Avaliação da comunicação expressiva em crianças portuguesas dos 6 aos 42 meses: aferição do Early Communication Indicator

dezembro de 2022 UMinho|2022 Sandra Cristina Araújo Ferreira Avaliação da Comunicação Expressiva em Crianças Portuguesas dos 6 aos 42 meses: Aferição do Early Communication Indicator Sandra Cristina Araújo Ferreira Avaliação da Comunicação Expressiva em Crianças Portuguesas dos 6 aos 42 meses: Aferição do Early Communication Indicator Universidade do Minho Instituto de Educação Este trabalho é financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), através da Bolsa de Doutoramento com a referência SFRH/BD/138965/2018, pelo CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança – Universidade do Minho) com os projetos UIDB/00317/2020 e UIDP/00317/2020, e pelo CIEd (Centro de Investigação em Educação – Universidade do Minho) com os projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020. Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Anabela Cruz-Santos e do Professor Doutor Leandro Almeida Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade de Educação Especial dezembro de 2022 Sandra Cristina Araújo Ferreira Avaliação da Comunicação Expressiva em Crianças Portuguesas dos 6 aos 42 meses: Aferição do Early Communication Indicator Universidade do Minho Instituto de Educação II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não ComercialSem Derivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ III Agradecimentos Não há neste mundo nada maior que a gratidão. Pudesse eu expressá-la em toda a medida do meu sentimento, e escreveria uma outra tese para fazê-lo. Aos meus orientadores… À Professora Doutora Anabela Cruz-Santos, obrigada pela oportunidade e pelo suporte durante toda esta jornada, obrigada pela orientação, pelo conhecimento, e pelo inestimável apoio e positivismo de todos os dias. Ao Professor Doutor Leandro Almeida, obrigada pela disponibilidade constante em todos os momentos, por todos os ensinamentos e por todas as oportunidades de reflexão. Aos professores e colegas do doutoramento, obrigada pela partilha de saberes, pela interajuda, e pelos bons momentos. Um especial agradecimento à colega Cristina Antunes, por ter dado o mote a este projeto tão bonito. À minha companheira de viagem neste caminho, Sara, muito, muito obrigada por tudo o que partilhamos durante este tempo. Entre livros, artigos, tutoriais de estatística, tabelas, normas APA, páginas de dificuldades, desafios, ideias e opiniões, nasceu uma muito bonita amizade. À equipa do Juniper Gardens Children’s Project , muito obrigado por todo o apoio e suporte. Aos diretores das instituições, aos educadores, às auxiliares, e em especial, aos pais e a todas as crianças que tornaram possível a concretização deste projeto, agradeço profundamente. À minha amiga Felisbela, obrigada por me teres incentivado a partir nesta viagem. Às minhas amigas Andreia e Sofia, obrigada por todas as confidências, por todos os momentos de descontração, e pela amizade e companheirismo de sempre. Ao meu Grupo de Jovens de Coração, obrigada por me ajudarem a desligar algumas horas por semana, vocês fazem o meu coração maior. Aos restantes amigos, mesmo não especificando cada um, vocês sabem que estão guardados no meu coração. À minha prima Marisa e ao seu pequenino, obrigada por terem sido os primeiros, e por me ajudarem a perceber o que teria de levar na bagagem. À minha prima Carla e à sua família, obrigada por me darem um lar quando estava longe do meu, perdida por esse Portugal. À minha prima Marina, muito obrigada pela partilha de desabafos e sonhos. Sem esses momentos, teria sido muito mais difícil. Aos meus Pais, “um gigante muito obrigada”. Vocês encheram de amor o meu caminho, ajudaram-me a passar pelos trilhos mais tortuosos, estiveram nos momentos bons e sobretudo nos maus, e trabalharam arduamente, todos os dias, para que pudesse ter tudo. Ao meu irmão, obrigada, porque a vida sem um irmão seria tão mais cinzenta. À minha querida sogra, muito obrigada por dar sempre tudo. Às minhas Avós, que mesmo não estando fisicamente, estão em cada conquista minha. À minha Kika, obrigada por me fazeres companhia nas horas mais solitárias. A ti meu amor, Sérgio, obrigada pelo teu amor, pelo teu carinho, pelo teu companheirismo, pelo teu apoio incondicional, por seres porto de abrigo, e por acreditares sempre em mim. Seguimos juntos nesta aventura que é a vida. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V Avaliação da Comunicação Expressiva em Crianças Portuguesas dos 6 aos 42 meses: Aferição do Early Communication Indicator Resumo A comunicação expressiva é uma competência fundamental para o domínio da comunicação em idades precoces, tornando-se relevante no desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e mais tarde para as aprendizagens escolares da criança. Considera-se por isso essencial o desenvolvimento de instrumentos que possibilitem a deteção e monitorização de crianças em risco de desenvolverem perturbações da comunicação. Assim, este estudo consistiu na adaptação, validação e aferição do Early Communication Indicator (ECI) em Portugal. O ECI foi desenvolvido nos EUA e faz parte dos The Individual Growth and Development Indicators (IGDIs). O ECI avalia e monitoriza a comunicação expressiva, dos 6 aos 42 meses de idade, baseando-se na observação de uma brincadeira semiestruturada entre a criança e um cuidador, onde são analisados e contabilizados os elementos comunicativos usados pela criança, ou seja, gestos, vocalizações, palavras, frases e total de comunicação (total ponderado de todos os elementos comunicativos). A amostra deste estudo integrou 480 crianças de Portugal Continental e Regiões Autónomas dos Açores e Madeira, e totalizou 929 avaliações. Na análise de fiabilidade, obtiveram-se coeficientes superiores a .96 no acordo entre observadores, e superiores a .84 no teste-reteste, para todos os elementos comunicativos. No estudo da validade analisaram-se os desempenhos no ECIPortugal tendo em conta a idade, o género, o bilinguismo, o estatuto socioeconómico, e a condição (crianças com perturbações da comunicação/crianças de desenvolvimento típico). Em relação à idade, os resultados indicaram que as crianças nos primeiros meses produzem gestos e vocalizações, e entre os 12 e os 16 meses começam a produzir palavras e frases, evoluindo na sua proficiência comunicativa com a idade. Nas restantes variáveis, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas para a condição. As crianças com perturbações da comunicação apresentam valores inferiores de gestos, palavras e frases, e valores superiores de vocalizações, comparativamente às crianças de desenvolvimento típico. As evidências de fiabilidade e validade do ECI-Portugal possibilitaram o estabelecimento de normas para a população portuguesa, e a inserção dos dados recolhidos no website dos IGDI’s/ Juniper Gardens Children’s Project . O ECI-Portugal poderá, assim, tornar-se num instrumento útil para avaliar, monitorizar, prevenir e minimizar problemas centrados na comunicação das crianças portuguesas em idades precoces. Palavras-chave: Avaliação, Comunicação Expressiva, Idades Precoces, Monitorização, Perturbações da Comunicação. VI Assessment of Expressive Communication in Portuguese Children from 6 to 42 months of age: Standardization of the Early Communication Indicator Abstract Expressive communication is a fundamental competence for communication mastery at an early age, becoming relevant in the child's social, emotional, and cognitive development, and later for school learning. Therefore, the development of tools for detecting and monitoring children at risk of developing communication disorders is essential. Thus, this study consisted in the adaptation, validation and standardization of the Early Communication Indicator (ECI) in Portugal. The ECI was developed in the USA and is one of The Individual Growth and Development Indicators (IGDIs). The ECI assesses and monitors expressive communication, from 6 to 42 months of age, based on the observation of a semistructured play between the child and a caregiver, where the communicative elements used by the child, i.e. gestures, vocalizations, words, word combinations, and total communication (weighted total of all communicative elements), are analyzed and counted. The sample of this study included 480 children from Continental Portugal and the Autonomous Regions of Azores and Madeira, and totaled 929 assessments. The reliability analysis obtained coefficients higher than .96 in the interobserver agreement and higher than .84 in the test-retest, for all communicative elements. The validity study analyzed performance on the ECI-Portugal taking into account age, gender, bilingualism, socioeconomic status, and condition (children with communication disorders/typically developing children). Regarding age, the results indicated that children in the first months produce gestures and vocalizations, and between 12 and 16 months begin to produce words and word combinations, evolving in their communicative proficiency with age. In the remaining variables, statistically significant differences were found for the condition. Children with communication disorders show lower values for gestures, words and word combinations, and higher values for vocalizations, compared to typically developing children. The evidence of reliability and validity of the ECI-Portugal allowed the establishment of standards for the Portuguese population, and the inclusion of the data collected on the IGDI's/Juniper Gardens Children's Project website. The ECI-Portugal may thus become a useful tool to assess, monitor, prevent and minimize communication-focused problems in Portuguese children at an early age. Keywords: Assessment, Communication Disorders, Early Ages, Expressive Communication, Monitoring. VII Índice Introdução .......................................................................................................................................... 1 Capítulo I – Revisão da Literatura........................................................................................................ 4 1. Desenvolvimento da Comunicação nos Primeiros Anos: Fundamentos e Processos ..................... 4 1.1. Definição de Comunicação ................................................................................................... 4 1.2. Aquisição e Desenvolvimento da Comunicação nos Primeiros Anos ...................................... 6 1.3. Comunicação Expressiva ................................................................................................... 13 2. Perturbações da Comunicação nos Primeiros Anos ................................................................... 30 2.1. Definição de Perturbações da Comunicação ....................................................................... 30 2.2. Prevalência das Perturbações da Comunicação .................................................................. 30 2.3. Sinais de Alerta das Perturbações da Comunicação ............................................................ 31 2.4. Fatores de Risco para o Desenvolvimento das Perturbações da Comunicação ..................... 36 3. Avaliação da Comunicação nos Primeiros Anos ......................................................................... 45 3.1. Propósitos da Avaliação da Comunicação da Criança ......................................................... 50 3.2. Métodos de Avaliação da Comunicação da Criança ............................................................ 53 3.3. Instrumentos Internacionais de Avaliação da Comunicação nos Primeiros Anos .................. 60 3.4. Instrumentos em Portugal de Avaliação da Comunicação nos Primeiros Anos ..................... 64 4. Intervenção na Comunicação nos Primeiros Anos...................................................................... 67 4.1. Princípios e Práticas da Intervenção na Comunicação nos Primeiros Anos .......................... 68 4.2. Monitorização do Progresso Durante a Intervenção ............................................................. 71 Capítulo II - Metodologia ................................................................................................................... 78 1. Objetivos do Estudo e Questões de Investigação ........................................................................ 79 2. Definição das Variáveis em Estudo ............................................................................................ 80 3. Instrumento .............................................................................................................................. 80 3.1. Early Communication Indicator (ECI) .................................................................................. 80 3.2. Tradução e Adaptação do ECI para Português Europeu ...................................................... 91 4. Amostra ................................................................................................................................... 97 4.1. Descrição da Amostra ........................................................................................................ 97 5. Procedimentos de Recolha de Dados ...................................................................................... 108 Capítulo III - Apresentação e Análise dos Resultados........................................................................ 111 1. Estatística Descritiva ............................................................................................................... 113 Introdução 1 Introdução Através da comunicação os seres humanos partilham entre si informação e atribuem significado às mensagens, tornando o ato de comunicar uma prática indispensável à vida em sociedade. O desenvolvimento da competência comunicativa é progressivo e gradual, evoluindo em compreensão e expressão. O domínio da comunicação expressiva permitirá à criança expressar as suas necessidades e desejos, e interagir apropriadamente no ambiente que a rodeia, assumindo uma importância fundamental nos primeiros três anos de vida. As perturbações relacionadas com a comunicação apresentam uma prevalência significativa entre as crianças. Desta forma, quando há problemas com a comunicação expressiva da criança, é essencial que se aborde esta problemática o mais cedo possível. Nos últimos anos, observou-se uma crescente preocupação e, consequentemente, um crescente progresso ao nível da avaliação do desenvolvimento comunicativo nos primeiros anos de vida da criança, evoluindo-se no sentido de avaliações cada vez mais completas e efetivas. Uma avaliação completa e efetiva da comunicação de crianças em idades precoces, deve desde logo incluir uma variedade de procedimentos e instrumentos, com práticas centradas na família, e apropriadas às caraterísticas de cada criança. Só dessa forma será possível uma intervenção atempada, que poderá trazer enormes benefícios para crianças com perturbações da comunicação e linguagem, atenuando as dificuldades nestas áreas e contribuindo para a sua inclusão nos mais variados contextos. Neste processo, é importante que os profissionais selecionem intervenções adequadas e avaliem a eficácia dessas intervenções, através da monitorização da evolução do desenvolvimento comunicativo ao longo do tempo, o que requer instrumentos formais e estatisticamente válidos, apropriados para monitorização. Em Portugal, não é possível encontrar, até à data, qualquer instrumento aferido que avalie a comunicação expressiva da criança enquanto esta interage com um cuidador, num ambiente mais natural, e que seja adequado a crianças de todos os contextos culturais e linguísticos. Estes aspetos são muito importantes numa avaliação nos primeiros anos, segundo trabalhos recentes (King et al., 2022; Levickis, Conway, et al., 2022). Também não existe em Portugal nenhum instrumento validado ou aferido, que seja apropriado à monitorização frequente do desenvolvimento comunicativo expressivo da criança. Neste sentido, surgiu a motivação para a realização desta investigação, cuja finalidade é adaptar, validar e aferir para Portugal o instrumento Early Communication Indicator (ECI). Introdução 2 O ECI foi originalmente desenvolvido nos EUA, e é um dos The Individual Growth and Development Indicators (IGDIs). O ECI avalia o desenvolvimento da comunicação expressiva, em crianças dos 6 aos 42 meses de idade, através da observação da interação da criança com um cuidador, durante uma brincadeira semiestruturada, com brinquedos específicos. O ECI possibilita a monitorização do desenvolvimento da comunicação expressiva da criança ao longo de tempo, assim como também apoia na tomada de decisões para a delineação de estratégias de intervenção adequadas, a cada criança. Entre outras propriedades, o ECI está associado a uma plataforma online , que suporta o seu uso em larga escala a nível internacional, o que o torna num recurso bastante inovador. O ECI possui uma estrutura de fácil adaptação transcultural e apresenta os critérios necessários para o desenvolvimento de normas a nível internacional, o que é uma vantagem tendo em conta a tendência de globalização e o aumento da multiculturalidade dentro das populações, nos dias que correm. Todas as caraterísticas mencionadas em relação ao ECI, sustentam a pertinência deste trabalho, cuja organização se passa subsequentemente a descrever. Este trabalho encontra-se estruturado em quatro capítulos, respetivamente a revisão da literatura, a metodologia, a apresentação e análise dos resultados, e por último a discussão e conclusões. O primeiro capítulo, referente à revisão da literatura divide-se em quatro subcapítulos. No primeiro subcapítulo, apresenta-se a definição de comunicação, descreve-se a aquisição e desenvolvimento da comunicação nos primeiros anos, e abordam-se ainda os conceitos de comunicação pré-linguística e linguística, e comunicação recetiva e expressiva. No segundo subcapítulo apresenta-se a definição de perturbações da comunicação, faz-se uma breve abordagem à prevalência das perturbações da comunicação na infância, descreve-se como se manifestam as perturbações da comunicação nos primeiros anos, e quais os fatores de risco associados a essas perturbações. No terceiro subcapítulo, centrado na avaliação da comunicação nos primeiros anos, aborda-se a importância das práticas centradas na família na avaliação, e de seguida referem-se os propósitos da avaliação da comunicação da criança nos primeiros anos e métodos mais adequados. Apresentam-se ainda os instrumentos de avaliação da comunicação e linguagem específicos para os primeiros anos, a nível internacional e nacional. No quarto subcapítulo analisam-se fundamentalmente os princípios e práticas de intervenção na comunicação e linguagem nos primeiros anos, e por fim aborda-se a importância da monitorização da intervenção na comunicação e linguagem, apresentando-se uma proposta internacional para o efeito. Considerou-se que a exploração destes conteúdos na revisão da literatura, possibilita um conhecimento alargado e uma boa fundamentação do problema em estudo. Introdução 3 No segundo capítulo, alusivo à metodologia, enumeram-se os objetivos do estudo e as questões de investigação, definem-se as variáveis, carateriza-se a amostra, descrevem-se todas as caraterísticas e propriedades do ECI, e todos os procedimentos associados à sua adaptação para Português Europeu, e descrevem-se ainda todos os procedimentos de recolha de dados. No terceiro capítulo, correspondente à apresentação e análise dos resultados, apresentam-se todas as análises estatísticas descritivas e inferenciais que permitem levar a cabo a aferição de um instrumento. Assim, são apresentados os resultados da determinação da normalidade, fiabilidade, validade e normas. Em cada análise apresenta-se a justificação e o procedimento de cada técnica utilizada. Neste capítulo, descrevem-se ainda os resultados do trabalho colaborativo entre a equipa portuguesa dedicada a este estudo e a Juniper Gardens Children’s Project , a equipa responsável pelo desenvolvimento do ECI nos EUA. Esse trabalho colaborativo levou à inclusão dos dados das crianças portuguesas no website dos IGDI’s, permitindo o estabelecimento de normas internacionais para o ECI. O quarto e último capítulo é respeitante à discussão dos resultados e conclusões. Sucintamente, é neste capítulo que se apresenta uma análise crítica dos resultados e se expõem as principais conclusões. A par destes conteúdos, apresentam-se todas as alterações que o trabalho sofreu devido a constrangimentos e limitações, e sugerem-se estudos que podem ser levados a cabo no futuro para complementar o presente estudo e colmatar as suas limitações. Por último fornece-se uma visão do impacto social desta investigação. No final deste trabalho de investigação, espera-se que o mesmo reflita a pertinência da aferição do ECI-Portugal, para a avaliação do desenvolvimento comunicativo expressivo das crianças portuguesas em idades precoces. Revisão da Literatura 4 Capítulo I – Revisão da Literatura O presente capítulo aborda todos os aspetos que se consideraram relevantes para um enquadramento do tema em estudo, centrando-se nas questões relativas ao desenvolvimento da comunicação entre o nascimento e os três anos, as perturbações que daí possam advir, e como se deve proceder para uma avaliação e intervenção adequadas na comunicação nestes primeiros anos. 1. Desenvolvimento da Comunicação nos Primeiros Anos: Fundamentos e Processos 1.1. Definição de Comunicação A comunicação define-se como um processo utilizado para manifestação de ideias, necessidades e desejos, tornando-se um sistema através do qual os indivíduos trocam informação e atribuem significado às mensagens, indispensável à vida em sociedade (Fogle, 2019; Gillam & Simonsmeier, 2021; Heward et al., 2017; Levey, 2019; Owens, 2016; Prelock & Hutchins, 2018). É a comunicação que possibilita a interação e a socialização no seio dos grupos humanos. Ela é a base da regulamentação social e é um veículo para troca e transmissão de saberes, ao longo dos tempos e das gerações (Andrade, 2008; Beaudichon, 2001). A comunicação humana estabelece-se numa experiência partilhada, entre parceiros comunicativos, num contexto mútuo, que envolve aspetos multifacetados e multifuncionais, tais como crenças culturais, variáveis situacionais e convenções sociais, para além de envolver processos mentais como memória e planeamento, tornando-se assim complexa, sistemática, colaborativa e contextual (Owens, 2016; Tomasello, 2008). A comunicação é, assim, um meio de transmissão e receção de informação ativo, que requer um emissor que formula e transmite mensagens e um recetor que as recebe e compreende (Bernstein, 2002; Heward et al., 2017; Levey, 2019; Santos, 2002). Consciente ou inconscientemente, o emissor transmite as suas mensagens através dos canais que considera mais adequados, para que o recetor as compreenda e posteriormente possa providenciar feedback, completando um ciclo e tornando a comunicação dinâmica e ativa (Reed, 2018; Turnbull & Justice, 2017). Revisão da Literatura 5 Neste ciclo de comunicação, é fundamental que os interlocutores dominem o mesmo código usado para comunicar, ou seja, o modo de comunicação usado deve ser entendido por todos os interlocutores, para que a comunicação se torne efetiva (American Speech-Language-Hearing Association [ASHA], 2019; Owens, 2016; Sim-Sim, 1998). Todo este processo envolve diferentes elementos inter e intrapessoais, tais como gestos, expressões faciais, postura, movimento corporal, entoação, pausas, sinais, entre outros. Um comunicador eficiente utilizará mais do que um meio de comunicação para dar sentido às suas mensagens, articulando aspetos extralinguísticos não-verbais com a sua produção verbal (Buck & VanLear, 2002; Levey, 2019; Owens, 2016; Santos, 2002). A comunicação e os elementos que a constituem podem, portanto, processar-se a nível verbal ou não-verbal, envolvendo diversas manifestações (DeVito, 2020; Fogle, 2019; Levey, 2019; Pearson et al., 2017). Pode então considerarse que o conteúdo verbal envolve o uso de palavras para veicular a comunicação, tendo normalmente implícito um sistema linguístico com regras estabelecidas (McLaughlin, 2006). O conteúdo não-verbal compreende o uso de outros comportamentos, que não a palavra, para comunicar (DeVito, 2020; Fogle, 2019; Pearson et al., 2017). Entre os vários modos de manifestação na modalidade não-verbal (e.g. choro, gritos, vocalizações, olhar, gestos), podem também incluir-se os movimentos corporais e as expressões faciais (Fang et al., 2014; Levey, 2019; Metallinou et al., 2013; Regenbogen et al., 2012). O conteúdo verbal é mais significativo para uma comunicação factual, abstrata e persuasiva, enquanto que o conteúdo não verbal é mais importante para compreender emoções e atitudes (Fogle, 2019). A Figura 1 ilustra os diferentes aspetos linguísticos e extralinguísticos envolvidos na comunicação. Nota . Adaptado de Language Development: An Introduction (p. 24), de R. Owens, 2016, Pearson Education. Figura 1 Formas de Comunicação Comunicação Extralinguística Linguística Paralinguística Metalinguística Não Linguística Modalidades Falar e Escutar Escrever e Ler Sinais Revisão da Literatura 6 Os aspetos extralinguísticos são capazes de realçar ou mesmo alterar a forma e o significado do código linguístico, que está a ser transmitido, através de diversos elementos. A paralinguística é a parte da comunicação que contém elementos como a entoação, o ritmo da fala, as pausas, as hesitações, entre outros. A função metalinguística diz respeito à forma como um indivíduo é capaz de analisar, questionar e explicar o código linguístico. Os elementos não linguísticos envolvem os gestos, a postura corporal, a expressão facial, o contato visual, movimentos da cabeça e do corpo e distância ou proximidade física (Bernstein, 2002; Heward et al., 2017; Levey, 2019; McLaughlin, 2006; Owens, 2016; Rigolet, 2006; Santos, 2002). A comunicação constitui-se então num processo cíclico, complementado pela natureza dos seus variados canais de transmissão e receção de informação (Bernstein, 2002; Fogle, 2019; Gillam & Simonsmeier, 2021; Gunter & Koenig, 2011). Embora complexo, o processo de comunicação pode considerar-se uma competência fundamentalmente cooperativa, com um padrão sistemático de comportamento, que se manifesta logo desde do nascimento, e com uma evolução muito importante nos primeiros anos de vida (Owens, 2016; Rigolet, 2006). 