse mesmo progresso no pensamento histórico. Na primeira questão “O que sabes sobre revolução?” procurou-se compreender como os alunos definem o conceito de revolução, o intento deste exercício enquadrava-se na necessidade de obter informação quanto à tipologia de eventos históricos que eles associam à revolução, bem como verificar se as expressões das suas noções sobre revolução evidenciavam um entendimento particular quanto a noções de temporalidade relacionadas com mudança histórica e possíveis causas que as catalisam. Por conseguinte, as próximas duas questões da FD1 e FD2 procuram explorar o racional dos alunos quanto ao termo revolução, expondo-os à noção de que existem revoluções que se afastam, diretamente, das componentes políticas e revoltas sociais. Desta forma, foram elaboradas as seguintes questões; Q1.2 “O que sabes sobre a revolução Agrícola” (tabela n. º2) e Q1.3 “O que sabes sobre a revolução Industrial” (tabela n. º3). Da categorização realizada, que a seguir se apresenta, é possível extrair uma visão mais clara sobre o seu entendimento quanto aos ritmos e motivos que, possivelmente, podem ser enquadrados na determinação do que é revolucionário. Da análise das ideias dos alunos, em ambos os momentos, será possível analisar a progressão nas conceções por eles elaboradas. 61 Tabela 2 - Categorização das ideias dos alunos à Q1.2 Questão 1.2: O que sabes sobre a Revolução Agrícola? Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias Previas N. º Ocorrências Ideias Finais Ideias alternativas Respostas despidas de qualquer sentido, com incoerências ou ideias alternativas. 2 1 Ideias de senso comum Respostas que sendo alternativas às ideias históricas, apresentam ideias vagas, com uma explicação superficial, baseadas nas experiências e vivências pessoais do aluno. 6 2 Ideias aproximadas Respostas que integram ideias que se aproximam de forma mais ou menos elaborada das ideias históricas, porém com uma argumentação histórica incipiente. 3 6 Ideias Históricas Respostas em que os alunos demonstram ter ideias objetivas e cientificamente adequadas sobre o conceito substantivo, integrando contributos de pesquisas prévias. 6 10 Total de respostas 17 19 Não responde 8 6 A partir de uma análise superficial em relação aos dados obtidos, é possível identificar uma mudança acentuada nas perceções e qualidade das ideias obtidas, ou seja, no primeiro momento de diagnóstico verifica-se uma distribuição do número de ocorrências mais homogénea ao longo das categorias criadas. Assim sendo, verifica-se que na FD1 obtiveram-se seis ocorrências pertencentes à categoria de ideias de senso comum, denotando-se, da sua análise mais aprofundada, um conjunto de conhecimentos prévios bastante interessantes e enquadrados no conhecimento tácito que emerge da sua exposição aos temas históricos. Conforme se pode observar na resposta do aluno A6 - “Uma revolução Agrícola é quando há uma mudança na agricultura, por exemplo nas formas de cultivo o que faz com que haja um aumento da produtividade logo a economia melhora.”, deteta-se a associação à noção 68 que originam a revolução industrial, apresentando, no entanto, um cuidado reforçado ao identificar em concreto o que é uma maquinofatura em detrimento de uma manufatura, algo que certamente resulta das explorações efetuadas aquando da implementação do projeto subordinado a este tema. Resultando também dos conhecimentos adquiridos aquando da exploração temática, observamos a resposta A25 – “Revolução ocorreu entre 1820 e 1840, esta mudança trouxe novos métodos de produção artesanais para a produção por máquinas, a fabricação de novos produtos químicos, novos processos de produção e etc…” onde se particulariza com maior rigor a data do “possível” surgimento das primeiras maquinas industriais, acrescentando, além disso, algumas das principais inovações introduzidas durante este período. Ao nível das ideias expressas nas respostas pertencentes à categoria de ideias históricas na FD1, obtiveram-se quatro resultados. Nestes podemos identificar a presença de conhecimentos resultantes da consulta de prévia a sites como a Wikipédia ou do manual, pois observa-se um padrão de conhecimento e de reposta que é incomum para alunos que ainda não foram “expostos” academicamente a estes temas, conforme se observa na seguinte resposta: A7 – Revolução industrial foi a mudança para novos processos de manufatura no período entre 1760 e 1840. Esta transformação inclui a mudança de métodos de produção artesanais para a produção por máquinas, a fabricação de novos produtos químicos, novos processos de produção de ferro, maior eficiência da energia da água, o uso crescente de energia a vapor e o desenvolvimento das máquinas-ferramentas, Além da substituição da madeira e de outros biocombustíveis pelo carvão. A revolução teve início na Inglaterra e em poucas décadas se espalhou para a Europa Ocidental e Estados Unidos. Conforme mencionado, o uso de termos como “máquinas-ferramentas” agregado à qualidade e quantidade de informação enciclopédica subordinada ao tema, permite inferir a existência de consulta prévia. Contudo, a outra resposta que convêm destacar, dentro desta categoria é: A24 - Na minha opinião, a revolução industrial consiste numa completa modernização da indústria. Possivelmente está relacionado com a mecanização, isto é, em vez dos produtos serem produzidos pelo homem através das manufaturas, eram 69 produzidos por máquinas que permitiram um grande aumento da produção e facilitaram muitas tarefas, outrora desempenhadas pela mão do homem. A estruturação da resposta no formato de opinião, o recurso a inferência, “Possivelmente está relacionada”, fundamentada nos seus conhecimentos prévios e que resulta numa conclusão válida quanto à principal transformação resultante das inovações ao nível da mecanização da produção, “[…] permitiram um grande aumento da produção e facilitaram muitas tarefas, outrora desempenhadas pela mão do homem.”, revelam então um raciocínio relacional mais aprofundado. Na segunda ficha de diagnóstico, no respeitante à categoria das ideias históricas, não se detetam grandes alterações em termos de progressão do número de ocorrências. Não obstante, é notório um refinamento na tipologia e qualidade das ideias presentes nas repostas, centrando-as no essencial para identificar e definir o que caracterizou a revolução industrial. Aqui destaca-se a noção de transição e processo, como reflexo da mudança nas metodologias produtivas como elemento determinante e pontual desta revolução, conforme se observa nas respostas: A21 - A revolução industrial diz respeito ao conjunto de transformações, no período entre séc XVII e XVIII no método de produção. Uma das coisas que mais marcou este processo é a transição das manufaturas para as maquinofaturas, foi a introdução das máquinas no processo de fabrico. A22 - A revolução industrial foi a passagem da manufatura para a maquinofatura, ou seja, nos séc XVII e XVIII, ocorreram várias transformações e mudanças na organização e no processo produtivo com a introdução das máquinas. Este processo teve início na Inglaterra. Pode-se concluir que ao contrário do que se deteta na Q1.2, os alunos encaram a revolução industrial como um ato de transição brusca, destacando a substituição de manufaturas por maquinofaturas, sendo, por isso, uma rutura mais acentuada do que aquilo que se verificou na revolução agrícola. Talvez vinculem a ideia de revolução, neste caso, à descoberta/introdução em específico da máquina no contexto da produção artesanal como fator determinante para o surgimento da indústria, enquanto no caso da revolução agrícola conseguem abarcar a ideia de uma 70 transformação resultante de uma evolução conjuntural para explicar o seu caráter revolucionário. As questões 1.4 e 1.5 apresentam um desafio distinto daquele que foi explorado até ao momento, o seu propósito não se prendia necessariamente com a observação de uma progressão de ideias relativas a conceitos mais abstratos, nomeadamente às noções de revolução, mas enquadravam-se nelas como prerrogativa essencial para a análise das conceções que os alunos aportavam, relativas a elementos intrinsecamente embrincados com a revolução industrial. Conquanto, serão analisadas as ideias tendo em consideração os conhecimentos adquiridos, por exploração da informação aquando da implementação do projeto, meandrando entre os conhecimentos factuais apresentados pelos alunos e a sua progressão, em termos de acerto escolástico, na definição do que é uma manufatura e uma maquinofatura, bem como a relação com a temática em que se inserem. Por conseguinte, categorizaram-se as ideias dos alunos de acordo com o que se observa nas tabelas n. º4 e n. º5: Tabela 4 - Categorização das ideias dos alunos à Q1.4 Questão 1.4: O que sabes sobre Manufatura? Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias Previas N. º Ocorrências Ideias Finais Ideias alternativas Respostas despidas de qualquer sentido, com incoerências ou ideias alternativas. - 1 Ideias de senso comum Respostas que sendo alternativas às ideias históricas, apresentam ideias vagas, com uma explicação superficial, baseadas nas experiências e vivências pessoais do aluno. 7 4 Ideias aproximadas Respostas que integram ideias que se aproximam de forma mais ou menos elaborada das ideias históricas, porém com uma argumentação histórica incipiente. 8 11 71 Ideias Históricas Respostas em que os alunos demonstram ter ideias objetivas e cientificamente adequadas sobre o conceito substantivo, integrando contributos de pesquisas prévias. 2 3 Total de respostas 17 19 Não responde 8 6 Numa análise superficial aos resultados observados na tabela n. º4, é possível identificar alguma simetria entre o primeiro momento de diagnóstico e o momento final, destacando-se o forte aumento de resultados na categoria de ideias aproximadas em detrimento das ideias de senso comum. De facto, observando-se as respostas particulares, respeitantes a cada categoria, pode-se compreender o porquê de tais resultados não serem de estranhar. Ao nível das ideias de senso comum, verifica-se que os alunos, na FD1, descrevem a manufatura como, A11 – “Manufatura é um sistema de produção artesanal “e A17 – “Algo produzido à mão pelo homem”, algo diretamente relacionável com o conceito clássico de trabalho artesanal; força braçal é o padrão comum a esta tipologia de respostas. A mesma ideia mantém-se na FD2. Nesta observam-se respostas como; A3 – “A manufatura é um processo que utiliza a mão do homem para obter o produto desejado” e A4 – “é algo criado à mão”. Porém, um conjunto significativo de alunos passou a identificar manufatura, não apenas pela técnica produtiva se basear no uso da força braçal, mas a referirse a ela como um sistema de produção, sendo assim categorizadas como ideias aproximadas, daí resultar o aumento de casos observados nesta categoria, transitando de oito para onze. Desta forma, verificam-se, na FD2, algumas alterações discursivas que implicam a perceção de algo mais abrangente, onde alguns alunos socorrem-se de termos como “regime de produção” ou “modo de produção”, A17 – “Regime de produção onde o homem produz os produtos manualmente.” e A19 – “As manufaturas são o modo de produção que se baseiam no trabalho manual.” Esta transição discursiva demonstra uma progressão significativa, em termos de acuidade científica, quanto ao significado do conceito de manufatura, expondo uma aquisição de conhecimentos que se relaciona com o estudo e as aprendizagens efetuadas durante as aulas, pois implica já uma relação conceptual com as mutações implícitas no estudo do tema da revolução industrial. 72 Ainda nesta categoria, respeitante aos resultados da FD2, é possível inferir através das respostas A23 – “É um sistema de produção com técnica de produção artesanal e divisão do trabalho” e A20 – “fábrica artesanal, ou seja, fábrica onde toda a matéria-prima produzida é feita á mão, sendo assim a quantidade de produção não é tanta.”, que os alunos conseguem já conceber a noção de manufaturas como distintas do conceito de trabalho artesanal, pois socorrem-se de termos como “sistema de produção com técnica […] artesanal” e “fábrica artesanal” para relacionarem com o momento de charneira processual na qual se inseriria a mecanização. Na FD1, uma das respostas mais aprimoradas que se aproximava a esta mesma noção: A12 – A manufatura é a utilização de um modo de trabalho, etapa por etapa, no entanto, cada trabalhador trabalhava na sua área especializada. O que diferencia do artesanato, pois no artesanato o processo inteiro é feito por apenas uma pessoa. Definido, assim, a distinção entre manufatura e trabalho artesanal, fundamentando-a, corretamente, na divisão e especialização do trabalho, no entanto, ainda, não a relaciona com a atividade fabril/industrial. Na categoria das ideias históricas, não se observam grandes alterações entre a FD1 e FD2. De facto, a resposta: A22 – A manufatura é um modo de produção e transformação das matérias-primas limitado e artesanal existente até ao séc XVII. A produção, nesta altura, fazia-se à custa da força humana dos animais e dos elementos da natureza como água e o vento. Era um processo familiar e sem especialização É exatamente a mesma durante os dois momentos. Esta situação resulta, em parte, das contingências em que o projeto foi implementado e verifica-se de forma transversal ao longo de todos os momentos de diagnóstico, pois, os alunos, fizeram as atividades em formato assíncrono e sem supervisão do docente. Ainda assim, é possível observar a tendência para descrever com maior rigor o que é a manufatura, quando se insere temporalmente o que vêm substituir, que elementos técnicos é que a caracterizam e como se implementava na prática. Existem, contudo, ideias em conflito quando se refere “processo familiar e sem especialização”, pois está em contrassenso com o que são manufaturas, identificando-se, 73 desta forma, dificuldades na compreensão do significado do termo especialização quando relacionado com o conceito de manufaturas. Ainda nesta categoria, outra das respostas que se destaca é: A15 – manufatura é um sistema de produção cuja técnica de produção ainda é artesanal, porém com organização e divisão do trabalho mais complexa, não identificada no modo artesanal. Neste processo pode ser usado somente as mãos, como era feito antes da revolução industrial ou com a utilização de máquinas, como passou a ocorrer depois da Revolução Industrial Isto por que é notória a intenção de enquadrar a resposta no momento histórico em estudo, reiterando-se a manufatura como o processo de produção que antecede a industrialização mecânica, implicando a existência de conceções de alguma continuidade evolutiva na noção da atividade produtiva. É possível inferir que o aluno perceciona que as manufaturas não desaparecem, apenas existe, atualmente, a possibilidade do uso da máquina como ferramenta de auxílio. Abreviando-se os resultados, é possível então compreender que a principal alteração entre os dois momentos de diagnóstico encaixa-se na concessão que os alunos fazem em relação às manufaturas, mantendo ainda muito dos conhecimentos tácitos, em relação ao trabalho manual e força braçal. Concomitantemente, a maioria dos alunos, de uma forma ou de outra, concebe a manufatura como um processo produtivo distinto do artesanal e que se assemelha com a atividade industrial moderna, apenas com a ausência de máquinas. Esta última noção do que é uma máquina e a sua “suposta” ausência nas manufaturas, do que é mecanização e as dificuldades na compreensão sobre a forma de produção de energia como elemento fundamental para assegurar a distinção entre estes dois conceitos, é algo que estará em evidência nas respostas à Q1.5. 