Desenvolvimento de competências criativas no contexto de leitura e escrita em alunos do 4º ano do ensino primário em Angola

Universidade do Minho Instituto de Educação Isaura Marília Leia Ferreira Monteiro outubro de 2019 Desenvolvimento de competências criativas no contexto de leitura e escrita em alunos do 4º ano do Ensino Primário em Angola Isaura Marília Leia Ferreira Monteiro Desenvolvimento de competências criativas no contexto de leitura e escrita em alunos do 4º ano do Ensino Primário em Angola UMinho|2019 Isaura Marília Leia Ferreira Monteiro outubro de 2019 Desenvolvimento de competências criativas no contexto de leitura e escrita em alunos do 4º ano do Ensino Primário em Angola Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria de Fátima Morais Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Área de Especialização em Intervenção Psicossocial com Crianças, Jovens e Famílias Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A Deus, Todo o Poderoso, meu Senhor, pelo dom de vida, pela família e oportunidade de estudo. Agradeço, de modo particular, aos meus pais pela educação recebida e aos limites que impuseram na minha vida, o que cultivou em mim o respeito ao próximo, as leis, a disciplina e pelo amor ao trabalho. Ao meu esposo e companheiro de luta, Baptista Monteiro, que incansavelmente ajudou-me material e espiritualmente, bem pelo respeito e solidariedade. Aos meus filhos, Eric, Késia Bhekisisa e Azael, por me desafiarem com os seus problemas e inundarem o meu coração de alegria, agradando assim os meus ouvidos ao ser chamada de mamã. As minhas manas Mariazinha, Helena, Angelina, pela orientação, solidariedade e preocupação para que nada me faltasse e atrapalhasse os meus sonhos. As minhas colegas Fernanda, Sara e Vanda, toda minha gratidão. A Exma. Professora Doutora Fátima Morais, minha orientadora, que soube acompanhar-me com as suas delicadas tarefas, conselhos e apoio moral em todos os momentos. Aos meus compadres Timóteo e Izata, o meu agradecimento. Aos amigos Luís Valério, Flora, Maria da Ressurreição (Mini), Serrote, Gola Joaquim, Faustina, Imaculada, Luty Marla, Quituxe, Paulina, Nádia e Leina Jacinto, Maria Célia, Bito e Nério por partilharem comigo vossas experiências e ensinamento. Aos meus irmãos na fé, Francisco, Any, Filo, o meu reconhecimento pela amizade e irmandade em Cristo Jesus. A direcção da Escola Primária Nzinga Nkuvu , as professoras Lizeth, Maria de Almeida, Teresa e Madalena, e o coletivo dos alunos da 4ª classe, muito obrigado. Ao Gabinete Provincial da Educação pelo apoio material e informações disponibilizadas sobre o sector, sem o qual não seria possível a materialização deste grande sonho. Ao Ministério da Educação de Angola e a Dr.ª Paula Henriques muito obrigada pela oportunidade. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Desenvolvimento de Competências Criativas no Contexto de Leitura e Escrita em Alunos de 4º Ano do Ensino Primário em Angola Resumo A criatividade e a inovação são condições necessárias para mudanças e desenvolvimento no presente, sendo necessárias para melhor qualidade de vida. Investir na promoção de condições em contexto escolar para que a criatividade possa florescer e rentabilizar a aprendizagem é então uma preocupação atual (Soulé & Warrick, 2015). O presente trabalho pretende estudar o impacto do programa SuperCriativo (Oliveira, 2015) em competências criativas de alunos da 4ª Classe do Ensino Público de Angola, no clima criativo em sala de aula percecionado por estes, assim como no sucesso académico e em competências de expressão oral e escrita, já que o programa treina criatividade sobretudo no contexto destas últimas competências. A amostra foi de 70 alunos, com 9 e 10 anos, de ambos os géneros, correspondendo 35 ao grupo experimental e 35 ao grupo controlo. Num pré e pós teste junto de ambos os grupos, a criatividade foi avaliada pela realização de um produto criativo (texto) e através de acordo de 2 juízes; usou-se uma Escala para a avaliação de clima criativo em sala de aula, validada em Portugal (Morais, Viana, Dias, Fleith & Alencar, 2019), a qualidade de escrita foi analisada por um professor através da grelha sugerida pelo programa de intervenção, tendo-se ainda tomado perceções dos docentes de ambas as turmas face a competências de escrita, oralidade e leitura dos alunos. O rendimento académico, em Língua Portuguesa e numa média global, foram também considerados. O programa foi aplicada pela docente do grupo experimental, em 9 sessões semanais (as quais apelam a exercícios de reflexão, crítica, brainstormings, redações livres,...) com a duração entre 1 a 2 horas cada, ao longo de 9 semanas. Os resultados indicaram ganhos estatisticamente significativos pelo grupo experimental na maioria das competências criativas e das dimensões da perceção de clima criativo em sala de aula, nas competências de escrita, leitura e oralidade avaliadas pelos docentes e no sucesso escolar (nota média e a Língua Portuguesa). Esta aplicação, e sua análise de resultados, podem então ser um estímulo em Angola à promoção da criatividade em sala de aula. Futuras aplicações com diferentes idades dos alunos, meio socio culturais, tal como a reflexão da formação de docentes, podem vir a ser direções futuras a partir deste estudo. Palavras-chave: ambiente criativo; criatividade; programas de intervenção; sala de aula; vi Development of creative competencies in the context of reading and writting of 4th grade of primary school in Angola. Abstract The creativity and the innovation are necessary conditions for change and development today, and being necessary for a better quality of life. To invest in the promotion of conditions in the school context so that the creativity may flourish and profit learning is a current concern (Soulé & Warrick, 2015). This dissertation intend to study the impact of the Supercriative program (Oliveira, 2015) on students' creative skills of the 4th grade of Public teaching of Angola, in the creative climate in the classroom perceived by them, in the academic success as well as in oral and written skills as the program trains creativity especially in the context of these latest skills. The sample consisted of 70 students, 9 and 10 years old, from both genders, corresponding to 35 in the experimental group and 35 in the control group. In a pre and post test with both groups, creativity was evaluated by the realization of a creative product (text) and by agreement of 2 judges; creative climate was assessed by Classroom Creative Climate Assessment Scale validated in Portugal (Morais, Viana, Dias, Fleith & Alencar, 2019), written quality was analyzed by a teacher through the grid suggested by the intervention program , and teachers 'perceptions of both classes were taken into account regarding students' writing, speaking and reading skills. Academic performance in Portuguese Language and a global average were also considered. The program was applied by the experimental group teacher, in 9 weekly sessions (which call for reflection exercises, criticism, brainstorming, free redaction, ...) with duration between 1 and 2 hours each, over 9 weeks. The results indicated statistically significant gains by the experimental group in most creative skills and dimensions of creative climate perception in the classroom, writing, reading and speaking skills assessed by teachers, and academic achievement (average grade and Portuguese Language). This application, and its analysis of results, may then to be a stimulus in Angola to promote the creativity in the classroom. Future applications with different student ages or socio-cultural backgrounds, as well as reflection of teacher training, may become future directions from this study. Keywords: creativity, creative environment, classroom, promotion programs vii INDICE INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: O CONCEITO DE CRIATIVIDADE ...................................................................................... 3 Criatividade: como definir? .............................................................................................................. 3 Criatividade: o que requer? ............................................................................................................. 4 A relevância da criatividade na educação ........................................................................................ 7 Criatividade e desenvolvimento ....................................................................................................... 