1.2. Aquisição e Desenvolvimento da Comunicação nos Primeiros Anos As crianças demonstram desde o nascimento competências que lhes permitem interagir socialmente no mundo que as rodeias, antes de consciente e significativamente utilizar o sistema linguístico, o qual vão adquirindo e dominando mais efetivamente à medida que a idade avança (GoldinMeadow & Yang, 2017; Tomasello, 2008). As investigações relacionadas com o desenvolvimento da comunicação na primeira infância, aumentaram de forma considerável nas últimas décadas. Através dessas investigações foram recolhidos milhares de dados, que permitem, atualmente, estimar o progresso da competência comunicativa das crianças, mesmo antes da primeira palavra (Blackwell & Baker, 2002). Todo este processo, apresenta uma evolução gradual e progressiva, bastante representativa nos primeiros anos de vida da criança. Para muitas crianças, este processo desenrola-se de modo bastante semelhante. No entanto, para outras crianças, o mesmo processo poderá acontecer de um modo diferente. Enquanto cada criança se desenvolve ao seu próprio ritmo e à sua maneira, é possível identificar-se uma progressão comum e natural de aquisições e de desenvolvimento desde o nascimento até aos 3 anos de idade (Walker, 2012). Revisão da Literatura 7 1.2.1. Aquisição e Desenvolvimento da Comunicação no 1º Ano de Vida Os recém-nascidos possuem um mecanismo inato de aprendizagem que os prepara desde logo para a aquisição da comunicação e linguagem (Goldin-Meadow & Yang, 2017; Levey, 2019). Logo a partir do nascimento, os bebés já reconhecem as vozes das suas mães, e mostram-se também capazes de distinguir características prosódicas da sua língua materna e de distinguir contrastes de sons de todas as línguas (McLaughlin, 2006; Owens, 2016; Prelock & Hutchins, 2018). O choro é o único modo de comunicação do recém-nascido, e diferentes tonalidades, padrões e intensidades, podem sugerir sono, fome ou dor. Com 1 mês de idade, a criança já é capaz de fazer corresponder a duração dos sons que emite à duração das interações do seu cuidador (Owens, 2016). Aos 2 meses, os bebés já conseguem focar nos olhos de alguém que fala com eles, mostrando reconhecimento de que esta parte do rosto humano transmite informação, e são capazes de imitar os gestos faciais transmitidos pelos humanos. Com 9 semanas de idade, os bebés fixam mais consistentemente nos olhos de um adulto quando este está a falar do que quando está em silêncio (Levey, 2019). Entre 1 e os 6 meses, os arrulhos, o riso, os guinchos, e os sons que sugerem resmungos, começam a surgir e a ser manifestados com mais frequência à medida que o tempo passa, assumindo grande importância no desenvolvimento da comunicação da criança. Em conjunto com estas manifestações, a tosse, os espirros, os arrotos, os soluços e sons que sugerem prazer, constituem os sons vegetativos que a criança usa em reação a estímulos internos, como a sensação de dor, desconforto ou satisfação. Até aos 4 meses surge o palreio, frequentemente associado a uma situação de interação comunicativa (McLaughlin, 2006; Heward et al., 2017; Papalia et al., 2001; Sim-Sim, 1998). Aos 4 meses, os bebés já são capazes de fazer corresponder algumas vocalizações a determinadas expressões faciais (de forma não intencional). São também capazes de focar e seguir o olhar da mãe ou a direção quando se aponta. Aos 5 meses, o bebé já é capaz de responder ao seu próprio nome, e aos 6 meses já começa a associar as palavras “mãe” e “pai”. Dos 4 aos 6 meses emerge o balbucio reduplicado, sendo formado por cadeias alternadas entre vogais e consoantes. Neste período ocorre o “jogo vocal”, e a quantidade de sons que a criança é capaz de reproduzir, aumenta exponencialmente. Até aos 6 meses, a criança aprende todos os sons básicos da sua língua materna. Já é, também, capaz de reconhecer a diferença entre a voz humana e outros tipos de estímulos sonoros (p. ex. assobios e buzinas), e já responde a uma mudança de tom na voz das pessoas que a rodeiam. Por volta dos 7 meses, a criança consegue passar uma quantidade de tempo considerável a fixar com o olhar um objeto que lhe suscite interesse. Já consegue compreender uma ou duas palavras isoladas, e consegue associar diferentes Revisão da Literatura 8 sequências de fonemas a determinados elementos do seu meio circundante (Bernstein & Levey, 2009; Haynes & Shulman, 1998; Levey, 2019; McLaughlin, 2006; Owens, 2016; Papalia, 2001; Rigolet, 2006; Walker, 2012). Entre os 8 e os 10 meses o balbucio torna-se mais complexo. No entanto, nesta fase diminui a sensibilidade e capacidade da criança discriminar os contrastes de sons de todas as línguas (Bernstein & Levey, 2009; McLaughlin, 2006; Owens, 2016). Entre os 8 e os 12 meses emerge o processo denominado de ecolalia, quando a criança imita de forma automática o que escuta, embora este seja um ato sem qualquer ligação com o significado da palavra. Durante este período a criança vai aprendendo a reconhecer mais palavras, sobretudo nomes comuns, e vai escutando de forma seletiva as palavras que lhe são familiares. Entre os 9 e os 12 meses a criança já compreende o “não” e o seu nome em qualquer contexto, e começa a entender palavras com base em combinações de sons, no contexto, e em pistas não linguísticas e paralinguísticas. É nesta fase que a criança começa também a produzir sons consistentes com diferentes contextos ou desejos (p. ex. um som para pedir algo e um som diferente para rejeitar). Este tipo de manifestações vocais, são normalmente acompanhadas por gestos (Bernstein & Levey, 2009; Levey, 2019; Owens, 2016). Nesta etapa, a aquisição de competências motoras, também apoia a criança na evolução da sua competência comunicativa, não só pelo facto de lhe permitir explorar diferentes movimentos orais, e expressar-se através de gestos cada vez mais complexos, mas também por lhe permitir explorar cada vez com mais à vontade objetos, lugares e pessoas (Owens, 2016). Durante os últimos meses do 1º ano de vida, a criança começa a ter mais controle da sua interação com o seu cuidador. A criança aprende a comunicar intenções com mais clareza e de modo mais eficaz. É nesta fase que surge a Intencionalidade Comunicativa (Levey, 2019; Owens, 2016; Reed, 2018). Até aos 9 meses, os bebés podem movimentar-se, olhar em volta e sorrir socialmente. No entanto, nenhum destes comportamentos indica, de facto, intencionalidade comunicativa. A partir dos 9 meses, todavia, os bebés começam a mostrar-se mais interativos, e os seus esforços para comunicar, são cada vez mais intencionais. Estes comportamentos têm funções, e são caraterizados por olhares coordenados com gestos, e vocalizações (Sachs, 2009, como citado em Prelock & Hutchins, 2018, p. 10): • Pedidos - gestos e/ou vocalizações usados com o objetivo de: - Atrair a atenção de alguém (p. ex. a criança vocaliza para ter a atenção do cuidador, quando está a ser ignorada); Revisão da Literatura 9 - Indicar ou pedir um objeto que não consegue alcançar (p. ex. a criança olha para o objeto e para o cuidador, aponta para o objeto e vocaliza para indicar que quer aquele objeto); - Iniciar uma ação (p. ex. a criança levanta os braços e vocaliza para indicar que quer ser pegada ao colo); • Rejeição: gestos ou vocalizações, usados com o objetivo de terminar ou interromper uma interação (p. ex. a criança vocaliza e vira a sua cabeça para rejeitar comida que esteja a ser dada, e que ela não quer). O desenvolvimento da intencionalidade comunicativa é acompanhado também, pela aquisição da capacidade de envolvência com o outro, em episódios de atenção conjunta. A atenção conjunta é geralmente caraterizada pela frequência com que o cuidador e a criança se focam mutuamente em algum objeto (p. ex. um brinquedo). É esperado que em algum momento dessa interação a criança comunique intencionalmente com o cuidador (p. ex. apontando para o brinquedo) (Levey, 2019; Saxon & Reilly, 1999). Durante estes episódios, dois indivíduos, não só atendem ao mesmo objeto em simultâneo, como também monitorizam de que forma é que cada um interage com esse mesmo objeto. A atenção conjunta, foi descrita por Bates (1979) (como citado em Prelock & Hutchins, 2018, p.10), como tendo uma importância “cósmica”, para o desenvolvimento da linguagem. Embora, esta capacidade surja no período pré-linguístico, ela está altamente relacionada com a futura competência linguística de cada criança, tanto para crianças de desenvolvimento típico, como para crianças com perturbações de desenvolvimento (Prelock & Hutchins, 2018). O desenvolvimento da intencionalidade comunicativa pode então dividir-se em três fases (Owens, 2016; Peixoto, 2007): a fase perlocucionária; a fase ilocucionária; a fase locucionária. A fase perlocucionária (desde o nascimento até por volta dos 9 meses) carateriza-se por comportamentos em que a criança desencadeia estímulos e responde a estímulos com comportamentos indiferenciados e difusos. A criança ainda não é capaz de comunicar com intenção. Na fase ilocucionária (a partir dos 9 meses) a criança inicia o uso de gestos e vocalizações de forma intencional, tendo já a consciência que o seu comportamento irá desencadear uma reação por parte do interlocutor (p. ex. mostra objetos, utiliza sons consistentes para sinalizar intenções específicas). Esta fase é também assinalada pela emergência da atenção conjunta. Por último, a fase locucionária (a partir dos 12 meses), é caraterizada por interações simbólicas, e inicia-se com a primeira palavra intencional. A intenção da criança é codificada em palavras que são usadas com ou sem gestos para atingir os objetivos anteriormente atingidos apenas com os gestos. Revisão da Literatura 10 Durante o primeiro ano de vida, as crianças vão ativamente acumulando informação sobre como comunicar no mundo que a rodeia. No final deste período, elas já são capazes de utilizar gestos distintos, de produzir diferentes sons, vocalizações, e até palavras, para comunicarem as suas intenções e desejos, e envolverem os outros na comunicação (Bernstein & Levey, 2009; Frank et al., 2021; Levey, 2019; Lima & Cruz-Santos, 2019; Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022; Owens, 2016). 1.2.2. Aquisição e Desenvolvimento da Comunicação no 2º Ano de Vida Entre os 12 e os 18 meses muito acontece no desenvolvimento comunicativo. Em termos de comunicação compreensiva, o vocabulário compreensivo aumenta consideravelmente, sendo sempre superior ao vocabulário expressivo. Por exemplo, quando a criança possui um vocabulário expressivo de aproximadamente 10 palavras, normalmente já compreende cerca de 50 palavras (Bernstein & Levey, 2009; Levey, 2019). Já compreende pedidos verbais simples, e começa a compreender alguns nomes comuns (Owens, 2016; Rigolet, 2006). Em relação à comunicação expressiva, durante esta fase, a criança recorre a várias formas de se expressar, como o jargão, as proto-palavras, a holófrase e as primeiras palavras (Hulit & Howard, 2006; Rigolet, 2006). O jargão é considerado uma linguagem pouco compreensível, com entoação própria, e utilizada num contexto específico (Bernstein & Levey, 2009; McLaughlin, 2006; Rigolet, 2006; Owens, 2016). As proto-palavras são sequências vocais empregues de forma consistente para designar objetos ou ações e que, apesar de não corresponderem com o léxico do adulto, apresentam uma entoação muito aproximada. O jargão e as proto-palavras são próprios de cada criança (Hulit & Howard, 2006). A holófrase, acontece quando a criança utiliza uma única palavra para manifestar significados diferentes. Geralmente esta holófrase é formada por bissilábicos, e na maioria das vezes, as duas sílabas representam a repetição da mesma sílaba (frequentemente onomatopeias) (Rigolet, 2006). As primeiras palavras das crianças são produzidas por volta dos 12 meses e partir daí o vocabulário expressivo da criança vai surgindo lentamente, aumentando de forma acentuada depois dos 18 meses (Bernstein & Levey, 2009; Frank et al., 2021; Levey, 2019; Owens, 2016; Rigolet, 2006). A criança começa a usar palavras para acompanhar ou substituir os gestos. As combinações de gestos e palavras, que a criança usa durante este período, marcam a transição para o uso de diferentes combinações de palavras, que começam a surgir principalmente a partir dos 18 meses (Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022). Os 18 meses são uma fase muito importante do desenvolvimento comunicativo da criança. É nesta idade que a criança começa a experienciar a função simbólica, através do jogo simbólico. Observando os adultos à sua volta, a criança começa a compreender que determinado objeto tem uma Revisão da Literatura 17 mostrando uma leve tendência descendente nos meses seguintes, entre os 13 e os 18 meses, em crianças de desenvolvimento típico. Num outro estudo realizado com crianças portuguesas, por Sequeira (2019), os gestos são o elemento comunicativo mais prevalente até aos 11 meses, entre os 16 e 18 meses assiste-se a uma mudança desta tendência, evidenciando-se uma estagnação e até uma ligeira tendência descendente do uso do gesto no fim do segundo ano de vida das crianças. As tendências evidenciadas nos estudos de Lima e Cruz-Santos (2019) e de Sequeira (2019) são explicadas pela emergência das primeiras palavras a partir dos 12 meses, que é quando surgem também as combinações entre gestos e palavras. A utilização de combinações de gesto e palavra, possibilita à criança comunicar duas informações com apenas uma expressão (p. ex. apontar para uma bola e dizer “minha”). Ao oferecer uma representação visual da palavra, os gestos libertam os “recursos” cognitivos da criança para outras tarefas, e facilitam a função da linguagem, enquanto esta ainda não é capaz de produzir enunciados com duas palavras (Clark & Kelly, 2022; Goldin-Meadow et al., 2001; Hall et al., 2022; Iverson & Goldin-Meadow, 2005; Lima & Cruz-Santos, 2019; Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022; Sequeira, 2019). Apesar da produção de gestos deixar de ser prevalente na comunicação da criança, mesmo depois de produzirem enunciados de duas palavras, as crianças continuam a usar o gesto como reforço da linguagem oral, para transmitirem mensagens mais complexas, e também para substituírem qualquer palavra que não consigam expressar oralmente. A relação entre gesto e linguagem oral como um meio de comunicação unificado é um processo contínuo (Clark & Kelly, 2022; Lima & Cruz-Santos, 2019; Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022; Owens, 2016; Sequeira, 2019). Os gestos são, portanto, uma forma eficiente de aprendizagem de vocabulário, evidenciando-se uma relação de grandeza entre a quantidade de objetos que a criança aponta/representa e a compreensão de vocabulário que possui (Goldin-Meadow, 2011; Rowe et al., 2022; Watt et al., 2006). Os gestos são também uma forma de comunicar o que as crianças sabem, facilitando o uso da palavra, quando as competências orais são limitadas (Capone, 2007; Clark & Kelly, 2022; Goldin-Meadow & Wagner, 2005; Lima & Cruz-Santos, 2019). De um modo geral, os gestos produzidos e observados pelas crianças podem facilitar a aprendizagem em muitos domínios, mas principalmente na linguagem, particularmente na aprendizagem de nomes (Capone & McGregor, 2005; Vogt & Kauschke, 2017), e verbos (Goodrich & Hudson Kam, 2009; Hall et al., 2022; Wakefield et al., 2018). Os gestos são também utilizados, mais tarde, como forma de compensar as dificuldades que as crianças possam demonstrar em termos de articulação e de fonologia (Hall et al., 2022; Owens, 2016). Todos estes aspetos Revisão da Literatura 18 identificam a influência do gesto no desenvolvimento das diferentes componentes da linguagem, na semântica, na morfossintaxe e na pragmática (Lima & Cruz-Santos, 2012a). Assim, pode afirmar-se que existe uma estreita relação entre o desenvolvimento dos gestos e da linguagem (Clark & Kelly, 2022; Iverson & Goldin-Meadow, 2005; Lima & Cruz-Santos, 2012a; Lima & Cruz-Santos, 2019; Rowe et al., 2022; Sequeira, 2019; Volterra et al., 2005), principalmente com a linguagem recetiva (Bavin et al., 2008; Frank et al., 2021; Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022). 1.3.1.2. Vocalizações O desenvolvimento vocal inicial insere-se no período pré-linguístico do desenvolvimento fonológico, que é essencialmente caraterizado pelas discriminações percetivas que as crianças fazem ao nível das caraterísticas dos diferentes sons, a forma como os sons são mais fortes juntos, e a forma como os sons se alteram quando pronunciados em determinados contextos e circunstâncias (ritmo, duração, pausas, entoação e acentuação) (Lund & Duchan, 1993). Durante a passagem por cada um dos marcos fonológicos pré-linguísticos, o bebé vai adquirindo maturidade no controlo das estruturas necessárias à produção dos sons e, tornando-se cada vez mais competente a nível articulatório (Bernstein & Levey, 2009; Lund & Duchan, 1993; Prelock & Hutchins, 2018; Reed, 2018). As primeiras vocalizações (choro, sons vegetativos), manifestadas pela criança logo após o nascimento são reflexivas. Os primeiros sons, juntamente com o choro, para além de ajudar o bebé a adaptar-se à passagem de ar pelo aparelho fonador, também provocam um efeito estimulante para as produções sonoras futuras (Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Com o passar do tempo as vocalizações básicas, produzidas pelas crianças nos primeiros meses, passam para vocalizações muito mais complexas, já muito próximas da linguagem (Ramsdell-Hudock et al., 2019). Por volta dos 6 - 8 meses, a criança adquire a capacidade necessária para a produção de toda a gama dos sons da fala, essenciais para qualquer idioma. Esta etapa coincide com o início do período do balbucio. Os sons vocálicos (sons de vogais), são os primeiros sons a ser produzidos pelas crianças, e predominam nos estádios iniciais do desenvolvimento vocal. Numa criança de desenvolvimento típico, só um número muito limitado de sons consonânticos (sons de consoantes) é produzido durante o período do balbucio. Os primeiros sons consonânticos tendem a ser sons produzidos de forma acidental, por exemplo, quando a criança fecha os lábios e deixa o ar escapar pelo nariz (p. ex. o som /m/). A ordem segundo a qual surgem os sons, tal como já foi referido, é independente da língua materna da criança. Os sons consonânticos a surgir primeiro são frequentemente os sons /d/, /b/, /m/, /t/, seguidos pelos sons /n/ e /p/. Cadeias de sons abertas, usando vogais (V) e consoantes (C) (V, CV, VCV, CVCV), Revisão da Literatura 19 predominam nos últimos estádios do período do balbucio (Bauman-Waengler, 2009; Levey, 2019; Prelock & Hutchins, 2018). O balbucio vai-se tornando mais complexo à medida que emergem cadeias de sons alternadas entre vogais e consoantes. Posteriormente, essas manifestações começam a ser usadas com diferentes entoações e ritmos, em determinados contextos (Boone & Elena, 1993; Haynes & Shulman, 1998; Owens, 2016; Papalia, 2001; Rigolet, 2006). É também nesta fase que surge a ecolalia, quando a criança tenta de alguma forma, a partir de produções vocais, imitar outro interlocutor (Owens, 2016). As crianças mostram um progresso significativo desde do uso do balbucio até ao ponto em que começam a fixar determinadas vocalizações para objetos, situações e eventos específicos. É a fase do jargão. Estas vocalizações ainda não respeitam todos os critérios necessários para serem classificadas como palavras, pois pouco se assemelham às produções dos adultos e: a) são como produções sonoras isoladas, separadas por pausas; b) ocorrem repetidamente; c) estão relacionadas com situações recorrentes, sem um padrão específico; d) são mais precisas que o balbucio, mas não são tão precisas como uma palavra (Haynes & Shulman, 1998). As crianças parecem passar pelos mesmos estádios de desenvolvimento vocal, independentemente da comunidade linguística em que estão inseridas. Esses estádios não têm uma demarcação definida e tendem muitas vezes a sobrepor-se uns aos outros. Uma nova etapa é marcada pelo aparecimento de um novo tipo de vocalização, mas os comportamentos vocais anteriormente adquiridos podem ainda permanecer muito tempo após o surgimento de novas vocalizações (RamsdellHudock et al., 2019; Stoel-Gammon & Menn, 2013). As diferentes fases do desenvolvimento vocal, que ocorrem durante o primeiro ano de vida de uma criança, são classificadas de várias formas diferentes (Morgan & Wren, 2018; Ramsdell-Hudock et al., 2019). Estas discrepâncias na definição das vocalizações e dos seus diferentes estádios criam muitas vezes confusão na comunicação entre investigadores, profissionais e pais. Contudo, apesar das diferentes classificações, os vários modelos existentes apresentam idades, números de níveis, e tipos de vocalizações semelhantes entre eles (Ramsdell-Hudock et al., 2019). Desta forma, apresenta-se na Tabela 1 uma possível conjugação/síntese dos diferentes estádios existentes. Revisão da Literatura 20 Tabela 1 Estádios do Desenvolvimento Vocal Entre o Nascimento e 1 Ano (Bauman-Waengler, 2009; Morgan & Wren, 2018; Prelock & Hutchins, 2018; Ramsdell-Hudock et al., 2019; Reed, 2018; Rigolet, 2006) As vocalizações (com intenção comunicativa), surgem provavelmente depois dos gestos convencionais, a partir dos 9 ou 10 meses. A maioria das vocalizações iniciais acompanham os gestos, ou têm o objetivo de adicionar um efeito sonoro a determinadas ações (p. ex. imitar o som de um animal). A utilização de gestos e vocalizações na maioria das vezes não é coordenada, e por isso, as vocalizações assumem um significado próprio (Donnellan et al., 2020; McGillion et al., 2017; Morgenstern & GoldinMeadow, 2022). Tal como já referido, a partir de determinado momento as crianças começam a utilizar a mesma vocalização para representar uma situação ou um estado de espírito. Isto demonstra, que assim que possuem um reportório de sons, associam-nos em padrões que se parecem com a linguagem, mas que Estádio Descrição Estádio 1: Vocalizações Reflexivas (± nascimento – 2 meses) A maioria das vocalizações são reflexivas e vegetativas (p. ex. o choro, sons derivados da tosse e dos espirros, grunhidos). Estádio 2: Arrulhos e Sorriso (± 2 – 4 meses) Um rápido crescimento do pescoço e da cabeça, permitem a produção de uma grande quantidade de sons. Os bebés começam a produzir sons mais ordenados, como os arrulhos (em formato de vogal ou consoante, não totalmente articulados). Surgem os primeiros sorrisos, e diminuem os sons vegetativos. Estádio 3: Jogo Vocal (± 4 – 6 meses) Os bebés parecem testar o seu aparelho vocal, através da produção de diferentes tipos de sons, sons altos e sons suaves (p. ex. gritos, sussurros, gemidos, etc.). O reportório das vocalizações aumenta consideravelmente, e começam a surgir cadeias de sons consoante-vogal (CV) (com transições bem marcadas, lentas e incompletas entre os segmentos). Estádio 4: Balbucio (± a partir dos 6 meses) Este estádio é marcado pelo uso do balbucio, manifestado através de cadeias de sons CV, ou VC, cadeias de sons reduplicados (p. ex. ba-ba-ba), e cadeias de sons com diferentes sequências de consoante-vogal (p. ex. ba-di-gu) (com transições praticamente impercetíveis entre os segmentos). Estádio 5: Jargão (± a partir dos 10 meses) Neste estádio, as cadeias de sons são pronunciadas com uma variedade de entoações e com uma ênfase específica, que se aproximam da fala. Normalmente estas produções são acompanhadas por contato visual contínuo e o uso de gestos. Revisão da Literatura 21 não são totalmente percetíveis. Por isso, os padrões das vocalizações pré-linguística vão variar de acordo com a intenção da criança. Este tipo de comportamento, que se assemelha mais processual do que referencial, faz com a criança crie padrões consistentes com os símbolos do seu dia a dia, e lhes vá atribuindo significado (Boone & Elena, 1993; Haynes & Shulman, 1998; Owens, 2016; Papalia, 2001). As vocalizações servem tanto como meio de comunicação intencional quanto como ferramenta de pensamento, funções assumidas posteriormente pela linguagem (Owens, 2016). As vocalizações são assim percursoras da linguagem (Lang et al., 2019; Lyakso et al., 2014; McDaniel et al., 2020; McGillion et al., 2017; Werwach et al., 2021), principalmente quando essas vocalizações são intencionais e obtêm uma resposta por parte dos cuidadores das crianças (Donnellan et al., 2020). De um modo geral, evidencia-se um progressivo aumento da quantidade e da complexidade das vocalizações que as crianças produzem até aos 18 meses de idade (Morgan & Wren, 2018). Este aspeto demonstra que as vocalizações acompanham a linguagem da criança mesmo depois das primeiras palavras, e mesmo depois das primeiras combinações de palavras e frases, diminuindo posteriormente ao longo do tempo (Owens, 2016). 1.3.2. Comunicação Linguística O período linguístico inicia-se geralmente no fim do primeiro ano de vida e reveste-se, então, pela atribuição de significado às produções sonoras. Todas as manifestações que a criança utiliza no período pré-linguístico como meio de comunicação, passam a ser remetidas para algo mais transcendente, o significado da palavra (Castro & Gomes, 2000). Assim, a primeira palavra compreendida pelo recetor marca o início da comunicação linguística (Papalia et al., 2001; Prelock & Hutchins, 2018; Sim-Sim, 1998), onde as primeiras palavras e as primeiras frases manifestadas pela criança assumem um papel preponderante. 