74 Tabela 5 - Categorização das ideias dos alunos à Q1.5 Questão 1.5: O que sabes sobre maquinofatura? Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias Previas N. º Ocorrências Ideias Finais Ideias de senso comum Respostas que sendo alternativas às ideias históricas, apresentam ideias vagas, com uma explicação superficial, baseadas nas experiências e vivências pessoais do aluno. 5 2 Ideias aproximadas Respostas que integram ideias que se aproximam de forma mais ou menos elaborada das ideias históricas, porém com uma argumentação histórica incipiente. 6 13 Ideias Históricas Respostas em que os alunos demonstram ter ideias objetivas e cientificamente adequadas sobre o conceito substantivo, integrando contributos de pesquisas prévias. 5 3 Total de respostas 16 18 Não responde 9 7 Da interpretação dos resultados obtidos, aquando da categorização das ideias expressas nas respostas à Q1.5, é possível identificar um forte aumento de resultados na categoria de ideias aproximadas, na FD2, por comparação com o primeiro momento de diagnóstico. Este aumento pode ser atribuído, principalmente pela diminuição de casos na categoria de ideias de senso comum e pelo aumento de alunos que responderam à questão na FD2. Conforme identificado no final da análise à Q1.4, os alunos apresentavam algumas dificuldades na compreensão do significado de maquinofatura, quanto à introdução de uma nova metodologia de produção que se baseava no recurso a utilização e máquinas movidas pelo uso de novas formas de energia distintas da força braçal. Assim, e se observarmos as ideias expressas nas respostas relativamente à categoria de ideias aproximadas na FD1, observa-se que os alunos tendem a referir o uso de máquinas e divisão de tarefas. 75 A19 – As maquinofaturas são o modo de produção que se baseia na divisão do trabalho manual com ajuda de máquinas. A20 – uma maquinofatura é uma fábrica onde tudo é feito através das máquinas (este tipo de fábricas surgiu desde a revolução industrial). Porém, carecem da alusão aos novos meios de produção energética que fazem mover essa mesma máquina, ou seja, são respostas assimétricas à questão da manufatura, pois focam a sua análise na distinção entre presença e ausência de máquina. No entanto, mesmo quando fazem alusão à existência de novas fontes de energia, a sua análise fica-se pela referência genérica ou simples alusão, A1 – “regime de produção que utiliza a máquina e novas fontes de energia.”. Já no segundo momento de diagnóstico, ainda dentro da mesma categoria, ideias aproximadas, observa-se uma melhoria significativa no rigor das ideias expressas na resposta, com presença de um melhor enquadramento temático, com referência ao tema da revolução industrial e nuance na descrição do processo produtivo, com a alusão de que as máquinas não substituem a presença humana no espaço laboral. A5 – É um sistema de fabricação de produtos onde havia a divisão do trabalho entre algumas pessoas e máquinas (algumas que precisavam do homem). Neste processo pode ser usado as mãos, como era feito antes da revolução Industrial ou com a utilização de máquinas como passou a ocorrer após a revolução Industrial. Além disso, observa-se, ainda, casos específicos que referem o uso de máquina a vapor, como elemento essencial para a mecanização da atividade produtiva, A9 – “É um modo de produção onde se produz matéria através de máquinas e fontes de energia como o vapor. Foi interiorizado a partir da revolução industrial”. e A16 – “Maquinofatura é um sistema de fabricação de bens materiais com o uso de máquinas a vapor, operada pelo homem.” Esta categoria, conforme mencionado, apresenta a maior disparidade de resultados entre os dois momentos de diagnóstico, revelando o sucesso na compreensão e exploração dos temas abordados em aula, deteta-se uma progressão, bastante interessante, nas conceções dos alunos quanto a este conceito. Quanto ao último grupo, ideias históricas, verifica-se uma diminuição de ocorrências na FD2, no entanto, da interpretação das respostas obtidas durante o diagnóstico de ideias 76 prévias, destaca-se o facto de que ideias expressas nas respostas são factualmente complexas e assertivas, mas carecem de contextualização de impactos, como é o caso da: A7 – é um sistema de fabricação de produtos onde havia a divisão do trabalho entre algumas pessoas e máquinas. Neste processo pode ser usado as mãos, como era feito antes da revolução industrial. A partir do século XIX, a indústria teve um grande desenvolvimento, foram criadas novas fábricas de têxteis, tabaco, cerâmica, cortiça e vidro, chegaram também a Portugal máquinas movidas a vapor, onde a fonte de energia utilizada era o carvão, fazendo com que o ritmo de trabalho fosse mais rápido. É aqui possível deduzir a principal distinção para com ideias expressas nas respostas observadas na FD2. Nelas realça-se o aumento da produção, a diminuição da necessidade de mão de obra (“rentabilizar os recursos humanos”) e o enquadramento com o conceito de manufatura (“que antes era somente manual”), conforme se destaca nas seguintes repostas: A22 – A maquinofatura é um regime de produção que utiliza as máquinas e novas fontes de energia, ou seja, com a necessidade de aumentar produção e diminuir os custos. Criaram-se máquinas movidas a vapor para auxiliar os processos de produção. Era especializado e dividido para rentabilizar os recursos humanos. A25 – Durante a revolução industrial, houve grande avanço no modo de produção. O trabalho que antes era somente manual, passou a ser feito por máquinas, o que gerou uma maior produção em menor tempo. Além de ser utilizado com divisão de pessoas no trabalho. Em suma, é importante observar que as aprendizagens dos alunos permitiu-lhes abarcar um maior conjunto de elementos para a definição do conceito de maquinofatura, capacitando-os de contextualização histórica para definirem as mudanças na atividade produtiva, a utilização de novas fontes de energia como elemento fulcral para a mecanização. Contudo, carecem ainda de uma compreensão mais abstrata sobre o significado de maquinofatura, demonstrando uma tendência para se focarem no “surgimento da máquina”. Esta análise no particular, na pontualidade de uma ocorrência, é útil para a organização cronológica de eventos e alterações históricas. 77 No entanto, é no reconhecimento dos aspetos relacionados com a divisão de trabalho e aumento da produção, como sendo essenciais para categorizar este período de mecanização, que se capacita a obtenção de uma consciencialização mais completa dos significados relativos ao processo produtivo inerente à maquinofatura, preparando-os para melhor compreensão dos efeitos da industrialização. 1.1 Considerações relativas às conceptualizações expressas pelos alunos em relação aos conceitos substantivos Da interpretação resultante da análise da obra de “The Big Six”, referente à criação de entendimentos mais aprofundados em relação à continuidade e mudança, evidencia-se a preposição de que um estudante apresenta um entendimento mais poderoso quando “[…] describes the varying pace of direction of change and identifies turning points.” (Seixas & Morton, 2013, p. 86) Este racional serviu como mote para a análise efetuada às diversas questões e enquadravase com a segunda questão de investigação, que se entornava na pesquisa quanto às conceções que os alunos expressam sobre mudança histórica a partir do estudo da revolução agrícola e industrial. Desta forma, evidenciou-se de forma generalizada uma progressão no entendimento dos alunos quanto aos conceitos substantivos abordados, conforme foram sendo alvo de análise ao longo do subcapítulo anterior. Destacam-se, assim, alguns elementos essenciais que servem de súmula desses resultados. Em primeiro lugar, observa-se um aumento na quantidade de elementos descritos referentes a cada um dos conceitos abordados. Na maioria dos casos, verificou-se uma transição quantitativa de respostas dos alunos cujas ideias se enquadram na categoria de ideias aproximadas. Esta transição não é invulgar nem especial visto que o segundo momento de diagnóstico foi realizado após a exploração dessas temáticas em sala de aula. No entanto, observou-se uma mais rigorosa utilização de elementos temporais e enquadramentos geográficos para se referirem a aspetos relacionados com esses conceitos substantivos. Refira-se, neste particular, os elementos relacionados com o local da ocorrência da revolução agrícola e industrial e as inovações introduzidas, uma mais clara e precisa descrição do que é manufatura e maquinofatura, fraturando-se o simples entendimento de 84 Acontecimentos como elemento de mudança continuada, propagados pelo tempo e pelo espaço Os estudantes evidenciam na sua resposta a perceção de que os acontecimentos provocam mudanças que se vão propagando ao longo do espaço, para outras regiões, e que essas mudanças perduram no tempo e não são simplesmente específicas ao evento que as originou. 4 10 Total de respostas 17 19 Não responde 8 6 Conforme se pode examinar, emergiram quatro categorias que refletem diferentes níveis de sofisticação intelectual. Estas foram produzidas tendo em consideração a análise às respostas dos alunos e esta forma indutiva de análise das ideias expressas nas respostas, permitiu então o enquadramento das mesmas ao longo dos dois momentos de diagnóstico. Na primeira categoria acontecimentos como evento pontual, não criam impactos, encontram-se as repostas com ideias mais simples e menos sofisticadas, aqui denota-se uma redução significativa em termos de casos observados entre a FD1 e a FD2. No primeiro momento de diagnóstico obtiveram-se três casos em que o padrão temático presente na resposta A11 – “Acho que não porque depende das condições económicas do país e o mesmo próprio pais”, é reflexo da ideia essencial subjacente a esta categoria, sendo notório que o aluno se reporta à noção que um acontecimento resulta das condições específicas do local onde ocorre e como tal não pode ocorrer, da mesma forma, num espaço e ou período distinto; não fazendo alusão a nenhum tipo de alteração/mudança que desse acontecimento possa advir. Conforme referido, no segundo momento de diagnóstico, não identificamos ideias que se enquadram nesta mesma categoria, o que por si mesmo patenteia uma melhoria significativa em termos de maturidade intelectual por parte dos alunos. Esta mesma situação observar-se-á à medida que formos explorando as restantes categorias, denotando-se um aumento de casos nas categorias, que se reportam a noções de maior sofisticação, aquando da realização da FD2. Na segunda categoria, acontecimentos como elemento de rutura, mas localizada no tempo e no espaço, os alunos sustentam nas suas respostas a clara ideia de que subentendem um acontecimento histórico como agente catalisador de uma mudança ou uma alteração. Este 85 evento, que sendo determinante, gera então impactos profundos que geralmente culminam em alterações tendencialmente positivas. Na FD1 observam-se cinco casos de respostas agrupadas nesta categoria, por comparação com as duas ocorrências observadas na FD2, da análise particular das respostas é possível identificar alguns elementos particularmente reveladores do que foi mencionado, através da observação da seguinte resposta da FD1: A17 – Não tem impacto em todos os lugares ao mesmo tempo e da mesma forma, uma vez que, haverá locais mais afetados do que outros. A crise financeira, é um breve exemplo. Quando um país entra em crise, esse país será naturalmente o mais afetado. Esta afirmação não se opõe ao facto de outros países serem afetados, serão é menos e porventura em tempos diferentes. Partindo da experiência pessoal, relacionada com a crise económica que afetou Portugal, refere que um evento dessa característica permite conceber que os eventos que ocorrem num espaço são específicos a esse espaço, no entanto assume que outros lugares podem ser influenciados, mas não com a mesma magnitude. Este entendimento nasce certamente da experiência direta que teve com a crise económica portuguesa. Sendo uma realidade que lhe é mais próxima, torna-se mais complexo identificar a escala desse fenómeno, limitando-lhe a capacidade para compreender variáveis mais complexas inerentes a esse evento. Conforme destaca “esse país será naturalmente o mais afetado”, é uma tautologia que esconde a perceção de como uma crise económica pode afetar agentes mais ou menos intensamente independentemente da proximidade do local da sua ocorrência. Encontra-se também presente a ideia de que um acontecimento deve ser enquadrado numa unidade espacial distinta, existindo uma conceção de que uma mudança decorre com uma propensão de cariz territorial de âmbito nacional. Na resposta; A21 – Acho que sim, uma vez que se se fizer uma certa mudança esta pode afetar a economia e política de um certo país, como o bem-estar da população, como mudanças nos estatutos sociais entre outros. Por exemplo, o terramoto de 1755 mudou muita coisa: a cidade de lisboa ficou destruída e a economia foi abaixo. 