8 Criatividade e sucesso escolar ...................................................................................................... 10 CAPÍTULO II: AVALIAÇÃO E PROMOCÃO DA CRIATIVIDADE ............................................................... 13 Criatividade: como avaliar? ............................................................................................................ 13 Criatividade: como promover? ....................................................................................................... 15 CAPÍTULO III: METODOLOGIA DO ESTUDO EMPÍRICO ...................................................................... 19 MÉTODO ...................................................................................................................................... 19 Objetivos e Hipóteses ................................................................................................................... 19 Participantes ................................................................................................................................ 20 Instrumentos ................................................................................................................................ 20 Procedimentos ............................................................................................................................. 22 CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ................................................................... 24 Apresentação de resultados .......................................................................................................... 24 Competências criativas ................................................................................................................. 24 Clima para a criatividade em sala de aula ..................................................................................... 26 Competências de escrita ............................................................................................................... 27 Avaliação dos professores sobre expressão escrita, expressão oral e leitura ................................... 29 Classificações escolares – Classificação Média e em Língua Portuguesa ........................................ 30 Discussão de resultados ............................................................................................................... 31 viii Competências criativas ................................................................................................................. 32 Clima para a criatividade em sala de aula ..................................................................................... 33 Competências de escrita ............................................................................................................... 34 Avaliação dos professores sobre expressão escrita, expressão oral e leitura ................................... 34 Classificações escolares – Classificação Média e em Língua Portuguesa ........................................ 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................. 36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 39 ANEXOS ........................................................................................................................................... 47 Anexo I – Escala “ Clima para a criatividade em sala de aula” (Morais et al, 2019) ........................ 47 Anexo. 2 ....................................................................................................................................... 49 Grelha da expressão escrita (Oliveira, 2012 -2015) ....................................................................... 49 4 originalidade ou raridade, assim como eficácia ou adequação a uma necessidade ou problema (Runco, 2014). A criatividade ė entendida então como a capacidade humana de gerar ideias originais e úteis (Kaufman, 2016; Runco, 2014; Runco & Jaeger, 2012), operacionalizando-se em competências que permitem pessoalizar conhecimento em processos de aprendizagem, reconhecer problemas ou resolvê-los de forma inovadora no quotidiano (Morais & Fleith, 2017). É o processo que resulta numa novidade aceite como útil, convincente ou satisfatória por um significativo grupo de pessoas e num dado tempo. Permite uma resolução de problemas através de novas descobertas e conexões, sendo um requisito de inovação (Fleith & Morais, 2017; Lubart & Zenasni, 2010). É compreensível, dada a definição do conceito, que criatividade seja uma preocupação crescente dos governos e dos profissionais de vários domínios sociais e, especificamente, da Educação (Cropley, 2015). Os problemas socias contemporâneos, assim como o processo, nomeadamente o desenvolvimento científico e tecnológico, exigem das organizações uma abordagem de modo a promover a busca de soluções inovadoras (Sousa & Monteiro, 2015). “A criatividade é a resposta às atuais (…) mudanças rápidas, à imprevisibilidade, à instabilidade e à globalização de sistemas económicos e sociais” (Alencar, 2015, p.16). As instituições valorizam, assim e cada vez mais, as pessoas criativas para criar tais produtos inovadores necessários à atualidade. Criatividade: o que requer? As dificuldades sobre a definição de criatividade residem no fato de ser entendida como um fenómeno multidimensional (Romo, 2019), sem um conhecimento exato dos limites ou fronteiras com outros conceitos e, consequentemente, com polémicas concetuais e também sobre parâmetros de avaliação unanimemente definidos e aceites (Morais & Azevedo, 2009). Não é difícil, então, entender que várias explicações sobre o conceito de criatividade têm marcado o seu estudo. Paradigma como a psicanalise de Freud (1970), a teoria humanista de Rogers (1983) ou de Maslow (1968), a teoria da gestalt de Wertheimer (1991), mais recentemente, o cognitivismo (Newell, Shaw & Simon, 1962) trouxeram contribuições ao estudo da criatividade. Assim, estes estudos viriam a aplicar grelhas da Psicologia em geral à criatividade e marcariam múltiplos estudos e perspetivas sobre este conceito (Lubart, 2009; Fleith & Morais 2017) 5 Porém, e coerentemente com o carácter multidimensional de criatividade, as teorias mais recentes têm enfatizando um paradigma sistémico do seu entendimento, destacando-se a teoria componencial de Amabile (1983, 1996), a teoria do investimento (Sternberg & Lubart, 2005) e a teoria sistémica de Csikszentmihalyi (2005). Amabile (1983, 1996) apresenta três componentes que interagem no processo criativo. Um tipo de componentes é ligado ao domínio de realização criativa. Inclui técnicas, conteúdos e aptidões requeridas por uma dada área (figurativa, motora, verbal, por exemplo). Por um lado, é importante a dimensão inata nesta dimensão; por outro, estão em causa as aprendizagens que se fazem nessa área, sublinhando a autora a organização flexível do conhecimento que se vai adquirindo. Um segundo tipo de componentes refere-se às características presentes em qualquer domínio, como por exemplo um estilo cognitivo que permita a produção de alternativas ou a descoberta de problemas, um estilo de trabalho que favoreça concentração prolongada ou características de personalidade que facilitem a perseverança a confiança face à crítica. Por fim, Amabile salienta a motivação como sendo a competência que inicia e mantém todo processo criativo, interagindo esta permanentemente como os restantes componentes. Particularmente nesta autora, é sublinhada a motivação intrínseca pela qual um indivíduo se compromete com uma tarefa (Amabile, 1983; Amabile & Pratt, 2016). Sternberg e Lubart (2005) apresentam a teoria do investimento na qual fazem um paralelismo da criação com a concorrência e a aprovação de produtos no mercado. Usam a metáfora importada do contexto financeiro que consiste na possibilidade de comprar barato e vender caro. Para os autores, comprar barato significa estar atento a ideias que não são conhecidas nem valorizadas pela maioria das pessoas. Vender caro refere-se à capacidade de transformar essas ideias em algo original e útil, logo criativo, num dado momento e contexto, publicitando tal produto criativo nas circunstâncias em que pode ser mais valorizado. Uma pessoa criativa é então aquela que persiste em trabalhar uma ideia desconhecida e aparentemente de pouco valor (barato), concebendo um projeto para transformá-la em algo valioso (para vender, ou seja, divulgar). Estes autores definem como características necessárias à produção criativa: a