1.3.2.1. Palavras As crianças normalmente produzem a sua primeira palavra por volta do seu primeiro aniversário. Para que essa produção seja considerada uma palavra, tem de ser usada de modo consistente num contexto específico e tem de apresentar uma forma fonética reconhecível (Reed, 2018). Tal como referido anteriormente, os sons produzidos pelas crianças convertem-se em consoantes e vogais contrastantes, formando os fonemas. Os fonemas são assim combinados de maneiras distintas e específicas, de modo a formar as unidades linguísticas reconhecidas como palavras (Bernstein & Levey, 2009; Lund & Duchan, 1993; Prelock & Hutchins, 2018; Reed, 2018). Aprender uma nova palavra significa assimilar uma Revisão da Literatura 22 sequência fónica própria, com um significado preciso (Papalia, 2001; Sim-Sim, 1998). Durante o processo de aquisição e desenvolvimento das palavras nos primeiros anos, ocorrem vários processos de alterações fonológicas, causados por interferências nos contrastes das consoantes e vogais, que formam as palavras. Esses processos de alterações fonológicas, identificados como processos fonológicos, são comuns em crianças de desenvolvimento típico, e dizem respeito a estratégias utilizadas pelas crianças nas suas primeiras produções sonoras para simplificarem e se aproximarem das produções sonoras dos adultos (Bowen, 2009; Lamprecht et al., 2004; Shipley & McAfee, 2009; Smit, 2004). Estes aspetos assinalam um grande marco do desenvolvimento fonológico. No entanto, para formar uma representação completa de uma palavra é necessária uma conexão entre fonologia e semântica, pois a semântica implica o conhecimento e interpretação do significado das várias combinações de sons que formam as palavras (Bernstein & Levey, 2009; Owens, 2016). Esta relação é evidente, quando as crianças parecem aprender mais facilmente e rapidamente novas palavras que começam com consoantes que elas já usaram anteriormente em outras palavras (Reed, 2018). O período da comunicação sobre a forma de uma única palavra, faz parte do desenvolvimento semântico, e refere-se ao intervalo de tempo, em que para comunicar a criança utiliza “uma palavra de cada vez” (Haynes & Shulman, 1998). A emergência das primeiras palavras (compostas por apenas uma ou duas sílabas) (Fagan, 2009), não significa o fim da utilização de balbucios, ou do jargão. Cada criança exibe diferentes padrões e ritmos de comunicação, e neste processo as palavras emergem lentamente e são geralmente acompanhadas por gestos (Morgenstern & Goldin-Meadow, 2022; Owens, 2016). Por volta dos 12 meses de idade, a criança poderá pronunciar a primeira palavra, ou seja, a primeira expressão verbal que veicula um significado. Entre os 15 e os 18 meses, a criança poderá exprimir até 10 palavras. Entre os 18 e os 24 meses a criança poderá produzir cerca de 50 palavras. Por volta dos 30 meses, a criança poderá produzir entre as 200 e as 500 palavras. Aos três anos de idade as crianças poderão apresentar um vocabulário expressivo entre as 900 e as 1000 palavras. À medida que o tempo avança, a criança usará cada vez mais palavras (Bernstein & Levey, 2009; Frank et al., 2021; Levey, 2019). O efeito da idade no aumento da produção de palavras, é particularmente evidente em alguns trabalhos realizados com crianças portuguesas de desenvolvimento típico, entre os 8 meses e os 4 anos (Frota et al., 2016; Guimarães, 2016; Viana, Cadime et al., 2017). À medida que o vocabulário da criança se expande, aumenta a necessidade de uma melhor organização entre as palavras, e assim se vão formando sempre novas relações e conexões semânticas, permitindo à criança perceber e enunciar palavras cada vez mais complexas (Owens, 2016). Revisão da Literatura 23 Inicialmente as crianças prestam mais atenção às palavras que estão prontas a reproduzir e já são capazes de decidir, que palavras é que são as adequadas para alcançar os seus objetivos de comunicação. Embora as crianças possam adquirir os significados das palavras (parcial ou completamente) através de uma única exposição a essa palavra, é sabido que a exposição mais frequente a uma determinada palavra está associada a uma apreensão mais significativa dessa palavra. Essa exposição mais frequente a determinadas palavras está associada a um desenvolvimento semântico mais aprimorado e isso parece ser particularmente importante para a aquisição de significados mais abstratos ou complexos (p. ex. verbos como “ensinar” e “aprender”) (Levey, 2019; Prelock & Hutchins, 2018). Tal como referido, as primeiras palavras que as crianças compreendem e conseguem exprimir, são geralmente as que ouvem com mais frequência, e que são mais especiais para elas (pessoas, comida, partes do corpo, vestuário, animais, partes e objetos da casa, brinquedos, ações simples, etc.). Estas primeiras palavras têm caracter essencialmente referencial, cujo significado aparece ligado a contextos particulares, onde a palavra se originou (Bernstein & Levey, 2009; Prelock & Hutchins, 2018; Uccelli & Pan, 2013). O vocabulário inicial das crianças tende a refletir um número limitado de classes semânticas, sendo inicialmente dominado por nomes: nomes próprios (o próprio nome, o nome da mãe e do pai, o nome do animal de estimação); nomes comuns (veículos, brinquedos, animais, roupas, objetos de casa, partes do corpo, comida e bebida). Mais tarde aparecem outras classes semânticas: ações (“dá”, “quero”); modificadores (“meu”, “não”); questões básicas (“o quê?” “onde?”); adjetivos (“quente”, “frio”, “grande”, “pequeno”) (Frank et al., 2021; Haynes & Shulman, 1998; Levey, 2019; Owens, 2016; Papalia, 2001; Prelock & Hutchins, 2018; Sim-Sim, 1998; Uccelli & Pan, 2013). De um modo mais aprimorado, Lahey’s (1988) (como citado em Reed, 2018, pág. 41) define três tipos de palavras que as crianças usam isoladamente neste período, substantivas , relacionais e sociais . As crianças usam as palavras substantivas principalmente para nomear objetos, e para se referir a classes ou categorias de objetos. À medida que as crianças aprendem mais sobre a consistência dos objetos, elas percebem que objetos com características similares têm os mesmos nomes. As palavras relacionais descrevem relacionamentos ou características entre objetos, referindo-se à existência de um objeto (“aqui”, “ali”), ao desaparecimento de um objeto (“fugiu”), recorrência (“mais”, “outro”), rejeição/negação (“não”), atribuição (“grande”, “pequeno”), posse (“meu”), ação (“dá”, “sai”). As palavras sociais , palavras como “olá” e “chau”, fornecem uma base para estabelecer e manter as relações sociais de acordo com o meio social e cultural de que a criança faz parte. Alguns dos fatores mais associados com a aprendizagem de novas palavras, dizem respeito aos ambientes em que as crianças estão inseridas e à qualidade das interações com os seus cuidadores. Revisão da Literatura 24 Quanto mais estimulante o ambiente for, e quanto mais qualidade tiverem as interações dos cuidadores com as suas crianças, mais palavras novas estas são capazes de aprender (Huttenlocher et al., 2010; Jones & Rowland, 2017; Shneidman et al., 2012; Weisleder & Fernald, 2013). A aquisição das primeiras palavras está fortemente ligada a determinados processos de representação lexical, como por exemplo a superextensão e subextensão. O termo superextensão aplicase quando a criança utiliza uma palavra em todos os contextos, de forma bastante abrangente. Por exemplo, quando a criança chama “pai” a todos os homens. Por sua vez, subextensão refere-se ao uso de uma palavra de forma restrita, que não implica todo o seu significado. Por exemplo uma criança poderá nomear o “pato”, referindo-se ao brinquedo que utiliza na hora do banho. No entanto, poderá não nomear um “pato” quando vê a sua imagem num livro, ou até quando o vê na vida real (Prelock & Hutchins, 2018). Com o passar do tempo, as crianças começam a perceber que uma palavra simboliza um objeto ou um evento, não necessariamente específicos. Ao perceber que os objetos, os contextos e as pessoas assumem atributos semelhantes, a criança entende que pode usar a mesma palavra para referenciais diferentes (p. ex. a palavra “prato” pode referir-se ao seu prato, mas também aos pratos das outras pessoas). Gradualmente, conforme se desenvolve a capacidade para estabelecer relações internas, o significado dos símbolos/palavras vai-se descontextualizando, deixando de estar ligados a situações específicas (Prelock & Hutchins, 2018). Existem ainda outros processos que levam a determinadas alterações morfológicas das palavras, mais especificamente a supergeneralização, que faz com que a criança aplique as regras para formação de uma palavra a outras palavras que não se incluem nessas regras. Por exemplo, quando a criança começa a conjugar verbos, muito facilmente aplica as conjugações que são mais fáceis para si a todos os verbos (resultando em palavras como “eu sabo”, em vez de “eu sei”) (Frank et al., 2021; Levey, 2019). Quando assimila todo este processo, a criança está pronta para aprender novas palavras. A partir desta etapa e até por volta dos 18 meses, o vocabulário continua sempre a aumentar, permitindo à criança expressar os seus pensamentos, a partir de palavras isoladas, e que se designam de holófrases (Owens, 2016; Papalia, 2001; Prelock & Hutchins, 2018; Sim-Sim, 1998). Uma holófrase é uma palavra única com a intenção de expressar um pensamento completo (p. ex. quando uma criança diz “gato”, com a intenção de dizer “olha o gato”) (Prelock & Hutchins, 2018; Rigolet, 2006). Com a emergência das primeiras palavras, as competências pragmáticas tornam-se cada vez mais evidentes. Distinguem-se principalmente pela evolução da atenção conjunta, por uma adequação mais concreta das regras na tomada da vez, pela iniciativa em comunicar, por uma resposta mais efetiva ao interlocutor, pela manutenção de um tópico de conversação com adequação da comunicação não- Revisão da Literatura 25 verbal e uso das palavras em diferentes contextos. Deste modo, surgem as primeiras competências conversacionais e verifica-se um aumento significativo da intencionalidade comunicativa da criança (Hulit & Howard, 2006; Levey, 2019; Turnbull & Justice, 2017). Nessas interações simbólicas, a intenção da criança é expressa em palavras que são usadas com ou sem gestos, cumprindo as funções anteriormente reiteradas apenas por gestos (Owens, 2016). As combinações de gesto e palavra marcam a transição para um sistema de gesto e linguagem integrado temporal e semanticamente. Ao usar os dois elementos comunicativos de forma sistemática, a criança está a preparar-se para a produção das primeiras combinações de palavras (Morgenstern & GoldinMeadow, 2022; Özçalışkan & Goldin-Meadow, 2005; Vandereet et al., 2011). À medida que as intenções da criança se tornam mais diversificadas, e que aumenta o número de palavras capaz de produzir, a sua comunicação torna-se mais flexível e multifuncional, evoluindo para enunciados de duas ou mais palavras, seguindo o percurso natural do desenvolvimento comunicativo (Haynes & Shulman, 1998; Owens, 2016). 1.3.2.2. Frases As frases podem ser consideradas junções de palavras que transmitem uma ideia. Quando as crianças começam a combinar palavras em enunciados mais longos, a partir dos 18 meses, elas utilizam determinadas regras que parecem ser universais. Aliando as suas competências comunicativas às suas competências cognitivas, como a memória e capacidade de processamento, a criança é capaz de produzir enunciados cada vez mais longos, conjugando essas diferentes regras. Para produzir um enunciado, a criança tem de ativar a sua capacidade cognitiva, seguindo determinados passos: planear e criar um processo, tendo em vista um objetivo; abstrair-se de itens isolados; e juntar dois itens para transmitir uma mensagem (Owens, 2016). Quando a criança junta duas ou mais palavras para expressar uma ideia, acontece um avanço linguístico muito importante. Inicialmente a criança utiliza o “discurso telegráfico”, expressando apenas palavras essenciais, para transmitir a sua mensagem. Normalmente estes primeiros enunciados relacionam-se com acontecimentos do quotidiano, objetos, pessoas ou atividades que estão presentes à sua volta (Hadley et al., 2018; Papalia, 2001). As primeiras frases consistem apenas em palavras que transmitem “conteúdo”, focando-se principalmente nos substantivos e verbos, com a omissão de palavras funcionais (artigos, pronomes, proposições, etc.) (Lund & Duchan, 1993; Rigolet, 2006; SimSim, 1998). Nesta fase as palavras também não apresentam qualquer marca de flexão (p. ex. acordos em género e número, formas verbais), sendo apenas constituídas por um morfema (Reed, 2018; Rigolet, Revisão da Literatura 26 2006; Sim-Sim, 1998). A partir dos 24 meses, a criança começa a combinar três ou mais palavras na produção de enunciados simples, especificamente sujeito-verbo-objeto (SVO), ou sujeito-verbo (SV). Nestes enunciados ainda é bastante evidente a omissão de palavras funcionais e de vários morfemas. Esta fase é sobretudo marcada pelo aumento do número de palavras por enunciado (Frank et al., 2021; Hadley et al., 2018; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Dos 30 aos 32 meses, já quase todas as crianças produzem duas ou mais frases SVO ou SV. Neste período, verifica-se o aparecimento das primeiras palavras funcionais, as palavras e morfemas antes ausentes começam a surgir, e os enunciados começam a apresentar uma ordem mais previsível (Hadley et al., 2018; Prelock & Hutchins, 2018). Aos 36 meses, a criança já deverá ser capaz de produzir enunciados curtos, simples e coordenados. São enunciados ligados por conjunções coordenativas, verificando-se uma efetiva evolução na aquisição das regras da estrutura básica do enunciado, o que lhe permitirá progredir da combinação de enunciados simples (parataxe), para enunciados cada vez mais complexos (hipotaxe) (Owens, 2016; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Estes enunciados vão aumentando gradualmente em tamanho e complexidade, formando frases que refletem cada vez mais a estrutura gramatical da língua nativa da criança. As crianças começam a adicionar progressivamente mais morfemas, verbos, adjetivos, pronomes, preposições e artigos aos seus discursos (Frank et al., 2021). As crianças que anteriormente demonstravam uma maior diversidade nas conjugações entre sujeito e verbo, são as que conseguirão, mais tarde, dominar mais eficazmente as regras mais complexas da gramática, e produzir frases mais complexas e diversificadas. Neste ponto, o papel dos pais assume grande importância. Quanto mais diversificadas forem as frases que os pais utilizam, mais diversificadas serão as palavras e as frases da criança, e mais facilmente esta dominará as regras gramaticais da sua língua (Hadley et al., 2016, 2017, 2018; Hsu et al., 2017). Não obstante, há também evidências que mesmo sem os modelos dos pais, as crianças são capazes de criar um sistema linguístico próprio que envolve diferentes combinações e diversidade nas suas produções (Goldin-Meadow & Yang, 2017). Inicialmente, a criança só produz frases declarativas (afirmativas e negativas). À medida que o seu reportório morfológico evolui, a criança vai sendo capaz de construir outros tipos de frases, como interrogativas e imperativas (Levey, 2019; Prelock & Hutchins, 2018; Rigolet, 2006). Entre os 36 e os 42 meses, as diferentes combinações de palavras e enunciados mais elaborados vão permitir à criança promover diálogos maiores, os seus pedidos e questões já apresentam uma maior sofisticação, já se refere a acontecimentos passados, reconta histórias simples, mostra maior flexibilidade na mudança de tópico de conversação, e com o passar do tempo a criança vai sendo capaz Revisão da Literatura 33 Deste modo, torna-se importante, neste contexto, destacar dois grupos, as crianças consideradas falantes tardios ( late talkers - LT), e as crianças com perturbações da comunicação permanentes. Algumas crianças começam a falar bem mais tarde do que é expectável, mas posteriormente conseguem alcançar as mesmas competências dos seus pares (Bishop et al., 2016; Crais, 2011; Hegde & Maul, 2006, como citado em Fogle, 2019, p. 136; Reed, 2018). Estas crianças são normalmente enquadradas na categoria dos LT. O termo late talkers refere-se a crianças que apresentam emergência tardia da linguagem, entre os 18 e os 35 meses. São crianças que apresentam um vocabulário expressivo reduzido, podendo também apresentar algumas dificuldades na linguagem recetiva, sem associação a défices neurológicos, cognitivos, sensoriais ou socioemocionais (Colisson et al., 2016; Czaplewska, 2016; Hawa & Spanoudis, 2014; Singleton, 2018). É um grupo ao qual se deve dedicar especial atenção, pois embora muitas crianças, sejam enquadradas no grupo dos LT, correm um grande risco de desenvolverem perturbações da comunicação e da linguagem mais tarde (Czaplewska, 2016; Hammer et al., 2017; Hawa & Spanoudis, 2014; Rescorla, 2002, 2005; Shipley & McAfee, 2009). E mesmo aquelas que mais tarde conseguem alcançar o nível de desenvolvimento dos seus pares, apresentam riscos de um desenvolvimento mais tardio noutras competências (Dale et al., 2003; Ellis & Thal, 2008; Hawa & Spanoudis, 2014). Não é possível apontar com precisão quais as crianças que irão eventualmente alcançar os parâmetros expectáveis ou as que irão desenvolver um atraso clinicamente significativo durante as fases iniciais do desenvolvimento da comunicação e linguagem, devido à grande variabilidade neste período (Bishop et al., 2016; Czaplewska, 2016; Dale et al., 2003; Ellis & Thal, 2008; Hawa & Spanoudis, 2014). Os sinais de alerta que apontam para as crianças que vão desenvolver a linguagem mais tardiamente ou para um problema persistente da comunicação e linguagem podem ser subtis, e podem apresentar-se em diferentes domínios do desenvolvimento (Crais, 2011; Dale et al., 2003; Wankoff, 2011). Podem também apresentar consequências diferentes dependendo do período de desenvolvimento em que ocorrem, e são conhecidas por serem diferentes para cada criança (Rescorla, 2011). Contudo, e embora continue a ser extremamente difícil fazer esta identificação, várias investigações, identificam alguns preditores, que poderão apoiar nesta tarefa (Tabela 3). Revisão da Literatura 34 Tabela 3 Caraterísticas Diferenciais na Identificação de Late Talkers LT que eventualmente “superam” um atraso de linguagem tendem a demonstrar: LT que eventualmente desenvolvem um atraso persistente da linguagem tendem a demonstrar: - atos mais frequentes de comunicação não verbal (utilização de um grande número de gestos); - resultados altos em avaliações da linguagem compreensiva; - bom desempenho ao nível da articulação; - maior complexidade na estrutura silábica (diferentes combinações de consoantes (C) e vogais (V) - CVCV, CCVCV, CVCVC, VCVCV); - processos típicos de alteração da fala. - utilização de poucos elementos não verbais; - estruturas silábicas limitadas e simplificadas (ou seja, V, CV, VC); - resultados baixos em avaliações da linguagem compreensiva; - uso limitado de verbos; - poucas imitações espontâneas do discurso dos adultos; - problemas comportamentais; - processos atípicos de alteração de palavras. Nota . Adaptado de Clinical Guide to Assessment and Treatment of Communication Disorders (p. 45), de P. A. Prelock e T. L. Hutchins, 2018, Springer International Publishing. Cerca de 50% a 75% dos LT tendem a superar as dificuldades da linguagem até aos 3 anos (Shipley & McAfee, 2009; Singleton, 2018). Isto significa que a grande maioria dos LT mostrará uma melhora significativa no desenvolvimento da linguagem expressiva e atingirá os níveis apropriados para a sua idade (Bishop et al., 2016; Hawa & Spanoudis, 2014; Whitehouse et al., 2011). No entanto, 25% a 50% destas crianças acabará por desenvolver perturbações da comunicação e linguagem de forma persistente (Shipley & McAfee, 2009). Isto significa que alguns LT persistem no seu atraso na linguagem e acabam por receber um diagnóstico de perturbação da comunicação, mais especificamente de perturbação do desenvolvimento da linguagem, nos anos escolares (Singleton, 2018). Diagnosticar uma criança com perturbação do desenvolvimento da linguagem, antes dos 4 anos de idade, pode ser difícil de acordo com o DSM-5, devido a variações normais no desenvolvimento típico da linguagem. Por exemplo, o vocabulário expressivo de uma criança do género masculino pode variar de 79 palavras a 511 palavras aos 24 meses de idade, e ser considerada dentro dos limites normais (American Psychiatric Association, 2013; Hawa & Spanoudis, 2014; Singleton, 2018). Não obstante estas dificuldades, alguns autores identificam sinais de alerta que podem ser mais evidentes de uma perturbação da comunicação persistente (Tabela 4), que devem ser considerados em complementaridade com os que já foram apresentados anteriormente. Revisão da Literatura 35 Tabela 4 Sinais de Alerta do Desenvolvimento Comunicativo nos Primeiros Anos Intervalo de idades (meses) Sinais de alerta 0 – 3 - Abstração excessiva do meio à sua volta; - Falta de consciência do som; - Choro indiferenciado; - Dificuldades em sugar, engolir, etc. 3 – 6 - Falta de consciência do som; - Dificuldade em orientar-se para um determinado som; - Falta de consciência do meio envolvente. 6 – 9 - Ausência de interesse na interação social; - Atraso significativo na produção e na compreensão da comunicação; - Reposta limitada ao próprio nome e à linguagem; - Ausência ou escassez de balbucios (com um número limitado de consoantes). 9 – 18 - Continuação das caraterísticas evidenciadas no período dos 6 aos 9 meses; - Ausência ou escassez da produção ou imitação de palavras espontaneamente; - Demonstração de um maior interesse por objetos, do que por pessoas; - Falta de persistência na comunicação (desiste de comunicar se o adulto não responde no imediato); - Baixa utilização de comunicação não verbal; - Ausência de gestos comunicativos/intencionais (p. ex. apontar para algo); - Ausência de episódios de atenção conjunta. 18 – 24 - Continuação das caraterísticas evidenciadas no período dos 9 aos 18 meses; - Produção inferior a 50 palavras, ou ausência de expressões com duas palavras (aos 24 meses); - Não utilização verbos; - Utilização da comunicação apenas para fazer pedidos; - Ausência/dificuldades no jogo simbólico; - Preferência por brincar individualmente (dificuldade nas interações com os pares). 24 – 36 - Frustração e birras quando não é compreendido; - Repetição de palavras escutadas (imediatamente ou retardadamente); - Ausência da produção de palavras, ou produção de um número reduzido de palavras. Ausência da produção de frases; - Ausência da produção de verbos, ou pobre diversificação na produção de verbos; - Falta de interesse na resposta de um ouvinte (não exige uma resposta de um ouvinte); - Preferência por adultos em detrimento dos pares da mesma idade; - Ausência de questões (p. ex. “porquê?” ou “o quê?”); - Inteligibilidade do discurso inferior a 50%. Revisão da Literatura 36 Intervalo de idades (meses) Sinais de alerta 36 – 48 - Incapacidade de retenção do início ou final de uma história; - Dificuldade de resposta a solicitações indiretas (p. ex. quando alguém diz “podes dar-me esse lápis” em vez de dizer “dá-me esse lápis”); - Utilização inapropriada de pronomes (p. ex. diz “eu” em vez de “mim”); - Dificuldade de compreensão de termos relacionados com espaço (p. ex. “em cima”, “em baixo”, “atrás”), com tempo (p. ex. “antes”, “depois”), e com quantidade (p. ex. “menos”, “mais”); - Inteligibilidade do discurso inferior a 75%. (Bishop et al., 2016; Crais, 2011; Paul & Roth, 2011; Prelock & Hutchins, 2018; Reed, 2018) 2.4. Fatores de Risco para o Desenvolvimento das Perturbações da Comunicação São vários os fatores que podem contribuir para as perturbações da comunicação. Alguns destes fatores já estão bem identificados, enquanto outros ainda continuam a ser investigados (Paul & Roth, 2011). Os fatores de risco mais apontados pela literatura, para o surgimento das perturbações da comunicação na criança, são os seguintes (Barnett, 2001; Crais, 2011; Fernald et al., 2013; Hammer et al., 2017; Hawa & Spanoudis, 2014; Larson, 2016; Nelson et al., 2006; Owens, 2016; Paul & Roth, 2011; Peixoto, 2007; Prelock & Hutchins, 2018; Reed, 2018; Roth & Troia, 2006; Santos, 2002; Singleton, 2018; Snow et al., 2001; Wankoff, 2011; Zubrick et al., 2007): - Histórico familiar de atraso ou problemas na comunicação/linguagem; - Prematuridade e/ou baixo peso à nascença; - Dificuldades neurobiológicas (problemas auditivos); - Género (masculino); - Estatuto socioeconómico baixo; - Exposição a ambiente de risco (consumo excessivo de álcool ou consumo de substâncias por parte dos pais; transtornos psiquiátricos parentais; negligência; etc.); - Habilitações académicas dos pais; - Quantidade e qualidade das interações parentais; - Idade precoce/avançada da gestação. Para além destes fatores, o bilinguismo também é um fator investigado por muitos autores, por levantar bastantes desafios aos profissionais aquando a avaliação do desenvolvimento comunicativo e linguístico, principalmente em crianças até aos 3 anos (Nayeb et al., 2015; Owens et al., 2015; Reed, 2018; Singleton, 2018). Revisão da Literatura 37 Os fatores de risco podem ocorrer individualmente ou podem ocorrer em associação e podem dar origem a um grande número de problemas no desenvolvimento da criança. Quanto maior o número de fatores de risco a que a criança se encontra exposta, maior o risco de desenvolver problemas de desenvolvimento (Paul & Roth, 2011). Seguidamente descreve-se com especial relevo os fatores relativos ao género, ao estatuto socioeconómico e ao bilinguismo por serem um dos focos deste trabalho. 2.4.1. Género O género é apontado por vários autores como um fator influenciador da existência de diferenças no desenvolvimento da linguagem, entre crianças pertencentes ao mesmo grupo etário. Por exemplo, entre os 10 e os 24 meses, o género feminino apresenta um desempenho superior em relação ao género masculino, na conjugação entre gestos e palavras e entre gestos e frases (Özçaliskan & Goldin-Meadow, 2010). O género feminino começa a utilizar e a combinar palavras primeiro que o género masculino, e estas diferenças são encontradas em muitos idiomas e culturas diferentes (Eriksson et al., 2012; Frank et al., 2021). Para além destas, são várias as investigações que apontam a existência de diferenças entre género feminino e masculino, nos primeiros anos, no que diz respeito à aquisição e desenvolvimento da comunicação e linguagem (Hammer et al., 2017). Estes estudos sugerem que as crianças do género feminino demonstram um desempenho cognitivo e comunicativo superior ao género masculino, em vários aspetos, nomeadamente ao nível do vocabulário, compreensão da linguagem oral, organização linguística, entre outros (Barbu et al., 2011; Bavin & Bretherton, 2013; Bornstein et al., 2004; Dale & Hayiou-Thomas, 2013; Fenson et al., 2007; Lange et al., 2016; Sandri et al., 2009; Simonsen et al., 2014; Tse et al., 2002; Zambrana et al., 2012; Zubrick et al., 2007). Em Portugal, foram encontrados resultados que induzem no mesmo sentido, nos trabalhos de Frota et al. (2016), Guimarães (2016) e Viana, Cadime et al. (2017). Entre os 3 e os 6 anos essas diferenças começam a atenuar (Lange et al., 2016). Da mesma forma em que são apontadas diferenças no desempenho, em termos de género em crianças de desenvolvimento típico, também são assinaladas diferenças de género em crianças identificadas com atrasos e perturbações da comunicação e linguagem (Wilder, 2020). Por exemplo, Zubrick et al. (2007) descobriram que as crianças do género masculino eram quase três vezes mais propensas a ser LT do que as crianças do género feminino. Estudos antigos relataram diferenças em relação às perturbações da linguagem de 4:1, com maior prevalência do género masculino (Paul, 2012, como citado em Cruz-Santos, 2018, p. 98). Por sua vez, Tomblin e os seus colegas (1997) reportaram uma prevalência de perturbações da linguagem de 8% no género masculino e de 6% no género feminino Revisão da Literatura 38 (como citado em Cruz-Santos, 2018, p.98). Diversos estudos demonstram que as perturbações da comunicação e da linguagem são mais prevalentes no género masculino, do que no género feminino. Estes resultados foram consistentes ao longo de muitas décadas, e em diferentes regiões e populações a nível global (Adani & Cepanec, 2019). Apesar de todas as evidências apresentadas, a influência do género no desenvolvimento comunicativo continua a ser um fator de controvérsia, pois existe um número considerável de estudos que não encontram diferenças no que diz respeito a este fator (Reed, 2018; Rinaldi et al., 2021). Dos estudos apresentados, alguns estudos efetivamente mostraram que o género feminino obteve melhor desempenho em todas as tarefas avaliadas (Eriksson et al., 2012; Fenson et al., 2007), enquanto outros estudos reportaram um melhor desempenho do género feminino apenas em alguns domínios avaliados, mas não em todos (Bavin et al., 2008; Lange et al., 2016; Özçalişkan & Goldin-Meadow, 2010). Em dois estudos apresentados por Reilly et al. (2007, 2009), para medir a influência de vários fatores, entre eles o género, no desenvolvimento da comunicação e vocabulário em idades precoces, os autores concluíram que os fatores explicavam menos do que 7% da variância no desempenho das crianças. No mesmo seguimento, Wallentin (2020) refere que o género feminino apresenta uma ligeira vantagem em termos de linguagem sobre o género masculino, mas os tamanhos dos efeitos são baixos e o gênero explica muito pouco da variância observada na população normal (1%–2%), salvaguardando que mesmo havendo uma diferença tão residual, essa diferença é importante no que respeita às perturbações de linguagem. Apesar disso, na realidade, os estudos que envolvem a análise do desempenho linguístico entre o género masculino e feminino não permitem chegar a conclusões objetivas, uma vez que se continuam a encontrar resultados muito diversificados (Rinaldi et al., 2021). Existem várias teorias possíveis para as diferenças encontradas entre géneros, na aquisição e desenvolvimento da comunicação e linguagem. Wallentin (2020) reporta três hipóteses para explicar a influência do género na linguagem: (a) diferenças inatas associadas à genética de cada sexo; (b) diferenças culturais ligadas a diferenças ambientais; e (c) interações com outros fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem. A primeira hipótese de Wallentin (2020) é apoiada por outros autores, que concordam que as diferenças entre os géneros na comunicação e linguagem podem ser explicadas por diferenças de natureza biológica entre meninos e meninas. Essas diferenças de natureza biológica poderão estar relacionadas com as conexões neurológicas, estrutura e organização cerebral, e com o desenvolvimento hormonal, que difere entre meninos e meninas (Adani & Cepanec, 2019; Galsworthy et al., 2000; Normand et al., 2008; Wilder, 2020). Revisão da Literatura 39 A segunda hipótese de Wallentin (2020) também é suportada por algumas teorias, que demonstram que as diferenças de género no desenvolvimento da linguagem podem advir do ambiente social das crianças (Eriksson et al., 2012; Wilder, 2020). Por exemplo, logo desde muito cedo os brinquedos disponibilizados às crianças são diferentes consoante o género. Os “brinquedos das meninas” estimulam a brincadeira e a linguagem de uma forma diferente dos “brinquedos dos meninos”. Alguns estudos mostram que as brincadeiras dos pais com os meninos são brincadeiras mais exploratórias, enquanto as brincadeiras dos pais com as meninas envolvem mais jogo simbólico (Bornstein et al., 1999; Normand et al., 2008; Suizzo & Bornstein, 2006). Outra teoria sugere que os pais falam mais com as meninas do que com os meninos, porque as meninas são mais propensas a responder e a iniciar interações verbais (Bornstein et al., 2004). A terceira hipótese de Wallentin (2020) pode ser corroborada pelo facto de outros fatores como por exemplo a idade, interferirem nas diferenças entre géneros na comunicação e linguagem. Nos estudos realizados, o melhor desempenho do género feminino é mais evidente em idades mais precoces (Lange et al., 2016; Rinaldi et al., 2021). O que por sua vez pode ser explicado pelo facto de parecer que os cérebros das meninas amadurecerem mais rápido que o dos meninos, o que poderá levar a um melhor desempenho em termos verbais (Galsworthy et al., 2000). Outro fator importante está relacionado com o tipo de tarefas utilizadas para avaliar o desempenho comunicativo das crianças, a sua complexidade e a forma como são apresentadas. É possível que os meninos e as meninas utilizem diferentes processos cognitivos, mas igualmente efetivos, para completarem as tarefas. Isso poderá levar a resultados superiores por parte das meninas, mas não quer dizer que estejam diretamente relacionados com uma melhor aquisição da linguagem (Etchell et al., 2018; Hyde, 2016; Zell et al., 2015). Torna-se necessário analisar todas estas considerações com cuidado, uma vez que a dimensão das diferenças entre género no desenvolvimento da comunicação e linguagem na infância não é totalmente clara. Etchell et al. (2018), analisaram os resultados de vários estudos referentes a diferenças entre géneros, na estrutura e função do cérebro relevantes para o desenvolvimento da linguagem durante a infância, e concluíram que: a) diferenças de género na estrutura ou função cerebral não levam necessariamente a diferenças no desempenho de tarefas de linguagem; b) as evidências de diferenças entre géneros na estrutura ou função cerebral e no desenvolvimento da linguagem são limitadas; c) quando se verificam diferenças de desempenho entre os géneros, essas diferenças dependem sempre de uma variedade de fatores como a idade das crianças e o tipo de tarefas avaliadas. Por isso, os autores recomendam a realização de mais estudos neste âmbito, para uma melhor compreensão das diferenças Revisão da Literatura 40 verificadas entre géneros na aquisição e desenvolvimento da comunicação e linguagem (Etchell et al., 2018). 