86 É possível verificar o recurso a conhecimentos históricos relacionados com a módulos temáticos abordados anteriormente, porém o seu foco é sempre orientado para realidades que lhes são próximas e limitadas em termos de expressividade espacial. Não obstante, é também possível identificar que os impactos de determinado evento são diretos e determinados pela tipologia da ocorrência, ou seja, “terramoto de 1755” leva à “lisboa ficou destruída” e isso provoca “economia foi abaixo”. Esta é uma estrutura de relacionamento formulada por um racional esquemático de relações diretas, limitando conceções que ultrapassem os agentes ou elementos na proximidade, em termos espaciais, do evento. Por oposição, nas respostas que se observam na FD2, as ideias respeitantes a esta mesma categoria, são mais abstratas em termos descritivos, mas predicam na mesma ideia essencial de que a história e os eventos a que o seu estudo se reporta, devem ser encarados numa conceção espacial em que a unidade territorial essencial é o país/nação. Este apego à conceção de país resulta, possivelmente, de uma exposição prolongada quanto ao ensino de uma história baseada nas aprendizagens tradicionais, onde o foco é a história nacional. Por conseguinte, e conforme se destaca na resposta A2 – “Na minha opinião não têm o mesmo impacto em todos os lugares, porque se for uma revolução por exemplo aquele país vai ter mudanças e os outros lugares não.”, mesmo quando se aborda esta questão, depois de terem explorado conceitos relacionados com os impactos e transformações que resultam da revolução agrícola e industrial, continua a conceber-se a revolução como evento de rutura e transformação com uma abrangência temporal e espacial orientada para o imediato. Por fim, as duas últimas categorias de perfis de ideias revelam-se mais estimulantes em termos de progressão de resultados, evidenciando o aumento significativo respeitante à última categoria no segundo momento de diagnóstico. Assim, na categoria acontecimentos como elemento de rutura, mas disseminados no espaço, denota-se que os alunos relacionam a capacidade de propagação espacial com base na grandiosidade da mudança, A3 – “Depende do acontecimento ou mudança muito grande e nós vejamos que fará um impacto mundial e ao mesmo tempo e da mesma forma aí sim, se não, não acontecerá”. Desta forma as ocorrências com capacidade para afetar mais do que um país são aquelas que se revestem de um caráter extraordinário. Contudo, está presente a noção de que mudanças são capazes de se disseminar territorialmente, com um cariz transnacional, desde que consigam conceber uma relação entre a dimensão espacial e a dimensão do acontecimento, 87 A4 – Depende da dimensão do acontecimento histórico. Acontecimentos mais localizados influenciam a zona mais próxima onde ocorrem. Acontecimentos de grande escala, como por exemplo o novo coronavírus, têm de facto impacto no planeta inteiro. No diagnóstico final, os alunos que mantêm estas mesmas noções, percecionam que não é a grandiosidade da ocorrência que determina, exclusivamente, a sua influencia espacial, concebendo que as mudanças podem gerar impactos de forma gradual, abrindo as portas para conceção de uma propagação gradual em termos temporais, A15 – “Não, pois um acontecimento nunca reflete em todos os locais ao mesmo tempo, mas sim vai-se espalhando pelo mundo” ou A4 – “Não porque primeiro ocorre em alguns países e só depois é que se espalha pelo mundo, demorando anos”. Estas ideias aproximam-se daquilo que será observável na última categoria, contudo mantêm a noção de propagação gradual, como reflexo de temporalidade na disseminação e não numa ótica de adoção e readaptação da mudança. Ou seja, numa ótica de mudança não como rutura pontual, mas como rutura absorvida, exatamente igual, sem interinfluência das variáveis particulares a cada espaço e que precisa apenas de tempo para se propagar para outros espaços. Rejeitando assim o que se detetava na segunda categoria, as noções do imediato e do próximo, mas não consagrando a adaptabilidade temporal e espacial implícita a um evento. Não deixam, contudo, de ser noções mais sofisticadas do que está presente nas categorias anteriores. Por último, na categoria onde se observou a mais significativa mudança em termos quantitativos, acontecimentos como elemento de mudança continuada propagados pelo tempo e pelo espaço, pode-se constatar que os alunos exploram o conceito de mudança de forma enquadrada com as aprendizagens efetuadas ao longo das aulas de projeto. Destacase o recurso a informação específica aos temas abordados como elementos para fundamentar a opinião de que mudanças podem gerar impactos que se disseminam pelo espaço e pelo tempo, tendo em consideração as particularidades relativas a cada espaço e considerando que as transformações se adaptam ao longo do tempo, não sendo uma cópia do acontecimento original. Exemplo disto é o que se pode observar nas seguintes respostas da FD2; 88 A9 - Não, pode causar influências para outros lugares, mas nem sempre acontece ao mesmo tempo o impacto, por exemplo na revolução agrícola deu-se em Inglaterra e foi lá que houve um maior impacto, claro que depois os aspetos positivos passaram para outros lugares, mas o impacto não foi o mesmo nem o tempo, pois a população desse lugar já estava preparada para aquelas mudanças A24 - Não, um acontecimento histórico ou mudança não têm impacto em todos os lugares ao mesmo tempo, porque é necessário tempo para esse acontecimento se espalhar pelos países e pelos continentes e também não tem impacto da mesma forma, uma vez que nem todos os países têm as mesmas mentalidades nem o mesmo nível de desenvolvimento capaz de receber esse acontecimento. Em sinopse, ao longo da análise aos dados relativos à Q3, torna-se clara a noção de que os alunos abordam a questão da mudança e dos seus respetivos impactos, mantendo inicialmente uma postura mais assertiva em relação à ideia de que mudanças são eventos com distinção cronológica especifica e que se circunscrevem ao momento e local da sua ocorrência, próximo da noção explorada por Peter Seixas de que “Periodization help us organize our thinking about continuity […] students tend to think of historical periods as fixed.” (Seixas & Morton, 2013, p. 86). Esta conceção limitada de estruturar o passado “[…] helps them make sense of the past. Teaching them that periodization is an interpretive accomplishment of the historian and that it varies according to the themes, perspectives and questions […]” (Seixas & Morton, 2013, p. 85), Por conseguinte, a transição para novas formas de questionar o passado possibilita o aluno com a capacidade de explorar eventos históricos dentro de uma estrutura interpretativa que facilita a transição para entendimentos que consagrem considerações mais sofisticadas sobre mudança, possibilitando uma racionalização que a contemple como um processo com diferentes ritmos e enquadrando-a com noções de continuidade. Assim, e apesar de os alunos não se referirem especificamente a conceitos de continuidade, torna-se claro que na FD2 mais alunos referem que os impactos provocados por uma mudança têm uma disseminação mais gradual no tempo e no espaço, assumindo particularidades específicas a cada lugar e que por sua vez podem também gerar novas mudanças, ou seja, não se circunscrevem ao evento inicial. Desta forma, os alunos demonstram um entendimento mais aprofundado sobre os conteúdos históricos, usando “[…] conventions and vocabulary of 89 cronology to demonstrate how continuity and change are interwoven.” (Seixas & Morton, 2013, p. 86). Continuando a exploração quanto aos entendimentos dos alunos relativos às noções de mudança como agente de progresso histórico, realizou-se a questão quatro (Q4) com o intento de analisar em que direção descreveriam os alunos as suas ideias de progresso e mudança. Esta linha de investigação fundamentava-se na abordagem aos estudos realizados por Keith Barton (2001), que destacou a existência de uma caracterização relativa às direções de progresso particularizadas nas experiências individuais dos alunos, detetando-se aí que os alunos dos Estados Unidos demonstravam uma tendência para associarem o conceito de mudança e progresso como apresentando uma clara orientação positiva. Desta forma, procurou-se aqui identificar que cenário se observava quanto a este particular. Para tal, foi realizada a questão “Qual das seguintes linhas pensas que descreve melhor o desenvolvimento histórico?”. O aluno tinha à sua disposição quatro opções de resposta, podendo apenas escolher a que melhor representaria a sua opinião quanto à direção do desenvolvimento histórico: a) As coisas não mudam b) As coisas geralmente são piores c) As coisas geralmente repetem-se d) As coisas geralmente melhoram Ao longo dos dois momentos de diagnóstico, as respostas mantiveram-se exatamente iguais, todos os alunos que responderam à questão selecionaram a opção d) “As coisas geralmente melhoram”. Este conjunto de respostas não choca com os resultados esperados, contudo, a interpretação do seu significado não se poderia sujeitar simplesmente a este parâmetro da resposta, pois foi-lhes também solicitado que justificassem a escolha que fizeram. Do estudo às respostas, da segunda parte da Q4, foi realizada uma categorização que agrupou as ideias dos alunos em quatro categorias distintas, durante os dois momentos de diagnóstico. Desta análise e agrupamento resultou a tabela n. º8, que será alvo de uma exploração mais particular, tentando-se observar a existência de progressão, por parte dos alunos, em relação 90 aos seus entendimentos sobre a forma como conceptualizam os conceitos de progresso e declínio histórico. Tabela 8 - Caracterização das ideias dos alunos à Q4 Questão 4: Qual das seguintes linhas pensas que descreve melhor o desenvolvimento histórico? Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias Previas N. º Ocorrências Ideias Finais Passado deficitário Descrevem um desenvolvimento histórico positivo, por comparação com um passado deficitário em relação às características atuais. 4 3 Progresso linear positivo, provocado pelo desenvolvimento tecnológico Descrevem o desenvolvimento como ato contínuo e ininterrupto, baseado nos avanços tecnológicos e nas descobertas científicas. 3 3 Progresso linear positivo, provocado pela necessidade determinística de melhorar Descrevem o desenvolvimento como ato contínuo e ininterrupto, baseado nas noções de que a melhoria é o objetivo e propósito do ser humano. 7 8 Progresso positivo, mas não linear Descrevem que a tendência do desenvolvimento histórico é de tendencialmente positivo, mas apercebem-se que este processo apresenta momentos de retrocesso, económico, político e social. 3 5 Total de respostas 17 19 Não responde 8 6 A primeira categoria integra um perfil de ideias dos alunos que definiam que o desenvolvimento histórico era positivo quando comparavam com o passado, visto que para estes alunos o passado era faltoso ou deficitário em termos materiais e tecnológicos, exemplo deste tipo de respostas, no primeiro momento de diagnóstico; 91 A22 – D) As coisas geralmente melhoram, porque ao longo dos tempos assistimos a inúmeros progressos e mudanças, tanto a nível político, económico como social que nos permitiram melhorar as nossas condições de vida. A11 – D) As coisas geralmente melhoram, se repararmos nós agora estamos num mundo cheio de tecnologias e se pensarmos antigamente nos não tínhamos nada do que temos agora, pois tudo mudou as regras, as máquinas. Nas respostas é possível identificar a ideia comum de que o progresso e mudança implicam uma transição para uma situação de acréscimo em relação a um passado de ausência. Esta ideia está sumarizada na afirmação “antigamente nos não tínhamos nada do que temos agora”. Esta condição discursiva mantém-se semelhante ao longo do segundo momento de diagnóstico, destacando-se apenas a redução e casos que passou de quatro para três. Na segunda categoria, nomeada de Progresso linear positivo, provocado pelo desenvolvimento tecnológico, agruparam-se o conjunto de respostas cujas ideias dos alunos colocavam o ónus justificativo na noção de inovações e progresso tecnológico, baseadas na descoberta científica. Reitere-se neste ponto que entre os dois momentos de diagnóstico não se observaram alterações em termos quantitativos, contudo, do estudo comparativo entre as repostas da FD1 e FD2, observa-se que os alunos diversificam e especificam as inovações e descobertas que lhes permite justificar um desenvolvimento positivo. Por conseguinte, na FD1 as ideias expressas nas repostas assumem uma racionalização semelhante à do aluno A17 – “D) As coisas geralmente melhoram, na medida em que existem avanços sejam nas mentalidades, sejam tecnológicos o que permitiu como por exemplo um avanço na medicina, avanços estes muito importantes para o bem-estar e desenvolvimento da população.”