personalidade, competências cognitivas, um estilo de autogoverno mental, elevada motivação, o conhecimento e um ambiente estimulador de criatividade. Apenas a confluência das seis dimensões referidas poderá explicar criatividade, dependendo a maior ou menor relevância de cada uma delas do contexto particular em causa (o tipo de produto, as exigências sociais,...) Na visão de Csikszentmihalyi (2005), a criatividade é perspetivada através da interação de três sistemas. O primeiro sistema, o Indivíduo , refere-se à necessidade de obter informações relacionadas 6 na área e transformá-las em fatores cognitivos, conativos, emocionais e ambientais. O Indivíduo pode fazer alterações em outro sistema que é o Domínio , ou seja, uma área do conhecimento, (arte, ciência, desporto, por exemplo) que tem os próprios conteúdos, técnicas e regras bem específicas. Porém, estas alterações feitas no Domínio terão de ser avaliadas por um terceiro sistema que é o Camp o, ou seja, um conjunto de instituições reguladoras do Domínio, o qual julga as produções realizadas pelo Indivíduo. Uma ideia apenas é considerada criativa nesta constante interacção entre os três sistemas. Para estes paradigmas, a criatividade é então explicada como sendo um conceito complexo que envolve múltiplas variáveis. Exige combinações particulares de fatores diversos do indivíduo, como capacidades intelectuais, características de personalidades, estilos motivacionais, assim como fatores ambientais do contexto próximo do indivíduo como, por exemplo, a família, área profissional, e do contexto mais alargado da cultura: por exemplo, valores ou interesses económicos (Morais & Fleith, 2017; Kaufman, 2016). Neste sentido de multimensionalidade do conceito, parece ser mais profícuo entender o que é necessário para ser criativo do que, mais redutoramente, definir o que é esse atributo (Antunes, 201; Csikszentmihalyi,1996; Fleith & Morais 2017). É neste contexto que surgem esquemas conceptuais que tentam sistematizar essa multiplicidade de variáveis em causa na criatividade. O esquema de sistematização feito por Rhodes (1961) tem apresentado consenso entre a comunidade académica (Morais & Fleith, 2017) e é conhecida pelo esquema dos 4 P´s, no qual cada P representa uma dimensão que a criatividade envolve, ou seja, a Pessoa, o Processo, o Produto e o Contexto Social ( Press ). A dimensão da Pessoa refere-se ao conjunto de requisitos relacionados com a personalidade, a motivação ou, mais globalmente, o que uma pessoa deve apresentar para ser possível realizar produção criativa. Na dimensão de Processo criativo, procura-se explicar como ocorre a criatividade, a sequência e interação de etapas para conseguir a produção final, enfatizando-se características de âmbito cognitivo. O Produto foca-se nos resultados do processo criativo, ou seja, tomando elementos como instrumentos ou critérios de avaliação, tipo de produtos a considerar ou características dos juízes. Finalmente, o contexto social (Press), considera a influência do ambiente exterior ao indivíduo que pode ser facilitador ou inibidora da produção criativa. Na linha de Feldman (1988) ou Feist (2006); Morais, (2013; Morais & Fleith, 2017) sublinha não só a complexidade de variáveis em causa na criatividade, mas também a confluência das mesmas para ocorrer um produto criativo. Assim, faz um paralelismo da criatividade a um bolo constituído por 7 seis fatias, em que cada uma das partes representa uma dimensão requerida para criatividade acontecer. Todas as dimensões têm de estar presentes para acontecer criatividade, embora possam estar mais ou menos em causa algumas delas em função, por exemplo, do tipo de produto ou da exigência de excelência requerida na produção criativa. Essas dimensões correspondem à motivação (particularmente intrínseca), a características de personalidade (como autonomia, autoconfiança, curiosidade,...), a processos cognitivos criativos (como a imagética, o pensamento metafórico, a descoberta de problemas,...), o conhecimento (conhecimento aprofundados sobre uma área e conhecimento interdisciplinar),a aptidões (inteligência geral, aptidões figurativa, verbal ou outra) e a um olhar de outrem, ou seja, a dimensão avaliativa social (desde o professor ou o crítico numa área até aos valores culturais). Na compreensão da criatividade, quer a ideia de multiplicidade e de interacção de variáveis, quer a ideia da confluência das mesmas, ajudam a definir requisitos que serem operacionalizados (em atitudes, tarefas, conteúdos,...), tomando contextos concretos para facilitar criatividade. O contexto educativo, nomeadamente o escolar, é um dos contextos privilegiados para tal operacionalização. A relevância da criatividade na educação Mais à frente, num capítulo dedicado às possibilidades de avaliação e de promoção da criatividade, voltar-se-á necessariamente ao incentivo que a Educação deve fazer em relação às competências criativas do aluno; contudo, desde já, é importante sublinhar tal importância a partir do que a criatividade se foi definindo, ou seja, a partir dos próprios contornos do conceito em causa neste capítulo face às exigências do mundo e ao que a Educação e a escola podem proporcionar. A sociedade tem valorizado mais na escola a obediência (estar sentado, quieto, calado,...), valoriza mais a ordem, a organização, a limpeza (Spinthall, Sprinthall & Oja, 1998). Ora, nesse contexto é com certeza menos provável existir mudança e desenvolver a criatividade. Na sociedade atual, as organizações exigem cada vez mais indivíduos capazes de promover crítica e mudança (Alencar, 2015). O apelo à criatividade é assim uma questão de adaptação ao quotidiano e de melhoria da qualidade de vida (Morais & Fleith, 2017). A criatividade é o requisito para inovação (Lubart & Zenasni, 2010), para o progresso e o desenvolvimento económico dos países (Wechsler, Oliveira & Suarez, 2015), tornando-se uma mais-valia quer para o desenvolvimento social como individual, do ambiente familiar e do trabalho, (Alencar & Sobrinho, 2017; Sousa & Monteiro, 2015). 8 Mais especificamente, a escola é o lugar onde acontecem profundas transformações que podem ajudar a mudar o mundo (Soulé & Warrick, 2015). A escola existe para dar às crianças as ferramentas para construir o futuro, formando-os para vida. É na Educação em geral, e na escola em particular, que se pode forjar um Homem livre e criativo, num processo de ensino aprendizagem que possibilite a formação de um ser permanentemente em crescimento (Nicolau, 2014). A escola é assim assumida como sendo um contexto privilegiado para o desenvolvimento intencional de competências criativas dos alunos (Starko, 2014). Neste contexto, reúnem-se múltiplas influências, papéis, aprendizagens (formais e não formais) cognitivas, emocionais e relacionais, durante um longo percurso. É na escola que a criança passa grande parte do seu tempo e nela acontece muito do seu desenvolvimento psicossocial (Soulé & Warrick, 2015). A criatividade adulta pode depender grandemente de como foi exercitada na infância; logo, como foi exercitada na escola (Romo, 2019). O contexto escolar deve, então, e intencionalmente, não só promover um ambiente criativo face os alunos (Wechsler, Oliveira & Suarez, 2015), como pensar tarefas ou mesmo programas estruturados para fomentar a criatividade (Camargo & Daros, 2018). No contexto de Angola, onde decorreu o estudo empírico da tese, de acordo com a Lei nº 17/16 de 7 de Outubro, a Lei de Base da Educação e Ensino estabelece no capítulo de princípios gerais de educação e ensino, no artº 14, afirma a necessidade das instituições de educação e de ensino se regerem por elevados padrões de desempenho e de domínio científico, técnico, tecnológico e cultural, assim como pela promoção de sucesso escolar, da excelência, do mérito e da inovação . Explicitamente, as competências criativas estão então contempladas nesta legislação. Terminar-se-á este capítulo abordando-se ainda duas variáveis a relacionar com criatividade e em causa no contexto educativo, particularmente na escola. Estas variáveis estarão também presentes na pesquisa desta tese e acrescentam a informação ao conceito de criatividade que neste capítulo se aborda. Criatividade e desenvolvimento Como a criatividade se desenvolve, nomeadamente na infância, tem sido uma preocupação em várias décadas por parte de autores que desejam entender este conceito (Barbot, Lubart & Besançon, 2016; Smith & Carlsson, 1990; Torrance 1967). Este e outros autores têm demonstrado que a manifestação da criatividade