2.4.2. Estatuto Socioeconómico (ESE) O estatuto socioeconómico (ESE) encontra-se frequentemente associado a diferentes tipos de desempenho ao nível do desenvolvimento comunicativo. Vários estudos revelam que as crianças de ESE mais baixo apresentam desempenho inferior em tarefas de produção e compreensão da comunicação e linguagem, relativamente às crianças de origens socioeconômicas mais altas (Arriaga et al., 1998; Clearfield et al., 2014; Fernald et al., 2013; Hart & Risley, 1995, 1999; Hoff, 2003; Rodriguez & TamisLeMonda, 2011; Rowe & Goldin-Meadow, 2009b; Walker et al., 1994). Entre os 6 e os 12 meses, as crianças de ESE mais baixo demonstraram no geral níveis reduzidos na exploração comunicativa e manual de objetos (Clearfield et al., 2014). Neste período, são igualmente apontadas diferenças na produção inicial de gestos, no que diz respeito ao ESE (Rowe & Goldin-Meadow, 2009b). Num estudo realizado com crianças de 18 meses, as crianças provenientes de ESE mais baixo, revelaram desempenho mais reduzido do que as crianças de ESE mais alto, em relação à aquisição de vocabulário e compreensão da linguagem no geral. O mesmo estudo demonstrou que aos 24 meses havia uma lacuna de 6 meses, no desenvolvimento comunicativo, entre o grupo de crianças de ESE mais baixo e o grupo de crianças de ESE mais alto (Fernald et al., 2013). Horwitz et al. (2003) reportou que crianças, entre os 12 e os 39 meses, provenientes de famílias pobres e com um baixo nível educacional apresentam um risco maior de experienciar dificuldades na linguagem. Hammer et al. (2017), reportaram que as crianças de um ESE mais baixo, têm mais probabilidades de serem LT do que crianças de um ESE mais elevado. Aos 3 anos de idade, as crianças de um ESE superior demonstraram um vocabulário expressivo até três vezes superior em comparação com as crianças de ESE mais baixo (Hart & Risley 1995; Lee & Burkam, 2002). Apesar de se continuarem a verificar diferenças nos anos escolares (Walker et al., 1994), alguns estudos mostram que o efeito do ESE no desenvolvimento do vocabulário acontece principalmente até aos 36 meses (Farkas & Beron, 2004; Rowe, 2012). Não obstante todas as evidências apresentadas, há estudos que não conseguem afirmar a influência do ESE no desenvolvimento comunicativo e linguístico das crianças em idades precoces. Nos estudos de Reilly et al. (2007) e Reilly et al. (2009), o ESE aparece como um dos fatores que apenas explicam entre 4.3% e 7% da variância no desempenho comunicativo das crianças. No estudo realizado por Zubrick et al. (2007), os autores concluíram que o ESE não está associado a atraso na linguagem aos 24 meses. Saxon e Reilly (1999), concluíram que o ESE não está relacionado com o desenvolvimento Revisão da Literatura 41 da atenção conjunta, um importante marco do desenvolvimento comunicativo e linguístico. Em Portugal, Frota et al. (2016) encontraram diferenças no que diz respeito ao ESE apenas em relação à compreensão de palavras, não encontrando diferenças em relação a nenhuma tarefa de expressão. No entanto, essas diferenças são ambíguas, com as crianças de ESE médio a demonstrarem um melhor desempenho em relação às crianças de ESE mais baixo, mas também em relação às crianças de ESE mais alto. Apesar de muitos estudos demonstrarem que o ESE está correlacionado com o desenvolvimento comunicativo e linguístico da criança, ainda não é totalmente claro de que forma ocorre esta influência. Isto significa que o baixo nível socioeconômico de uma família por si só poderá não afetar diretamente o desenvolvimento da comunicação e linguagem. No entanto, os mecanismos e as condições que definem o ESE mais baixo, poderão contribuir significativamente para esse processo (Hawa & Spanoudis, 2014; Reed, 2018). Uma vez que o ESE e a competência comunicativa são constructos multidimensionais, e vários fatores que influenciam o ESE também influenciam o desenvolvimento comunicativo, a influência efetiva do ESE no desempenho comunicativo de uma criança, torna-se difícil de determinar (Pace et al., 2017; Reed, 2018). Estima-se que muitas outras variáveis medeiam a influência do ESE no desenvolvimento comunicativo e linguístico de uma criança, como o peso à nascença, a qualidade das interações parentais, as próprias estratégias de aprendizagem das crianças, etc. (Singleton, 2018). Além da menor quantidade de linguagem a que as crianças de um ESE mais baixo estão expostas, a qualidade das suas interações, e as oportunidades de aprendizagem através dos recursos disponíveis, poderão contribuir para um desempenho inferior em comparação com os seus pares, em termos comunicativos e linguísticos (Cartmill et al., 2013; Goldin-Meadow et al., 2014; Pace et al., 2017; Rowe, 2012). Apresentam-se seguidamente alguns exemplos de fatores que influenciam o ESE, e de que forma esses fatores são importantes para o desenvolvimento comunicativo e linguístico das crianças: - Crianças de ESE mais baixo podem correr o risco de desenvolverem dificuldades ao nível do desenvolvimento comunicativo, devido à falta de acesso a um ambiente estimulante em termos linguísticos durante a infância. Hart e Risley (1995), estimaram que por volta dos 4 anos de idade, as crianças de ambientes mais pobres estiveram expostas a menos trinta milhões de palavras do que os seus pares de estatutos socioeconómicos mais altos. - O ESE influencia a aquisição precoce do vocabulário através do discurso materno (Hoff, 2003). Isto acontece porque o discurso materno varia de acordo com o ESE da família. Mães de um ESE mais elevado têm mais oportunidades educacionais, e mães com um nível educacional mais elevado, usam vocabulário mais rico e utilizam frases mais longas e mais complexas quando interagem com as suas Revisão da Literatura 42 crianças. Este facto pode fazer com que as crianças provenientes de um ESE mais alto desenvolvam o seu vocabulário expressivo mais do que crianças provenientes de um ESE mais baixo (Hawa & Spanoudis, 2014). - Pais de um ESE mais alto interagem mais, e usam mais vocabulário nas suas interações, influenciando o desenvolvimento comunicativo e linguístico das suas crianças (Cartmill et al., 2013; Pace et al., 2017). Os estudos revelam que os cuidadores que mostram mais sensibilidade e responsividade às intenções da criança, são os que conseguem promover mais episódios de atenção conjunta, e desse modo estimular mais a comunicação da criança (Hoff & Naigles, 2002; Saxon & Reilly, 1999). São muitas as evidências que mostram benefícios no desenvolvimento comunicativo das crianças, quando os pais propiciam oportunidades para que as suas crianças comuniquem, e são responsivos as essas interações. Isto é, uma interação parental mais responsiva poderá influenciar positivamente o desenvolvimento comunicativo da criança (Bruce et al., 2022; Hoff & Naigles, 2002; Tamis-LeMonda et al., 2014). Estas evidências mostram em que medida o ESE é mediado pelas interações parentais. - Outro fator influenciador do ESE são as políticas dos diferentes países onde são realizados os estudos. Este facto verifica-se nas evidências que sugerem que em países onde as políticas sociais garantem mais uniformidade no acesso a educação de alta qualidade (p. ex. Austrália), a influência do ESE no desempenho cognitivo e acadêmico das crianças é praticamente nula (Tucker-Drob & Bates, 2015). Desta forma, Pace et al. (2017), aconselham que as pesquisas futuras para além de analisarem a influência do ESE no desenvolvimento comunicativo da criança, analisem associados a este fator, a diversidade de contextos culturais e linguísticos onde a criança se desenvolve. Apesar de todos estes fatores poderem mediar o ESE e assim influenciarem os resultados do ESE em relação ao desenvolvimento da comunicação e linguagem, há um aspeto muito importante que é necessário analisar com atenção. Esse aspeto prende-se com a forma como o ESE é medido nos diferentes estudos (Gain, 2014). Sendo o ESE reconhecido como um constructo multidimensional, ele tem sido medido de vários modos distintos. Muitos estudos centram-se na educação parental, ou no rendimento familiar ou na profissão dos pais, ou ainda na combinação destes três índices (Pace et al., 2017). Por exemplo, Hart e Risley (1995) agruparam as famílias baseando-se na profissão dos pais, enquanto Saxon e Reilly (1999) utilizaram o Four Factor Index of Social Status de Hollingshead (1975). Hammer et al. (2017) utilizaram um índice composto pela educação, profissão dos pais, e rendimento familiar, e Cartmil et al. (2013) utilizaram um índice baseado no nível de educação do cuidador principal e no rendimento anual da família. Como é possível verificar, apenas através de quatro estudos, é grande a diversidade no cálculo do ESE, para perceber a sua influência no desenvolvimento comunicativo e Revisão da Literatura 49 identifiquem o que é importante para a família, e de que forma a família vê as caraterísticas únicas da sua criança e como as vivencia (Carvalho et al., 2018). Depois de identificadas as preocupações, as prioridades, esperanças e crenças que as famílias têm acerca das suas crianças, essa informação deve ser usada para orientar todas as atividades da avaliação. Neste momento os profissionais devem considerar qual a metodologia que mais se adequa às dúvidas e questões da família, e apresentá-las. Os profissionais devem perceber de que forma a família quer participar na avaliação da sua criança, apresentando-lhe todos os papeis possíveis. Profissionais e família devem então decidir em conjunto qual o formato, o conteúdo, os instrumentos, o momento, o contexto, o local, e os intervenientes que melhor se adequariam à avaliação da sua criança (Carvalho et al., 2018; Crais, 2003; McWilliam, 2003). No passo seguinte, devem ser encontradas estratégias para envolver a família nas atividades de avaliação selecionadas (caso tenha sido essa a escolha da família). A avaliação deve acontecer preferencialmente nos contextos naturais da criança e da sua família, com materiais e pessoas que lhes são familiares. Os instrumentos a utilizar na avaliação devem ser instrumentos “amigáveis para os pais”, ou seja, instrumentos que não exijam uma formação intensiva, que sejam fáceis de compreender e utilizar por parte dos pais ou outros familiares (Serrano & Pereira, 2011). Para além disso, deve tentar envolver-se a família o mais possível na avaliação. A família poderá ela própria registar comportamentos da criança em instrumentos previamente cedidos, a família poderá participar na avaliação caso esta envolva a interação em atividades semiestruturadas, a família poderá simplesmente registar observações do dia-a-dia da sua criança. A família pode ainda ajudar os profissionais a interpretarem os comportamentos da criança em determinada tarefa ou observação, identificando se os comportamentos evidenciados pela criança são os habituais ou se algo está a condicionar o seu comportamento habitual (Carvalho et al., 2018). Um outro exemplo, é a participação da família numa avaliação em arena, em que os pais e ademais profissionais observam a criança simultaneamente, e os profissionais podem pedir que os pais façam determinadas tarefas com a criança (Crais, 2003; McWilliam, 2003). Esta interação pode ser registada através de gravação em vídeo, para uma análise em conjunto, aumentando o bemestar das famílias e transformando os momentos de avaliação numa experiência positiva, o que pode contribuir para o fortalecimento das relações entre profissionais e famílias (Heimdahl & Serrano, 2020). Depois da avaliação os resultados devem ser partilhados com a família, tendo sempre em conta as suas preocupações e prioridades, e fazendo ligação aos próximos passos, que podem passar por desenvolver um plano de intervenção individualizado e específico para cada criança e para sua família (Carvalho et al., 2018). Revisão da Literatura 50 Ao longo de todo este processo, é através da avaliação que são detetados os primeiros sinais de risco, é definida a elegibilidade de uma criança para os serviços de intervenção precoce, é planeada a intervenção, e são fornecidos os dados para a monitorização do progresso e eficácia das medidas implementadas nesse programa de intervenção (Crais, 2011; Gilliam et al., 2005; McLean, 2014; McWilliam, 2003; Peixoto, 2007). 3.1. Propósitos da Avaliação da Comunicação da Criança A avaliação da comunicação nas crianças pode então passar pela deteção precoce ( screening ), pela identificação/diagnóstico, pelo planeamento da intervenção, e ainda pela monitorização do progresso da criança. Todos estes propósitos de avaliação estão intrinsecamente ligados, mas são demarcados por caraterísticas diferentes (Heward et al., 2017; McLean, 2014; Prelock & Hutchins, 2018). 3.1.1. Deteção Precoce A deteção precoce, também identificada em alguns trabalhos como screening , permite determinar, com alguma facilidade e rapidez, problemas na expressão ou compreensão da comunicação e linguagem, identificando as crianças que devem ser encaminhadas para uma avaliação mais pormenorizada ao seu desenvolvimento comunicativo e linguístico (Acosta et al., 2003; Crais, 2011; Peixoto, 2007; Prelock & Hutchins, 2018; Reed, 2018; Salvia et al., 2017; Viana, Silva, et al., 2017). De modo mais particular, em linguagem, este tipo de avaliação pode considerar-se uma avaliação mais global, usada para identificar crianças que necessitem de uma avaliação mais aprofundada a uma área específica, como por exemplo, articulação, audição, fluência, etc. (Fogle, 2019). Os procedimentos associados à deteção precoce são projetados para avaliar crianças que aparentem um problema com a comunicação ou linguagem, sem qualquer outra condição associada, como por exemplo, uma perturbação do desenvolvimento intelectual. Os procedimentos para a deteção precoce são, tal como foi dito, mais gerais e estão preparados para avaliar um grande número de crianças num curto espaço de tempo (Reed, 2018). Esta abordagem como parte do processo de uma avaliação mais abrangente, é usada para perceber se uma criança apresenta um desempenho diferente do desempenho de outras crianças da mesma idade cronológica. Isto significa que a deteção precoce ajuda os avaliadores a perceberem se eventualmente existe ou não um atraso (McLean, 2014; Peixoto, 2007; Reed, 2018). No entanto, não Revisão da Literatura 51 ajuda a perceber, no caso de haver a evidência de um atraso, se ele se deve efetivamente a uma perturbação da comunicação (Reed, 2018). Uma deteção precoce não pode por si só determinar se uma criança tem uma perturbação na comunicação ou linguagem. Por outro lado, uma deteção precoce pode chamar a atenção, ou levantar uma suspeita para um possível problema, mas não pode confirmar nem rejeitar esse problema. Este é o primeiro passo para um encaminhamento para uma avaliação mais rigorosa e cuidada que levará a uma identificação/diagnóstico (Crais, 2011; McLean, 2014; Owens et al., 2015; Peixoto, 2007; Reed, 2018). 3.1.2. Identificação/Diagnóstico Embora a deteção precoce possa ser o primeiro passo para determinar se uma criança tem um problema de comunicação ou linguagem, uma avaliação mais completa que analisa os vários aspetos do desenvolvimento comunicativo e linguístico, e considera o ambiente da criança é essencial para identificar ou diagnosticar um problema ou perturbação (Reed, 2018). Por outras palavras, a identificação confirma ou não confirma a presença de um problema ou de uma perturbação, que partiu de uma suspeita levantada num procedimento de deteção precoce, e desta forma permite a obtenção de informação mais detalhada sobre o desenvolvimento comunicativo e linguístico da criança (Acosta et al., 2003; Crais, 2011; Prelock & Hutchins, 2018). Os procedimentos envolvidos para uma identificação/diagnóstico geralmente exploram o desempenho de uma criança através de uma grande variedade de tarefas de comunicação e linguagem, e compara os desempenhos com alguns padrões e normas. Os resultados, ao apresentarem desvios significativos desses padrões ou normas, podem confirmar a presença de uma perturbação da comunicação ou linguagem (Crais, 2011; Reed, 2018). Fazer um diagnóstico muitas vezes é uma tarefa árdua, e nem sempre é possível fazer um diagnóstico preciso e exato. Toda a informação recolhida nos variados procedimentos de avaliação, deverá eventualmente permitir perceber qual o problema da criança. Quando é identificada uma perturbação, os profissionais deverão fazer um diagnóstico, que distingue as dificuldades e limitações específicas daquela perturbação de todas as outras perturbações. Estritamente falando, diagnóstico especifica uma causa, mas como tal especificação é muitas vezes impraticável no que concerne às perturbações da comunicação, o diagnóstico neste campo, geralmente significa nomear a perturbação, e descrever as suas características com ou sem análise das suas causas (Hegde & Pomaville, 2017). Apesar de um diagnóstico ter obrigatoriamente de incluir um nome de uma perturbação (p. ex. disfasia), Revisão da Literatura 52 deverá também conter uma descrição completa da perturbação, sintomas, severidade, e possíveis causas (etiologia) (Fogle, 2019; Owens et al., 2015). Um diagnóstico tem também o objetivo de identificar se a criança reúne os critérios de elegibilidade para ser referenciada para a intervenção precoce (Carvalho et al., 2018; Crais, 2011; Heward et al., 2017; McLean, 2014). 3.1.3. Planificação da Intervenção Esta avaliação tem o objetivo específico do desenvolvimento de um plano de prestação de apoio à família no âmbito da intervenção precoce na infância. É por isso, uma avaliação em que as práticas são centradas nas famílias. Tal como já foi anteriormente mais pormenorizadamente explicado, é uma avaliação que tem em conta as necessidades, prioridades e recursos da família de forma a contruir um plano de intervenção individualizado. Este plano deve potenciar o desenvolvimento da criança e deve fundamentar estratégias de intervenção adequadas à criança e à família, nos seus vários contextos. Esta avaliação envolve uma equipa de profissionais de áreas diferentes com funcionamento transdisciplinar e que assegura a articulação com outros serviços. Devem selecionar-se metodologias que descrevam as condições funcionais da criança e o uso que faz ou não das suas competências nos diversos contextos e rotinas da sua vida (Carvalho et al., 2018). 3.1.4. Monitorização da Intervenção A avaliação continua durante todo o processo de intervenção, como forma de monitorização, para perceber a evolução da criança, e para perceber se são necessárias adequações ou mudanças nas intervenções, de forma a ir ajustando as intervenções às necessidades da criança e da família (Carvalho et al., 2018; McLean, 2014; Owens et al., 2015; Robinson & Robb, 2002). O planeamento eficaz de um programa de intervenção deve ser orientado por avaliações que permitam a monitorização do progresso da criança. Essas avaliações devem ser rápidas e frequentes, e os seus resultados devem orientar as decisões sobre os objetivos, critérios e estratégias de intervenção. Dessa forma, se os resultados mostrarem que a criança não está a progredir como expectado, é possível modificar e adequar de modo mais célere as estratégias de intervenção. A monitorização frequente do progresso das crianças, ajuda os profissionais a tomarem decisões mais adequadas às suas verdadeiras necessidades (Heward et al., 2017; McLean, 2014). Revisão da Literatura 53 3.2. Métodos de Avaliação da Comunicação da Criança Nenhuma perturbação da comunicação pode ser tratada de forma eficaz sem uma avaliação que envolva métodos e estratégias cuidadosamente pensados (Crais, 2011; Hegde & Pomaville, 2017). No momento da avaliação da comunicação e da linguagem é importante refletir como se vai realizar essa avaliação, e devem ser considerados os diferentes métodos e estratégias disponíveis (Acosta et al., 2003). Os métodos e estratégias de avaliação variam de acordo com o tipo de suspeita, e vão depender fundamentalmente dos objetivos da avaliação e do que se pretende avaliar. Todavia, os profissionais deverão optar por utilizar vários métodos e estratégias de avaliação, que avaliem diferentes competências, em ambientes variados (Hegde & Pomaville, 2017; McLean, 2014; Viana, Silva, et al., 2017). O objetivo passa por obter o máximo de informação possível, e que seja relevante, para a tomada de decisões importantes no momento do diagnóstico e no planeamento da intervenção (Crais, 2011; Heward et al., 2017; Owens et al., 2015). É importante ressalvar que um despiste auditivo e uma avaliação orofacial são partes importantes de uma avaliação completa da comunicação, e deve ser um dos pontos de partida (Hegde & Pomaville, 2017). A audição da criança deve ser avaliada, para determinar se a causa de uma possível perturbação da comunicação, é um problema de audição, apesar desta ser uma tarefa mais complexa nos primeiros anos (Hegde & Pomaville, 2017; Heward et al., 2017; Robinson & Robb, 2002). Outro aspeto que se deve considerar, é a fase de desenvolvimento em que a criança se encontra. À medida que a investigação evoluiu, tornou-se cada vez mais evidente que os métodos eficazes para a avaliação de crianças até aos três anos diferem consideravelmente do que pode ser descrito como abordagens de avaliação tradicionais para crianças de idades superiores (McLean, 2014). Apesar de alguns métodos se adequarem e sobreporem a uma vasta faixa etária, existem métodos que são mais específicos para crianças até aos 3 anos, e outros métodos que são mais específicos para crianças em idade pré-escolar e escolar (Reed, 2018). Tendo em conta o objetivo deste trabalho, o foco vai para os métodos mais adequados a crianças até aos 3 anos. Desta forma, uma avaliação para crianças até aos 3 anos pode incluir alguns dos seguintes métodos: 3.2.1. Testes Estandardizados Existem dois tipos de testes estandardizados, os que são referenciados a normas ou os que são referenciados a critério. Os primeiros, dizem respeito a testes cuja interpretação de resultados se baseia na comparação dos resultados obtidos por uma criança com os resultados de uma amostra de crianças Revisão da Literatura 54 com caraterísticas semelhantes, a amostra normativa (amostra representativa da população). Os segundos, dizem respeito a testes cuja interpretação dos resultados se baseia no desempenho individual de uma criança em relação a um critério (domínio específico) pré-definido para um determinado grupo de indivíduos. Isto significa que estes testes avaliam as áreas fortes e as áreas fracas de uma criança em determinada competência, e não faz comparações com outras crianças (Almeida & Viana, 2010; Bachman, 2004; Fogle, 2019; Hegde & Pomaville, 2017; Owens et al., 2015; Reed, 2018; Salvia et al., 2017; Snyder et al., 2014; Viana, Silva, et al., 2017). Os testes estandardizados são então, testes formais, constituídos por grupos de questões ou tarefas (p. ex. escalas, checklists , questionários), que implicam procedimentos consistentes e standard de aplicação, cotação e interpretação. Os seus resultados, quando comparados com a norma ou com um critério, permitem um diagnóstico. Os materiais são desenvolvidos para um objetivo específico e são amplamente testados, tendo de demonstrar, obrigatoriamente, as qualidades psicométricas dos resultados, através de processos de validade e fiabilidade (American Educational Research Association et al., 2014; Bachman, 2004; Crais, 2011; Fogle, 2019; Hegde & Pomaville, 2017; Salvia et al., 2017). Estes testes podem ser desenvolvidos tendo como objetivo uma avaliação para deteção precoce de algum problema ou uma avaliação mais específica do desenvolvimento comunicativo ou linguístico (Prelock & Hutchins, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). Este tipo de procedimento, à semelhança de outros, apresenta desvantagens. Uma das desvantagens, é que alguns tipos de testes poderão colocar a criança numa situação artificial, para além de nem sempre envolverem as famílias. Outra das desvantagens, é que quando os materiais são utilizados ou preenchidos por indivíduos próximos da criança, a relação de familiaridade entre avaliador/criança pode influenciar de modo significativo os resultados obtidos. Para além disso, cada teste permite apenas uma visão estática e, por isso, parcial das competências comunicativas e linguísticas da criança. Sozinhos, estes testes, não fornecem informações suficientes para identificar padrões ou regularidades do comportamento comunicativo e linguístico de uma criança, ou para decidir sobre as especificidades de um plano de intervenção (Reed, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). É também necessário ter em atenção que o uso de instrumentos estandardizados nem sempre é totalmente apropriado a todas as crianças, se se considerar diferentes origens étnicas, culturais e linguísticas, pois a maioria dos instrumentos não incluem estas populações nas suas estandardizações (Fogle, 2019; Freeman & Schroeder, 2022; Hegde & Pomaville, 2017; McLean, 2014; Owens et al., 2015; Reed, 2018; Singleton, 2018). Revisão da Literatura 55 As principais vantagens deste tipo de procedimento, é permitirem que as tarefas e as questões sejam apresentadas exatamente da mesma maneira a cada criança avaliada, o que assegura a padronização dos procedimentos. Para além disso, quando os testes dão adequadamente desenvolvidos e aplicados, permitem de forma rápida, comparar os resultados obtidos por uma criança com os dos seus pares, ou qual a sua posição em relação a um determinado critério (Hegde & Pomaville, 2017; Salvia et al., 2017; Snyder et al., 2014; Viana, Silva, et al., 2017). 