. É aqui claro aquilo que se referiu anteriormente, o aluno assume as descobertas como catalisador fundamental do desenvolvimento histórico como positivo. Com a mesma linha de pensamento encontram-se, então, as repostas observadas na FD2, conforme se observa aquilo que o aluno A9 descreve “porque são muitos mais os pontos que melhoraram devido ao desenvolvimento histórico, por exemplo, a qualidade de vida, a medicina, a produção e muitas outras coisas, até porque todas as revoluções trouxeram coisas bastante boas para o mundo.”. Destaca-se aqui a presença de informação relativa à produção 92 e medicina como elementos justificativos da sua opinião, estes assuntos foram direta ou indiretamente abordados ao longo da exploração dos temas relacionados com a revolução agrícola e industrial, relativas ao projeto. Desta forma e apesar de não existir uma maior sofisticação quanto à compreensão da existência de direções distintas ou conjuntas de progresso e declínio, intrínsecos ao desenvolvimento histórico, aportaram, no entanto, conceitos substantivos relativos a temas históricos para enquadrarem a sua reposta. A terceira categoria corresponde às ideias dos alunos que definem o Progresso linear positivo, provocado pela necessidade determinística de melhorar. Este perfil de ideias apresentou-se como o mais comum, onde um conjunto significativo de alunos, nos dois momentos de diagnóstico, apresentavam a ideia de progresso linear positivo como reflexo de uma condição determinística do desenvolvimento humano. Assente a esta preposição encontrava-se a noção sofismática de que o ser humano melhora as coisas porque é necessário, esta lógica baseia-se no princípio do que foi anteriormente delineado, de que o passado é deficitário. Por conseguinte, se as coisas são melhores agora do que no passado, o ser humano aprende com os erros ou com as coisas que precisam de ser melhoradas e procede em conformidade. Ao analisar algumas das respostas dos alunos na FD1 são claras estas particularidades, A3 – “D) As Coisas geralmente melhoram. Pois, cada dia que passa o ser humano vai melhorando e vai se apercebendo que há coisa que precisam ser melhoradas e nós melhoramos.”. Particularmente interessante é o facto de estas noções não se diferenciarem ao longo da FD2, conforme descreve o aluno A15 – “Pois geralmente a humanidade vai aprendendo com os erros, não os cometendo mais do que uma vez”. Um presente que é resultado das mudanças do passado reforça a ideia de que as mudanças resultam de simples ignorância ou desconhecimento a priori da ocorrência do evento que catalisa a mudança. Desta forma, o ser humano apenas desconhecia as potencialidades do presente e estava deterministicamente orientado para alcançar a realidade que atualmente se verifica. Estes entendimentos resultam de uma miríade de condições, das quais apenas se pode propor algumas possibilidades, contudo, considere-se que um ensino vinculado a um tradicionalismo determinístico, uma história fundamentada em questões com vínculo positivista/nacionalista é promotora destas estruturas de pensamento. 93 Acresce a isto o facto de as quantidades e condições materiais da sociedade contemporânea confirmarem, a posteriori, as conceções dos alunos. O método de ensino onde a história é perspetivada de forma anacrónica não é simplesmente tangencial a estas conceções, conferindo um maior grau de complexidade na desconstrução destes préconceitos. Mesmo abordando a temática das revoluções agrícolas e industrial sob um prisma que convida à reflexão dos seus significados e impactos, é potenciado na mesma a noção de uma rutura mobilizada pela ignorância tecnológica do passado, pois este é um aspeto intrínseco às transformações verificadas na exploração destes mesmos temas. Na última categoria integraram-se as ideias dos alunos que evidenciavam uma noção de progresso linear de uma forma menos determinística, permitindo uma maior nuance quanto ao ritmo da direção do desenvolvimento humano, assim o Progresso é positivo, mas não linear. Entre os dois momentos de diagnóstico mantém-se sempre presente a ideia de que as coisas geralmente melhoram, não obstante, os recuos configuram-se na ideia de que: se tudo não está melhor não é porque simplesmente existem evoluções que resultam em recuos evolutivos ou de declínio, mas antes na ideia de que são problemáticas que carecem de ser resolvidas, especificidades particulares que resultam das transformações anteriores; noções mais fundamentadas na exposição do aluno a temas contemporâneos do que no seu conhecimento histórico. Conforme se pode observar na reposta: A24 - As coisas geralmente melhoram, porque à medida que os anos vão passando o nosso conhecimento alarga-se pelas mais diversas áreas e são realizadas descobertas e evoluções que nos permitem chegar mais longe e adquirir ainda mais informação. Claro que por vezes existem recuos a alguns níveis e nem sempre as coisas melhoram (ambiente e poluição), porém, no geral e quando há comparação com as mais diversas evoluções realizadas podemos dizer que as coisas vão sempre melhorando porque as evoluções permitem que a nossa vida seja, cada vez mais, facilitada e procuram sempre descobrir formas de melhorar a nossa qualidade de vida. Pode-se inferir que o aluno contempla a história como uma série de passos necessários para o desenvolvimento humano que culmina na sociedade contemporânea, no entanto, 100 Conforme se pode observar no gráfico n. º4, a imagem que representa a maquinofatura é a que apresenta maior nível de acerto ao longo dos dois momentos de diagnóstico, seguido da manufatura e da imagem sobre trabalho artesanal. É plausível inferir que a linha evolutiva quanto às metodologias produtivas é mais linear e de fácil interpretação, pois é mais clara a gradual introdução da máquina e da especialização laboral ao longo dos três momentos representados. Por oposição a estes resultados encontra-se a categorização das imagens referentes às práticas agrícolas. Aqui os alunos demonstram uma maior dificuldade em identificar as transformações nas técnicas agrícolas, observando-se até uma redução de casos onde os alunos identificam corretamente a mecanização da agricultura, do primeiro momento de diagnóstico para o segundo. Este particular relaciona-se com o facto de os alunos posicionarem erroneamente, em termos de sequência, a 3ª imagem quando temporizada com as restantes imagens, mais do que resultante da sua incapacidade para conceberem este momento como período último da evolução agrícola. No entanto, e para iluminar estes dados, solicitando ao aluno uma reflexão sobre as suas escolhas, foram realizadas um conjunto de questões respeitantes à ordenação que efetuaram: • Questão 6.2 - Justifica por que consideraste a mais antiga a que escolheste. • Questão 6.3 - Justifica por que consideraste a mais recente a que escolheste. Tabela 9 - Categorização das ideias dos alunos à Q6.2 Questão 6.2: Justifica por que consideraste a mais antiga a que escolheste. Categorias Descritores N. º Ocorrências Inicias N. º Ocorrências Finais Inferência vaga Respostas onde os alunos apresentam ideias completamente destruturadas, que revelam incongruências e insuficiente explicação no que corresponde à identificação do período a que a imagem se reporta. 1 1 Inferência fundamentada sofrimento Respostas que, sendo alternativas, apresentam uma perceção de antiguidade fundamentada na noção 8 5 101 de que a rudimentaridade e as difíceis condições de vida do passado são evidenciadas na quantidade da força braçal usada. Inferência fundamentada na análise de progresso tecnológico Respostas que baseiam a sua interpretação sobre antiguidade, baseada na observação de progresso tecnológica e presença de máquinas. 4 6 Inferência fundamentada na tipologia de trabalho Respostas que integram ideais que se aproximam de forma mais ao menos contextualizada, apesar de alternativas, reconhecendo as diferenças na noção de mudança dos métodos de produção. 4 5 Total de respostas 17 17 Não responde 8 8 Da análise às respostas obtidas foi elaborada a tabela n. º9, categorizando as ideias dos alunos de acordo com a tipologia de elementos referenciados como justificativa para a seleção da imagem como a mais antiga. Foram, assim, definidas quatro categorias com uma progressão, em termos de sofisticação de raciocínio, da menos sofisticada para a mais sofisticada em termos de pensamento histórico. Assim, entre os dois momentos de diagnóstico, observa-se que existe uma tendência para perfis de ideias mais complexas dos alunos nas respostas da FD2. A um nível mais pormenorizado, destaca-se a transição de oito casos, que identificavam a sua seleção fundamentando-a com base no “sofrimento”, durante a FD1 para cinco casos na FD2. Neste particular, os alunos definem que a razão, pela qual selecionavam a imagem como mais antiga, se baseou no facto de a imagem demonstrar um trabalho inteiramente braçal, com recurso apenas à força humana. Conforme se destaca na respostada FD1 do A22 – “Eu considerei esta imagem como a mais antiga, porque mostra um trabalho manual com utensílios rudimentares, sem auxílio de animais, apenas o uso da força humana.” ou do A24 – “[…] descansar encostado à árvore era um trabalho muito exaustivo.”. 102 O mesmo padrão de resposta e termos são empenhados na FD2, servindo como justificativa para a seleção da imagem n. º1 como mais antiga (apesar de ser a terceira na correta ordenação das imagens), pois reiteram que o elemento essencial que revela o sacrifício laboral se encontra no facto de nessa imagem mostrar A24 - “[…] o homem que se encontra deitado junto da árvore, transmite a ideia de que o trabalho é bastante exaustivo.” . Quando o aluno identifica corretamente que a imagem mais antiga é a quinta, usa como elemento para descrever o seu racional interpretativo, elementos relacionados com sofrimento e vida entornada com a laboração agrícola A21 “- Escolhi essa imagem como a mais antiga porque mostra as atividades do dia a dia que, naquela altura, estavam relacionadas com o campo e agricultura, no geral.” Na terceira categoria de respostas, Inferência fundamentada na análise de progresso tecnológico, identifica-se um padrão justificativo baseado na presença ou ausência de máquinas como reflexo de modernidade ou antiguidade de uma imagem. Desta forma, reconhecesse-se um aumento de repostas entre os dois momentos de diagnóstico, revelando um impacto positivo na utilização de conhecimentos académicos, obtidos com a exploração dos temas explorados durante o projeto, para fundamentarem a sua seleção. Contudo, focam-se prioritariamente no caráter rudimentar das ferramentas e das técnicas agrícolas. Na FD1 o padrão de resposta sintetiza-se na ausência de máquinas, A5 – “Porque, o aparecimento das máquinas só surgiu mais tarde depois da revolução industrial”, Já na FD2, centra-se na ideia de ausência de fábricas, máquinas a vapor e técnicas agrícolas rudimentares, A1 – “[…] métodos mais rudimentares agrícolas, comparativamente às outras.”, Ou seja, diversificam a sua justificativa e preenchem a narrativa com descrições mais apropriadas para a análise em questão, não se concentrando exclusivamente no juízo de valor sobre a agricultura como sinónimo de arcaico ou antigo, pois, conforme se observa na resposta A15 – “Porque a mais antiga é onde há mais trabalho artesanal e também não havia fábricas, nem máquinas mexidas a vapor.”, concebem a possibilidade de antiguidade às imagens relacionadas com o trabalho da indústria manufatureira ou artesanal. Por último, Inferência fundamentada na tipologia de trabalho, identificam-se um conjunto de respostas que revelam ideias de uma maior profundidade interpretativa, nestas os alunos associam antiguidade às metodologias produtivas, utilizando a periodização prémaquinofatura como elemento de identificação de fenómenos que certamente ocorrem num 103 período mais remoto, A6 – “Na imagem que eu escolhi para ser a mais antiga conseguimos ver um boi a puxar o arado, muita coisa a ser feita pela mão do homem e não vemos nenhum instrumento”. É notório que o aluno, durante este segundo momento de diagnóstico, utiliza um rol de informação mais diversificado e apropriado para se reportar a um período produtivo onde a força animal e braçal são o reflexo do período manufatureiro, identificando corretamente que a quinta imagem é a mais antiga. Em suma, identifica-se que os alunos têm imensa dificuldade para separarem os conceitos de rusticidade laboral do de antiguidade, a imagem que mais vezes associavam como mais antiga era a da pintura de Pieter Bruegel (século XVI), pois nela observavam um homem a descansar, durante a colheita de cereais, assumindo como reflexo de trabalho intenso e exaustivo, logo significaria que era a mais antiga concebendo o trabalho contemporâneo como menos laborioso em termos de sacrifício físico. Na questão 6.3 os alunos foram indagados quanto aos motivos por que escolheram determinada imagem como mais recente. Das respostas obtidas foi elaborada a categorização presente na tabela n. º10. Tabela 10 - Categorização das ideias dos alunos à Q6.3. Questão 6.3: Justifica por que consideraste a mais recente a que escolheste. Categorias Descritores N. º Ocorrências Iniciais N. º Ocorrências Finais Inferência vaga Respostas onde os alunos apresentam ideias completamente destruturadas, que revelam incongruências e insuficiente explicação no que corresponde à identificação do período a que a imagem se reporta. 2 - Inferência fundamentada sofrimento Respostas que, sendo alternativas, apresentam uma perceção de antiguidade fundamentada na noção de que a rudimentaridade e as difíceis condições de vida do 3 2 104 passado são evidenciadas na quantidade da força braçal usada. Inferência fundamentada na análise de progresso tecnológico Respostas que baseiam a sua interpretação sobre antiguidade baseadas na observação de progresso tecnológico e presença de máquinas. 7 11 Inferência fundamentada na tipologia de trabalho Respostas que integram ideais que se aproximam de forma mais ao menos contextualizada, apesar de alternativas, reconhecendo as diferenças na noção de mudança dos métodos de produção. 