oscila com a idade, havendo trajetórias desenvolvimentais. Desta forma, 9 haverá as primeiras manifestações criativas pelos 3 a 4 anos com emergência de jogo simbólico (Vygotsky, 2004) e sendo a infância, para alguns autores, um período rico neste sentido (Gardner,1993; Sakamoto 2008), caracterizado pelo espírito de curiosidade, fantasia, menos inibições que poderiam afetar a iniciativa da criança. Também Piaget (1985) referiu que a criação está presente no processo de desenvolvimento da criança. A criatividade infantil é assim demonstrada através de brincadeiras, nomeadamente pintar, desenhar, sonhar, jogar, sendo o papel do educador importante na orientação destas atividades para fomentar criatividade (Virgolim, Fleith & Neves-Pereira, 2015) Torrance (1967), num estudo clássico, no qual acompanhou indivíduos durante 22 anos, identificou três períodos nos quais há uma diminuição na manifestação da criatividade na criança, ou seja, declínios temporários. O primeiro declínio acontece por volta dos 5 ou 6 anos (muitas vezes coincidente com a passagem à escolaridade obrigatória), o segundo declínio dá-se por volta dos 9 ou 10 anos, entre o 4º e 5º ano de escolaridade. O terceiro declínio ocorre no início da adolescência (pelos 12, 13 anos, geralmente quando há uma mudança de ciclo/nível na escolaridade). Torrance (1967; 1977) apresentou fatores ambientais como responsáveis pelas quedas de criatividade, nomeadamente apontando o confronto do aluno com regras e tarefas escolares cada vez mais exigentes de convencionalidade e de convergência. Assim, no primeiro declínio, a criança confronta-se com a preparação ou mesmo a entrada no 1º ciclo com o que isso implica de maior cumprimento de regras e com o início de avaliação formal. Concordando com Torrance (1968), também Smith e Carlsson (1985) apontaram um primeiro declínio pelos 5 ou 6 anos e também eles referem a importância da submissão da criança às regras e a comportamentos convencionais nesta idade. Quanto ao segundo declínio (mais em causa nesta dissertação), referido por Torrance (1967), Smith e Carlsson (1985) foram no mesmo sentido, apontando porém uma tendência mais precoce, a partir dos 8 anos. Em consonância ainda com Torrance (1967, 1977), sublinham razões ambientais, também escolares, para este declínio. Todavia, Runco e Charles (2001) concluíram que no 4º ano há um pico significativo no pensamento divergente das crianças e não um declínio. Em estudos mais recentes, Darvishi e Pakdaman (2012) identificam uma tendência ascendente da criatividade até ao terceiro ano do 1º ciclo, uma queda no 4º ano, seguindo-se recuperação (concordando com o estudo clássico de Torrance) e Gralewski e colegas (2016) mostram um aumento de criatividade entre os 4 e os 9 anos (concordando com Torrance no primeiro declínio, mas negando o segundo). Recentemente ainda, Barbot, Lubart e Besançon (2016), demonstraram que as crianças manifestam menor 10 capacidade criativa se a metodologia escolar usada for mais convencional, não acontecendo esse declínio com metodologias alternativas. Sabendo a importância de fatores escolares condicionantes deste percurso desenvolvimental, autores como Lubart e Lautrey (1996) e Lubart e Guignard (2006) propõem uma interpretação alternativa ou complementar face ao declínio da criatividade nesta idade. Estes autores sugerem que tal declínio poderá estar ligado a um maior desenvolvimento do pensamento lógico, podendo neste período a convergência ser mais evidente do que o desenvolvimento da divergência. O terceiro declínio apontado no início da adolescência encontrado por Torrance (1967) vai ao encontro de resultados bem mais recentes apresentados por Claxon, Pannells e Rhoads (2005) e mesmo encontrados numa outra cultura (Hu, McWilliam, Plucker & Yi, 2013). Inversamente, há estudos que apontam outras idades para picos e declínios da criatividade em adolescentes (e.g. Gralewki et al, 2016). Não se pode esquecer, finalmente, que os resultados ilustrativos das trajetórias desenvolvimentais da criatividade são eles mesmos condicionados por variáveis que ultrapassam o desenvolvimento das crianças. As diferenças culturais, assim como as competências criativas específicas ou os contornos das atividades de avaliação podem ter tal influência (Barbot, Lubart & Besançon, 2016). Se variáveis do desenvolvimento individual podem ser importantes para estas oscilações da trajetória desenvolvimentista da criatividade, parecem assim emergir consensos face a que nessas oscilações atuam variáveis ambientais. Particularmente, a obediência a regras e a expectativas cada vez mais focadas na convergência existentes no percurso escolar do 1º ciclo são referidas (Alencar, Braga, & Marinho, 2016; Torrance, 1968). Logo, atuar intencionalmente no período do 1º ciclo de escolaridade face as competências criativas, evitando lacunas e potenciando o seu desenvolvimento, parece muito relevante. Criatividade e sucesso escolar Quanto à associação entre a criatividade e o sucesso escola, verifica-se disparidade de resultados. Por um lado, há estudos a afirmar essa relação. Por um lado, há estudos a afirmar essa relação. A escola valoriza essencialmente o pensamento convergente para busca de respostas corretas aos problemas apresentados e isso pode desvalorizar a expressão criativa; por vezes, porém, a divergência é também encorajada e deixa-se que os alunos se confrontem com seus problemas mal 11 resolvidos ou com tarefas classificadas como mal estruturadas para ser possível promover novas ideias, o que pode ajudar à relação entre criatividade e sucesso escolar (Lubart, 2009). Já em estudos de Torrance (1968) e Cropley (1997) realizados em crianças do Ensino Básico sugeriam que algumas limitações no desempenho escolar podem ser explicadas a partir de um modo estruturado com numerosas regras e apelo à convergência no processo de ensino-aprendizagem. Assim, não é de admirar, para estes autores, que a criatividade dos alunos seja afetada por uma burocracia institucionalizada na escola e, assim, haja relação entre o sucesso académico e as possibilidades de o aluno expressar criatividade. Também pesquisas como a de Carvalho e Alencar (2000) explicaram a incidência da criatividade sobre o desempenho escolar dos alunos, enfatizando que o apelo à criatividade leva a mudanças significativas na aprendizagem, sobretudo a nível de curiosidade, aceitação de desafios, iniciativa e autoconfiança. Já Souza (2006) mostrou que a avaliação realizada pelos docentes sobre a utilização da criatividade na aprendizagem estimula o aluno, significativa e positivamente, nos resultados escolares. A criatividade desenvolverá assim a inteligência, enriquecendo o aluno, tornandoo mais focado na resolução de problemas e ajudando-o a orientar os seus contributos. O impacto da criatividade no sucesso escolar tem sido compreendido também através de uma melhoria de interpretação da realidade pelos alunos, do reconhecimento e desenvolvimento de talentos individuais e, mais uma vez, no estímulo da curiosidade e iniciativa (Treffinger, 1994). Porém, na afirmação desta relação entre as duas variáveis, ela surge sobretudo com baixa intensidade (e.g. Miranda & Almeida, 2014). Por seu lado, alguns autores entendem que não há relação da criatividade com o desempenho escolar ( Wali, 2012). Esta perspetiva apresenta frequentemente o exemplo de Einstein como indivíduo altamente criativo, mas que não era capaz de mobilizar recursos para superar as exigências escolares (Lubart, 2009) Por exemplo, estudos de Simonton (1984, 1988) demonstraram que não há associação entre a criatividade e o sucesso académico porque as regras ou conhecimento escolar formal muitas vezes são sobrevalorizados e sobrepõem-se à expressão e pesquisa individual, autónoma. O conhecimento formal pode impedir, assim a flexibilidade do pensamento crítico. Ora, os indivíduos criativos não são o tipo de pessoa que espera apenas o que os outros lhes digam para fazer. Independentemente do nível de correlações encontradas entre medidas de criatividade e de sucesso escolar, as características inerentes ao primeiro conceito, (flexibilidade crítica, autonomia, resolução inovadora de problemas) deveriam corresponder a requisitos para o segundo conceito que é 12 o sucesso escolar. A criatividade é um requisito para o sucesso pessoal, social e profissional para o presente para o futuro (Wechsler, Oliveira & Suarez, 2015). Especificamente, as competências de literacia ligadas à leitura e à escrita surgem simultaneamente como fundamentais para