3.2.2. Relatos Parentais Os relatos parentais, podem de certa forma inserir-se no grupo dos testes estandardizados, mas com mais vantagens no que diz respeito à avaliação de crianças até aos 3 anos. Este procedimento é um método bastante utilizado tanto em investigação, como na prática clínica, pois consegue fornecer informações fundamentais sobre o desenvolvimento comunicativo e linguístico das crianças. Isto acontece porque os pais assistem às mais variadas formas de expressão e aprendizagem da criança, em múltiplas situações e contextos, as quais os profissionais não têm qualquer possibilidade de assistir durante os momentos de avaliação. Para além disso, os pais conseguem fornecer informações sobre que mudanças ocorreram no desenvolvimento comunicativo da criança, durante um longo intervalo de tempo (Bennetts et al., 2016; Crais, 2011; Hegde & Pomaville, 2017; Levickis, Conway, et al., 2022; Reed, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). Os relatos parentais, tal como os testes estandardizados, podem ser usados numa avaliação para deteção precoce ou numa avaliação mais geral do desenvolvimento comunicativo ou linguístico da criança, principalmente em crianças até aos três anos (Crais, 2011; Hegde & Pomaville, 2017; Viana, Silva, et al., 2017). Uma das desvantagens associada a este tipo de procedimento, diz respeito à possível desvalorização, de alguns comportamentos que podem indicar problemas, ou então à sobrevalorização das competências das crianças, por parte dos pais (Frank et al., 2021; Hegde & Pomaville, 2017; Levickis, Conway, et al., 2022; Viana, Silva, et al., 2017). Outra limitação ocorre da possibilidade de os pais assumirem uma interpretação ou compreensão dos itens, diferente da pretendida pelo investigador, ou profissional. Isso pode ser uma preocupação, principalmente para populações de outras línguas, ou para pais com baixa alfabetização (Bennetts et al., 2016; Hegde & Pomaville, 2017; Levickis, Conway, et al., 2022). O conjunto único de experiências, opiniões, atitudes e crenças dos pais podem também contribuir para o viés das respostas. Por exemplo, os pais podem estar a vivenciar dificuldades psicológicas que podem afetar as perceções sobre o comportamento dos seus filhos. Os pais podem sentir-se influenciados a dar determinada resposta por simples conveniência social. Além disso, a Revisão da Literatura 56 tendência de aquiescência (ou seja, a tendência de concordar com todos os itens independentemente do seu conteúdo) pode também ser um aspeto particularmente importante (Bennetts et al., 2016). Uma das grandes vantagens deste tipo de procedimento, é a possibilidade de recolher uma grande quantidade de dados com relativa facilidade e eficiência, pois permitem uma distribuição em grande escala. Nos últimos anos, a tecnologia facilitou ainda mais o recurso aos relatos parentais através da possibilidade de preenchimento on-line, originando amostras de grande dimensão. Este tipo de recolha permite que os dados sejam exportados automaticamente para softwares estatísticos, reduzindo o impacto do erro de inserção de dados (Levickis, Conway, et al., 2022). Embora, alguns dos relatos parentais mais usados na prática clínica, ainda careçam de evidências fortes sobre a sua acuidade na verdadeira identificação de crianças com perturbações da comunicação e linguagem (Eriksson, 2022), muitos trabalhos nos últimos anos têm apresentado dados sobre a validade e precisão deste tipo de instrumentos (ver p. ex. Fenson et al., 2007 ou Frank et al., 2021) (Crais, 2011; Hegde & Pomaville, 2017; Reed, 2018). E por isso, agora, os relatos parentais a par das vantagens apresentadas anteriormente, apresentam vantagens como: tal como os testes estandardizados, possuem qualidades psicométricas bem definidas; permitem a elaboração de normas; implicam um baixo custo; e permitem aos pais de forma fácil identificarem as produções das suas crianças em vários contextos, sem necessidade de recorrer a procedimentos mais elaborados e que implicam mais tempo (Hegde & Pomaville, 2017; Reed, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). 3.2.3. Análise do Discurso Espontâneo A análise do discurso espontâneo ou as amostras de comunicação ( communication and language sampling and analysis ) podem considerar-se métodos de avaliação não estandardizados. Este procedimento é uma parte importante da avaliação da comunicação e linguagem da criança, e deve representar com a maior aproximação possível a comunicação “típica” da criança (Hegde & Pomaville, 2017; Heward et al., 2017; Lund & Duchan, 1993). A análise do discurso espontâneo é bastante utilizada em investigação, para avaliar a linguagem expressiva das crianças (Fogle, 2019; Viana, Silva, et al., 2017). Nem todas as crianças com perturbações da comunicação e linguagem apresentam maus desempenhos nos testes e provas de linguagem. Para além disso, nenhum teste ou prova consegue abordar todos os aspetos da linguagem. Por esse motivo, a análise do discurso espontâneo surge como um forte complemento numa avaliação da comunicação e linguagem (Owens et al., 2015). Os contextos e situações, onde são recolhidas as amostras, poderão ser mais ou menos estruturados, de acordo com o objetivo da análise. No entanto, deve assegurar-se que as recolhas sejam realizadas em ambientes Revisão da Literatura 57 familiares às crianças, pois é nestes ambientes que normalmente as crianças comunicam de modo mais natural e espontâneo. Os materiais que eventualmente se utilizem deverão incentivar a interação e a comunicação, e dever-se-á ter em conta as características culturais das crianças que se pretendem avaliar. As situações e contextos podem incluir interações entre a criança e um adulto que lhe seja familiar, numa conjetura de jogo ou brincadeira. Podem também ser usadas outro tipo de atividades e estratégias para as recolhas, como uma conversa informal, pedir a uma criança que descreva uma imagem, que conte uma história, ou que responda a uma série de perguntas. Tudo deve ser estruturado de forma a não criar constrangimentos às produções da criança, e a tornar essas produções mais ricas (Fogle, 2019; Hegde & Pomaville, 2017; Heward et al., 2017; Lund & Duchan, 1993; Owens et al., 2015; Reed, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). A recolhas são realizadas principalmente através de gravação áudio, mas também podem ser realizadas por gravação em vídeo, ou através da presença do avaliador. Estes recursos devem ser utilizados com algum cuidado e de forma discreta, uma vez que a sua presença pode levar à perda de espontaneidade na interação da criança. A recolha e a análise do discurso espontâneo implicam uma certa disponibilidade temporal, e por esse motivo, este tipo de procedimento é mais utilizado para investigação do que para diagnóstico (Hegde & Pomaville, 2017; Owens et al., 2015; Viana, Silva, et al., 2017). Este tipo de procedimento apresenta alguns constrangimentos, como por exemplo o efeito do contexto, dada a diversidade dos contextos e situações em que pode ocorrer. Outro constrangimento prende-se com a inteligibilidade de uma criança, em idades em que as crianças recorrem com frequência a vocalizações e a um jargão específico. Uma das dificuldades que pode ainda surgir com este tipo de procedimento é a obtenção de um número significativo de produções junto de crianças muito pequenas, ou junto de crianças com problemas relacionados com a comunicação. Outra das dificuldades que se pode apontar, é relativa à falta de critérios consensuais para a análise das produções, e em consequência a falta de representações normativas para a interpretação dos resultados apresentados por cada criança (Owens, 2016; Owens et al., 2015; Viana, Silva, et al., 2017). Contudo, valores de MLU ( Mean length of utterance ), do número médio de orações por frase, e do número de palavras diferentes usadas num determinado intervalo de tempo podem ser comparados aos valores das crianças de desenvolvimento típico da mesma idade ou nível de desenvolvimento (Johnston, 2001 como citado em Owens et al., 2015). Destacam-se como vantagens deste tipo de procedimento, a grande variedade de tipos de discursos que se pode obter (narração, explicação, conversação, etc.), e a possibilidade de investigação Revisão da Literatura 58 de aspetos distintos da comunicação e da linguagem. Para além disso, já existem softwares disponíveis para ajudar na transcrição e análise das amostras de discurso espontâneo, que permitem aos profissionais diminuir de forma significativa o tempo que investem nestas tarefas (p. ex. Systematic Analysis of Language Transcripts [SALT]; Miller et al., 2015). Outra vantagem a apontar, é que este tipo de procedimento poderá eventualmente ser mais adaptado a crianças bilingues, ou crianças que utilizem diferentes dialetos (Fogle, 2019; Hegde & Pomaville, 2017; Owens et al., 2015; Reed, 2018; Viana, Silva, et al., 2017). 3.2.4. Observação Direta A observação pode providenciar informações altamente precisas, e detalhadas, não só da criança em si, mas também de todos os contextos que a rodeiam (Crais, 2011; Salvia et al., 2017). A observação do uso da comunicação e linguagem em diferentes contextos sociais e diferentes atividades do quotidiano, são importantes elementos de avaliação na identificação de uma perturbação da comunicação (Heward et al., 2017; Lund & Duchan, 1993). Esta importância deve-se ao facto de que a comunicação e a linguagem são fortemente influenciadas pelo contexto em que ocorrem. Desta forma, torna-se útil, observar a comunicação de uma criança no máximo de contextos possíveis, apesar de ser uma tarefa complexa. Os contextos mais comuns de observação da criança incluem a casa, a instituição educativa, ou o consultório. A casa é geralmente o contexto considerado ideal para a observação (Levickis, Conway, et al., 2022; Owens et al., 2015). Ao observar a comunicação da criança, o profissional observa adicionalmente os comportamentos da criança enquanto comunica, os seus interesses, e o estilo de comunicação e comportamentos dos cuidadores. Estes elementos são muito relevantes para se perceber alguns dos fatores que influenciam a comunicação da criança (Acosta et al., 2003; Lund & Duchan, 1993; Owens et al., 2015). Numa observação informal, o observador simplesmente observa a criança no seu ambiente e regista comportamentos, características e interações que possam parecer significativas (Salvia et al., 2017). Neste caso, é essencial que o profissional que está a levar a cabo a observação se mantenha focado, pois é muito importante que para além de registar o comportamento comunicativo, registe também o que precedeu e o que sucedeu a esse comportamento. Isto ajudará o profissional a perceber se os comportamentos comunicativos são ajustados ou desajustados aos contextos e às situações em que ocorrem (Owens et al., 2015). Revisão da Literatura 65 Tabela 6 Instrumentos para a Avaliação da Comunicação e Linguagem, nos Três Primeiros Anos, em Portugal Nome Autores e ano Idades Procedimento Áreas de avaliação Ages & Stages Questionnaires Português (ASQ-PT) Lopes et al. (2015) 2M – 60M Relatos parentais Avalia diferentes áreas do desenvolvimento global. A área da comunicação, avalia a comunicação no geral. Modelo ASEBA Questionários de Comportamento da Criança (CBCL), e Questionário de Desenvolvimento da Linguagem (LDS) Achenbach et al. (2013) 18M – 35M Relatos parentais Avalia o vocabulário expressivo. Currículo Carolina Machado e Rocha (2005) 0M – 36M Relatos parentais, observação, e tarefas direcionadas Avalia diferentes áreas do desenvolvimento global. A área da comunicação, avalia o vocabulário, linguagem expressiva, gestos, competências de conversação, etc. Escalas de Desenvolvimento Mental de Griffiths - 3ª Edição Green et al. (2018) 0M – 6A Teste realizado por profissionais Avalia diferentes áreas do desenvolvimento global. A área da comunicação, avalia a linguagem recetiva e expressiva, e o uso da linguagem. Inventários do Desenvolvimento das Habilidades Comunicativas de MacArthur-Bates para o Português Europeu – forma reduzida –nível I e nível II Frota et al. (2015) Nível I: 8M – 18M; Nível II: 16M – 30M Relatos parentais Nível I: Avalia vocabulário recetivo e vocabulário expressivo; Nível II: Avalia o vocabulário recetivo e expressivo, formação de palavras complexas e produção de combinações de palavras. Instrumento de Avaliação: Gesto e funções comunicativas – 8 a 18 meses Lima & CruzSantos (2012b) 8M – 18M Observação e tarefas direcionadas Avalia os gestos usados nas diferentes funções comunicativas Inventário de Competências Comunicativas Prélinguísticas Lima & CruzSantos (2012c) 8M – 18M Relatos parentais Avalia a comunicação prélinguística Inventários de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (PT IDC): PT IDC I -Palavras e Gestos; PT IDC II - Palavras e Frases. Viana, Cadime, et al. (2017) PT IDC I: 8M – 15M; PT IDC II: 16M – 30M Relatos parentais PT IDC I: Avalia o vocabulário recetivo e expressivo emergente e o uso do gesto; PT IDC II: Avalia o vocabulário expressivo e gramática. Revisão da Literatura 66 Nome Autores e ano Idades Procedimento Áreas de avaliação Language Use InventoryPortuguês (Portugal) (LUI - PT) Guimarães e CruzSantos (2020) 18M – 47M Relatos parentais Avalia o uso da linguagem (Pragmática). Os Três P - Precoce, Progressivo, Positivo Rigolet (2010) 0M – 36M Checklist Avalia o desenvolvimento da comunicação e linguagem. Schedule of Growing Skills II: Escala de avaliação das competências no desenvolvimento infantil II Bellman et al. (2020) 0M – 5A Teste realizado por profissionais Avalia diferentes áreas do desenvolvimento global. A área da comunicação, avalia a linguagem compreensiva e expressiva, e as vocalizações. Teste de Avaliação da Linguagem na Criança (TALC) Sua-Kay e Tavares (2009) 30M – 6A Teste realizado por profissionais Avalia as componentes de Compreensão e Expressão da Linguagem nas áreas da: Semântica, da Morfossintaxe, e da Pragmática. Nota. M = Meses; A = Anos. Para que se possam fazer inferências da aplicação de um instrumento, é importante que os autores dos instrumentos apresentem, obrigatoriamente, evidências das qualidades psicométricas dos seus resultados, recorrendo aos processos de validade e fiabilidade inerentes à investigação quantitativa (Bachman, 2004; McLean, 2014; Salvia et al., 2017). Embora quase todos os instrumentos apresentados na Tabela 6 possuam alguns estudos relativos a qualidades psicométricas, nem todos podem ser considerados aferidos e validados para a população portuguesa, por carecerem de evidências dos seus processos de validade e fiabilidade. Apenas um pequeno número de instrumentos pode ser considerado aferido, sendo o caso do LUI – PT, dos Inventários de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates, formas longas e reduzidas, e do ASQ-PT, e validado como é o caso do Currículo Carolina e do TALC. Outros instrumentos ainda se encontram em processo de validação, como é o caso das Escalas de Desenvolvimento Mental de Griffiths, o Instrumento de Avaliação: Gesto e funções comunicativas – 8 a 18 meses, e o Inventário de Competências Comunicativas Pré-linguísticas. Outros ainda só podem servir de referência, pois não passaram por qualquer processo de validação, como o “Os Três P”. Deste modo, quando se recorrer a qualquer um dos instrumentos apresentados, é necessário analisar todas as informações de modo prudente e ponderado (Viana, Silva, et al., 2017). Um aspeto que se torna evidente através da análise dos dados apresentados na Tabela 6, é que a maioria dos instrumentos existentes em Portugal para estas idades, se baseiam em relatos parentais. A aferição de um instrumento de observação permitiria aos profissionais portugueses, conjugar de melhor Revisão da Literatura 67 forma as vantagens destes instrumentos com as vantagens dos relatos parentais. São muitos os trabalhos que referem os benefícios de conjugar os relatos parentais com métodos observacionais, na avaliação da comunicação e linguagem das crianças, nos primeiros anos (Bennetts et al., 2016; Crais, 2011; Federico et al., 2021; Hadley et al., 2016; Hegde & Pomaville, 2017; Xue et al., 2022). Desta forma, seria possível diversificar mais os métodos e procedimentos de avaliação, com o objetivo, já previamente apontado de obter o máximo de informação possível, para a tomada de decisões importantes no momento do diagnóstico e do planeamento da intervenção (Bishop et al., 2016; Crais, 2011; Hegde & Pomaville, 2017; Heward et al., 2017; Owens et al., 2015; Viana, Silva, et al., 2017). No processo de avaliação de uma criança com suspeita de perturbações da comunicação, um único procedimento, ou um único instrumento, são insuficientes para uma avaliação completa. Só uma análise de informações obtidas a partir de uma variedade de instrumentos, procedimentos e contextos, é que tornará possível uma avaliação efetiva, que permita delinear os objetivos de uma intervenção adequada e abrangente (Bishop et al., 2016; Crais, 2011; McLean, 2014; Owens et al., 2015; Reed, 2018). 4. Intervenção na Comunicação nos Primeiros Anos Um desenvolvimento saudável nos primeiros anos de vida da criança é crucial. Por isso, é muito importante intervir, logo desde cedo junto das crianças que apresentem perturbações no seu desenvolvimento (Fernandes et al., 2016; Peixoto, 2007; Shonkoff & Richmond, 2009). Quanto mais precocemente forem acionadas as intervenções adequadas e necessárias com estas crianças “mais longe se pode ir na correcção das limitações funcionais de origem” (Decreto-lei n.º 281/2009, p. 7298). A investigação demonstra que os serviços de Intervenção Precoce na Infância (IPI) podem prevenir ou atenuar o impacto de vários fatores de risco e perturbações do desenvolvimento nas crianças (Owens et al., 2015; Paul & Roth, 2011). Em alguns casos, a IPI pode alterar radicalmente a trajetória de desenvolvimento de uma criança; noutros casos, a IPI apoia na prevenção de complicações secundárias ou na redução da extensão da perturbação do desenvolvimento da criança (Guralnick, 2017). Uma perturbação na comunicação ou na linguagem, é um dos primeiros e mais fortes fatores associados a problemas no desenvolvimento global da criança (Czaplewska, 2016; Dale et al., 2003; Kaiser & Roberts, 2011; Paul & Roth, 2011; Prelock et al., 2008). Dessa forma, um atraso na comunicação pode ser o primeiro sinal de que a criança, deverá ser encaminhada para os serviços de IPI. Num estudo internacional realizado nos Estados Unidos da América, o National Early Intervention Longitudinal Study , 75% das crianças entre os dois e os três anos elegíveis para a IPI, foram identificadas Revisão da Literatura 68 através de um atraso na comunicação (Hebbeler et al., 2007). Para as crianças que não apresentam nenhuma síndrome ou diagnóstico desde logo detetável, o atraso na aquisição das primeiras palavras é a condição mais comum num encaminhamento para os serviços de IPI. Para além disso, os profissionais de IPI começam na maioria das situações por abordar a área da comunicação e da linguagem, porque é sabido que esta competência está estreitamente ligada a todas as outras competências, como o desenvolvimento motor, social, cognitivo, etc. (Kaiser & Roberts, 2011). Tendo em conta o referido, torna-se percetível que a comunicação e a linguagem sejam áreas contempladas no plano individual da intervenção precoce (PIIP) de uma criança portuguesa apoiada pela IPI. Por isso é importante perceber de que forma deve ser implementada a intervenção na comunicação e linguagem nos primeiros anos, seguindo as premissas da IPI de uma intervenção centrada na família, baseada nos contextos naturais e recursos da comunidade (Carvalho et al., 2018). Considera-se também pertinente, neste âmbito, a apresentação de uma proposta internacional de monitorização dos resultados da intervenção. 4.1. Princípios e Práticas da Intervenção na Comunicação nos Primeiros Anos Considerando os benefícios da identificação precoce, já anteriormente identificados, o objetivo deve ser prevenir, detetar e intervir com crianças com perturbações de comunicação o mais cedo possível (Peixoto, 2007; Prelock & Hutchins, 2018). Os primeiros 3 anos de vida são essenciais para o desenvolvimento da linguagem, contudo é um período crítico para otimizar os benefícios da intervenção precoce. Por isso é importante perceber as evidências que suportam as intervenções na comunicação e linguagem, nestas idades (Levickis, Patel, et al., 2022; Peixoto, 2007). São muitos os estudos que demonstram um impacto positivo da intervenção na comunicação e linguagem (Walker et al., 2020). Crianças que beneficiam de programas de intervenção na comunicação e linguagem, são capazes de adquirir e melhorar as competências relacionadas com estes domínios, atenuando as dificuldades e tornando-se menos suscetíveis a problemas académicos, e comportamentais no futuro (Bowyer-Crane et al., 2008; Fricke et al., 2013; Kaiser & Roberts, 2011; Peixoto, 2007). É, portanto, essencial garantir que as crianças vivenciem experiências comunicativas de alta qualidade durante os seus primeiros anos de vida e que se atue preventivamente junto daquelas que demonstram dificuldades (Buzhardt et al., 2018; Kaiser & Roberts, 2011). Intervenções em perturbações da comunicação incluem uma variedade de práticas, métodos, abordagens e estratégias. Entre as estratégias mais aplicadas estão a modelação, leitura partilhada, Revisão da Literatura 69 estimulação da linguagem a partir do ambiente envolvente ( Milieu teaching ), ensino de vocabulário específico, interação oral, responsividade, expansão ou reformulação das palavras e/ou frases, repetição, imitação, nomeação e descrição (Law et al., 2017; Walker et al, 2020). As intervenções podem ser realizadas direta ou indiretamente, numa variedade de contextos, em casa, no consultório, ou na instituição de ensino (p. ex. creche). As intervenções diretas são realizadas por profissionais, e as intervenções indiretas tendem a ser mais naturalistas, e podem ser realizadas por adultos próximos da criança, principalmente os pais, mas também outros familiares e educadores. As intervenções devem ser ponderadamente selecionadas para promover a comunicação e a linguagem, ou para apoiar a criança a ultrapassar os obstáculos que impedem a sua participação na sociedade (Law et al., 2017). A intervenção na comunicação e linguagem, deve basear-se em contextos naturais e deve incluir apoios ao nível individual, familiar e comunitário, de forma a melhorar as oportunidades de aprendizagem da criança, reforçar as competências dos cuidadores, e promover os recursos das famílias e da comunidade (Pace et al., 2017), desta forma seguindo as premissas da IPI (Carvalho et al., 2018). A intervenção na comunicação e linguagem deve passar por perceber de que forma a criança aprende linguagem, e assim ajudar a melhorar as oportunidades de aprendizagem da criança (Pace et al., 2017). Intervenções que propiciem ambientes ricos para a aprendizagem da linguagem nos primeiros anos, permitem que as crianças aprendam mais vocabulário e desenvolvam mais competências de literacia, do que as outras crianças que não tiveram acesso a esses ambientes (Rodriguez & TamisLeMonda, 2011). Intervenções destinadas a impulsionar a aprendizagem de palavras novas, podem apoiar na aprendizagem de palavras subsequentes (Gershkoff-Stowe & Hahn, 2007; Pace et al., 2017). A forma como usam o vocabulário e as estruturas gramaticais, ajuda a perceber como é que as crianças aprendem linguagem. Deste modo, explorar intervenções que desenvolvem competências e estratégias de aquisição da linguagem é um dos caminhos a seguir (Pace et al., 2017). Sem oportunidades para aprenderem linguagem, muitas crianças não adquirem as competências necessárias para as aprendizagens ao nível académico no futuro (Walker et al., 2020). Essas oportunidades devem surgir em casa, na creche ou jardim de infância, e na comunidade. A intervenção na comunicação e linguagem deve seguir o propósito do empoderamento de pais e outros cuidadores, como educadores, professores e técnicos de ação educativa, para apoiar o desenvolvimento da comunicação e linguagem das suas crianças (Kaiser & Roberts, 2011; Law et al., 2017; Levickis, Conway, et al., 2022; Pace et al., 2017; Roberts & Kaiser, 2011; Walker et al., 2020). Muitos estudos comprovam que quanto maior a qualidade e quantidade de interações entre o cuidador e a criança, melhor é o desempenho comunicativo e linguístico da criança (Fontaine et al., 2006; Hirsh- Revisão da Literatura 70 Pasek et al., 2015). Por isso, intervenções focadas na promoção de qualidade e quantidade das interações de pais e filhos são muito positivas para o desenvolvimento comunicativo e linguístico da criança (Levickis, Conway, et al., 2022; Pace et al., 2017). Em duas meta-análises que analisaram estudos sobre intervenções em linguagem implementadas por pais, para crianças com idades inferiores a seis anos, os resultados mostraram que as intervenções tiveram um impacto positivo e bastante significativo no desenvolvimento da linguagem das crianças. Os autores concluíram referindo que as intervenções em linguagem implementadas por pais capacitados são uma abordagem bastante eficaz para a intervenção precoce, e também para a prevenção (Roberts et al., 2019; Roberts & Kaiser, 2011). Este tipo de intervenções também ajuda a aumentar o conhecimento dos pais sobre o desenvolvimento comunicativo da sua criança, o que poderá levá-los a propiciarem mais oportunidades de aprendizagem da linguagem em casa (Law et al., 2017; Roberts et al., 2019). A par de todas as evidências apresentadas, estudos recentes, demonstram que as intervenções na comunicação e linguagem que trazem mais benefícios para as crianças, até aos três anos, são aquelas que envolvem a participação e capacitação parental. Outras intervenções mais generalizadas (p. ex. intervenção direta entre o profissional e a criança), quando aplicadas de forma exclusiva, podem não ser adequadas para ir de encontro às necessidades destas crianças (Levickis, Patel, et al., 2022). Da mesma forma que a capacitação de pais tem resultados bastante positivos para as crianças, a capacitação para intervenções em linguagem de educadores, professores e técnicos de ação educativa, tem também o potencial de aumentar as oportunidades da criança para desenvolver a comunicação e linguagem (Law et al., 2017). Portanto, os serviços de intervenção precoce que incorporam a capacitação dos pais, bem como dos educadores, revelam as melhores práticas para crianças até aos três anos (Reed, 2018). A intervenção precoce na comunicação e linguagem deve deter-se com a promoção de recursos a nível familiar e comunitário. Proporcionar às crianças e às famílias uma maior facilidade de acesso a materiais pedagógicos (p. ex. livros), tem sido apontada como uma estratégia eficaz para melhorar o desempenho comunicativo e linguístico das crianças, principalmente em meios carenciados (Pace et al., 2017). Em dois estudos em que crianças com idades inferiores a 24 meses, fizeram exploração de livrosimagem, elas foram capazes de transferir a informação adquirida na exploração dos livros, para a realidade (Keates et al., 2014; Khu et al., 2014). Um estudo, realizado por Christakis et al. (2007), revelou que a distribuição de blocos a crianças entre 18 e 30 meses, de famílias de estatuto socioeconómico médio e baixo, está associada a um melhor desempenho linguístico destas crianças em relação às crianças que não tiveram acesso ao mesmo recurso. As oportunidades para melhorar a quantidade e a qualidade das experiências linguísticas podem também ser alargadas aos ambientes Revisão da Literatura 71 envolventes e às comunidades (Pace et al., 2017). Num estudo de Ridge et al. (2015), foram colocados num supermercado cartazes com questões como por exemplo “Qual é o teu vegetal favorito?”