4 4 Total de respostas 16 17 Não responde 9 8 Da interpretação dos resultados obtidos é possível identificar um aumento de ocorrências que se configuraram na terceira categoria, Inferência fundamentada na análise de progresso tecnológico, entre o primeiro momento de diagnóstico e o momento final. Centrando a análise neste particular, é possível observar que o conjunto de alunos que justifica a sua seleção baseando-se na noção de que a presença de máquinas, quer na atividade agrícola quer na atividade industrial, é reflexo da sua maior modernidade, A9 – “Porque a imagem mostra um trabalho com máquinas, mais elaborado, logo isso indica que já tinha acontecido a revolução industrial, e devido a serem máquinas já bastante sofisticadas, mostrou que era uma imagem recente”. Referindo também que a complexidade do trabalho executado confirma este mesmo aspeto, “mais elaborado”. É notória a predisposição para conceber o surgimento da máquina como a rutura transformativa que separa as imagens de antigas para recentes e, como tal, a representação quer das práticas agrícolas quer das práticas industriais ostentam uma sensação de maior modernidade, situação levada ao extremo na afirmação de que a fonte era de facto uma fotografia A21 – “[…] e mais clareza na foto.”. Por fim, observa-se que a última categoria, Inferência fundamentada na tipologia de trabalho, mantém o número de resultados entre os dois momentos. Tal como nas respostas 105 anteriores, concebem que a razão pela qual a imagem é mais recente é porque as metodologias produtivas onde a máquina é elemento essencial, mas não é o aspeto fulcral da justificação, baseando-se nos princípios mais contemporâneos de produção em larga escala e em série, exemplo disso é a resposta, na FD1, A1 – “Escolhi esta imagem como mais recente dado que mostra métodos automatizados, a nível industrial, e de produção em série.” Estes ónus de importância sobre os métodos produtivos mantêm-se na FD2, mas conforme se pode observar na resposta A24 – “[…] recorre-se à maquinofatura, sendo assim as técnicas utilizadas bastante modernas e podemos ver que o trabalho é feito num grande espaço (fábrica) onde o trabalho é muito organizado e os operários especializados.”. No entanto, é mais específico e completo na descrição sobre as transformações produtivas relacionadas com esse período histórico, complementando a resposta com informação obtida aquando da exploração deste tema durante as aulas. Com base na pesquisa às respostas a ambas as questões (6.2 e 6.3) torna-se então possível compreender algumas das dificuldades que expressam os alunos sobre mudança histórica quando analisam fontes diversas subordinadas à temática em estudo. Tais como o porquê de os alunos identificarem corretamente a imagem n. º2 em termos de ordenação temporal como a mais recente (ver gráfico n. º4), quando comparada com os resultados obtidos ao nível da ordenação da imagem mais antiga. Assim sendo, é evidente que os alunos conseguem agregar as suas preconceções sobre modernidade à imagem n. º2, pois a fábrica e a máquina são realidades que lhes são mais próximas, física e conceptualmente e, como tal, são mais acessíveis ao estabelecimento de uma relação entre os seus conhecimentos escolares e a identificação desses elementos nas fontes visuais apresentadas aquando de uma organização cronológica, em termos de proximidade na escala temporal. Nas suas justificativas, claramente presentes na definição das categorias criadas, é evidente que a tecnologia e os métodos produtivos são elementos mais facilmente distinguíveis na determinação temporal de uma imagem. Não obstante, apresentam grandes dificuldades na ordenação dos períodos intermédios, entre o mais antigo e mais moderno, pois a interpretação não é obviamente tão dicotómica quanto à presença ou não de tecnologia. De facto, essa ambiguidade é razão pela qual a imagem n. º1 é erroneamente ordenada, pois na ausência de mais elementos tecnológicos para periodizar a imagem, os alunos focam-se em aspetos mais emotivos na interpretação da 106 fonte, já que o aparente sofrimento do trabalhador que descansa foi usado, múltiplas vezes, como justificativa. Quando comparados os resultados, entre a tabela n. º9 e n. º10, deteta-se que a categoria referente à inferência fundamentada por sofrimento apresenta um maior número de resultados como forma de justificar a antiguidade de determinada imagem, sendo muito menos utilizada como justificativa para identificar a modernidade de uma imagem, apesar do trabalho fabril ser rigoroso, intenso e talvez tão cansativo como o trabalho agrícola. Esta inferência está em concordância com o que é identificado por Lee, “The idea of progress is reinforced by the idea – a very natural one acquired in part, no doubt, from parents and grandparents – of a deficit past […]” (Lee, 2005, p. 45) A última questão das fichas de diagnóstico tinha como intento identificar a forma como os alunos expressam as noções de rutura e continuidade, procurando observar como se apercebem da sua distinção, “the decision about were to start or end a period of history - periodization – is ultimately an interpretation” (Seixas & Morton, 2013, p. 79). Esta definição enquadra a noção de que rutura e continuidade ocorrem em sincronia ao longo do tempo, delimitando-se pela determinação da problemática a estudar. Como tal, no intento de analisar se os alunos são capazes de identificar mudanças de forma perspetivada, em torno de uma problemática mais abrangente do que simplesmente a definição das ruturas/revoluções enquanto atos isolados, foram indagados sobre a possibilidade ou não da existência de relação entre as diversas imagens que tinham ordenado cronologicamente. Das ideias presentes nas respostas obtidas emergiram quatro categorias. As três primeiras categorias agregam as ideias dos alunos que não identificam correlação entre os fenómenos históricos representados nas imagens, a última categoria enquadra as ideias dos alunos que concebem a existência de uma relação evolutiva ou de continuidade. 107 Tabela 11Categorização das ideias dos alunos à Q6.4 Questão 6.4: Achas que existe alguma relação entre elas? Porquê? Categorias Descritores N. º Ocorrências iniciais N. º Ocorrências finais Ausência de relação Respostas em que os alunos descrevem uma ausência de relação entre as diversas imagens. 2 - Simples evolução Respostas em que os alunos evidenciam a perceção de que as coisas simplesmente evoluem com o tempo, sendo que as imagens retratam os diferentes períodos das atividades produtivas, um mero reflexo do progresso tecnológico. 5 2 Relação específica ou de rutura Respostas que, apesar de apresentarem ideias alternativas, evidenciam a existência de relação entre as imagens, contudo, especificadas na relação com um evento particular ou uma sequência de momentos isolados, mas progressivos. 4 11 Relação evolutiva ou de continuidade Respostas que, apesar de apresentarem ideias alternativas, demonstram que os alunos se apercebem de uma relação entre as imagens, destacando o caráter evolutivo e apresentando noções de continuidades ou permanências e transformações. 5 4 Total de respostas 16 17 Não responde 9 8 Através da observação dos dados presentes na tabela n. º11 é possível identificar uma evolução na complexidade das ideias dos alunos, principalmente visível no elevado número 108 de ocorrências na terceira categoria, relação especifica ou de rutura, onde na FD1 se observam quatro ocorrências e na FD2 onze ocorrências. Esta informação, mesmo descontextualizada, identifica uma transição francamente positiva em termos de sofisticação das ideias dos alunos ao nível do pensamento histórico. Da análise particular a estas respostas é possível destacar alguns elementos interessantes quanto aos raciocínios desenvolvidos pelos alunos. Assim sendo, na primeira ficha de diagnóstico (FD1) os alunos, desprovidos de contextualização teórica, encaram as imagens estabelecendo uma mera correlação cronológica como elemento identificador da relação entre os fenómenos, demonstrando que são apenas “degraus” ou "sequencias de acontecimentos” inerentes à evolução humana. A20 - Acho que estas duas imagens têm bastante haver uma com a outra pelo simples facto de serem fases, como uma escada antes de chegarmos ao último degrau (imagem mais recente) estivemos no primeiro degrau (imagem mais antiga) e ao subirmos essa escada passamos por fases que nos fizeram aprender para chegarmos até ao último degrau da escada. que na minha opinião ainda está por vir A5 - Porque cada uma é a evolução da outra e uma sequência de acontecimentos. No seguimento destas noções, observa-se que as respostas presentes na FD2 mantêm a ideia de evolução explicada através de momentos isolados de descoberta e inovação. São agora capazes de estabelecer uma relação entre algumas das imagens que se fundamentam nos seus conhecimentos sobre os temas, descrevendo um cenário evolutivo mais organizado e fluído, onde é atendível a perceção de um antes e depois genérico nos fenómenos representados pelas imagens. Este fenómeno aglutinador de relação entre as imagens resume-se à existência de máquinas. A1 - Relativamente às imagens que escolhi, não existe relação uma vez que uma retrata uma cena rudimentar e a outra um processo de fabrico industrial (têxtil). No entanto, no geral conseguimos relacionar algumas imagens. Nas imagens 1 e 3 existe referência à produção agrícola rudimentar, ao passo que na imagem 5 já vemos um processo agrícola com recurso a máquina a vapor. Nas imagens 2 e 6 vemos teares 109 de fabrico de têxteis, sendo que no 6 é um processo em serie e automatizado e, portanto, mais recente. A9 - sim, porque todas mostram métodos de trabalho e elas mostram a evolução antes da revolução agrícola até depois da revolução industrial. Esta conceção de relação temporal entre fenómenos está em sincronia com as preposições definidas por Keith Barton (Lee, 2005, p.45) de que os alunos têm a tendência para conceber mudanças como sendo discretas espacial e temporalmente, (conforme se têm observado nos múltiplos momentos de análise do presente relatório), em vez de um processo extenso. O facto de os alunos conceberem a relação de continuidade simplesmente como resultante de uma rutura particular, como se observa na resposta A9, é reflexo disso mesmo. Aqui o aluno aceita que todos mostram elementos relacionados com o trabalho, mas não estabelece uma relação no facto de as mudanças nas práticas agrícolas poderem impulsionar mudanças nas práticas indústrias e vice-versa ao longo do tempo; antes, define que essa relação é apenas importante no momento específico à rutura revolucionária da descoberta da máquina a vapor. A última categoria agrega as ideias dos alunos, cujas respostas destacam as continuidades e permanências presentes nas múltiplas imagens, identificando o caráter relacional entre as mesmas. Este tipo de raciocínio é, de acordo com Seixas & Morton (2013), reflexo de um racional cognitivo mais sofisticado. Apesar da diminuição em termos de casos, entre o primeiro e segundo momento de diagnóstico, da análise particular às respostas obtidas é possível verificar uma evolução dos conteúdos presentes. No primeiro momento, os alunos centraram-se no facto de as imagens reportarem-se à continuada presença de mão de obra humana, contudo, destacam elementos referentes aos progressos tecnológicos que vão surgindo, gradualmente, como intrínsecos à diminuição da necessidade de mão de obra que é complementada por máquinas e que, por conseguinte, aumenta a produção. Desta forma, as noções de grande temporalidade, gradualidade e determinismo evolutivo, assente na necessidade de que o processo teve de decorrer da forma que decorreu para se chegar ao momento atual, são elementos presentes nas respostas, a exemplo: 116 Esta leitura superficial da informação, contida nas fontes, está bem patente na resposta A12 – “A permanência em ambos os documentos é que a mão de obra, pois ainda há pessoas a trabalhar nas máquinas e a mudança é a quantidade de pessoas que tem em cada um.” Na categoria seguinte, Inferências de rutura multicausais, identifica-se que os alunos se socorrem de informação mais abrangente para complementar a leitura e interpretação da informação que conseguem extrair das fontes, evidenciando um conjunto mais diversificado de diferenças e transformações que decorreram da mudança de métodos produtivos. Contudo, continuam a concentrar-se nas mudanças como fenómeno de rutura, um antes e um depois, ou seja, a revolução implica uma ideia de transição completa de estágios e, por conseguinte, a única permanência que conseguem identificar é, à mesma, a existência de mão de obra humana. Conforme se pode observar na seguinte resposta: A6 - As manufaturas, eram em oficinas pequenas, era um artesão sem especialização que lá trabalhava, o modo de produção era artesanato, era utilizado animais, água, manuais e vento como energia, a quantidade era limitada e o preço era alto, enquanto as maquinofaturas eram fábricas, quem trabalhava lá eram os operários especializados, o modo de produção eram as indústrias, utilizando o vapor como energia, a quantidade era grande e o preço final era baixo. Na categoria Inferências de continuidade restrita, observam-se um conjunto de ocorrências em que os alunos, embora não quebrem por completo o molde de materializar as permeâncias com base na presença de mão de obra, conceptualizam-na de forma mais completa, de tal forma que é possível inferir a consciência de uma ideia de continuidades inerente às conceções sobre o tema da transição das manufaturas para as maquinofaturas. Assim sendo, graças a uma fundamentação mais contextualizada nos conhecimentos prévios e pessoais, conseguem fazer uma leitura das fontes que lhes permite traçar um cenário evolutivo mais rico e pormenorizado, ao ponto em que são capazes de afirmar a permanência da mão de obra como elemento fulcral, mas, sem ignorarem a mudança como reflexo de um progresso mais transversal e não como mera rutura particularizada no surgimento da máquina. A