a vida pessoal e profissional e com dificuldades associadas na sua aprendizagem. Se tais competências de leitura e escrita não forem cimentadas até 4º ano de escolaridade, dificilmente haverá bons alunos (Cardoso, 2013). No contexto de Angola, a taxa nacional de aproveitamento na disciplina de Língua Portuguesa é apenas de 46,2% no ensino primário (MEA, 2015). Em relação ao domínio da escrita, outro estudo refere que os resultados nacionais são também insatisfatórios, já que apenas 42% apresentam resultados positivos (MEA, 2014). Também a avaliação global da reforma do sistema de educação (MEA, 2014) identificou deficiências, principalmente a nível de leitura, interpretação, escrita e cálculo. Assim, estes estudos confirmam a grande preocupação sobre as competências linguísticas das crianças em Angola, havendo problemas relacionados com o insucesso quer na oralidade quer na escrita. Por seu lado, o Relatório de Avaliação Global da Reforma Educativa do Ministério da Educação de Angola (2014, p. 11), constatou que em relação ao desempenho profissional dos docentes do ensino primário “existem dificuldades ligadas à avaliação processual dos docentes, cujas médias oscilam entre o suficiente e o insuficiente em disciplinas como a Matemática e a Língua Portuguesa, incluindo a linguagem escrita, a qual apresenta média extremamente baixa”. Neste sentido, a escola deverá oferecer cada vez mais situações de aprendizagem motivadoras, nas quais aprender e ser criativo surjam em simultâneo, nomeadamente tendo em conta as competências fundamentais de escrita e da oralidade. Ser criativo é uma necessidade atual e futura, como se viu anteriormente; por outro, o sucesso académico, nomeadamente nas competências fundamentais de escrita e da oralidade, é vital para o progresso profissional e pessoal. Para promover tal simultaneidade, há instrumentos de intervenção como o programa de treino usado nesta tese (Oliveira, 2015). 13 CAPÍTULO II: AVALIAÇÃO E PROMOCÃO DA CRIATIVIDADE Criatividade: como avaliar? O tema da avaliação, em geral, não é de uma abordagem fácil. Identificar ou avaliar criatividade é uma tarefa ainda mais complexa, dada a abrangência e mesmo subjetividade do conceito; trata-se de avaliar algo que foge à padronização (Morais, 2001). Porém, avaliar criatividade corresponde a objetivo fundamentais na pesquisa, nomeadamente para controlar o efeito de intervenções (Morais & Fleith, 2017). A avaliação é assim uma oportunidade para se conhecer, com determinado rigor, os resultados esperados comparativamente aos alcançados (Lubart, 2009). Como De la Torre (2005, p. 223) afirmava, “a avaliação é uma peça-chave para falar de desenvolvimento criativo, pois como podemos falar de melhoria se não podemos avaliar?” A avaliação da criatividade é mesmo uma questão polémica (Alencar, Fleith, & Bruno-Faria, 2010). Por exemplo, segundo Lubart (2009), uma das questões mais levantadas a respeito da criatividade tem a ver com a sua quantificação, ou seja, com a possibilidade de medi-la com exatidão. Para o autor, porém, mesmo tendo em conta a complexidade do conceito avaliado, estudar cientificamente a criatividade implica necessariamente a construção de instrumentos de avaliação sensíveis, fidedignos e válidos. A sensibilidade tem a ver com até que ponto o instrumento de medida discrimina os indivíduos sobre a dimensão que se pretende medir, neste caso sendo sensível a diferentes graus de criatividade. A fidelidade indica se o instrumento avalia com precisão a dimensão avaliada, captando tal dimensão de forma coerente e homogénea. Por fim, a validade significa que esse mesmo instrumento avalia o que se deseja, neste caso a criatividade – e somente a criatividade – e não um outro construto (Lubart, 2009). Existe uma grande diversidade de instrumentos de avaliação da criatividade e mesmo diferentes metodologias (Alencar, Fleith & Bruno-Faria, 2010). Coerentemente, têm surgido taxonomias face a estas diversidades (Morais & Azevedo, 2009). De tal multiplicidade de possibilidades, emerge uma dicotomia que tem a ver com a avaliação de um potencial criativo e com a avaliação das realizações criativas por si mesmas. (Morais & Fleith, 2017). São então estas duas orientações, ambas usadas na parte empírica da dissertação, que se passa agora a apresentar brevemente. A avaliação do potencial criativo passa essencialmente pela utilização de testes. Avalia-se então competências criativas ou variáveis com ela correlacionadas que foram estudadas e definidas previamente (por exemplo, o pensamento divergente, o pensamento metafórico, características de 20 Participantes Participaram neste estudo 70 alunos, sendo 35 do grupo experimental e 35 do grupo de controlo. Esses alunos frequentam a 4ª classe do Ensino Público de Angola, têm idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos (M=9,4 7; DP=.503),) sendo a média de 9,49 e desvio padrão de .507 no grupo de experimental e sendo a média de 9,46; e desvio padrão de .505 no grupo de controlo. Os alunos são de ambos os géneros, sendo 33 (47,1%) do sexo feminino e 37 (52,9%) do masculino. A distribuição por género foi a seguinte: no grupo experimental há 16 alnos (45,7%) do género feminino e 19 (54,3%) do masculino e no grupo de controlo há 17alunos (48,6%) do género feminino e de 18 (51,4%) do masculino. Especificamente, são pertencentes à Escola do Ensino Primário Nzinga Nkovo Nº 2011, situada na Centralidade do Kilamba, Município de Belas - Província de Luanda. Estes dados podem ser observados na Tabela 1. A escolha da amostra, das turmas para o grupo experimental e de controlo, foi da responsabilidade da escola, tratando-se então de uma amostra por conveniência. Tabela 1 - Caracterização dos participantes por género nos grupos experimental e de controlo Género Idade Grupo Feminino Masculino 9 anos 10 anos N Experimental 17 18 18 17 35 Controlo 16 19 19 16 35 Total 33 37 70 ___________________________________________________________ Em relação às professoras dos dois grupos, cujo ambiente em sala de aula foi avaliado pelos alunos, é de referir que eram docentes efetivas da mesma escola e lecionam a 4ª classe do turno da tarde. Ambas têm mais de 10 anos de docência no ensino primário e idades entre 40 e 42 anos. Instrumentos A avaliação das competências criativas foi feita através de textos produzidos pelos alunos, apelando-se às metodologias de avaliação consensual (Amabile, 1983, 1996) e de avaliação conceitual (Besemer & Treffinger, 1981). Foi assim pedido aos alunos para elaborarem um produto criativo através de uma história escrita sobre as estações do ano, isto é, no pré teste foi pedida a realização de uma história relacionada com “Era uma vez o Verão…” e no pós teste outro texto com o título “Era 21 uma vez o Cacimbo...”. Ambos os textos foram escritos numa folha A4 e com uma duração não previamente estipulada, tendo demorado no seu máximo 60 minutos. Estes produtos criativos foram avaliados por duas juízas face às competências criativas de Originalidade, Expressividade, Adequação, e Perceção Subjetiva de Criatividade. Para avaliar a perceção do clima criativo em sala de aula, foi aplicada às crianças a Escala Clima para a Criatividade em Ambiente de Sala de Aula na versão adaptada a Portugal (Morais, Viana, Fleith, & Dias, 2019), escala essa originária do Brasil (Fleith & Alencar, 2005). Esta Escala (cf. Anexo I) procura avaliar fatores estimuladores e inibidores à expressão da criatividade no contexto escolar. A versão usada apresenta 22 itens apresentados em formato likert com 5 possibilidades de respostas entre “nunca” e “sempre”. Estes itens estão organizados em 4 fatores – Suporte do professor à Expressão de Ideias do Aluno (exemplo de item: “o professor dá atenção às minhas ideias”); Interesse do Aluno pela Aprendizagem na Escola (exemplo de item: “eu gosto da matéria ensinada”); Autopercecão de Criatividade pelo Aluno (exemplo de item: ”eu tenho muitas ideias”) e Autonomia do Aluno na Escola (exemplo de item: “eu posso escolher o que posso fazer”). Não tendo uma duração pré determinada, a aplicação da Escala durou um tempo máximo de 45 minutos. A avaliação de competências de escrita, oralidade e leitura foi feita pelas professoras de ambos os grupos (controlo e experimental), face a cada a aluno e face aos dois momentos de avaliação. Para a escrita, tomou-se a grelha indicada para esse efeito no Programa SuperCriativos (Oliveira, 2012, 2015). Esta grelha (cf. Anexo 2) avalia os seguintes critérios: 1. Tema – se o título que transmite a mensagem do texto