. Ficou provado que estes recursos ajudaram a aumentar o número de conversações entre pais e filhos nos supermercados, estimulando o desenvolvimento comunicativo das crianças. Este tipo de abordagem, demonstra que fomentar intervenções que envolvam as comunidades apoia no desenvolvimento comunicativo e linguístico das crianças no seu quotidiano (Pace et al., 2017). Um dos aspetos muito importante da intervenção são os resultados. Em relação aos resultados, por um lado, é mais provável que a intervenção “funcione” se o resultado refletir diretamente a intervenção que a criança recebe. Por outro lado, muitas vezes é considerado mais desejável e, de facto, mais eficaz que os efeitos da intervenção possam ser demonstrados em testes estandardizados. Contudo, uma intervenção pode apresentar resultados mais significativos no dia a dia da criança e pode apresentar resultados menos satisfatórios em testes padrão e referenciados à norma. Estes testes na maioria das situações não foram projetados para captar mudanças e evidenciar o progresso da criança (Law et al., 2017). Considerando todos os fundamentos apresentados, os profissionais devem selecionar intervenções baseadas em evidências, e adequadas à faixa etária das crianças. Ademais, devem também utilizar métodos que analisem a eficácia dessas intervenções. Para isso, são necessários instrumentos estatisticamente válidos e precisos, adaptados a estas situações, que monitorizem o progresso e evidenciem o crescimento e a evolução da comunicação das crianças ao longo do tempo (Buzhardt et al., 2018; Greenwood, Buzhardt, et al., 2013; Greenwood et al., 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013; Walker & Carta, 2010). 4.2. Monitorização do Progresso Durante a Intervenção Uma parte muito importante da intervenção, diz respeito à monitorização do progresso da criança durante essa intervenção. A monitorização do progresso da intervenção, refere-se a uma avaliação contínua ou registo de alterações e/ou progresso no desempenho das crianças durante a intervenção, para alcançar os resultados esperados em determinada competência (Palmer et al., 2018; Wolery & Ledford, 2014). As questões que se colocam durante este processo estão relacionadas com o que deve ser monitorizado, de que forma se deve monitorizar, e que decisões se devem tomar da monitorização realizada (Wolery & Ledford, 2014). Revisão da Literatura 72 A monitorização envolve múltiplas avaliações ao longo do tempo, da competência em que se está a intervir. As avaliações podem ser mais formais ou informais, e podem ser bastante variadas, envolvendo normalmente escalas, instrumentos estandardizados específicos, e observação direta e sistemática (Wolery & Ledford, 2014). O tempo de intervalo entre as monitorizações pode variar, de acordo com os resultados obtidos e com o que está a ser monitorizado. Geralmente deve-se monitorizar a intervenção e o progresso da criança periodicamente (a cada duas semanas, mensalmente, trimestralmente), ou consoante for mais necessário para a criança (Pentimonti et al., 2017; Wolery & Ledford, 2014). Os instrumentos de monitorização devem ser eficientes, breves, fáceis de aplicar, e de cotar, de forma a não implicar um treino muito rigoroso à pessoa responsável por realizar a monitorização (Carta & Greenwood, 2010; Pentimonti et al., 2017; Wolery & Ledford, 2014). Uma vez que a monitorização tem como objetivo tomar decisões, esta não deve consumir muito tempo, porque o tempo deve ser mais dedicado à intervenção, do que à tomada de decisões (Wolery & Ledford, 2014). Para além disso, os instrumentos devem implicar um baixo custo (Carta & Greenwood, 2010). Os instrumentos utilizados na monitorização devem ser fiáveis e válidos. Isto significa, que os instrumentos devem mostrar consistência quando usados repetidamente (p. ex. se uma criança for monitorizada em dois dias seguidos, deverá obter resultados muito próximos), e que devem efetivamente avaliar a competência que é o foco da intervenção (Pentimonti et al., 2017; Wolery & Ledford, 2014). Os instrumentos para monitorização devem ser sensíveis a mudanças na intervenção e ao progresso da criança, logo após curtos períodos de tempo. É a partir desses resultados que se vão efetuar alterações às práticas da intervenção (Carta & Greenwood, 2010; Pentimonti et al., 2017; Wolery & Ledford, 2014). Com a intervenção, as crianças podem obter mudanças significativas nos seus desempenhos num intervalo de três ou quatro meses, mas muitos instrumentos não conseguem captar essa mudança (Palmer et al., 2018; Snyder et al., 2014; Wolery & Ledford, 2014). Os instrumentos para monitorização devem fornecer informações que sejam facilmente compreensíveis para o maior número de pessoas possível, incluindo familiares, professores, e técnicos de ação educativa (Carta & Greenwood, 2010). Através da monitorização deverá perceber-se se a criança está a progredir consoante o expectado, e se não, que mudanças têm de ser levadas a cabo, para que possa mostrar o progresso esperado. Se a monitorização demonstrar um progresso inadequado, isso é um indício da necessidade de uma mudança na intervenção, que pode passar por um aumento na duração da intervenção, ou uma alteração no tamanho do grupo, ou na prática de intervenção (Pentimonti et al., 2017; Wolery & Ledford, 2014). Os instrumentos de monitorização devem permitir comparar os Revisão da Literatura 73 resultados do progresso da criança com os resultados de outras crianças, ou então comparar os resultados individuais da criança entre si, ao longo do tempo (Carta & Greenwood, 2010; Wolery & Ledford, 2014). As caraterísticas precedentes, são as caraterísticas gerais necessárias para os instrumentos de monitorização da intervenção. No entanto, se esses instrumentos forem aplicados a crianças em idades mais precoces, eles deverão também apresentar determinadas caraterísticas mais particulares. Da mesma forma que se exige mais rigor e validade nos planos de intervenção para crianças entre os três e os seis anos, também é importante que se perceba se a intervenção que está a ser implementada junto de crianças até aos três anos, vai de encontro às necessidades específicas dessas crianças. Por isso, os instrumentos de monitorização para idades mais precoces, devem recolher o máximo de informação possível nos ambientes naturais das crianças, durante situações que lhes sejam familiares e confortáveis. Devem ser funcionais e gerar informação que seja significativa para a compreensão das capacidades e necessidades das crianças nestas idades. Devem também ser culturalmente sensíveis e aplicáveis a todas as crianças (Carta & Greenwood, 2010). Tendo em conta todas as caraterísticas apresentadas, Carta e Greenwood (2010), e Wolery e Ledford (2014), sugerem a utilização dos The Individual Growth and Development Indicators (IGDIs), para monitorizar o progresso da criança até aos três anos, durante a intervenção (Heward et al., 2017). 4.2.1. The Individual Growth and Development Indicators (IGDIs) Os IGDIs oferecem uma abordagem diferente, que os profissionais podem usar para melhorar a forma de monitorizar os resultados da intervenção, junto de crianças em idades precoces. Os IGDIs podem ser usados para perceber de que forma, uma criança individual, ou um determinado grupo de crianças estão a evoluir ao longo do tempo, e ajudam a determinar rapidamente quando é necessário fazer alterações às intervenções que estão a ser implementadas, nas áreas da comunicação ( Early Communication Indicator – ECI), resolução de problemas ( Early Problem-Solving Indicator – EPSI), movimento ( Early Movement Indicator – EMI), social ( Early Social Indicator – ESI), e interação paiscriança ( Indicator of Parent-Child Interaction – IPCI) (Carta et al., 2010). Tal como referido, um IGDI é um indicador do progresso e da evolução da criança. Ao contrário de muitos instrumentos para idades precoces, não pretende avaliar o que uma criança sabe ou pode fazer, tratando-se simplesmente de um indicador, ou seja, uma constatação rápida da situação da criança em relação a uma competência. Funcionando como indicadores, os IGDIs são especificamente usados para deteção precoce e para monitorização, pois não providenciam a informação aprofundada sobre a Revisão da Literatura 74 criança e o seu desenvolvimento, que permite aos profissionais realizar um diagnóstico, mas pode ser usado como um complemento neste caso (Carta & Greenwood, 2010; Greenwood, Carta, et al., 2011). Existem uma série de exemplos de indicadores que são utilizados no dia a dia. Por exemplo, a medição da temperatura corporal com um termómetro. Se o termómetro registar uma temperatura superior a 38ºC, isso é um indicador de que algo mais preocupante se passa, e por isso torna-se necessária a consulta de um profissional (Carta & Greenwood, 2010). Outro exemplo do dia a dia, são as curvas de crescimento, que avaliam peso e altura de uma criança, e que são utilizadas nas consultas de vigilância de saúde infantil e juvenil. Embora o peso e a altura não forneçam um diagnóstico do estado de saúde geral de uma criança, eles são indicadores importantes da saúde da criança (Carta & Greenwood, 2010; Greenwood & Carta, 2010). Depois de cada medição do peso e da altura, os valores são registados nas curvas de crescimento e o profissional de saúde analisa a progressão ao longo do tempo, verificando se a progressão relativamente às crianças da mesma idade, foi a expectável ou se há diferenças significativas em relação a essa progressão. Do mesmo modo, os IGDIs permitem uma interpretação da progressão de uma criança em relação a uma competência específica (p. ex. comunicação). Essa progressão, pode ser verificada comparando o desempenho da criança com as crianças de desenvolvimento típico da mesma idade, ou comparando as várias avaliações da criança ao longo do tempo. Além disso, os IGDIs mostram claramente a progressão de uma criança antes de uma intervenção, em comparação com a progressão durante e após essa intervenção (p. ex. intervenção na comunicação e linguagem). Assim, os IGDIs podem ser usados para determinar se o progresso de uma criança está dentro do que é esperado, ou se a trajetória do progresso de uma criança se altera como resultado de uma intervenção específica. Isto permite aos profissionais averiguarem se as intervenções que implementam estão a fazer diferença na progressão da criança, e rapidamente alterarem as intervenções caso a progressão não esteja a acontecer como esperado (Carta & Greenwood, 2010). Esta abordagem é extramente relevante principalmente perante crianças com perturbações graves de desenvolvimento, em que as trajetórias de progressão são totalmente diferentes das apresentadas pelas crianças de desenvolvimento típico. Uma evolução positiva e significativa da progressão da criança em resposta a uma intervenção, pode sugerir que o trabalho que está a ser desenvolvido está a tornar as diferenças entre essa criança e as crianças de desenvolvimento típico menos acentuadas (Carta & Greenwood, 2010). O desenvolvimento e validação de cada IGDI incluiu entre outros (Greenwood & Carta, 2010): 1) uma pesquisa nacional nos EUA com pais de crianças com e sem perturbações da comunicação, e Metodologia 81 perturbações da comunicação), entre os 5 e os 34 meses, Luze et al. (2001) desenvolveram o instrumento em termos de procedimentos, recursos e tempo, e realizaram estudos de fiabilidade e validade. A primeira versão do ECI mostrou ser replicável ao longo do tempo e entre diferentes crianças, avaliadores, durações e contextos. Estes procedimentos permitiram também aos autores formularem um único indicador que evidenciasse a evolução da comunicação expressiva ao longo do tempo, surgindo assim o total de comunicação. A fiabilidade foi testada através de acordo entre observadores, e a percentagem obtida foi de 74% de acordo para o total de comunicação. Os autores justificaram que a obtenção de um acordo moderado, se devia à baixa qualidade das gravações utilizadas, que nem sempre permitiram analisar os comportamentos de forma clara. A validade foi testada a partir da correlação do total de comunicação com os resultados de dois outros instrumentos que também avaliam a comunicação nas mesmas faixas etárias, o The Preschool Language Scale–3 (PLS-3; Zimmerman et al., 1992) ( r (24) = .72, p < .001), e o The Caregiver Communication Measure (CCM; Walker et al., 1998) ( r (24) = .89, p < .001). O segundo estudo, contou com uma amostra de 50 crianças (com e sem perturbações da comunicação), entre o nascimento e os 40 meses. Neste segundo estudo, para além dos autores tentarem demonstrar evidências adicionais em termos de fiabilidade e validade, o objetivo passava por perceber de que forma o ECI evidenciava o desenvolvimento da comunicação expressiva, através de trajetórias intra e interindividuais obtidas ao longo de uma análise longitudinal de 9 meses, com avaliações mensais. No que diz respeito à fiabilidade, foi realizado o acordo entre observadores, que resultou numa percentagem de 90% de acordo para o total de comunicação, e resultou em percentagens que variaram entre 70% e 81% para os restantes elementos comunicativos (gestos, vocalizações, palavras e frases). Para além disso, realizaram a técnica da bipartição dos itens ( split-half ), com 25 crianças, e obtiveram resultados favoráveis no que diz respeito ao total de comunicação ( r (24) = .89, p > .05). Em termos de validade, esta foi testada novamente, com a amostra total (50 crianças), a partir da correlação do total de comunicação com os resultados do PLS-3 ( r (48) = .62, p < .01), e do CCM ( r (48) = .56, p < .01). Relativamente às trajetórias de evolução da comunicação expressiva, estas foram estimadas a partir da análise multinível, e os resultados revelaram que para as crianças entre os 0 e os 12 meses as vocalizações e os gestos foram as formas mais manifestadas para comunicarem, com o surgimento das palavras nos últimos meses. Para as crianças entre os 13 e os 24 meses, as vocalizações e os gestos permaneceram dominantes, mas diminuíram ao longo do tempo, com o aumento das palavras e o surgimento das primeiras combinações de palavras. Para as crianças entre os 25 e os 36 meses, as palavras e as frases foram os elementos dominantes, e o seu uso aumentou consideravelmente ao longo do tempo, ao mesmo tempo que diminuiu o uso de vocalizações e gestos. Esta análise permitiu então Metodologia 82 perceber que o total de comunicação aumenta à medida que a idade das crianças também aumenta. Além disso, este estudo possibilitou a identificação de diferenças na comunicação expressiva entre crianças com e sem perturbações da comunicação. Os estudos de Luze et al. (2001) e Priest et al. (2001), permitiram confirmar como principais elementos para avaliar a comunicação expressiva, os gestos, as vocalizações, as palavras e as frases. Permitiram, ainda, reconhecer a evolução de formas de comunicação pré-linguísticas (gestos e vocalizações), para formas de comunicação linguísticas (palavras e frases) (Brady et al., 2004; Luze et al., 2001; Priest et al., 2001). O primeiro estudo normativo do ECI realizado nos EUA, em 2006, contou com 1,486 crianças entre os 6 e os 42 meses, numa amostra diversificada em termos de género, condição da criança (crianças com e sem perturbações da comunicação), língua (inglês e espanhol), e estatuto socioeconómico (Greenwood et al., 2006). Neste estudo, os autores replicaram e reforçaram os resultados obtidos por Luze et al. (2001), tanto em termos de qualidades psicométricas do ECI, como das trajetórias do desenvolvimento comunicativo expressivo. Para além disso, os resultados mostraram diferenças no que diz respeito ao estatuto socioeconómico, em que as crianças do grupo com estatuto socioeconómico mais alto demonstraram desempenhos superiores nos resultados do ECI, relativamente às outras crianças. Os resultados evidenciaram ainda uma pequena diferença entre crianças que falavam apenas o inglês, com um desempenho ligeiramente superior, comparativamente às crianças que falavam em simultâneo, duas línguas, o inglês e o espanhol (Greenwood et al., 2006). Dois outros estudos normativos do ECI (Greenwood et al., 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013) contaram com 5,883 crianças de dois estados da Região Centro – Oeste dos EUA, envolvidas no projeto Early Head Start Programs (EHS). O EHS é um projeto de atendimento e apoio a famílias desfavorecidas, e fornece serviços especializados para a promoção do desenvolvimento infantil saudável. Estes estudos demonstraram que as trajetórias de progressão comunicativa evidenciadas pelos resultados do ECI, iniciam com um crescimento das competências pré-linguísticas, gestos e vocalizações, seguido de um abrandamento das mesmas passado alguns meses, causado pelo crescimento das competências linguísticas, palavras e frases (Greenwood et al., 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013). Estas trajetórias justificaram o aumento da proficiência comunicativa das crianças ao longo do tempo, que apresentam no ECI um total de comunicação de 2.6 comunicações por minuto aos 6 meses, e evoluem até às 21.6 comunicações por minuto aos 36 meses (Greenwood et al., 2010). É também pertinente referir que Greenwood et al. (2010) não encontraram diferenças entre géneros, nem entre crianças monolingues (inglês) e crianças bilingues (espanhol e inglês). Metodologia 83 Os três estudos referidos (Greenwood et al., 2006, 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013), apresentaram resultados consistentes com a literatura, no que diz respeito à evolução do desenvolvimento comunicativo expressivo, evidenciando e reforçando a validade de constructo do ECI. Os três estudos apresentaram, ainda, diferenças significativas na evolução do desenvolvimento comunicativo expressivo entre as crianças de desenvolvimento típico e crianças identificadas com Individualized Family Service Plans (IFSPs). Um IFSP é o documento legal e ao mesmo tempo o processo que decorre nos EUA, que estabelece a elegibilidade de uma criança, entre o nascimento e os 36 meses, para receber apoios e serviços de intervenção precoce (equivalente em Portugal ao plano individual da intervenção precoce – PIIP, Decreto-lei n.º 281/2009). Os resultados dos estudos revelaram que as crianças com IFSPs começam a usar palavras e frases cerca de cinco meses mais tarde que as outras crianças, e utilizam gestos e vocalizações para comunicarem até mais tarde do que as crianças de desenvolvimento típico (Greenwood et al., 2006, 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013). Num outro estudo (Greenwood, Buzhardt, et al., 2013) realizado para reforçar as evidências das qualidades psicométricas do ECI, os autores testaram a invariância dos resultados do ECI, através do Latent Growth Curve Modeling (LGCM). Para isso, os autores contaram com uma amostra de 5,478 crianças provenientes do EHS, que foram avaliadas com o ECI entre 2002 e 2012. A amostra foi dividida em dois grupos, um grupo era constituído por todas as avaliações realizadas entre 2002 e 2007 (12,150 avaliações), e o outro grupo era constituído por todas as avaliações realizadas a partir de 2007 (8,590 avaliações). Desta forma foi possível analisar os grupos em relação à forma como o ECI foi usado ao longo do tempo (p. ex. se o método de codificação e contabilização dos elementos comunicativos, gestos, vocalizações, palavras, e frases, e total de comunicação foi sempre semelhante). Os resultados mostraram que o ECI apresentou invariância fatorial e estrutural para quatro dos cinco elementos comunicativos avaliados pelo ECI (vocalizações, palavras, frases, e total de comunicação). Os gestos não apresentaram resultados tão favoráveis, o que levou a uma redefinição da forma como os gestos devem ser contabilizados na avaliação com o ECI. Não obstante estes resultados menos favoráveis em relação aos gestos, este estudo contribuiu para reforçar a validade do ECI (Greenwood, Buzhardt, et al., 2013). Greenwood et al. (2020) analisaram a validade de critério do ECI aos 12, 24, 36, e 48 meses, através da utilização dos seguintes instrumentos: Preschool Language Scale - 4 (PLS-4; Zimmerman et al., 2002), MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI; Fenson et al., 2007), Peabody Picture Vocabulary Tests - 4 (PPVT-4; Dunn & Dunn, 2007), Early Literacy – IGDIs (EL-IGDIs; Missal & McConnell, 2010), e Test of Preschool Early Literacy (TOPEL; Lonigan et al., 2007). Entre os diferentes elementos comunicativos avaliados pelo ECI e os vários instrumentos, foram encontrados coeficientes Metodologia 84 de correlação fracos e moderados, que aumentaram à medida que a idade das crianças também aumentou. Aos 12 meses em termos de validade concorrente, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação do ECI e o PLS-4 ( r = .31) e o CDI ( r = .32), e entre vocalizações e palavras com o CDI ( r = .30). Em termos de validade preditiva, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação, as vocalizações e as palavras, e o PLS4 aos 36 meses (.30 ≤| r |≥ .44). Aos 24 meses relativamente à validade concorrente, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação e o PLS-4 ( r = .39) e o CDI ( r = .35), e entre as frases e o PLS-4 ( r = .31) e o CDI ( r = .37). No que diz respeito à validade preditiva, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação, as palavras e as frases do ECI e o PLS-4 aos 36 meses (.30 ≤| r |≥ .43), o PPVT-4 aos 36 meses (.29 ≤| r |≥ .35) e aos 48 meses (.32 ≤| r |≥ .36), e o TOPEL aos 48 meses (.25 ≤| r |≥ .40). Aos 36 meses em termos de validade concorrente, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação e as frases do ECI e o PSL-4 (.35 ≤| r |≥ .50), e os gestos e o EL-IGDIs ( r = –.41). Em relação à validade preditiva, os maiores coeficientes de correlação foram encontrados entre o total de comunicação e as frases do ECI e o PPVT-4 aos 48 meses (.32 ≤| r |≥ .39), e os gestos e o PPVT-4 aos 48 meses ( r = –.34), e foram ainda encontradas correlações significativas entre o total de comunicação e as frases do ECI e o TOPEL (.34 ≤| r |≥. 37). Os autores apontam vários fatores para a não obtenção de coeficientes de correlação mais elevados, entre eles, diferenças em questão de métodos, procedimentos e contextos de administração de cada instrumento, e diferenças nos tipos de conteúdo avaliados entre cada instrumento, etc. (Greenwood et al., 2020). Apesar de todas as limitações, este trabalho permitiu confrontar os resultados do ECI com os resultados de outros instrumentos, amplamente usados para a avaliação da comunicação e linguagem da criança. Para além disso, permitiu também analisar a abordagem de um instrumento que envolve a observação direta da interação da criança em relação a instrumentos baseados em relatos parentais. De referir, que o ECI tem sido utilizado com esse objetivo em outros estudos, cujos resultados evidenciam diferenças moderadas entre instrumentos de avaliação direta e relatos parentais, reforçando a necessidade da utilização de diferentes métodos para uma avaliação completa da comunicação da criança (Bennetts et al., 2016; Xue et al., 2022). Para além dos estudos normativos e psicométricos, também são significativos os estudos que evidenciam a sensibilidade do ECI para monitorizar o progresso do desenvolvimento comunicativo durante a intervenção na comunicação e linguagem (Buzhardt et al., 2010, 2011, 2018, 2020; Greenwood et al., 2003), assim como para avaliar a eficácia de intervenções específicas (Bigelow et al., 2020; Pentimonti et al., 2022). Metodologia 85 Greenwood et al. (2003) realizaram um estudo de caso com uma criança de 26 meses identificada com atraso na comunicação. Algum tempo antes de iniciar a intervenção, a criança foi avaliada semanalmente com o ECI, mostrando uma baixa proficiência em todos os elementos comunicativos (gestos, vocalizações, palavras e frases), e por consequência um total de comunicação bastante inferior à norma (abaixo de um desvio padrão em relação à média). Depois de iniciar a intervenção, a criança voltou a ser monitorizada com o ECI, demonstrando uma evolução bastante significativa em termos comunicativos, com um aumento considerável do uso de palavras e frases, evidenciando um aumento do total de comunicação, que chegou a ultrapassar a norma. Apesar dos autores pedirem cuidado na análise destes resultados, por todas as limitações associadas a este tipo de estudo, foram demonstradas algumas evidências preliminares da sensibilidade do ECI para a monitorização do progresso comunicativo de uma criança ao longo do tempo (Greenwood et al., 2003). Noutros estudos, o ECI foi utilizado para mensurar a eficácia da utilização do MOD ( Making Online Decisions ), na intervenção na comunicação e linguagem. Tal como já mencionado anteriormente neste trabalho, o MOD é um sistema online que fornece recomendações e estratégias de intervenção automaticamente, de acordo com os resultados obtidos nos IGDIs, e neste caso em particular no ECI (Buzhardt et al., 2010, 2011, 2018, 2020). No estudo de Buzhardt et al. (2011), os profissionais da intervenção precoce foram divididos em dois grupos, um grupo que usou o MOD para delinear as suas intervenções, e outro grupo que delineou a intervenção de modo habitual. Foram selecionadas para o estudo 124 crianças que obtiveram no ECI, antes e depois da elegibilidade para os serviços de intervenção precoce, um total de comunicação de um desvio padrão abaixo da norma. 