exemplo do que se afirma está a resposta do seguinte aluno: 117 A22 - No doc.5 temos o regime de produção de manufatura, ou seja, pequenas oficinas em que a mão de obra eram os artesãos. Era um tipo de organização familiar e sem especialização, utilizavam a mão de obra manual, a força animal e os recursos naturais como fonte de energia. Produziam em pequenas quantidades o que tornava o preço do produto bastante elevado. No Doc.6 temos o regime de maquinofatura, as oficinas deram lugar a fábricas onde se concentravam máquinas e o homem. A função do homem passou a ser rotineira e com pouca intervenção na criação do produto. Era trabalho dividido e especializado. Utilizavam a energia a vapor o que lhes permitia produzir em grandes quantidades e a baixo custo. Apesar de todas as diferenças verificamos que em ambos os regimes é necessário a utilização de mão de obra humana para trabalhar, embora de maneiras diferentes. Resumindo, pode-se constatar que os alunos quando abordam a temática respeitante às mudanças nas metodologias produtivas, têm a tendência para definir a permanência na ótica da presença ou não do ser humano no ato produtivo, como tal, apenas quando desenvolvem uma narrativa descritiva que ultrapassa a leitura superficial das fontes visuais é que é possível começar a detetar alguns elementos que configuram os raciocínios em noções de transformação mais transversais, em termos de variáveis socioculturais, politico e económicas afetadas, numa perspetiva onde a transição é mais gradual. As duas questões seguintes, a questão 4.1 da ficha de trabalho sobre a agricultura e a questão 5.1 da ficha de trabalho sobre a revolução industrial, tiveram como intento confrontar os alunos com elementos ou afirmações que os convidavam a ponderar sobre as permanências que seriam possíveis extrair, a partir dos documentos fornecidos, com base na comparação com fenómenos contemporâneos. Logo, a primeira das duas questões, apresentava uma fotografia com dois agricultores a utilizarem instrumentos e técnicas de produção agrícola artesanais, solicitando aos alunos que observassem esse documento e inferissem se, com base na fotografia, era possível identificar o que permaneceu e o que mudou na prática agrícola entre o período do antigo regime e a atualidade. A janela temporal fornecida para ponderação, extensa como era, colocava o ónus de reflexão numa perspetiva de grande escala, convidando os alunos a reunirem e utilizarem os 118 seus conhecimentos de forma mais lata, com o objetivo de reconhecerem o progresso com base numa ideia de continuidade. Da análise a esta questão resultaram um conjunto de categorias presentes na tabela n. º14. Tabela 14 - Categorização das ideias dos alunos à Q4.1 da FT1 Questão 4.1: A fotografia do documento do documento 9 representa algumas práticas agrícolas da atualidade. Na tua opinião, o que mudou e o que permaneceu na agricultura, desde o Antigo Regime até aos nossos dias? Justifica a tua resposta. Categorias Descritores N. º Ocorrências Ideias alternativas Respostas despidas de qualquer sentido, com incoerências ou ideias alternativas. 2 Rutura tecnológica como reflexo de modernidade Respostas em que os alunos que evidenciam uma tendência para encarar as mudanças como ruturas, determinando a modernidade como reflexo da aceleração dos modos de vida, assente no progresso tecnológico. 7 Continuidade restrita Respostas em que os alunos evidenciam a ideia de que o progresso é gradual, mas reiteram a noção na ideia de ruturas tecnológicas que se demarcam na existência de duas tipologias de produção, como reflexo dessa continuidade. 6 Simultaneidade evolutiva Respostas em que os alunos demonstram ter identificado a presença de processos evolutivos que não omitem o caráter revolucionário dos avanços tecnológicos, reiterando, no entanto, a permanência dos métodos entre os múltiplos momentos de transformação. 4 Total de respostas 19 Não responde 6 Da leitura dos dados presentes é possível identificar um conjunto significativo de ocorrências que se configuram na categoria rutura tecnológica como reflexo de modernidade. Esta predisposição para responder à ideia de permanência reiterando o que mudou é comum ao que tem vindo a ser destacado neste relatório. Nesta questão em particular, os alunos que concentram a sua análise na ideia de que a agricultura sofreu um conjunto de mudanças muito restritas a um período temporal, ou seja, demarcam o antigo regime como a época anterior à revolução agrícola e a atualidade como reflexo do período pós-revolução. 119 Assim, o passado é fragmentado em dois momentos, o antigo e o recente e, como tal, são incapazes de descrever um progresso mais gradual que contemple mudança e continuidade. Na interpretação da resposta: A6 - Na minha opinião houve grandes mudanças dos dias de antigamente para os de hoje, na agricultura. Passou a haver menos mão de obra devido a novas invenções, tal como, a máquina de semear. Com a ajuda dos fertilizantes, os solos estão melhores. A preparação das terras era feita com animais, como os bois ou cavalos, e agora já há máquinas próprias para o fazer. É possível identificar que a introdução das novas técnicas de produção e implementação de máquinas alterou completamente a forma de produzir, pois todas as produções modernas seguem este mesmo padrão, ou seja, mesmo quando confrontados com fontes que demonstram exatamente o oposto, os alunos apresentam grande resistência à ideia de que a agricultura na atualidade só pode conter estes elementos de modernidade. Tudo o que representa a antiguidade tecnológica ficou num momento passado. A terceira categoria, continuidade restrita, apresenta uma maior nuance de ponderação, pois concebem a possibilidade de existirem elementos reminiscentes das práticas agrícolas anteriores à revolução, conforme se observa na resposta: A23 - Existem bastantes diferenças entre a agricultura moderna e a agricultura tradicional são: em relação ao destino da produção na agricultura moderna vai para o mercado enquanto na agricultura tradicional é para o auto consumo; na moderna há a monocultura enquanto na tradicional há policultura; em relação à produção agrícola, a agricultura moderna é alta e na agricultura tradicional é baixa e por fim no rendimento agrícola, a agricultura moderna é alta e na tradicional é baixa. Aqui observa-se que o aluno concebe a presença de dois modelos produtivos, um baseado nas técnicas artesanais e outro em técnicas modernas, destacando assim uma progressão mais gradual em termos de práticas de cultivo, constatando que atualmente ainda ocorrem casos de produção que se configuram numa agricultura tradicional. Este foco na ideia do artesanal como sinónimo de tradicional revela que os alunos, nesta categoria, comportam conceções de modernidade como sinónimo de avanço e progresso, o que se enquadra nas questões de linearidade e, focando-se prioritariamente nesta dualidade 120 de sistemas, como reflexo dos momentos de rutura tecnológica que identificam o antes e o depois da revolução. Por fim, temos as ideias dos alunos que se enquadram na categoria simultaneidade evolutiva, onde se observam linhas de raciocínio francamente interessantes. Os alunos observam que as mudanças ocorrem de forma mais gradual, em termos de escala temporal, reportando-se às práticas agrícolas do antigo regime não como um período cronológico encerrado no passado, mas como elementos que ainda perduram na atualidade com viabilidade especifica. Desta forma, sem as desvalorizarem com adjetivação de artesanal ou tradicional, compreendem que a evolução é resultante de uma necessidade particular, “Com a evolução dos tempos o homem criou ferramentas que facilitassem o trabalho”, o que não limita a permanência de determinados paradigmas produtivos, desde que se configurem com os propósitos particulares de quem os produz. Conforme se pode inferir a partir da seguinte resposta: A1 - Na minha opinião a agricultura dos dias de hoje, é uma agricultura: mais mecanizada, mais elaborada e estruturada, com um grande aumento no uso de fertilizantes, com técnicas mais avançadas e práticas, de maior produção, mais intensiva e com o uso de muitos químicos. Por sua vez a Agricultura do antigo regime é caracterizada pela utilização intensiva da força humana e animal nas plantações, é geralmente de subsistência e geralmente não usa métodos científicos de organização. Com a evolução dos tempos o homem criou ferramentas que facilitassem o trabalho, o que permitiu obter colheitas mais abundantes (através de químicos e fertilizantes) e métodos de colheita e cultivo bastante mais rápidos, através de maquinarias e métodos mais avançados. Apesar de tudo alguns agricultores ainda mantem o método tradicional, plantando e colhendo à mão e de enxada em punho, normalmente para consumo próprio, uma vez que o processo é bastante mais demorado. Resumindo, é percetível, ao longo das diversas categorias, que os alunos compreendem as diferenças fundamentais inerentes à temática estudada, configurando as suas opiniões com base numa noção de mudança assente nas inovações, porém, começam a conceber noções de mudança atendendo à diversidade e, por consequência, enquadram os elementos de 121 revolução agrícola não numa ótica de mera exclusão e período, mas numa ótica de necessidade e propósito prático. A última questão, conforme referido anteriormente, relacionava-se com a temática da revolução industrial. Aqui os alunos foram convidados a opinar sobre a seguinte afirmação “A revolução industrial não teve os mesmos efeitos sobre o ambiente que atualmente a indústria provoca", sendo-lhes fornecido duas imagens, uma representado o ambiente industrial nos primórdios da revolução industrial e outra demonstrando uma fábrica na atualidade. Recorrendo a estas duas imagens como suporte das suas repostas, os alunos foram produzindo um conjunto de inferências que evidenciariam que tipo de raciocínios produzem quanto às noções de continuidade e que tipologia de perspetiva revelam. Da análise às ideias, presentes nas respostas dos alunos, emergiu a categorização que se pode observar na tabela n. º 15. Tabela 15 - Categorização das ideias dos alunos à Q5.1 da FT2 Questão 5.1: A partir da Observação das imagens (doc.9 e 10) comenta a afirmação, "A revolução industrial não teve os mesmos efeitos sobre o ambiente que atualmente a indústria provoca". Categorias Descritores N. º Ocorrências Inferências de continuidade numa perspetiva vaga Respostas dos alunos despidas de qualquer sentido, com incoerências ou ideias alternativas, expressando ideias de continuidade numa perspetiva vaga. 4 inferências de continuidade numa perspetiva linear (agregar acumulativo) Respostas dos alunos que integram ideias alternativas às ideias históricas, apresentam ideias vagas, com uma explicação superficial, baseadas nas experiências e vivências pessoais do aluno. 8 inferências de continuidade numa perspetiva demográfica Respostas dos alunos que integram ideias que se aproximam de forma mais ou menos elaborada das ideias históricas, porém com uma argumentação histórica incipiente e, por vezes, apoiadas exclusivamente nos conhecimentos prévios existentes. 4 Inferências de continuidade numa Respostas em que os alunos demonstram ter ideias objetivas e cientificamente adequadas 4 122 Perspetiva políticoeconómica sobre o conceito substantivo, fazendo uso de argumentação histórica explícita. Total de respostas 20 Não responde 5 Esta questão revelou uma situação muito particular. Os alunos na sua generalidade concebem a ideia de que a poluição é uma constante e que a atividade industrial é naturalmente poluente. De facto, ao longo de todas as suas respostas está sempre presente a perspetiva de que atualmente as situações se agravaram. Por conseguinte, numa inversão em relação à maioria dos tópicos abordados até ao presente momento onde configuram o passado numa perspetiva deficitária, quando confrontados sobre esta questão de cariz ambiental todos eles conceberam que as coisas estão, na sua generalidade, piores. Esta situação talvez derive da exposição que os alunos têm em relação a estes tópicos, resultante de uma política educacional que lhes permite maior consciência ambiental; demonstrando também uma forte maturidade relacional explicativa na desconstrução dos motivos que justificam a separação entre a poluição industrial localizada e a poluição ambiental como fenómeno transversal aos múltiplos campos da sociedade. Assim, e da análise às ideias contidas nas repostas podemos observar a presença de quatro categorias. A primeira categoria reporta-se às ideias expressas pelos alunos onde se configura a poluição como uma constante, porém, não apresentam nenhuma justificativa ou enquadramento coerente. A segunda categoria, inferências de continuidade numa perspetiva linear (agregar acumulativo), é aquela que apresenta o maior número de ocorrências, os alunos racionalizam a ideia de uma atualidade mais poluída, simplesmente porque essa é a consequência natural do desenvolvimento industrial, A1 – […] a poluição em comparação à atual, era muito pequena porque existiam poucas fábricas e a indústria não era tão intensiva como nos dias de hoje (visto que era um início de industrialização) […],”. É aqui clara a perspetiva de que o futuro é consequência de uma exponencialidade linear. Nas duas últimas categorias existe um racional interpretativo mais complexo. Como afirmado anteriormente, aqui é evidente que os alunos procuram conceptualizar a ideia de 123 expansão industrial como base de uma justificativa de necessidade e de propósito, desenvolvendo assim raciocínios mais poderosos no entendimento da mudança. Por isso, na categoria de inferências de continuidade numa perspetiva demográfica, é possível detetar um racional explicativo que se desenvolve em torno da perceção de que o aumento da poluição não resulta em exclusividade direta da atividade industrial, antes um aumento de atividade industrial que resulta na necessidade de satisfazer as necessidades de uma população que aumentou, A9 - “[…] As fábricas passaram a existir em maior quantidade e todas elas emitem gases que prejudicam muito o nosso planeta. A população também foi aumentando e dai veio a necessidade de aumentar a produção, […]”. Demonstrando, assim, uma preposição de continuidade que comporta ideias de mudança que não se veicula numa perspetiva diretiva, mas antes numa perspetiva evolutiva, que não isola o advento da indústria como um elemento de simples demarcação de um período. A última categoria, inferências de continuidade numa perspetiva político-económica, comporta linhas de raciocínio altamente desenvolvidas, com um entendimento histórico bastante sofisticado. Nesta, um conjunto de alunos demonstra compreender a ideia de progresso numa conceptualização que agrega múltiplas variáveis que diluem pontos de rutura e linhas cronológicas, pois contemplam a permanecia da poluição como resultante de uma série de fatores mais estruturantes e intrínsecos do funcionamento da sociedade. Conforme se pode depreender da leitura da seguinte resposta: A7 - Todas as transformações trazidas pela Revolução Industrial, transformou o modo como o homem se relaciona com o meio. A apropriação dos recursos naturais para viabilizar as produções e os avanços tecnocientíficos têm causado grande impacto ambiental. O ambiente foi, na altura da revolução industrial bastante prejudicado, principalmente pela poluição atmosférica, mas atualmente os níveis de poluição são bastante assustadores uma vez que existem mais focos de poluição. A Industrialização cada vez mais forte e presente em todo o mundo afeta hoje em dia mais o ambiente do que na altura em que surgiram as primeiras máquinas industrialização. Atualmente, as alterações provocadas no meio ambiente têm sido amplamente discutidas pelas comunidades internacionais, órgãos e entidades, que expressam a importância de mudar o modelo de desenvolvimento econômico que explora os recursos naturais sem pensar nas gerações futuras. 