é apelativo para o leitor; 2. Coerência e coesão de ideias – se o texto produz e organiza ideias relevantes e compreensíveis de acordo com o solicitado para a atividade; 3. Introdução e conclusão – se o texto faz a apresentação de personagens; se usa o conflito/aventura/ação; se proporciona soluções criativas para a história desenvolvida; 4. Embelezamento – se o texto apresenta uso correto dos adjetivos, se há descritivos qualitativos das personagens, se expressa sentimentos e emoções; 5. Clareza na expressão escrita – se o texto apresenta uso correto da linguagem, usa pontuação e sintaxe correta. Cada um destes critérios era cotado entre 1 a 5 pontos (1- “não e verifica” até 5 – “verifica-se muito”) e também uma cotação global (soma das parciais) foi tida em conta. Ambas as professoras classificaram ainda cada aluno, nos dois momentos da avaliação, o domínio da expressão oral, 22 expressão escrita e leitura, numa escala de um (mau) a cinco (muito bom) em função do desempenho dos alunos por elas observado em sala de aula. O rendimento académico foi também considerado na disciplina de Língua Portuguesa e numa média global. Tomou-se em conta dois períodos formais de avaliação, antes e depois da intervenção. As classificações são atribuídas numa escala de 0 a 10. Procedimentos Foi direcionada uma solicitação por escrito ao Gabinete Provincial da Educação de Luanda, no qual se manifestou o desejo de realizar o estudo, expondo as suas características principais. Após a autorização, a pesquisadora fez um primeiro contacto presencial com a Direção da escola e apresentou de forma detalhada o projeto de pesquisa, incluindo os seus objetivos e metodologias a serem utilizadas. Num segundo contacto, a escola selecionou duas turmas, sendo uma para o grupo experimental e outra para o controlo. A Direção da escola solicitou, por sua vez, o consentimento por escrito aos pais dos alunos através de uma carta de autorização. As cartas de autorização dos encarregados de educação para ambos momentos de avaliação e para a frequência do programa SuperCriativo (Oliveira, 2012, 2015) foram recolhidas pelas professoras das turmas. A avaliação dos alunos nos momentos de pré e de pós teste foi realizada, em ambos grupos, em contexto de sala de aula, com a presença da professora da turma, e foi conduzida pela autora da dissertação. Esta avaliação iniciou-se por uma breve apresentação dos objetivos, a garantia de voluntariado e de confidencialidade dos participantes, assim como da não relação com avaliação escolar formal. A primeira tarefa realizada pelos alunos foi o texto e, em seguida, a Escala “Clima para a Criatividade em Sala de Aula”, havendo um pequeno intervalo entre eles de 10 minutos. No grupo experimental, aplicação do programa SuperCriativo (Oliveira, 2012, 2015) foi feita em 9 sessões durante 9 semanas com a duração entre 1 a 2 horas por semana. A professora da turma teve, previamente à aplicação do programa, formação presencial por parte da autora da dissertação, no sentido de esclarecimento de dúvidas sobre o mesmo e sobre o conceito de criatividade. A professora já tinha também, meses antes, contactado por escrito com o programa e seus objetivos. Durante aplicação do programa, a autora da dissertação reuniu com a professora duas ou mais vezes por semana, dependendo das dificuldades colocadas pela professora, analisando tais dificuldades e ajudando a preparar a sessão seguinte. 23 Para avaliar os textos dos alunos, contou-se com duas juízas, professoras do ensino primário de Angola, tendo ambas já lecionado a 4ª classe. Com elas foram inicialmente analisados os objetivos do estudo, as instruções dadas aos alunos, a escala e os critérios de avaliação. Estas juízas frequentaram ainda um curso de 5 horas sobre avaliação de produtos criativos. Posteriormente à formação, avaliaram 8 textos sobre os mesmos temas, previamente pedidos a alunos de outra turma que não as de controlo e experimental. A cotação dos produtos foi realizada em diferentes períodos. Em cada período, os produtos eram divididos em grupos, os quais eram apresentados às juízas com uma ordem diferente (A, B, B, A). No final de cada grupo de produtos avaliado, cada juíza verificava ou revia classificações e assinalava os produtos que tinham tido classificações extremas (5 ou 1). Estes produtos voltariam a ser comparados no final da avaliação de todos os grupos de textos avaliados, por parte de cada juíza. É ainda de referir que as juízas faziam um intervalo após a avaliação de cada grupo de produtos e recomeçavam sempre ao mesmo tempo a avaliação de cada novo grupo de produtos. Entre as juízas não havia comentários sobre a avaliação, sendo esta independente. Estes procedimentos são sugeridos por Amabile (1983, 1996). Os produtos criativos foram avaliados numa escala de 1 a 5 valores, sendo a correspondência: 1não satisfaz, 2satisfaz pouco, 3satisfaz, 4satisfaz bem, 5satisfaz plenamente. Os critérios de avaliação foram a) Perceção Subjetiva da Criatividade – até que ponto, na escala dada e perante o pedido, a ideia subjacente a esta história e criativa apelando a minha conceção subjetiva de criatividade, b) a Originalidade: até que ponto, na escala dada e perante o pedido para a faixa etária, a ideia subjacente a esta história me parece infrequente nova; c) a Adequação: até que ponto, na escala dada, a ideia subjacente a esta história me parece correta, adequada ao tema e ao objetivo pedido-e d) a Expressividadeda ideia exposta na história – até que ponto, na escala dada, a ideia subjacente a esta história me chamou atenção, me causou impacto emocional. Para o tratamento de dados recorreu-se ao programa estatístico SPSS (versão 26). Os resultados são apresentados e discutidos no capítulo seguinte. 24 CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS Com este estudo pretendeu-se avaliar efeitos do programa SuperCriativo (Oliveira, 2012, 2015) nos seguintes aspetos: (a) competências criativas (originalidade, adequação, expressividade, perceção subjetiva de criatividade); (b) perceções de clima criativo em sala de aula; c) competências de escrita e de leitura; d) rendimento escolar médio e em Língua Portuguesa, em alunos do 4ª Classe do Ensino Público de Angola. Esperava-se que os alunos do grupo experimental obtivessem um melhor resultado nestas quatro dimensões no pos teste, tomando os dois momentos e os dois grupos avaliados (experimental e controlo). Serão inicialmente apresentados os dados obtidos para cada tipo de variável, inicialmente tomando os dados descritivos e depois os obtidos a partir de estatística inferencial. Após esta apresentação, tais dados serão discutidos em função das variáveis avaliadas. Apresentação de resultados Competências criativas Para avaliar o impacto do programa SuperCriativos (Oliveira, 2012, 2015) nas competências criativas de originalidade, adequação, expressividade e criatividade subjetiva, os alunos tiveram de escrever uma história em cada momento de avaliação, sendo estas avaliadas por dois juízes. Inicialmente, tomaram-se as avaliações realizadas para estabelecer o nível de concordância entre juízes, tendo-se calculado o coeficiente de correlação de Pearson. A análise de confiabilidade revelou que as correlações apresentam valores médios e positivos entre as avaliações dadas pelos juízes. A consistência entre juízes, tomando as relações entre juízes nos dois momentos e nos dois grupos, oscilou para a quase totalidade dos casos entre elevada e aceitável, situando-se entre 0,82 e 0,51, obtendo-se apenas dois valores um pouco mais baixos que indicam uma correlação mais fraca, mas no limite do aceitável para a avaliação de dimensões subjetivas e complexas como a criatividade (cf. Morais, 2001). Estão, neste último caso, a avaliação da originalidade no grupo de controlo no momento pré intervenção (0,39) e a avaliação da perceção subjetiva de criatividade no grupo de controlo no momento pós intervenção (0,45). Dado as avaliações serem concordantes, foram calculadas as médias da avaliação dada pelos juízes para cada competência e para cada situação (dois grupos e dois momentos), cujos valores estão apresentados na Tabela 2. 