61 crianças receberam intervenção através da utilização do MOD, enquanto 63 crianças receberam a intervenção tradicional. Os resultados do ECI, indicaram que as crianças que receberam intervenção através do MOD demonstraram um crescimento significativamente maior da comunicação expressiva do que as crianças que receberam intervenção tradicional. As crianças que receberam intervenção através do MOD cresceram 1.69 comunicações por minuto ( p < .05), enquanto que o outro grupo de crianças cresceu 1.00 comunicações por minuto ( p < .05). O uso do MOD demonstrou tamanhos de efeito de d = 0.47 após 6 meses de intervenção, e de d = 0.79 após 9 meses de intervenção (Buzhardt et al., 2011). No estudo de Buzhardt et al. (2018), que apresentou procedimentos muito semelhantes, as crianças que receberam intervenção com o MOD, demonstraram tamanhos de efeito de d = 0.56 após 6 meses de intervenção, e de d = 1.12 após 12 meses de intervenção. No sentido da tendência atual de globalização, Buzhardt et al. (2019), alargaram a investigação do ECI para lá dos EUA. Assim, foi realizado um estudo com o ECI junto de crianças australianas. A Metodologia 86 amostra contou com 381 crianças australianas, de meios desfavorecidos, que foram avaliadas com o ECI três vezes ao longo do tempo. Para além de comprovar a precisão e a validade do ECI para a população Australiana, os resultados mostraram ainda que as trajetórias de progressão comunicativa das crianças australianas são semelhantes às evidenciadas pelas crianças dos EUA. Tendo em conta estes resultados, os autores indicaram a necessidade de mais estudos com o ECI noutras populações, cultural e linguisticamente diferentes (Buzhardt et al., 2019). Recentemente, a precisão e validade do ECI também tem sido investigada junto de populações específicas, nomeadamente junto de crianças bilingues (espanhol-inglês) (King et al., 2022), e de crianças com necessidades especiais, como a perturbação do espectro do autismo (PEA) (Buzhardt et al., 2022), e crianças com implantes cocleares (Bavin et al., 2020). King et al. (2022) comprovaram através da teoria que um instrumento que envolve a observação direta da interação entre a criança e o seu cuidador, e que considera qualquer língua utilizada pela criança, é um instrumento adequado à avaliação de crianças bilingues. Nesse sentido, resolveram estimar a sensibilidade e especificidade do ECI junto de uma população de crianças bilingues. O ECI foi assim administrado junto de 39 crianças bilingues (espanhol-inglês). O instrumento de referência utilizado para avaliar o perfil comunicativo de cada criança foi o PLS-5 Spanish (Zimmerman et al., 2011). A sensibilidade do ECI mostrou-se alta mesmo quando usado isoladamente. A especificidade mostrou-se adequada quando o ECI é conjugado com relatos parentais. Desta forma, este estudo demonstrou evidências preliminares do ECI como um instrumento de identificação de atraso na comunicação e linguagem em crianças bilingues, especialmente quando combinado com outros instrumentos como os relatos parentais (King et al., 2022). Buzhardt et al. (2022) realizaram um estudo com o ECI que envolveu 21 crianças diagnosticadas com PEA. Os resultados do ECI indicaram que aos 42 meses, as crianças com PEA utilizavam muito menos gestos, palavras e frases, do que as crianças de desenvolvimento típico. Ao longo do tempo as crianças com PEA mostraram um crescimento significativamente mais baixo do que as outras crianças em termos de palavras e frases, mas mostraram um crescimento significativamente mais elevado de vocalizações. Todos estes indicadores vão de encontro à teoria existente sobre o desenvolvimento comunicativo de crianças com PEA. Os autores referem que ainda são necessários mais estudos, e com amostras significativamente maiores, que envolvam o ECI e crianças com PEA. No entanto, os resultados obtidos neste estudo ilustram o potencial do ECI como instrumento de monitorização do desenvolvimento comunicativo de crianças com PEA (Buzhardt et al., 2022). Metodologia 87 Num estudo realizado por Bavin et al. (2020), na Austrália, o ECI foi administrado ao longo de 6 sessões, para investigar as trajetórias do desenvolvimento comunicativo de um grupo de crianças com implante coclear em comparação com crianças de desenvolvimento auditivo típico. Os resultados das análises multinível realizadas demonstraram que as crianças com implante coclear utilizam mais gestos e mais vocalizações, e com uma progressão mais célere, do que as crianças de desenvolvimento auditivo típico. Já no que diz respeito às palavras e frases, as crianças com implante coclear utilizam estes elementos comunicativos com menos frequência, e apresentam uma progressão mais lenta, do que as crianças de desenvolvimento auditivo típico. Os resultados deste estudo demonstraram também que os gestos são preditores da produção de palavras e frases. Todos os resultados, obtidos pelo ECI neste estudo, foram suportados por um largo número de investigações sobre o desenvolvimento comunicativo (Bavin et al., 2020). Um outro aspeto, relacionado com o desenvolvimento do ECI, diz respeito ao seu uso a partir do website dos IGDIs (https://igdi-ds.ku.edu). A tecnologia associada ao website dos IGDIs, suporta o uso do ECI em larga escala, implicando um baixo investimento financeiro e temporal. Todos os profissionais certificados para administrar o ECI, podem ter acesso a uma conta no website dos IGDIs, que lhes permite inserir e gerenciar os seus dados do ECI, a partir dos quais se obtêm automaticamente gráficos e relatórios sobre o progresso comunicativo individual ou transversal, das crianças que se pretendem monitorizar. Os gráficos, juntamente com os outros recursos fornecidos pelo sistema de dados do website dos IGDIs, foram testados e revistos com base nos resultados de inquéritos de opinião, realizados a profissionais. Desse modo, foi possível otimizar a utilização do sistema, para o tornar mais acessível a profissionais com experiência mais limitada no uso de tecnologias, e também foi possível tornar mais acessível a visualização e interpretação de dados (Buzhardt et al., 2012, 2018, 2020). Todas estas caraterísticas e funcionalidades tornam o website num recurso inovador e válido, para tirar o melhor partido do uso dos IGDIs, nomeadamente do ECI (Buzhardt et al., 2010; 2012, 2018, 2020). Para além disso, o website dos IGDIs fornece uma estrutura que pode ser utilizada para comparar resultados a nível regional, nacional ou internacional. Tal como mencionado por Buzhardt et al. (2019), esta estrutura torna o ECI num potencial instrumento para avaliação de indicadores relacionados com a primeira infância a uma escala global, necessidade apresentada por diferentes agências internacionais, como por exemplo as Nações Unidas (Raikes et al., 2014, 2017). Em síntese, o ECI é um instrumento com evidências de validade e fiabilidade (Greenwood et al., 2006, 2010, 2020; Greenwood, Buzhardt, et al., 2013; Greenwood, Walker, et al., 2013; Luze et al., 2001), utilizado em larga escala nos EUA em programas de apoio a famílias mais desfavorecidas, na Metodologia 88 Figura 5 Casa Fisher-Price® identificação (Greenwood et al., 2010; Greenwood, Buzhardt, et al., 2013), e monitorização (Buzhardt et al., 2010, 2011, 2018, 2020; Bigelow et al., 2020; Pentimonti et al., 2022) de crianças em risco de desenvolverem perturbações da comunicação e da linguagem. Recentemente, o seu campo de investigação foi alargado a populações com caraterísticas específicas, como o bilinguismo (King et al., 2022), e as necessidades educativas especiais (Bavin et al., 2020; Buzhardt et al., 2022). Nos últimos anos, a sua investigação tem-se estendido para além dos EUA, passando a ser um instrumento utilizado para a investigação também na Austrália (Bavin et al., 2020; Bennetts et al., 2016; Buzhardt et al., 2019). O ECI é um instrumento em constante evolução, e os próximos avanços passam por realizar investigação com o ECI junto de populações e países cultural e linguisticamente diferentes, de modo a torná-lo um instrumento que possa ser utilizado globalmente (Buzhardt et al., 2019). 3.1.2. Administração do ECI Cada sessão de avaliação com o ECI tem a duração de 6 minutos, e deverá realizar-se de modo mais uniforme possível, através da gestão de alguns recursos e da consideração de determinados procedimentos (Walker & Carta, 2010) (ver Protocolo de Administração do ECI-Portugal – Anexo A). A administração do ECI envolve uma brincadeira semiestruturada entre a criança e um adulto familiar. A familiaridade do adulto que vai interagir com a criança é fundamental, devido à interferência do “efeito estranho”, muito comum em crianças em idades precoces (Brooker et al., 2013; Greenwood et al., 2008). Todas as sessões deverão realizar-se num espaço reservado, familiar e confortável para a criança, que poderá ser em casa, na instituição educativa, etc. Para a brincadeira, deve utilizar-se de forma alternada, um de dois conjuntos de brinquedos, a Casa ou a Quinta Fisher-Price® (Figura 5 e Figura 6) (para descrição mais detalhada sobre os conjuntos de brinquedos e sua utilização ver Anexo A). Durante a brincadeira, o cuidador deverá incentivar a criança a comunicar de forma natural e espontânea, por exemplo seguindo a sua orientação, comentando as suas ações, etc. (para descrição Figura 6 Quinta Fisher-Price® Metodologia 89 mais detalhada sobre o papel do cuidador ver Anexo A). Todos os passos para uma administração válida e uniforme do ECI, constam de uma checklist, constituída por 16 itens que orientam a configuração dos materiais, a interação do adulto e a finalização da sessão (Walker & Carta, 2010) (ver Anexo B). O ECI foi projetado para ser administrado com mais frequência do que a maioria dos instrumentos estandardizados, por exemplo trimestralmente para crianças com desempenho igual/acima da norma, e com mais frequência para crianças já identificadas com perturbações da comunicação, envolvidas em programas de intervenção. Por isso, recomenda-se alternar os dois conjuntos de brinquedos (Figura 5 e Figura 6) entre as sessões, para manter o interesse da criança nos brinquedos, ao longo do tempo (Buzhardt et al., 2022; Greenwood et al., 2008). Em alguns casos específicos, a administração do ECI deve obedecer a adaptações, nomeadamente no caso de crianças com limitações, ou no caso de crianças bilingues. Para crianças com limitações físicas, o adulto deverá aproximar os brinquedos o máximo possível da criança. Para crianças com deficiência visual, deverá ser o adulto a orientar a criança para alcançar os brinquedos. Para crianças com deficiência auditiva, o adulto deverá estar sempre posicionado de frente para a criança, para que ambos se possam ver nitidamente e comunicar através de língua gestual. No caso de crianças que falam duas línguas, o adulto que está a interagir com a criança, assim como o avaliador, também deverão falar ou, pelo menos, compreender as duas línguas (Walker & Buzhardt, 2010) (para descrição mais detalhada sobre adaptações e modificações - Anexo A). O registo da sessão pode ser realizado presencialmente por um avaliador, certificado na administração do ECI, ou pode ser realizado através de gravação em formato de vídeo (para descrição mais detalhada - Anexo A). Se o registo for realizado presencialmente, o avaliador deverá permanecer discretamente no espaço onde está a ser realizada a sessão, enquanto faz o registo dos comportamentos comunicativos evidenciados pela criança numa folha de registo criada para o efeito (Anexo C). Se a sessão for gravada, é necessário o recurso a uma câmara de vídeo, que também deverá ser colocada de forma discreta no espaço onde decorrerá a sessão. Neste caso, o registo dos elementos comunicativos utilizados pela criança poderá ser realizado posteriormente (Walker & Buzhardt, 2010). 3.1.3. Codificação do ECI Durante a sessão presencial, ou através da sessão gravada em vídeo, o avaliador deverá registar na folha de registo, a frequência da ocorrência de quatro elementos comunicativos (gestos, vocalizações, palavras e frases) (definição completa dos elementos comunicativos - Anexo D). Os elementos comunicativos não têm de ser obrigatoriamente direcionados ao adulto, para serem contabilizados. Os Metodologia 90 gestos devem ser contabilizados sempre que a criança produz um movimento físico com a intenção de comunicar com o cuidador (p. ex. mostrar, ou oferecer um brinquedo; afastar ou rejeitar um brinquedo que lhe seja oferecido, apontar, abanar a cabeça indicando “sim” ou “não”). As vocalizações devem ser contabilizadas sempre que a criança produz um som que não seja entendido como uma palavra ou frase (p. ex. rir alto, fazer sons de animais, balbuciar, arrulhar, sons como “mm” ou “huh”). As palavras devem ser contabilizadas sempre que a criança produz uma palavra inteligível que é automaticamente compreendida pelo avaliador (p. ex. nomes de objetos, animais ou pessoas, imitação de palavras). As frases devem ser contabilizadas sempre que a criança produz uma combinação de duas ou mais palavras diferentes, que impliquem um sentido juntas, e que sejam compreendidas pelo avaliador (p. ex. combinação de palavras gramaticalmente correta ou incorreta, “camião grande”, “eu ir à loja”) (exemplo de transcrição de uma sessão com o ECI – Anexo E). De forma a refletir a evolução do desenvolvimento comunicativo de cada criança ao longo do tempo, os autores do ECI desenvolveram uma fórmula capaz de exibir todos os comportamentos comunicativos da criança, em cada avaliação, através de um único indicador: o total de comunicação por minuto (Luze et al., 2001). O total de comunicação por minuto é calculado através de uma soma ponderada da ocorrência de cada elemento comunicativo em cada sessão, a dividir pelo tempo total da sessão em minutos (6 minutos) (Luze et al., 2001; Walker & Carta, 2010). Os gestos e as vocalizações são contabilizados uma vez (1 X) por cada ocorrência, as palavras são contabilizadas duas vezes (2 X) por cada ocorrência, e as frases são contabilizadas três vezes (3 X) por cada ocorrência, obtendo-se a fórmula seguinte: 𝐺𝑒𝑠𝑡𝑜𝑠 + 𝑉𝑜𝑐𝑎𝑙𝑖𝑧𝑎çõ𝑒𝑠 + (2 × 𝑃𝑎𝑙𝑎𝑣𝑟𝑎𝑠) + (3 × 𝐹𝑟𝑎𝑠𝑒𝑠) 6 Deste modo, durante uma sessão com o ECI, se o avaliador verificar a ocorrência de 5 gestos, 3 vocalizações, 5 palavras, e 4 frases, o total de comunicação por minuto será calculado da seguinte forma: 5 + 3 + (2 × 5) + (3 × 4) 6= 5.0 Metodologia 97 línguas e culturas. Portanto, as respetivas qualidades psicométricas também têm de ser comprovadas nas novas versões do instrumento (Almeida & Freire, 2017; Carter et al., 2005; ITC, 2017). O estudo piloto, e todos os procedimentos realizados anteriormente, permitiram reunir as condições necessárias para avançar com os estudos de fiabilidade, validade e normalização, necessários para a adaptação do ECI em Portugal. Este assume-se como um dos últimos passos para a adaptação de um instrumento, para uma nova língua e uma nova população. Nesse sentido, no capítulo seguinte serão apresentados todos os resultados relativos às análises de fiabilidade, validade e normalização do ECI-Portugal (Ferreira et al., 2019a). 4. Amostra A população a considerar neste estudo são todas as crianças entre os 6 e os 42 meses de idade, residentes em todas as regiões de Portugal Continental e Regiões Autónomas dos Açores e Madeira. Para a determinação da amostra foi utilizado o método de amostragem estratificado, e os grupos foram definidos de acordo com os dados consultados na Base de Dados de Portugal Contemporâneo – PORDATA (Fundação Francisco Manuel dos Santos [FFMS], n.d.) e no Instituto Nacional de Estatística (INE, n.d.), para os anos 2017, 2018 e 2019. Para se obter representatividade de todo o território português, houve a tentativa de realizar a distribuição geográfica da amostra de acordo com a distribuição da população pelas diferentes áreas geográficas de Portugal, tendo em conta a “Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos” (NUTS 2013). A nomenclatura subdivide-se em 3 níveis (NUTS I, NUTS II, NUTS III), definidos em conformidade com critérios populacionais, administrativos e geográficos, e para este estudo seguiu-se a distribuição estabelecida pela NUTS II, que divide Portugal em sete regiões, Norte, Centro, Área Metropolitana de Lisboa, Alentejo, Algarve, e os territórios das Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira (FFMS, 2015). 4.1. Descrição da Amostra Depois de concluídos todos os procedimentos de amostragem e recolha de dados, a amostra final do estudo totalizou 480 crianças entre os 6 e os 42 meses de idade, de todas as regiões de Portugal, com um total de 929 avaliações do ECI. Seguidamente, apresenta-se a descrição da amostra tendo em Metodologia 98 conta os dados recolhidos respeitantes às caraterísticas das crianças e das suas famílias, assim como às caraterísticas das avaliações. 4.1.1. Caraterísticas das Crianças Na Tabela 7 apresenta-se a distribuição da amostra por grupos etários, e por género tendo em conta o número total de crianças na primeira avaliação com o ECI-Portugal. Tabela 7 Distribuição da Amostra por Grupos Etários, de Acordo com a Idade em Meses e Género das Crianças, na Primeira Avaliação com o ECI-Portugal (N = 480) Grupos Grupos etários (meses) Distribuição por grupos n (%) M DP Género n (%) Masculino (n = 237) Feminino (n = 243) 1 6-13 83 (17.2) 9.66 2.12 43 (9.0) 40 (8.3) 2 14-20 102 (21.3) 16.84 2.10 43 (9.0) 59 (12.3) 3 21-27 117 (24.4) 23.90 2.07 63 (13.0) 54 (11.3) 4 28-34 107 (22.3) 31.10 2.00 55 (11.5) 52 (10.8) 5 35-42 71 (14.8) 37.97 2.17 33 (6.9) 38 (7.9) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem; M = Média; DP = Desvio Padrão. Nesta distribuição, consideraram-se as crianças agrupadas em 5 grupos etários. Procurando-se uma maior proximidade de efetivos por grupo etário atribuiu-se ao Grupo 1 e ao Grupo 5 intervalos de 8 meses, e aos restantes grupos intervalos de 7 meses. É possível perceber a partir dos valores das médias e desvio padrão, uma boa convergência etária das crianças em torno da média, e ao mesmo tempo uma distribuição equilibrada de idades dentro de cada grupo etário. Os dados da tabela demonstram também que a distribuição do número de crianças do género masculino e feminino pelos diferentes grupos etários, é aproximada em quase todos os grupos. Na Tabela 8, apresenta-se de modo mais específico a distribuição da amostra por cada faixa etária (em meses) e género, tendo em conta o número total de crianças na primeira avaliação com o ECI-Portugal. Metodologia 99 Tabela 8 Distribuição da Amostra de Acordo com a Idade em Meses e Género, na Primeira Avaliação com o ECI-Portugal (N = 480) Idade em meses n (%) Género n (%) Masculino (n = 237) Feminino (n = 243) 6 6 (1.3) 2 (0.4) 4 (0.8) 7 9 (1.9) 4 (0.8) 5 (1.0) 8 13 (2.7) 9 (1.9) 4 (0.8) 9 12 (2.5) 4 (0.8) 8 (1.7) 10 12 (2.5) 7 (1.5) 5 (1.0) 11 9 (1.9) 5 (1.0) 4 (0.8) 12 14 (2.9) 9 (1.9) 5 (1.0) 13 8 (1.7) 3 (0.6) 5 (1.0) 14 21 (4.4) 9 (1.9) 12 (2.5) 15 10 (2.1) 4 (0.8) 6 (1.3) 16 17 (3.5) 7 (1.5) 10 (2.1) 17 14 (2.9) 6 (1.3) 8 (1.7) 18 11 (2.3) 5 (1.0) 6 (1.3) 19 14 (2.9) 7 (1.5) 7 (1.5) 20 15 (3.1) 5 (1.0) 10 (2.1) 21 19 (4.0) 12 (2.5) 7 (1.5) 22 17 (3.5) 6 (1.3) 11 (2.3) 23 18 (3.8) 7 (1.5) 11 (2.3) 24 17 (3.5) 7 (1.5) 10 (2.1) 25 15 (3.1) 13 (2.7) 2 (0.4) 26 11 (2.3) 6 (1.3) 5 (1.0) 27 20 (4.2) 12 (2.5) 8 (1.7) 28 12 (2.5) 6 (1.3) 6 (1.3) 29 15 (3.1) 9 (1.9) 6 (1.3) 30 20 (4.2) 9 (1.9) 11 (2.3) 31 14 (2.9) 8 (1.7) 6 (1.3) 32 13 (2.7) 7 (1.5) 6 (1.3) 33 15 (3.1) 7 (1.5) 8 (1.7) 34 18 (3.8) 9 (1.9) 9 (1.9) 35 13 (2.7) 5 (1.0) 8 (1.7) 36 8 (1.7) 2 (0.4) 6 (1.3) 37 12 (2.5) 5 (1.0) 7 (1.5) 38 7 (1.5) 4 (0.8) 3 (0.6) 39 12 (2.5) 7 (1.5) 5 (1.0) 40 7 (1.5) 2 (0.4) 5 (1.0) 41 9 (1.9) 6 (1.3) 3 (0.6) 42 3 (0.6) 2 (0.4) 1 (0.2) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. É possível verificar, a partir dos dados da Tabela 8, que existem crianças em todos os meses de idade, e que o número de crianças por mês de idade, aquando a primeira avaliação com o ECI-Portugal, varia entre as 3 e as 21, com uma média de 13 crianças por cada mês de idade e desvio padrão de 4.27. Verifica-se também, que o número de crianças do género feminino e do género masculino é aproximado em quase todos os meses de idade. Metodologia 100 Na Tabela 9, apresenta-se a distribuição da amostra por cada faixa etária (em meses) e género, tendo em conta o número total de avaliações. Tabela 9 Distribuição da Amostra de Acordo com a Idade em Meses e Género, Tendo em Conta o Número Total de Avaliações com o ECI-Portugal (N = 929) Idade em meses n (%) Género n (%) Masculino (n = 458) Feminino (n = 471) 6 6 (0.6) 2 (0.2) 4 (0.4) 7 9 (1.0) 4 (0.4) 5 (0.5) 8 14 (1.5) 9 (1.0) 5 (0.5) 9 15 (1.6) 6 (0.6) 9 (1.0) 10 18 (1.9) 11 (1.2) 7 (0.8) 11 14 (1.5) 5 (0.5) 9 (1.0) 12 25 (2.7) 13 (1.4) 12 (1.3) 13 14 (1.5) 6 (0.6) 8 (0.9) 14 25 (2.7) 12 (1.3) 13 (1.4) 15 18 (1.9) 7 (0.8) 11 (1.2) 16 32 (3.4) 14 (1.5) 18 (1.9) 17 26 (2.8) 13 (1.4) 13 (1.4) 18 21 (2.3) 7 (0.8) 14 (1.5) 19 22 (2.4) 12 (1.3) 10 (1.1) 20 30 (3.2) 14 (1.5) 16 (1.7) 21 38 (4.1) 20 (2.2) 18 (1.9) 22 39 (4.2) 16 (1.7) 23 (2.5) 23 33 (3.6) 16 (1.7) 17 (1.8) 24 28 (3.0) 13 (1.4) 15 (1.6) 25 31 (3.3) 19 (2.0) 12 (1.3) 26 24 (2.6) 13 (1.4) 11 (1.2) 27 42 (4.5) 28 (3.0) 14 (1.5) 28 26 (2.8) 11 (1.2) 15 (1.6) 29 32 (3.4) 17 (1.8) 15 (1.6) 30 38 (4.1) 14 (1.5) 24 (2.6) 31 28 (3) 15 (1.6) 13 (1.4) 32 30 (3.2) 16 (1.7) 14 (1.5) 33 28 (3.0) 14 (1.5) 14 (1.5) 34 31 (3.3) 17 (1.8) 14 (1.5) 35 26 (2.8) 11 (1.2) 15 (1.6) 36 30 (3.2) 15 (1.6) 15 (1.6) 37 26 (2.8) 13 (1.4) 13 (1.4) 38 16 (1.7) 7 (0.8) 9 (1.0) 39 29 (3.1) 12 (1.3) 17 (1.8) 40 19 (2.0) 10 (1.1) 9 (1.0) 41 23 (2.5) 13 (1.4) 10 (1.1) 42 23 (2.5) 13 (1.4) 10 (1.1) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Metodologia 101 É possível verificar, a partir dos dados da Tabela 9, que existem avaliações em todos os meses de idade, e que o número de avaliações por mês de idade, varia entre as 6 e as 42, com uma média de 25 avaliações por cada mês de idade e desvio padrão de 8.35. Os dados da tabela mostram que o género feminino e o género masculino se distribuem aproximadamente, em quase todos os meses de idade. A Tabela 10, apresenta o número de crianças da amostra que apresentavam perturbações da comunicação. Tabela 10 Distribuição do Número de Crianças com Perturbações da Comunicação Grupos etários (meses) Crianças com perturbações da comunicação (n = 40; 8.3%) n Masculino n Feminino 6-13 1 2 14-20 3 7 21-27 10 2 28-34 3 7 35-42 2 3 Total n (%) 19 (4.0) 21 (4.3) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Do grupo de crianças com perturbações da comunicação fazem parte crianças que, à data das avaliações com o ECI-Portugal, recebiam o apoio dos serviços de intervenção precoce na infância (IPI), e crianças que se encontravam em avaliação em consultas de pediatria do desenvolvimento, por apresentarem sinais de risco de perturbações da comunicação e do desenvolvimento. Também estão incluídas neste grupo, as crianças que frequentavam serviços de apoio ao nível da terapia da fala. Nem todas as crianças incluídas neste grupo apresentam um diagnóstico formalizado de perturbações da comunicação. No entanto, todas as que não apresentam esse diagnóstico são crianças em grande risco de desenvolverem perturbações da comunicação. Por uma questão de uniformização da designação, ao longo do trabalho designa-se este grupo como “crianças com perturbações da comunicação”. Para este estudo foi, ainda, considerado para análise um grupo de crianças específico, constituído por todas as crianças bilingues. Através da Tabela 11, é possível verificar a percentagem de crianças da amostra que se incluem nesta condição, tendo em conta os diferentes grupos etários e o género. Metodologia 102 Tabela 11 Distribuição do Número de Crianças de Acordo com o Bilinguismo Grupos etários (meses) Bilinguismo (n = 35; 7.3%) n Masculino n Feminino 6-13 5 1 14-20 1 2 21-27 4 7 28-34 2 5 35-42 3 5 Total – n (%) 15 (3.1) 20 (4.2) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Foram incluídas no grupo de crianças bilingues todas as crianças imersas num contexto bilingue desde o nascimento, ou seja, todas as crianças cujos pais são de diferentes nacionalidades (pelo menos um dos pais) e que expõem a criança diariamente à sua língua materna. Todas as crianças estão expostas ao Português habitualmente, pelo menos em contexto educativo. Neste grupo inclui-se a exposição de oito crianças ao Espanhol, sete crianças ao Francês, sete crianças ao Crioulo, cinco crianças ao Inglês, duas crianças ao Alemão, duas crianças ao Holandês, duas crianças ao Romeno, uma criança ao Russo, e uma criança ao Inglês e Alemão. Na Tabela 12 é possível verificar a distribuição geográfica da amostra, pelas diferentes regiões consideradas na NUTS II. Tabela 12 Distribuição Geográfica da Amostra por Regiões (NUTS II) Regiões Portugal (n = 259,752) Amostra (n = 480) n % n % Norte 82,338 31.7 187 39.0 Centro 47,861 18.4 85 17.7 Área Metropolitana de Lisboa 88,244 34.0 79 16.5 Alentejo 15,958 6.1 47 9.8 Algarve 12,978 5.0 40 8.3 Região Autónoma dos Açores 6,603 2.5 17 3.5 Região Autónoma da Madeira 5,770 2.2 25 5.2 Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. É possível verificar na Tabela 12 que apesar da tentativa de seleção da amostra de acordo com as proporções nacionais apresentadas para a NUTS II, não foi possível obter as percentagens desejadas para cada região. Desta forma, observa-se que a região mais representada na amostra é a região Norte, sendo a região da Área Metropolitana de Lisboa, a que mais se afasta da percentagem pretendida. Todos Metodologia 103 os constrangimentos e limitações que levaram a esta distribuição desproporcionada da amostra a nível nacional, são expostos na secção dos Constrangimentos e Limitações. Ainda no que diz respeito à distribuição geográfica, é possível observar na Tabela 13, a distribuição da amostra segundo a Tipologia de Áreas Urbanas de 2014 (TIPAU, 2014). Tabela 13 Distribuição Geográfica da Amostra por Tipologia das Áreas Urbanas Tipologia de Áreas Urbanas Portugal (n = 259,752) Amostra (n = 480) n % n % Área Predominantemente Urbana 207,495 79.9 403 84.0 Área Mediamente Urbana 30,971 11.9 64 13.3 Área Predominantemente Rural 21,286 8.2 13 2.7 Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Através dos dados da Tabela 13, verifica-se uma distribuição da amostra por tipologia de áreas urbanas aproximada da distribuição nacional, para as tipologias Área Predominantemente Urbana e Área Mediamente Urbana. Relativamente à tipologia Área Predominantemente Rural, a percentagem da amostra é ligeiramente inferior à expectável. 4.1.2. Caraterísticas das Famílias A Tabela 14 apresenta a distribuição das habilitações académicas dos pais das crianças da amostra. Tabela 14 Distribuição das Habilitações Académicas dos Pais (N = 480) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Habilitações Académicas Mães Pais n % n % 1º Ciclo 2 0.4 4 0.8 2º Ciclo 9 1.9 11 2.3 3º Ciclo 45 9.4 85 17.7 Secundário 131 27.3 185 38.5 Curso de Especialização Tecnológica 2 0.4 3 0.6 Bacharelato 2 0.4 8 1.7 Licenciatura 198 41.3 123 25.6 Pós-Graduação 11 2.3 3 0.6 Mestrado 70 14.6 43 9 Doutoramento 10 2.1 8 1.7 Sem informação 0 0 7 1.5 Metodologia 104 É possível verificar, na Tabela 14, uma percentagem superior de pais e mães com o ensino secundário e com licenciatura. Através do valor do coeficiente de Pearson obtido para a correlação entre as habilitações académicas de mães e pais ( r = .57, p < .001), é possível confirmar que existe correlação nos níveis de habilitações académicas de ambos. No entanto, comparando os níveis das habilitações académicas de mães e pais, averigua-se que as mães possuem níveis de habilitações académicas mais elevadas que os pais. Na Tabela 15 é possível verificar a distribuição das profissões dos pais e mães das crianças da amostra. Tabela 15 Distribuição das Profissões dos Pais (N = 480) Profissões Mães Pais n % n % Profissões das forças armadas 2 0.4 5 1.0 Representantes do poder legislativo e de órgãos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos 15 3.1 29 6.0 Especialistas das atividades intelectuais e científicas 185 38.5 117 24.4 Técnicos e profissões de nível intermédio 47 9.8 78 16.3 Pessoal administrativo 46 9.6 40 8.3 Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e vendedores 92 19.2 72 15.0 Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, da pesca e da floresta 0 0 11 2.3 Trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices 9 1.9 54 11.3 Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem 19 4.0 43 9 Trabalhadores não qualificados 18 3.8 8 1.7 Desempregados 44 9.2 13 2.7 Estudantes 3 0.6 0 0 Reformados 0 0 2 0.4 Sem informação 0 0 8 1.7 Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. A análise à distribuição da amostra no que diz respeito às profissões dos pais, foi realizada com base na Classificação Portuguesa das Profissões 2010 (CPP/2010; INE, 2011). Desta forma, as profissões identificadas foram agrupadas em 13 grupos, dez grupos correspondentes à classificação da Metodologia 105 CPP/2010, e três grupos com informações não consideradas pela CPP/2010, mas também relevantes. Observa-se através da Tabela 15, que a maioria das mães e pais se enquadram no grupo profissional dos especialistas das atividades intelectuais e científicas. Na Tabela 16, é possível observar a distribuição da amostra tendo em conta o rendimento líquido mensal do agregado familiar. Tabela 16 Distribuição da Amostra de Acordo com o Rendimento Mensal Líquido do Agregado Familiar (N = 480) Nota. n = Número de casos; % = Percentagem. Os dados da Tabela 16 mostram que os intervalos de rendimentos mensais, onde a maioria dos agregados familiares se insere, variam entre os 700€ e os 3000€. Para a determinação do Estatuto Socioeconómico (ESE) das famílias tentou encontrar-se uma abordagem recente, uma vez que o ESE é algo ambíguo e de grande complexidade para caraterizar (Cowan et al., 2012; Diemer et al., 2013; Galobardes et al., 2006). Esta caraterização tem sido conseguida nos últimos anos através do uso de indicadores que facultam informação acerca da posição de um determinado indivíduo na hierarquia social (Cardoso, 2006). Vários autores concordam que entre os mais importantes indicadores do ESE, estão a ocupação profissional, o grau de instrução e o rendimento económico (Cardoso, 2006; Cowan et al., 2012; Diemer et al., 2013; Galobardes et al., 2006; Sirin, 2005; Willms & Tramonte, 2019). No caso de investigação com crianças, deve ter-se em conta esses mesmos indicadores em relação aos pais ou cuidadores (Cowan et al., 2012). Apesar destes indicadores serem de fácil demarcação, a grande complexidade em caraterizar o ESE, centra-se na forma como este deve ser mensurado ponderando os diferentes indicadores. Alguns autores defendem que se deve utilizar um único indicador como forma de mensurar o ESE (APA Task Force on Socioeconomic Status, 2007; Duncan & Magnuson, 2003). No entanto, vários autores referem que se poderá perder muita informação relativamente ao ESE, ao tratar o mesmo como unidimensional (Cowan et al., 2012; Rendimento Mensal (€) n (%) 0-600 25 5.2 700-1200 120 25.0 1300-2000 181 37.7 2100-3000 124 25.8 3100-5000 26 5.4 > 5000 4 0.8 Metodologia 106 Eriksson et al., 2021). Por isso, duas abordagens também utilizadas são a mensuração do ESE através de múltiplos indicadores separados (Eriksson et al., 2021), ou através de uma fórmula composta pelos diferentes indicadores (Cowan et al., 2012), mas ambas as abordagens também com limitações identificadas. Apesar disso, neste trabalho optou-se pela última abordagem, uma vez que esta é uma abordagem bastante recente utilizada em larga escala pelo Programme for International Student Assessment (PISA). A fórmula para a mensuração do ESE, realizada pelo PISA, baseia-se numa fórmula composta pelos três indicadores/índices seguintes (Avvisati, 2020): - A ocupação profissional dos pais, que é categorizada através da International Standard Classification of Occupations 2008 (ISCO 08; International Labour Office, 2012), sendo posteriormente convertida na escala “ International Socio-Economic Index 2008” (ISEI 08; Ganzeboom, 2010), e no final é selecionada a ocupação profissional (do pai ou da mãe) com o maior índice; - O grau de instrução dos pais, que é convertido em anos, e posteriormente é selecionado o maior número de anos identificado (do pai ou da mãe); - O rendimento económico, é medido com base em objetos que as crianças possuem em casa. Tradicionalmente a fórmula composta pelos diferentes indicadores baseava-se numa média ponderada, que derivava de uma análise de componentes principais. No entanto os autores chegaram à conclusão que os três indicadores contribuíam de forma muito semelhante para o resultado final (Avvisati, 2020). Dessa forma, no último relatório do PISA de 2018 (OECD, 2019), para a determinação do ESE, foi utilizada uma média aritmética dos três indicadores (após a sua estandardização, tomando a média e o desvio padrão e convertendo as pontuações em Notas Z). Para a determinação do ESE, neste trabalho, seguiu-se o mesmo procedimento utilizado no PISA 2018 (OECD, 2019), com uma ligeira diferença no índice do rendimento económico. A ocupação dos pais, foi categorizada através da ISCO 08 e convertida no ISEI 08, através do pacote ‘ISCO08ConveRsions’ do programa R (Schwitter, 2021), onde se selecionou o maior índice. A instrução dos pais foi convertida em anos de acordo com o nível das habilitações académicas, onde se selecionou o maior número de anos. O rendimento económico foi convertido no maior valor do intervalo identificado, e no caso do último intervalo, foi atribuído o valor de seis mil. Todos os valores foram estandardizados e posteriormente foi calculada uma média aritmética dos três valores. A partir do resultado desta média aritmética, todas as crianças com valores a baixo do percentil 50 foram consideradas crianças com um ESE mais baixo (240 crianças), e todas as crianças com valores acima do percentil 50, foram consideradas crianças com um ESE mais elevado (240 crianças). Apresentação e Análise dos Resultados 113 equipas portuguesa e americana. Pretende-se deste modo responder a todas as questões de investigação e objetivos propostos, e assim alcançar a finalidade deste estudo, a aferição do ECI-Portugal (Ferreira et al., 2019a). 