124 É possível identificar uma problematização sobre a poluição ambiental que avalia criticamente o impacto de uma sociedade de consumo orientada para a satisfação de um modelo económico que apenas pode ser acautelado por decisão política, existe, portanto, uma perspetivação do futuro não linear assente na consciência do livre-arbítrio que coloca a sociedade/indivíduo com a responsabilidade de decidir o seu futuro. 2.5 Considerações finais relativas às conceptualizações expressas pelos alunos em relação aos conceitos metahistóricos Ao longo deste subcapítulo, respeitante à análise e interpretação das conceções produzidas pelos alunos em torno da exploração dos conceitos metahistóricos, ficou claro o aprofundar cognitivo desenvolvido pelos alunos, ou seja, a metodologia educativa adotada permitiu e potenciou algumas transformações em relação ao discurso e instrumentos cognitivos dos discentes. Tendo-se definido inicialmente um conjunto de questões de investigação que procuravam abordar e compreender as conceções dos alunos em relação a uma miríade de elementos relacionados com a interpretação dos possíveis significados de mudança como elemento intrínseco ao processo histórico, estruturaram-se as questões que foram aqui alvo de análise e ponderação. Assim e para explorar a primeira questão de investigação realizaram-se as questões n. º2 e n. º4 das fichas de diagnóstico, tendo-se observado um conjunto de aspetos comuns a outros estudos deste campo. Com base na análise, foi possível identificar que os alunos, depois de ter sido implementado o modelo de aula oficina e os materiais respeitantes a este projeto, começaram a demonstrar uma maior nuance de interpretação da direção do processo histórico. De facto, e apesar de ainda considerarem que um fenómeno ou evento que provoque uma mudança é algo que acarreta invariavelmente uma capacidade disruptiva, podendo ser abrupta na sua génese e impacto transformativo, detetou-se que um conjunto mais alargado de alunos concebia a possibilidade de existirem diferentes ritmos de transformação e que nem sempre se poderia considerar que todo o progresso histórico estaria em linha com uma visão linear positiva, denotando que alguns eventos podem gerar impactos negativos. 125 Esta reflexão é ainda mais notória na interpretação dos dados da Q4, onde um maior número de alunos concebe que na grande escala temporal o progresso histórico é notoriamente positivo, mas que nem sempre se sujeita a essa linearidade, quando observados caso a caso. É também neste grupo de respostas onde é mais notória a permanência de uma interpretação baseada no conceito de passado deficitário, pois “os alunos parecem raciocinar em História de acordo com a sua experiência quotidiana, e convertem essa informação em esquemas substantivos” (Solé, 2009, p. 102). Esta linearidade positiva é fundamentada nas experiências que eles aportam, para o estudo da história, com base na modernidade tecnológica a que estão expostos e foi, em muitos dos casos, o instrumento base para a produção de significados aquando da atribuição de significância ao conceito de progresso histórico. A segunda questão de investigação centrava-se na exploração dos significados que produziam, sobre mudança, procurando identificar se se apercebem da distinção entre ruturas e continuidades a partir dos estudos dos temas substantivos (revolução agrícola e industrial). Para o efeito, foram analisadas as respostas às seguintes questões: Q6.4 das fichas de diagnóstico, Q3.1, Q4.1 da FT1 e Q3.2, Q5.1 da FT2. Da interpretação dos resultados, quanto à análise efetuada a estas respostas, foi possível verificar que um conjunto considerável de alunos passou a conceber a mudança não apenas como um ato isolado num evento particular que se origina e culmina com um propósito específico, mas passaram a permitir a presença da noção que existe a possibilidade de permanências e continuidades processuais. Ou seja, o passado embora seja consagrado numa ótica de atraso tecnológico, onde existe um antes e um depois apenso a cada fenómeno histórico, estando ainda presos à ideia de rutura onde cada evento marca uma transição entre um passado de ignorância e um presente de descoberta (numa premissa que agora já sabemos como as coisas são). Passou, contudo, a notar-se o desabrochar de noções mais complexas e significativas na leitura do processo histórico. Uma vez que nestas questões os alunos percecionavam que algumas coisas ainda continuam a ser como antes, ou por necessidade ou porque ainda não se passou tempo suficiente para que se sistematizassem e generalizassem as descobertas, ou até porque determinadas ocorrências podem gerar impactos noutros campos da sociedade ou serem responsáveis por novas descobertas ou eventos de mudança. 132 mais interessantes foi quando estudamos a arte e a mentalidade barroca. Perceber que as razões deste exagero artístico, do não "vazio" tinham como objetivo cativar os crentes católicos e os fiéis do reino foi muito curioso. A matéria do iluminismo foi importante para eu ficar com ideias sobre como a crença na razão e no progresso influenciou toda a evolução humana e desenvolvimento das sociedades no mundo, bem como permitiu uma mudança de pensamento ao nível científico, cultural e ao nível da ideia que passaram a ter sobre as ordens e hierarquia social. Portugal pombalino e o movimento iluminista foi muito interessante pois estudamos as reformas pombalinas e a modernização de Portugal. Falamos sobre o terramoto de Lisboa e o seu impacto económico e político, bem como do papel do Marquês de Pombal permitiu-me saber qual a importância deste ministro para o desenvolvimento do nosso país. Estudar a revolução agrícola e saber o que esta revolução influenciou a revolução industrial permitiu-me conhecer que existem fatores anteriores que levam a outras mudanças posteriores, muito importante para o desenvolvimento dos países. A matéria estudada permitiu-me constatar que existem grandes alterações na história que influenciaram naquele tempo e locais específicos, mas existiram muitas mudanças que influenciaram várias sociedades e locais diferentes do mundo; tendo mesmo influência na forma como o nosso mundo está organizado política, social e economicamente. É importante examinar que o aluno aborda os diversos tópicos explorados ao longo da intervenção pedagógica supervisionada (estágio), identificando corretamente o conjunto de impactos, influências e mutações neles ocorridos, revelando um entendimento quanto à forma como as múltiplas temáticas estão interligadas. Está, assim, plenamente consciente de que a narrativa histórica, por ele produzida, segue uma lógica relacional que permite compreender o conceito de mudança num sentido mais lato, mantendo-se a par da ideia de que pode ser um fenómeno localizado física e temporalmente ou deter uma abrangência mais alargada. É consciente de que um evento revolucionário não decorre de uma circunstância pontual, mas de uma conjuntura de fatores que revelam ecos de passado próximo ou afastado. Por último, como um outlier, temos o caso da categoria Interdependência entre passado e presente. Esta categoria apresenta muitas proximidades com a interpretação descritiva da 133 categoria anterior. De facto, as ideias contidas nesta resposta poderiam pertencer à do grupo anterior, mas destaca-se uma particularidade, de não se observar um elencar de todos os temas debatidos e dos seus impactos mutacionais não estarem ordenados com rigor cronológico. Por conseguinte, seguindo o entendimento sobre sofisticação intelectual presente na obra de Seixas & Morton (2013) quanto à ideia de um aluno que organize temporalmente determinada relação temática, criando uma periodização particular/pessoal que lhe permite criar um entendimento concreto e válido quanto a determinado tema ou período histórico, é um aluno que revela um forte entendimento sobre o tema, pois um “Student uses criteria to define a period of histor, and explains why alternetive definitions might be plausible” (Seixas & Morton, 2013, p. 86). Embora o aluno não esteja, neste particular, a redefinir um período histórico, está certamente a criar uma narrativa particular, temporalmente transversal, para abordar e identificar o processo evolutivo inerente às mudanças observadas aquando do seu estudo ao longo do estágio, conforme se pode observar na sua resposta: A4 - Fiquei a saber que o iluminismo esteve na base de transformações muito importantes para o desenvolvimento das sociedades. Foi graças a esta ideologia que ocorreram inovações na agricultura e na indústria que melhoraram as condições de vida da população. Daqui resultou um grande crescimento demográfico e o desenvolvimento de grandes cidades. A questão seguinte apresentava-se aos alunos com o objetivo de lhes permitir uma reflexão sobre as aprendizagens efetuadas, procurando destacar, com um foco mais acentuado, os elementos que mais gostaram durante a implementação do estágio e do projeto. Da análise às respostas obtidas foi efetuada uma categorização que tinha em consideração as especificidades dessas mesmas respostas, tendo sido produzida a tabela que abaixo se prefigura. 134 Tabela 17 - Categorização das ideias dos alunos à Q7.2 da FD2 Questão 7.2: Do que estudaste, o que foi o que mais gostaste? Justifica Categorias Descritores N. º Ocorrências Vazias-procedimentos técnicos de ensino Respostas com ideias vagas ou focadas nos procedimentos técnicos de ensino ou materiais. 3 Sensitivas/perceções Respostas dos alunos que expressam ideias focadas nas questões de gostos, curiosidades e experiências pessoais. 9 Ponderadas temporalmente Respostas que expressam ideias dos alunos que se concentram no entendimento de um passado promotor de transformações com impactos na atualidade 5 Criação de cronologia pessoal Respostas dos alunos que evidenciam um desenvolvimento de competências cognitivas, demonstrando que este está consciente do processo histórico e da relação transformativa dos impactos históricos ao longo do tempo. Permitindo-lhes criar uma estrutura cronológica pessoal na leitura de fenómenos históricos específicos. 4 Total de respostas 21 Não responde 4 Desta forma, foram definidas quatro categorias de progressiva sofisticação, em termos de entendimentos demonstrados pelos alunos. Numa primeira reflexão, é interessante observar que os perfis de ideias expresso nas respostas estão divididas em dois grandes grupos. O primeiro, menos sofisticado, onde se congrega a noção particular de simples gosto ou interesse pessoal, apresentando nove ocorrências; no segundo grupo, de perfis onde se evidencia a existência de uma reflexão que contempla noções temporais, obtiveram-se também nove ocorrências. Assim, na categoria Sensitivas/perceções, foram agrupadas as de respostas onde se detetam ideias que evidenciam uma orientação de fundamentação relacionada com o gosto, interesse ou experiências pessoais dos alunos. Este tipo de justificativa é observável na resposta do aluno A13 – “De tudo aquilo que estudamos o que mais gostei foi a matéria sobre 135 as mentalidades Barrocas e arte. […] despertou interesse pois gosto muito de arte.”