25 A partir destas médias, efetuou-se a análise comparativa dos resultados nas competências criativas avaliadas, obtidos pelos grupos de controlo e experimental nos dois momentos de avaliação. Estes dados são também apresentados na Tabela 2. Tabela 2 - Comparação dos resultados em competências criativas para o 1º e 2º momentos de avaliação entre o grupo de controlo e o grupo experimental Competências Grupo 1º Momento M (DP) 2º Momento M (DP) F (1,68) p Originalidade Controlo 1,49 (0,507) 1,96 (0,599) 7,456 ,008 Experimental 2,04 (0,741) 3,34 (1,130) Adequação Controlo 1,87(0,817) 2,23 (0,717) 2,681 ,106 Experimental 2,51 (0,844) 3,33 (0,874) Expressividade Controlo 2,03 (0,727) 2,37 (0,877) 4,443 ,039 Experimental 2,23 (0,926) 3,19 (1,051) Perceção sub.criatividade Controlo 1,66 (0,539) 2,03 (0,618) 13,790 ,000 Experimental 2,10 (0,726) 3,41 (1,025) Quando comparadas as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que para todas as competências criativas, o grupo de controlo apresenta valores mais baixos do que o experimental no 1º momento, sendo tais diferenças muito pequenas. Porém, esta diferença entre os grupos acentua-se no 2º momento, sendo as médias sempre mais elevadas no grupo experimental. Comparadas as médias para cada grupo entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que todos os valores aumentam no 2º momento, sendo o aumento mais expressivo para o grupo experimental. Tendo-se efetuado uma ANOVA para medidas repetidas para analisar o efeito grupo x momento, verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois momentos para os dois grupos face a todas as competências, exceto para a Adequação, ou seja, para todas as outras competências criativas houve um efeito de interação entre o momento e o grupo (cf. Tabela 2). A hipótese foi então confirmada, na grande maioria de competências criativas avaliadas. 26 Clima para a criatividade em sala de aula O segundo objetivo deste estudo era avaliar o impacto do programa SuperCriativos (Oliveira, 2012, 2015) na criatividade percecionada no ambiente de sala de aula, através da Escala Clima para a criatividade em sala de aula na versão adaptada a Portugal (Morais, Viana, Fleith, & Dias, 2018). Os dados relativos ás análises conduzidas para este objetivo são apresentados na Tabela 3. Quando comparadas as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que para a Auto Perceção de Criatividade pelo Aluno, o Interesse do Aluno pela Aprendizagem e, sobretudo, para o Suporte do Professor à Expressão de Ideias do Aluno, o grupo de controlo apresenta média mais baixas do que o experimental no 1º momento. Porém, esta diferença acentua-se no 2º momento, no qual as médias são sempre mais elevadas no grupo experimental e verificando-se que no Suporte do Professor à Expressão de Ideias do Aluno a média baixou ligeiramente no grupo de controlo enquanto aumentou expressivamente no experimental. Por seu lado, comparadas as médias de cada grupo entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que as médias aumentam no 2º momento particularmente no grupo experimental, tendo o grupo de controlo baixado as médias nos fatores de Suporte do Professor à Expressão de Ideias do Aluno e de Autonomia do Aluno na Escola. Foram então comparados os resultados relativamente aos quatro fatores da Escala, nos grupos de controlo e experimental e nos dois momentos. Procedeu-se, assim, à análise de variância para medidas repetidas através de uma ANOVA. Verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois momentos para os dois grupos, face a todos os fatores, exceto para a Auto Perceção de Criatividade pelo Aluno, ou seja, para todos os outros fatores houve um efeito de interação entre o momento e o grupo.). A hipótese foi então confirmada, na grande maioria de dimensões avaliadas 27 Tabela 3 - Comparação dos resultados em perceções de clima criativo para o 1º e 2º momentos de avaliação entre o grupo de controlo e o grupo experimental Fatores Grupo 1º Momento M (DP) 2º Momento M (DP) F (1,68) p Suporte do professor Controlo 25,57 (4,641) 25,23 (10,603) 18,366 ,000 Experimental 31,40 (3,890) 40,54 (2,571) Auto perceção de criatividade Controlo 10,11 (2,233) 11,03 (2,079) 7,916 ,006 Experimental 11,43 (2,240) 14,31 (0,932) Interesse do aluno Controlo 8,343 (2,127) 10,06 (2,425) 0,296 ,588 Experimental 10,34 (1,970) 12,43 (1,867) Autonomia do aluno Controlo 26,89 (4,157) 22,66 (9,277) 15,439 ,000 Experimental 24,60 (3,735) 28,80 (1,952) Competências de escrita Para a avaliação da expressão escrita com base na construção da história produzida pelos alunos, utilizou-se uma grelha produzida pela autora do programa (Oliveira, 2015). Assim, atendeu-se aos seguintes critérios, avaliados entre 1 e 5 pontos: (1) Coerência do Título com o Tema; (2) Coerência e Coesão das Ideias do Texto; (3) Existência e Clareza de Introdução/conclusão; (4) Embelezamento do Texto; (5) Clareza na Expressão Escrita. Quando comparadas as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que para a Coerência do Título com o Tema, a média no 1º momento é um pouco mais elevada no grupo de controlo do que no experimental. Para os outros critérios, o grupo de controlo apresenta uma média ligeiramente mais baixa do que o experimental no 1º momento. Esta diferença acentua-se no 2º momento, no qual as médias são sempre mais elevadas no grupo experimental. Comparadas as médias para cada grupo entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que as médias aumentam no 2º momento particularmente no grupo experimental, baixando no grupo de controlo o valor da Coerência do Título com o Tema. Estes valores são apresentados na Tabela 4. 28 Foram comparados os resultados, relativamente aos critérios para avaliação da expressão escrita, nos grupos de controlo e experimental e nos dois momentos. Procedeu-se, assim, à análise de variância para medidas repetidas através de uma ANOVA, cujos resultados também se apresentam na Tabela 4. Verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois momentos para ambos os grupos face a todos os critérios, exceto para a Coerência e Coesão das Ideias do Texto, ou seja, para todos os outros critérios houve um efeito de interação entre o momento e o grupo.A hipótese foi então confirmada, na grande maioria de competências de escrita avaliadas. Tabela 4 - Comparação dos resultados em competências de escrita para o 1º e 2º momentos de avaliação entre o grupo de controlo e o grupo experimental Critérios Grupo 1º Momento M (DP) 2º Momento M (DP) F (1,68) p Coerência Título - Tema Controlo 4,09 (0,781) 3,97 (0,822) 7,549 ,008 Experimental 4,00 (0,840) 4,51 (0,612) Coerência e Coesão Controlo 3,03 (0,891) 3,37 (0,770) 0,175 ,677 Experimental 3,71 (0,860) 4,17 (0,747) IntroduçãoConclusão Controlo 3,23(0,770) 3,40 (0,914) 9,402 ,003 Experimental 3,31 (1,105) 4,43 (0,608) Embelezamento Controlo 3,06 (0,725) 3,14 (0,550) 14,751 ,000 Experimental 3,17 (0,822) 4,20 (0,868) Clareza Expressão Escrita Controlo 2,97 (0,747) 3,23 (0,646) 5,918 ,018 Experimental 3,09 (0,951) 4,11 (0,993) 29 Avaliação dos professores sobre expressão escrita, expressão oral e leitura Foi pedido aos professores das duas turmas que referissem qual a perceção que tinham relativamente à expressão escrita, à oralidade e à leitura dos seus alunos antes e depois da intervenção, Usou-se uma grelha de avaliação, feita para o efeito, entre 1 e 5 pontos. Quando comparadas as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que para a Expressão Escrita a média no 1º momento é ligeiramente mais elevada no grupo de controlo do que no experimental. Inversamente, para as outras competências, o grupo de controlo apresenta médias ligeiramente mais baixas do que o experimental no 1º momento. Esta última diferença acentua-se no 2º momento, no qual as médias são sempre mais elevadas no grupo experimental. Comparadas as médias para cada grupo entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que as médias aumentam no 2º momento particularmente no grupo experimental, tendo o grupo controlo diminuído a média na Expressão Escrita e mantido o valor para a Leitura. Estes valores são apresentados na Tabela 5. Os resultados foram comparados, nos grupos de controlo e experimental e nos dois momentos. Procedeu-se, assim, à análise de variância para medidas repetidas através de uma ANOVA, cujos resultados se apresentam também na Tabela 5. Verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois momentos para os dois grupos face a todas as competências, ou seja, para todas elas houve um efeito de interação entre o momento e o grupo). A hipótese foi então confirmada face às variáveis avaliadas. 