. Aqui é claro o aporte que é feito entre a experiência e motivação pessoal como forma de criar “apego” a determinado tópico temático. Outra das situações que se observa, no caso das justificativas mais elaboradas nesta categoria, é o facto de os alunos validarem a importância de determinado tema com base na sua aplicabilidade prática ou reconhecimento de interesse demonstrado por terceiros, como no caso do aluno: A19: O que eu mais gostei foi a Revolução Agrícola e Industrial, principalmente a agrícola, pois ajudou abastante os meus pais/avós quando vamos para o campo a entender a forma de produção que se usava antigamente e depois compará-la à forma como atualmente se produz, é bastante interessante. Os conceitos que mais gosto são: o conceito e as palavras manufaturas e maquinofaturas A categoria de ponderadas temporalmente, agrupa cinco justificativas que revelam um mais profundo entendimento da história, neste destacam-se aquelas respostas que integram ideias que demonstram uma reflexão sobre o conceito de gradual transformação ou de uma atualidade que existe com base nas mudanças do passado. Conforme se observa nas respostas; A18 – “A matéria que mais gostei foi a revolução industrial, já que retrata uma grande mudança e porque ainda agora há evoluções a nível industrial.” e a A25 – “Gostei de abordar todas as matérias, mas a que mais gostei foi a Revolução, os tipos de revolução pois aprendi mais como tudo se formou, lentamente, nesta tecnologia elevada.”, a presença de termos como lentamente e a afirmação que “[…] ainda agora há evoluções a nível industrial.” alude o facto de os alunos estarem conscientes da validade do passado e de que o estudo da história é importante na compreensão de processos da atualidade. Na última categoria, e aquela que revela uma ligeira subida no patamar de sofisticação, temos o caso das respostas que integram e revelam ideias associadas à criação de uma cronologia pessoal onde as quatro ocorrências apresentam, de forma geral, a ideia de que os diversos eventos explorados foram responsáveis pelo tipo de vida/sociedade que hoje se observa. Contudo, a sua análise vai uma pouco mais além do simples elencar de acontecimentos, já que estão presentes condições de gosto e interesse pessoal que lhes permite advogar 136 importância histórica a determinados temas e que lhes facilita a criação de uma organização cronológica fluída em torno de uma problemática/solução e não em torno de uma seriação temporal de eventos. Criando ao mesmo tempo relações de influência lógicas e diretas ou definindo espaços temporais amorfos onde destacam a mera evolução, resultando numa abordagem com matizes de história cultural/social, conforme se observa na seguinte resposta (com particular atenção para o que está a destacado): A24 - De tudo o que eu estudei e de que falamos, o que mais gostei de aprender foi a parte das revoluções e de relacionar as transformações na agricultura com o desenvolvimento da indústria, bem como as consequências dessas revoluções, ou seja, as mudanças resultantes das Revoluções da Agricultura e da Indústria. Gostei também de perceber e de estudar as evoluções sociais e de ter noção da mudança da vida das pessoas ao longo dos tempos. A terceira questão, “E o que menos gostaste? Justifica.”, da ficha de metacognição tinha como intento observar o racional elaborado pelos alunos aquando da identificação dos tópicos ou temas que menos gostaram, além de se intentar promover a ponderação dos alunos na identificação das suas dificuldades, como forma de refletirem sobre as suas aprendizagens. Era também motivação investigacional a análise de quais os assuntos que seriam identificados como menos interessantes, procurando-se detetar se existe um padrão nas suas respostas e aferir sobre como os alunos apreendem os temas e se existe alguma motivação ou razão para tais determinações. Com base nas ideias expressas nas suas respostas obtidas foi elaborada uma seriação contida em cinco categorias, sendo que as quatro primeiras se delimitam em condicionantes marcadamente substantivas e a última refere-se àquelas que evidenciam um desenvolvimento cognitivo na assunção de importância ou utilização de metaconceitos. Conforme se pode observar na seguinte tabela: 137 Tabela 18 - Categorização das ideias dos alunos à Q7.3 da FD2 Questão 7.3: E o que menos gostaste? Justifica. Categorias Descritores N. º Ocorrências Vagas Respostas vazias ou genéricas. 7 Conceitos concretos Respostas que demonstram uma dificuldade ou desinteresse em relação a alguns módulos temáticos concretos. 3 Conceitos ideológicos abstratos Respostas que demonstram uma dificuldade em abordar conceitos temáticos com propensão para abstracionismos ideológicos. 4 Conceitos abstratos de cariz politico - económico Respostas que evidenciam um desinteresse ou dificuldade em explorar temas de cariz políticoeconómico. 4 Reconhecimento de importância Respostas que reconhecem a correlação e entre temas ou defendem a importância dos mesmos, baseadas no conceito de impactos transversais entre temáticas históricas. 3 Total de respostas 21 Não responde 4 Por conseguinte, nas quatro primeiras categorias temos dezoito ocorrências de um total de vinte e uma respostas elaboradas. A segunda categoria, Conceitos concretos, reporta-se especificamente aquelas onde os alunos apenas identificam elementos temáticos nos quais não tiveram interesse ou tiveram dificuldade, mas que se cingiam especificamente a conceitos concretos como nos casos de A1 – “Da matéria estudada, a que menos gostei foi Portugal pombalino, uma vez que foi uma matéria que não me interessou muito.” ou A2 – “manufatura”. Já no terceiro grupo de respostas, é possível identificar um padrão que se organiza em torno de dificuldades ou desinteresse demonstrado na exploração de tópicos que envolvam conceitos ideológicos abstratos. Assim, é possível aferir que os alunos ao ponderarem sobre impactos e transformações que ocorram ao nível do imaterial, mas que têm impacto na 138 realidade, apresentam-se como uma barreira para a sua compreensão ou são menos estimulantes, em termos de estudo. Os temas do barroco e iluminismo foram, desta forma, aqueles que suscitaram menos interesse a este grupo de alunos, por não compreenderem ou por não gostarem a priori. Conforme se observa nas seguintes repostas A9 – “Foi o barroco, pois não gosto muito de falar sobre arte, pois é não é um assunto que me traz muita curiosidade” e A6 – “O que menos gostei foi do capítulo do iluminismo, não achei muito interessante e não conseguia prestar tanta atenção.” Na categoria seguinte, e seguindo sensivelmente o mesmo preceito que a categoria anterior, identificamos um conjunto de respostas onde era possível identificar o desinteresse dos alunos quando estudam temas com conceitos abstratos de cariz político-económico. Estas temáticas apresentam também uma barreira ao nível da correlação entre evento e significância histórica, para o aluno é complexo realizar o raciocínio relacional entre estas circunstâncias e a sua importância transformativa. De facto, a temática sobre economia foi, genericamente, encarada como ato isolado e tornou-se árida a sua exploração e possível compreensão, como se pode identificar na as respostas dos alunos A19 - “O que menos gostei de estudar foi a matéria sobre a Ascensão Económica dos Impérios Inglês e Holandês, pois foi e ainda é matéria que me traz mais dificuldades de aprendizagem, e também porque foi a matéria que achei mais desinteressante.” e A13 -“Aquilo que menos gostei foi a matéria relacionada com a economia dos países, por exemplo da economia do antigo regime, pois não é um assunto que me desperte o interesse.” Ou seja, possivelmente, a simples nomenclatura de economia é um conceito ainda preso à simples ideia de comércio e dinheiro, já que “economia do antigo regime” é apenas o substrato de uma mais larga temática, da qual estes alunos demonstram alguma dificuldade em se desapegar e desenvolver correlações com os restantes elementos temáticos. Por último, agrupou-se um conjunto de respostas em que emergiram ideias que se enquadram na categoria de reconhecimento de importância, onde está presente uma justificativa de desinteresse, mas que reconhecem a importância da exploração destes temas, não numa matriz de gosto, mas numa ótica de significância histórica baseada no impactos e transformações provocadas por determinados elementos inseridos nesses temas. 139 Esta postura demonstra uma maior maturidade cognitiva, pois separa a sua visão particular entre o que gosta e o que é na sua perspetiva “importante”. A24: O que menos gostei de aprender ao longo de todas as aulas foi a Ascensão dos impérios (holanda e Inglaterra) porque, embora tenham sido estes países que por não seguirem os costumes/a tendências da época e de se oporem ao Absolutismo, permitiram muitas transformações ocorridas. no início esta matéria não me cativou muito, tendo-me causado até alguma confusão A última questão metacognitiva, “O que gostarias de ter aprendido, mas ainda não compreendeste inteiramente?”, permitiu ao aluno uma reflexão sobre os temas abordados, suscitando uma análise e avaliação pessoal em relação àqueles que gostariam de compreender ou explorar mais aprofundadamente, facilitando também que identifiquem tópicos/períodos históricos pelos quais demonstram maior curiosidade. Com base nas ideias expressas nas suas respostas, foi elaborada uma categorização de acordo com os assuntos particulares identificados ou com base na maturidade analítica e reflexiva demonstrada pelos alunos. Desse agrupamento foi produzida a seguinte tabela: Tabela 19 - Categorização das ideias dos alunos à Q7.4 da FD2 Questão 7.4: O que gostarias de ter aprendido, mas ainda não compreendeste inteiramente? Categorias Descritores N. º Ocorrências Vagas Respostas vazias ou genéricas. 3 Curiosidade geral Respostas que demonstram uma curiosidade, temática histórica, baseada nos conhecimentos de cultura geral sobre grandes períodos os eventos históricos. 4 Dificuldades relacionadas com interesse Respostas que evidenciam uma relação entre o nível de interesse em determinado tópico e a facilidade/dificuldade com que o compreendem. 5 140 Dificuldades genéricas Respostas que demonstram uma dificuldade em matérias que foram abordadas ao longo do estágio. 4 Reconhecimento de limitações no seu entendimento Respostas que evidenciam um desejo de explorar, mais aprofundadamente, certas temáticas e reconhecendo que a sua dificuldade resulta da maturidade ou complexidade inerente a esses temas. 3 Total de respostas 19 Não responde 6 Observando a tabela e as categorias estabelecidas, é possível identificar uma distribuição em muito semelhante ao que foi obtido nas duas últimas análises, ou seja, deteta-se uma distribuição mais ao menos homogênea, onde as categorias que revelam entendimentos mais aprofundados são aquelas que ostentam menos casos. Não obstante, existem aspetos interessantes de analisar, como tal, na segunda categoria, curiosidade geral, destacaram-se as respostas de alunos que confluíam temas gerais de história e períodos temporais que podem não ser abordados no 8ºano de escolaridade, mas que fazem parte do imaginário temático da disciplina. Estas conceções podem surgir de dois fatores distintos. O primeiro reporta-se à dificuldade em responder à própria questão que lhes foi colocada, fazendo com que o aluno se oriente para elementos comuns e reconhecidos socialmente como temas de grande importância histórica. O segundo pode resultar de um genuíno interesse que resulta de uma curiosidade particular do aluno. Estes elementos são identificáveis nas respostas; A20 – “Gostaria de ter falado sobre o Antigo Egipto.” e A25 – “Eu gostaria de ter aprendido a Ditadura Militar o surgimento do novo sindicalismo e movimento […]”, onde é plausível que o aluno reconheça, na primeira instância o antigo Egipto como um espaço de mistério e curiosidade histórica e na segunda é compreensível que a ideia de sindicalismo e os seus movimentos, enquadrado no período da ditadura militar, sejam alvo de conversas no seu círculo social ou contexto familiar. A categoria seguinte, Dificuldades relacionadas com interesse, congregou as ideias onde os alunos reiteram como motivo para as suas dificuldades a sua falta de curiosidade/interesse, focando-se na ideia geral «de que tudo de interessante e importante, eles compreendem, se não compreendem é porque também não tem interesse para eles». 141 Esta condição é notória nas respostas dos alunos A11 – “Acho que não existe algo que não aprendi que tenha muita curiosidade.” e A12- “Acho que fiquei a perceber melhor as matérias que mais me interessavam, mas no geral fiquei com uma ideia clara de tudo aquilo que abordamos” Na quarta categoria, Dificuldades genéricas, agrupam-se as respostas onde os alunos genericamente definiram o iluminismo ou o conceito de burguesia como tópicos que não compreenderam, ou seja, na senda do que alguns alunos tinham identificado anteriormente na questão 7.3. No entanto, é importante referir que mesmo neste particular existe a alusão genuína que mesmo tendo dificuldades o aluno refere que foi importante a exploração do tema, quando reflete sobre os impactos ou assuntos envolvidos com o iluminismo, como é possível identificar na resposta do aluno A9 – “foi o iluminismo, pois não fiquei a perceber tudo o que gostava de perceber, pois gostei dos assuntos envolvidos ao iluminismo.”. Aspeto semelhante ocorreu na resposta do aluno A1 – “Não consigo perceber inteiramente como é que o terramoto de 1755 em lisboa teve impacto político.”, onde o foco da sua dificuldade se centra não no tema em específico, mas na forma como ele se adequa e relaciona com a temática política em geral, como afeta a sociedade. Assim, em ambas as respostas, é possível identificar uma compreensão mais madura e complexa da importância do estudo da história. A última categoria, Reconhecimento de limitações no seu entendimento, refere-se ao conjunto de respostas onde os alunos evidenciam, através da suas ideias, uma maturidade reflexiva mais profunda, visto que neste particular foram capazes de identificar as suas dificuldades não na simples alusão à falta de capacidade para a compreensão sobre determinado tema, mas na aceitação de que os seus conhecimentos são limitados e, por conseguinte, gostariam de ter explorado mais aprofundadamente alguns dos temas, conforme se observa na resposta: A24: Eu gostaria de ter compreendido um pouco mais o conceito de tempo curto, médio e longo e também gostaria de ter falado um pouco mais sobre a situação de Portugal durante todo este tempo.” e A22 – “No geral aprendi um pouco de tudo, mas gostava de ter explorado mais a expansão da revolução industrial, e o impacto dos novos inventos na indústria e no quotidiano.