36 CONSIDERAÇÕES FINAIS A criatividade é um tópico considerado fundamental na atualidade (Alencar, 2015) e, especificamente, no contexto escolar (Prieto, Soto & Fernandez, 2013). Ele refere-se a ideias ou produtos simultaneamente originais e eficazes num dado momento (Runco, 2014), sendo uma condição da inovação (Lubart & Zenasni, 2010). No contexto escolar, deve-se desenvolver competências criativas desde a infância (Barbot, Lubart & Besançon, 2016), mesmo sendo a relação estudada entre criatividade e sucesso escolar ainda não totalmente pacífica (Lubart, 2009). De qualquer forma, e sabendo a resposta que a criatividade permite aos desafios atuais, ela deverá ser critério para e do sucesso académico, considerando a criança e o futuro adulto. A criatividade é, assim, uma característica que potencia a realização pessoal e social (Weschler, Oliveira, & Suárez, 2015). Na infância, por seu lado, há trajetórias desenvolvimentais da criatividade que indicam declínios e picos (Pakdaman, 2012; Torrance, 1967), podendo então estes corresponder a oportunidades de compensação e de rentabilização através de uma promoção intencional. Tal promoção, no contexto escolar, passa por um clima que estimule um conjunto de características consensuais (promoção no aluno de autonomia, liberdade de expressão ou cooperação, o reforço à originalidade, estabelecimento de desafios e não de rotinas,...) em sala de aula (Fleith & Morais, 2017), tendo o professor um papel fundamental na criação e gestão deste mesmo ambiente (Glaveanu, 2018). Há também programas sistemáticos de intervenção para promover criatividade, estudados e validados (eg. De Bono, 1993; Miranda,2016; Torrance, Torrance, Williams, & Horn, 1978), nomeadamente face à infância e aplicáveis em sala de aula. É o caso do programa utilizado nesta dissertação – o Programa SuperrCriativo (Oliveira, 2012, 2015). Esta tese teve o objetivo de analisar o efeito do programa acima referido face a competências criativas (originalidade, eficácia, expressividade, perceção subjetiva de criatividade), perceções dos alunos de um clima criativo em sala de aula, competências de escrita, desempenho em leitura, escrita e oralidade avaliado pelos docentes, e sucesso escolar médio e em Língua Portuguesa, em alunos da 4ª classe do ensino público de Angola. Foram constituídos um grupo experimental e um de controlo com 35 alunos em cada e a avaliação foi feita, em ambos os grupos, imediatamente antes e depois da intervenção. O programa aplicado proporciona, em 9 sessões semanais e aplicadas pela docente da turma, tarefas apelativas à criatividade imbuídas particularmente no contexto da leitura e da escrita (exemplos: discutir e brincar com palavras, frases, textos; dramatizações, construção de analogias 37 incomuns). As competências criativas foram avaliadas através de uma história escrita pelos alunos e analisada por dois juízes docentes do ano de escolaridade em questão. O clima criativo em sala de aula foi avaliado pela Escala Clima para a Criatividade em Ambiente de Sala de Aula (Morais et al, 2019). Para as competências de escrita, usou-se uma grelha construída pela autora do programa de intervenção, avaliando dimensões (da história escrita pelos alunos) como o embelezamento do texto, a coesão e coerência das ideias ou a adequação do título à história. Um docente de Língua Portuguesa fez tal avaliação. Ainda foram avaliadas as perceções dos docentes de ambas as turmas face ao desempenho dos alunos em leitura, escrita e oralidade. Por último, recolheram-se as classificações médias de desempenho escolar e em Língua Portuguesa. Os resultados indicaram diferenças estatisticamente significativas a favor do grupo experimental a) em todas as competências criativas, exceto na Adequação; b) em todos os fatores da Escala de Clima Criativo, exceto na Auto Perceção de Criatividade pelo Aluno; c) em todos os critérios das competências criativas, exceto na Coerência e Coesão de Ideias; nas dimensões avaliadas pelos docentes face a leitura, escrita e oralidade e d) nas classificações escolares médias e em Língua Portuguesa. A melhoria em competências criativas enquadra-se na literatura em geral acerca da promoção de criatividade (Azevedo, Morais & Martins, 2019; Cropley, 2015; Ma, 2006), assim como a melhoria nas perceções sobre um clima mais criativo em sala de aula é coerente com outro estudo em alunos da mesma faixa etária, no qual um programa de treino da criatividade teve impacto positivo nestas perceções, sendo usada a mesma Escala de avaliação desta dissertação. Também as características de um clima criativo (Alencar, 2015; Fleith & Morais, 2017) são inerentes às tarefas aplicadas pelo programa (Oliveira, 2012, 2015) e, assim, facilmente é entendível a maior perceção das mesmas no grupo experimental. Por seu lado, também a autora do programa (Oliveira, 2015) tinha já encontrado ganhos nas competências de escrita em alunos do Ensino Básico e, também, neste caso, tais ganhos são compreensíveis pelos contornos das tarefas aplicadas (muito contextualizadas nestes domínios). Por esta mesma razão, eram esperáveis melhorias no desempenho mais geral em escrita, leitura e oralidade em alunos frequentadores desta experiência. Por último, sendo a reação entre criatividade e sucesso escolar ainda ambígua na literatura (Lubart, 2009; Morais & Fleith, 2017), vários estudos indicam que a aposta nas competências criativas têm impacto na melhoria do sucesso das aprendizagens que, assim, serão mais significativas e motivantes (Carvalho & Alencar, 2000; Miranda & Almeida, 2014). 38 Este estudo tem limitações. As turmas atribuídas pela Direção da escola mostraram médias frequentemente superiores no 1º momento de avaliação no caso do grupo experimental, apesar de as diferenças serem pequenas. Uma maior semelhança entre os grupos deveria ter sido contemplada, seguindo-se as orientações da investigadora nesse sentido; contudo, como já demonstrado, os efeitos momento x grupos estatisticamente significativos encontrados apontam para melhorias devidas à intervenção. A amostra é limitada em número, ano de escolaridade e tipo de ensino (público) e nem todos os instrumentos de avaliação são validados (a grelha sobre expressão escrita; a Escala de clima criativo não o foi especificamente para Angola). Também no caso dos desempenhos em leitura, escrita e oralidade, os avaliadores foram os docentes das turmas estudadas - por um lado, pode ter havido um efeito de halo por parte do docente do grupo experimental; porém, por outro lado, são os docentes das turmas os que melhor conhecem o desempenho dos seus alunos, sendo esta perceção (e não só testes de competências) importantes para a avaliação desses alunos. Porém, este estudo traz contribuições para a aposta futura na promoção de competências criativas no contexto escolar, em geral, e no Ensino Básico em particular. É também um estímulo a tal promoção no contexto de Angola e através de programas nos quais a criatividade não só é um alvo a atingir, mas também serve de veículo para a aprendizagem de competências básicas como a leitura e a escrita. Neste último caso, o estudo é mais uma contribuição para a relação ainda não inquestionável entre a criatividade e o sucesso escolar. Espera-se que esta dissertação promova o interesse ainda sobre a formação de docentes no tópico da criatividade e até no programa específico aqui avaliado. Espera-se também que seja um ponto de abertura a novas investigações que estudem este ou outro programa de treino da criatividade em diferentes anos de escolaridade, em função de variáveis como o género, o tipo de ensino (privado/público) ou zona de proveniência (urbana/rural, por exemplo). Nessas novas investigações, podem e devem ser ainda experimentados outros instrumentos de avaliação (face às competências criativas, por exemplo) e validados na sua totalidade. Globalmente, espera-se ter contribuído para o aumento de atenção da escola, particularmente no contexto de Angola, para uma das exigências mais apostadas no século XXI para o sucesso dos cidadãos, a nível pessoal, social e profissional – a de serem cidadãos criativos e inovadores, iniciando este desafio na sua infância e com os seus docentes. 39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alencar, E. M. L. S. (2015). Promoção da criatividade em distintos contextos: Entraves e desafios. In M. F. Morais, L. Miranda, & S. Wechsler (Orgs.) Criatividade: Aplicações práticas em contextos internacionais (pp. 15 – 32). S. Paulo: Vetor. Alencar, E. M. L.S., & Sobrinho, A. B. F. (2017). A gestão da criatividade. Curitiba, PR: Editora Prismas. Alencar, E. M. L. S,. Braga, N. P., & Marinho, C. D. (2016). Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis, RJ: Vozes. Alves, M. M. (2013). 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