1. Estatística Descritiva A caraterização dos dados faz-se através da estatística descritiva, e das diferentes medidas associadas. Entre as diferentes medidas, assumem relevante importância medidas de localização (p. ex. média, mediana e moda), medidas de dispersão (p. ex. variância e desvio padrão) e as medidas de forma (assimetria e curtose) (Marôco, 2021). Através destas medidas, torna-se então possível apurar todas as questões da normalidade ou não normalidade da distribuição dos dados em análise (Almeida & Freire, 2017). Deste modo, seguidamente, apresentam-se tabelas com médias, valores mínimo e máximo, desvios padrão, e os valores de assimetria e curtose, de cada elemento avaliado pelo ECI-Portugal (total de comunicação, gestos, vocalizações, palavras e frases), e apresentam-se também as representações gráficas de cada análise. As análises estatísticas descritivas e os diferentes gráficos foram executados com recurso ao IBM SPSS Statistics for Windows, v. 28 (IBM Corp., Armonk, N.Y.., USA), com base nos procedimentos apresentados por Field (2018) e Marôco (2021). Tal como os autores do ECI original, para esta análise incluíram-se os resultados de todas as avaliações realizadas (n = 929), distribuídos por cada mês de idade, denominando-se os respetivos resultados de resultados brutos . Na análise dos resultados, tal como os autores do ECI original, destacamse principalmente as idades dos 6, 12, 18, 24, 30, 36 e 42 meses por serem considerados marcos de mudança no desenvolvimento comunicativo (Buzhardt et al., 2019; Greenwood et al., 2006; Greenwood et al., 2010; Greenwood, Walker, et al., 2013). Apresentação e Análise dos Resultados 114 1.1. Análise Descritiva do Total de Comunicação no ECI-Portugal A Tabela 19 apresenta a análise descritiva dos resultados brutos do total de comunicação por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas, no ECI-Portugal. Tabela 19 Análise Descritiva dos Resultados Brutos do ECI-Portugal, para o Total de Comunicação por Minuto, por Mês de Idade (N = 929) Idade (Meses) Mín. Máx. M DP Assimetria Curtose 6 0.7 4.2 1.92 1.46 0.729 –1.065 7 0.8 4.0 2.19 1.26 0.303 –2.000 8 0.8 6.5 2.94 1.61 0.542 0.275 9 1.00 8.2 2.73 1.82 2.023 5.346 10 1.20 7.2 3.83 1.73 0.098 –0.895 11 1.00 10.2 4.00 2.78 0.850 0.110 12 2.00 9.3 4.61 2.05 0.498 –0.654 13 2.70 8.8 5.69 1.88 0.170 –0.914 14 2.2 16.2 7.25 4.16 0.728 –0.366 15 1.5 13.3 6.63 3.45 0.176 –0.824 16 1.3 17.8 7.68 4.48 0.833 0.035 17 2.7 18.8 7.80 4.22 0.978 0.267 18 2.00 22.2 7.70 5.17 1.321 1.896 19 2.00 17.5 8.96 5.18 0.264 –1.162 20 2.00 17.2 9.16 4.39 0.095 –1.006 21 1.5 26.3 12.12 6.29 0.258 –0.157 22 1.5 36.2 13.95 8.85 0.950 0.716 23 5.00 37.0 15.54 8.23 0.791 –0.127 24 2.0 33.7 17.24 8.32 0.249 –0.571 25 2.0 30.2 14.94 7.57 0.281 –0.706 26 1.0 34.7 19.32 8.98 –0.359 –0.331 27 4.0 40.2 16.00 8.49 0.723 0.111 28 2.3 34.5 19.32 9.22 –0.153 –0.920 29 7.7 41.5 22.77 9.85 0.001 –1.297 30 5.0 37.0 21.48 8.24 –0.126 –0.675 31 11.8 38.8 22.88 6.65 0.244 –0.399 32 8.00 46.3 24.31 8.92 0.354 –0.200 33 4.00 42.7 24.19 9.44 –0.150 0.364 34 7.2 46.5 22.90 10.51 0.492 –0.685 35 11.2 37.3 25.09 7.08 –0.472 –0.433 36 13.5 42.5 26.02 6.88 0.459 –0.042 37 8.3 41.2 26.44 8.57 –0.234 –0.764 38 3.0 39.0 25.70 10.60 –0.489 –0.533 39 5.0 45.8 26.19 9.44 –0.292 0.501 40 7.2 37.7 27.73 7.66 –1.198 1.837 41 14.7 42.5 29.75 8.24 –0.170 –1.016 42 4.3 43.8 29.70 9.03 –1.193 2.141 Total 0.7 46.5 16.58 10.96 0.432 –0.847 Nota. Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão. Apresentação e Análise dos Resultados 115 A Figura 7 apresenta a dispersão/ intervalos de confiança dos resultados brutos do total de comunicação por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas, no ECI-Portugal. Os dados apresentados na Tabela 19 e no gráfico da Figura 7 permitem perceber, que o total de comunicação vai evoluindo à medida que a idade das crianças aumenta. Nos primeiros meses as crianças da amostra apresentam uma média de cerca de 2 comunicações por minuto, e nos últimos meses apresentam valores aproximados a 30 comunicações por minuto, verificando-se mais concretamente aos 6 meses uma média de 1.92 comunicações por minuto ( DP = 1.46), aos 12 meses uma média de 4.61 ( DP = 2.05), aos 18 meses uma média de 7.7 ( DP = 5.17), aos 24 meses uma média de 17.24 ( DP = 8.32), aos 30 meses uma média de 21.48 ( DP = 8.24), aos 36 meses uma média de 26.02 ( DP = 6.88), e aos 42 meses uma média de 29.70 comunicações por minuto ( DP = 9.03). Verifica-se também a partir dos valores do desvio padrão, mínimo, máximo, e dos intervalos de confiança observados na representação gráfica, que a dispersão dos resultados é superior nas idades mais altas, mesmo não se verificando uma progressão linear. Em relação aos valores de assimetria e curtose, nenhum dos valores absolutos de assimetria ultrapassa as 3 unidades, e nenhum dos valores absolutos de curtose ultrapassa as 7 unidades, respeitando por isso, o pressuposto de distribuição normal dos dados, segundo Kline (1998) (como citado em Marôco, 2021, p. 22). A amostra total apresenta uma média de 16.58 comunicações por minuto ( DP = 10.96). Figura 7 Médias Brutas e Intervalos de Confiança do Total de Comunicação por Minuto, por Mês de Idade, para as Crianças Portuguesas, no ECI-Portugal Apresentação e Análise dos Resultados 116 1.2. Análise Descritiva dos Gestos no ECI-Portugal A Tabela 20 apresenta a análise descritiva dos resultados brutos dos gestos por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas no ECI-Portugal. Tabela 20 Análise Descritiva dos Resultados Brutos do ECI-Portugal, para os Gestos por Minuto, por Mês de Idade (N = 929) Idade (Meses) Mín. Máx. M DP Assimetria Curtose 6 0.33 2.67 1.31 0.99 0.279 –2.119 7 0.17 1.50 0.54 0.42 1.685 3.041 8 0.17 1.67 0.69 0.40 1.159 1.508 9 0.17 1.67 0.60 0.43 1.226 1.406 10 0.17 2.67 0.88 0.61 1.663 6.633 11 0.00 2.83 1.13 0.96 0.707 –0.931 12 0.17 3.17 1.32 0.77 0.533 –0.055 13 0.17 4.50 1.88 1.20 0.593 0.177 14 0.33 4.67 2.09 1.41 0.452 –1.121 15 0.83 5.67 2.19 1.64 1.215 0.010 16 0.17 7.00 2.04 1.61 1.594 2.459 17 0.33 5.17 2.40 1.51 0.254 –0.924 18 0.33 4.67 2.13 1.25 0.709 –0.295 19 0.00 5.17 2.15 1.50 0.636 –0.626 20 0.33 4.50 2.14 1.16 0.461 –0.557 21 0.33 6.33 2.41 1.56 1.213 1.074 22 0.33 6.17 2.38 1.47 0.744 0.027 23 0.00 8.33 2.60 1.87 0.999 1.287 24 0.17 5.50 2.29 1.48 0.500 –0.730 25 0.00 5.00 1.84 1.28 0.712 –0.024 26 0.00 4.67 2.08 1.37 0.011 –1.182 27 0.00 4.67 2.07 1.21 0.527 –0.410 28 0.33 6.83 2.49 1.61 0.987 0.854 29 0.17 8.00 2.82 1.98 0.987 0.749 30 0.00 5.83 2.20 1.42 0.830 0.234 31 0.33 6.83 1.98 1.41 1.628 3.855 32 0.50 7.67 2.10 1.54 1.867 4.768 33 0.17 7.00 2.21 1.62 1.150 1.310 34 0.17 6.50 2.04 1.55 1.689 2.557 35 0.67 2.67 1.72 0.63 –0.201 –1.077 36 0.17 4.83 2.02 1.20 0.654 0.467 37 0.17 5.50 2.16 1.58 0.640 –0.708 38 0.83 5.83 2.08 1.47 1.768 2.614 39 0.83 4.50 2.14 0.85 0.920 0.908 40 0.67 3.50 1.57 0.69 1.188 2.184 41 0.17 4.33 1.76 1.00 0.724 0.820 42 0.00 4.33 1.57 1.12 0.906 0.580 Total 0.00 8.33 2.01 1.41 1.146 1.449 Nota. Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão. Apresentação e Análise dos Resultados 117 A Figura 8 apresenta a dispersão/ intervalos de confiança dos resultados brutos do número de gestos por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas, no ECI-Portugal. Através dos dados da Tabela 20 e do gráfico da Figura 8 é possível perceber, que o total de gestos por minuto evolui ligeiramente nos primeiros meses, e a partir dos 13 meses se mantém estável. As crianças da amostra apresentam aos 6 meses uma média de 1.31 gestos por minuto ( DP = 0.99), aos 12 meses uma média de 1.32 ( DP = 0.77), aos 18 meses uma média de 2.13 ( DP = 1.25), aos 24 meses uma média de 2.29 ( DP = 1.48), aos 30 meses uma média de 2.20 ( DP = 1.42), aos 36 meses uma média de 2.02 ( DP = 1.20), e aos 42 meses uma média de 1.57 gestos por minuto ( DP = 1.12). Verifica-se também a partir dos valores do desvio padrão, mínimo, máximo, e dos intervalos de confiança observados na representação gráfica, que a dispersão dos resultados é ligeiramente maior a partir dos 13 meses, mas de uma forma geral apresenta-se estável. No que diz respeito aos valores de assimetria e curtose, nenhum dos valores absolutos de assimetria ultrapassa as 3 unidades, e nenhum dos valores absolutos de curtose ultrapassa as 7 unidades, respeitando por isso, o pressuposto de distribuição normal dos dados, segundo Kline (1998) (como citado em Marôco, 2021, p. 22). A amostra total apresenta uma média de 2.01 gestos por minuto ( DP = 1.41). Figura 8 Médias Brutas e Intervalos de Confiança do Total de Gestos por Minuto, por Mês de Idade, para as Crianças Portuguesas, no ECI-Portugal Apresentação e Análise dos Resultados 118 1.3. Análise Descritiva das Vocalizações no ECI-Portugal A Tabela 21 apresenta a análise descritiva dos resultados brutos das vocalizações por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas no ECI-Portugal. Tabela 21 Análise Descritiva dos Resultados Brutos do ECI-Portugal, para as Vocalizações por Minuto, por Mês de Idade (N = 929) Idade (Meses) Mín. Máx. M DP Assimetria Curtose 6 0.17 1.50 0.61 0.48 0.971 –0.679 7 0.17 3.33 1.65 1.14 0.316 –1.465 8 0.33 4.83 2.25 1.42 0.154 –1.153 9 0.33 7.50 2.14 1.85 1.471 2.226 10 0.33 5.17 2.95 1.48 –0.329 –1.106 11 0.33 7.50 2.82 2.38 0.741 –0.864 12 0.83 6.67 3.23 1.70 0.178 –1.219 13 0.33 7.33 3.71 2.07 0.180 –1.052 14 0.17 10.17 4.57 2.98 0.328 –0758 15 0.33 9.50 3.88 2.46 0.637 –0.257 16 0.33 9.67 4.36 2.44 0.394 –0.472 17 0.50 7.17 3.66 1.83 0.222 –0.792 18 0.50 10.67 3.63 2.44 0.933 1.074 19 0.00 11.67 3.96 2.92 0.890 0.226 20 0.00 8.67 3.74 2.38 0.295 –1.001 21 0.17 11.33 4.31 2.92 0.503 –0.466 22 0.00 9.50 4.06 2.64 0.260 –0.945 23 1.17 12.17 4.81 2.60 0.830 0.317 24 0.00 11.67 3.39 2.65 1.319 1.712 25 0.33 13.83 3.37 2.65 2.128 5.770 26 0.67 6.50 2.96 1.87 0.555 –1.074 27 0.00 11.17 3.23 2.22 1.262 2.255 28 0.00 6.17 2.23 1.83 0.900 –0.405 29 0.00 4.67 1.89 1.21 0.349 –0.561 30 0.00 7.00 1.70 1.43 1.899 3.828 31 0.17 8.33 2.85 2.23 0.942 –0.032 32 0.00 5.67 1.36 1.27 1.520 2.387 33 0.00 9.00 2.35 1.80 1.612 4.199 34 0.00 3.83 1.19 0.99 0.987 0.343 35 0.00 3.33 1.13 0.89 0.630 –0.163 36 0.00 5.33 1.80 1.62 0.891 –0.524 37 0.17 2.83 1.16 0.87 0.368 –1.205 38 0.00 2.83 0.99 0.88 0.722 –0.715 39 0.00 5.17 1.45 1.43 1.062 0.049 40 0.17 3.17 1.19 0.81 0.959 –0.120 41 0.00 11.00 1.47 2.24 3.327 11.350 42 0.00 5.33 1.30 1.13 1.887 4.413 Total 0.00 13.83 2.75 2.35 1.254 1.601 Nota. Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão. Apresentação e Análise dos Resultados 119 A Figura 9 apresenta a dispersão/ intervalos de confiança dos resultados brutos do número de vocalizações por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas, no ECI-Portugal. A Tabela 21 e o gráfico da Figura 9 mostram que o total de vocalizações por minuto evolui de forma evidente até aos 14 meses, mantendo uma certa estabilidade até aos 23 meses, quando começa a diminuir de forma acentuada. De modo mais concreto, as crianças da amostra apresentam aos 6 meses uma média de 0.61 vocalizações por minuto ( DP = 0.48), aos 12 meses uma média de 3.23 ( DP = 1.70), aos 18 meses uma média de 3.63 ( DP = 2.44), aos 24 meses uma média de 3.39 ( DP = 2.65), aos 30 meses uma média de 1.70 ( DP = 1.43), aos 36 meses uma média de 1.80 ( DP = 1.62), e aos 42 meses uma média de 1.30 vocalizações por minuto ( DP = 1.13). Verifica-se também a partir dos valores do desvio padrão, mínimo, máximo, e dos intervalos de confiança observados na representação gráfica, que a dispersão dos resultados é superior nos primeiros meses e inferior nos últimos meses (com exceção dos 41 meses). No que diz respeito aos valores de assimetria e curtose, apenas aos 41 meses se verifica um valor absoluto de assimetria ligeiramente superior a 3 unidades, e um valor absoluto de curtose superior a 7 unidades. Por isso, em todos os outros meses se verifica o pressuposto de distribuição normal dos dados, segundo Kline (1998) (como citado em Marôco, 2021, p. 22). A amostra total apresenta uma média de 2.75 vocalizações por minuto ( DP = 1.41). Figura 9 Médias Brutas e Intervalos de Confiança do Total de Vocalizações por Minuto, por Mês de Idade, para as Crianças Portuguesas, no ECI-Portugal Apresentação e Análise dos Resultados 120 1.4. Análise Descritiva das Palavras no ECI-Portugal A Tabela 22 apresenta a análise descritiva dos resultados brutos das palavras por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas no ECI-Portugal. Tabela 22 Análise Descritiva dos Resultados Brutos do ECI-Portugal, para as Palavras por Minuto, por Mês de Idade (N = 929) Idade (Meses) Mín. Máx. M DP Assimetria Curtose 6 - - - - - - 7 - - - - - - 8 - - - - - - 9 - - - - - - 10 - - - - - - 11 0.00 0.33 0.02 0.09 3.742 14.000 12 0.00 0.33 0.03 0.08 3.143 9.969 13 0.00 0.33 0.05 0.10 2.165 4.251 14 0.00 3.00 0.27 0.71 3.093 9.789 15 0.00 1.33 0.27 0.42 1.573 1.334 16 0.00 3.50 0.57 0.91 1.957 3.616 17 0.00 3.67 0.70 0.96 1.832 3.138 18 0.00 4.50 0.86 1.33 1.591 1.537 19 0.00 3.17 1.02 1.05 0.878 –0.588 20 0.00 4.00 1.11 1.17 1.206 0.583 21 0.00 8.17 1.86 2.04 1.802 3.088 22 0.00 10.17 2.57 2.44 1.279 1.460 23 0.00 7.00 2.45 2.32 0.675 –1.062 24 0.00 8.50 4.11 2.36 0.159 –0.864 25 0.00 10.67 2.94 2.62 1.242 1.466 26 0.00 8.67 3.44 1.94 0.298 1.233 27 0.00 7.83 2.95 2.07 0.649 –0.180 28 0.00 7.33 3.21 2.20 0.350 –0.877 29 1.00 7.50 3.78 1.88 0.597 –0.327 30 0.17 7.67 3.33 1.79 0.343 –0.002 31 1.33 7.83 4.00 1.51 0.359 0.183 32 0.50 7.00 3.28 1.57 0.354 –0.422 33 0.00 6.83 3.64 1.80 –0.183 –0.639 34 1.00 10.17 3.88 2.27 1.071 0.620 35 1.33 6.17 3.31 1.21 0.454 –0.057 36 0.67 6.67 3.30 1.55 0.447 –0.098 37 0.67 6.83 2.94 1.29 0.785 2.353 38 0.00 6.33 3.44 1.53 –0.354 0.717 39 0.00 7.17 3.56 1.79 0.302 –0.326 40 0.83 7.17 3.51 1.79 0.430 –0.490 41 1.00 6.50 2.94 1.38 0.936 0.652 42 0.83 4.33 2.73 1.05 –0.119 –1.084 Total 0.00 10.67 2.33 2.13 0.781 0.089 Nota. Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão. Apresentação e Análise dos Resultados 121 A Figura 10 apresenta a dispersão/ intervalos de confiança dos resultados brutos do número de palavras por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas, no ECI-Portugal. A partir da Tabela 22 e do gráfico da Figura 10 observa-se, que o total de palavras por minuto é igual a zero até aos 11 meses, evoluindo posteriormente de forma acentuada até aos 24 meses, e mantendo uma certa estabilidade até aos últimos dois meses, quando baixa ligeiramente. De modo mais concreto, aos 6 meses as crianças não exprimem palavras, aos 12 meses apresentam uma média de 0.03 palavras por minuto ( DP = 0.08), aos 18 meses uma média de 0.86 ( DP = 1.33), aos 24 meses uma média de 4.11 ( DP = 2.36), aos 30 meses uma média de 3.33 ( DP = 1.79), aos 36 meses uma média de 3.30 ( DP = 1.55), e aos 42 meses uma média de 2.73 palavras por minuto ( DP = 1.05). Verifica-se também a partir dos valores do desvio padrão, mínimo, máximo, e dos intervalos de confiança observados na representação gráfica, que a dispersão dos resultados é superior entre os 21 e os 40 meses. No que diz respeito aos valores de assimetria e curtose, apenas aos 11, 12 e 14 meses se verificam valores absolutos de assimetria ligeiramente superiores a 3 unidades, e valores absolutos de curtose superiores a 7 unidades, derivado do facto de as primeiras palavras surgirem nestes meses. Deste modo, em todos os outros meses se verifica o pressuposto de distribuição normal dos dados, segundo Kline (1998) (como citado em Marôco, 2021, p. 22). A amostra total apresenta uma média de 2.33 palavras por minuto ( DP = 2.13). Figura 10 Médias Brutas e Intervalos de Confiança do Total de Palavras por Minuto, por Mês de Idade, para as Crianças Portuguesas, no ECI-Portugal Apresentação e Análise dos Resultados 122 1.5. Análise Descritiva das Frases no ECI-Portugal A Tabela 23 apresenta a análise descritiva dos resultados brutos das frases por minuto, por mês de idade, para as crianças portuguesas no ECI-Portugal. Tabela 23 Análise Descritiva dos Resultados Brutos do ECI-Portugal, para as Frases por Minuto, por Mês de Idade (N = 929) Idade (Meses) Mín. Máx. M DP Assimetria Curtose 6 - - - - - - 7 - - - - - - 8 - - - - - - 9 - - - - - - 10 - - - - - - 11 - - - - - - 12 - - - - - - 13 - - - - - - 14 0.00 0.17 0.01 0.05 3.298 9.641 15 0.00 0.17 0.01 0.04 4.243 18.000 16 0.00 0.67 0.05 0.15 3.313 10.370 17 0.00 1.33 0.16 0.32 2.988 8.671 18 0.00 0.50 0.07 0.15 2.003 3.168 19 0.00 1.83 0.27 0.48 1.990 4.051 20 0.00 2.00 0.36 0.57 1.677 1.802 21 0.00 3.17 0.56 0.75 1.566 2.455 22 0.00 3.83 0.79 1.17 1.628 1.514 23 0.00 5.33 1.08 1.42 1.611 2.039 24 0.00 6.00 1.13 1.32 2.270 6.259 25 0.00 4.67 1.28 1.31 1.314 1.169 26 0.00 7.33 2.47 2.04 0.839 –0.170 27 0.00 9.33 1.60 1.93 1.995 5.011 28 0.00 9.33 2.73 2.39 0.954 0.808 29 0.00 9.67 3.50 2.66 0.658 –0.400 30 0.00 8.17 3.64 2.07 0.426 –0.490 31 0.00 9.00 3.35 2.01 0.683 1.079 32 1.00 10.83 4.77 2.67 0.699 –0.250 33 0.00 9.50 4.12 3.04 0.380 –1.002 34 0.00 10.67 3.97 2.68 0.885 0.228 35 0.17 8.50 5.21 2.13 –0.507 –0.328 36 2.00 11.50 5.20 2.27 0.938 0.807 37 1.00 10.50 5.75 2.68 0.040 –1.025 38 0.00 9.50 5.25 2.92 –0.222 –1.239 39 0.00 12.67 5.16 2.59 0.551 2.017 40 1.17 8.50 5.98 2.33 –0.708 –0.614 41 1.50 10.33 6.88 2.46 –0.425 –0.493 42 0.00 12.17 7.12 2.89 –0.814 1.262 Total 0.00 12.67 2.38 2.88 1.115 0.242 Nota. Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão. Apresentação e Análise dos Resultados 129 Tabela 26 Resultados do Cálculo do ICC no SPSS, para o Teste-Reteste, para os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal, utilizando os Parâmetros Mean of k Raters, Absolute-Agreement e Two-way Mixed Effects. Elementos Comunicativos ECI Correlação Intraclasse Intervalo de Confiança 95% Teste F com Valor True 0 Limite Inferior Limite Superior Valor gl1 gl2 Sig. Gestos .886 .787 .937 9.755 50 50 <.001 Vocalizações .846 .731 .912 6.461 50 50 <.001 Palavras .870 .773 .926 7.752 50 50 <.001 Frases .933 .884 .962 15.157 50 50 <.001 Total de Comunicação .933 .883 .962 15.495 50 50 <.001 Nota. gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância Na Tabela 26 é possível verificar que a correlação dos dois momentos para todos os elementos comunicativos é significativa ( p < .001). Verificam-se ainda, valores superiores a .84 na determinação do ICC, alcançados entre os dois momentos, para todos os elementos comunicativos avaliados pelo ECI. Os valores dos intervalos de confiança 95% do ICC para todos os elementos comunicativos situam-se entre .731 e .962, o que segundo Koo e Li (2016) significam uma fiabilidade entre “boa” e “excelente”. A partir de todas as análises efetuadas, é possível perceber que os resultados obtidos indicam bons índices de estabilidade entre o teste e o reteste, reforçando a fiabilidade do ECI-Portugal, e demonstrando que as crianças, mesmo evoluindo nas suas competências comunicativas à medida que a idade avança, mantêm entre si níveis de desempenho estáveis. 4. Análises Diferenciais com o ECI-Portugal Para análise do desempenho comunicativo das crianças deste estudo, segundo a idade, o género, o bilinguismo, estatuto socioeconómico dos pais e a condição (desenvolvimento típico/perturbações da comunicação), por forma a, posteriormente, se realizarem inferências para a população portuguesa, foram efetuados cinco estudos: (1) verificação de diferenças ao nível da idade; (2) verificação de diferenças ao nível do género; (3) verificação de diferenças ao nível do bilinguismo; (4) verificação de diferenças ao nível do ESE; (5) verificação de diferenças ao nível da condição; em termos dos resultados dos diferentes elementos comunicativos avaliados pelo ECI-Portugal (total de comunicação, gestos, vocalizações, palavras e frases). Tal como já foi referido anteriormente, estas análises servem o objetivo de validação dos resultados. As respetivas análises estatísticas inferenciais Apresentação e Análise dos Resultados 130 foram realizadas com recurso ao IBM SPSS Statistics for Windows , v. 28 (IBM Corp., Armonk, N.Y, USA), com base nos procedimentos apresentados por Field (2018) e Marôco (2021). Consideraram-se estatisticamente significativos os efeitos cujo p-value foi inferior a .05. 4.1. Diferenças em Relação à Idade no ECI-Portugal Para se perceber se existem diferenças estatisticamente significativas entre as diferentes idades no que diz respeito ao total de comunicação e aos restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECI-Portugal (gestos, vocalizações, palavras, frases), considerou-se os cinco grupos etários anteriormente apresentados na descrição da amostra. Para esta análise, recorreu-se à ANOVA OneWay , seguida do teste Post-Hoc de Tukey . O pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes (total de comunicação, gestos, vocalizações, palavras e frases) não é exigido neste caso, pois as amostras são de grande dimensão (grupo etário com a amostra mais reduzida = 71), indo de encontro ao teorema do limite central (dimensão de ni > 30) (Pestana & Gageiro, 2014). Para além disso, os testes paramétricos, como é o caso da ANOVA, são robustos à violação do pressuposto da normalidade para amostras de dimensão considerável (Marôco, 2021). O pressuposto de homogeneidade de variância não é exigido quando o quociente entre o grupo de maior dimensão e o grupo de menor dimensão é inferior a 1.96, isto é (nmaior/nmenor ≤ 1.96), o que confirma a homogeneidade dos grupos em análise (117/71 = 1.65 < 1.96) (Pestana & Gageiro, 2014). Os resultados da análise estão reportados na Tabela 27. Tabela 27 Análise das Diferenças em Relação à Idade, para o Total de Comunicação e os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal Elementos do ECI Grupo Etário (meses) n Mín. Máx. M DP F gl Sig. Post-hoc Total de Comunicação 1. 6-13 83 0.70 10.2 3.28 2.06 162.473 4 < .001 1 < 2,3,4,5*** 2 < 3,4,5*** 3 < 4,5*** 4 < 5* 2. 14-20 102 1.3 22.2 7.05 4.10 3. 21-27 117 2.0 36.2 12.40 7.35 4. 28-34 107 2.0 37 18.75 8.9 5. 35-42 71 4.0 46.3 23.73 8.5 Gestos 1. 6-13 83 0.17 3.33 0.99 0.74 14.703 4 < .001 1 < 2,3,4,5*** 2 = 3 3 = 4 4 = 5 2. 14-20 102 0.17 5.33 2.17 1.31 3. 21-27 117 0 5.33 2.17 1.27 4. 28-34 107 0 8 2.20 1.68 5. 35-42 71 0.17 4.83 1.84 0.96 Apresentação e Análise dos Resultados 131 Elementos do ECI Grupo Etário (meses) n Mín. Máx. M DP F gl Sig. Post-hoc Vocalizações 1. 6-13 83 0.17 7.50 2.48 1.83 30.040 4 < .001 1 < 2,3***;1 = 4; 1 > 5*** 2 = 3; 2 > 4,5*** 3 > 4,5*** 4 = 5 2. 14-20 102 0 10.67 3.81 2.55 3. 21-27 117 0 13.83 3.74 2.83 4. 28-34 107 0 9 1.80 1.64 5. 35-42 71 0 5.33 0.96 0.91 Palavras 1. 6-13 83 0 .33 0.01 0.06 90.902 4 < .001 1 = 2; 1 < 3,4,5*** 2 < 3,4,5*** 3 < 4**; 3 = 5 4 = 5 2. 14-20 102 0 4.00 .58 .94 3. 21-27 117 0 10.17 2.80 2.23 4. 28-34 107 0 10.17 3.59 2.04 5. 35-42 71 0 6.83 2.97 1.81 Frases 1. 6-13 83 0 0 0 0 185.042 4 < .001 1 = 2;1 < 3,4,5*** 2 < 3,4,5*** 3 < 4,5*** 4 < 5*** 2. 14-20 102 0 2.00 0.09 0.29 3. 21-27 117 0 7.33 1.12 1.46 4. 28-34 107 0 10.83 3.72 2.42 5. 35-42 71 0 12.67 5.61 2.48 Nota . n = Número de casos; Mín . = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; F =Valor do teste F ; gl = Graus de Liberdade; Sig . = Significância; Post-Hoc = Teste à posteriori ou Post-Hoc de Tukey. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Através da análise dos resultados apresentados na Tabela 27, verifica-se um efeito significativo no que diz respeito à idade das crianças, para o total de comunicação e para os restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECI-Portugal. Para o total de comunicação F (4, 475) = 162.473, p < .001, evidencia-se um aumento gradual das competências comunicativas à medida que a idade das crianças evolui. O primeiro grupo etário (613) ( M = 3.28) apresentou uma média menor de comunicações por minuto, seguido do segundo grupo etário (14-20) ( M = 7.05), seguido do terceiro grupo etário (21-27) ( M = 12.40), que por sua vez é seguido pelo quarto grupo etário (28-34) ( M = 18.75) e, por último, o quinto grupo etário (35-42) ( M = 23.73), que apresenta a média maior de comunicações por minuto. De acordo com o teste post-hoc de Tukey , existem diferenças estatisticamente significativas entre todos os grupos etários. No que diz respeito aos gestos, F (4, 475) = 14.703, p < .001, os resultados sugerem uma evolução da utilização dos gestos apenas nos primeiros meses, verificando-se que apenas o primeiro grupo etário (6-13) ( M = 0.99) apresenta uma média significativamente inferior aos outros grupos etários, segundo o teste post-hoc de Tukey . Os restantes grupos etários não revelam diferenças estatisticamente significativas entre si, apresentando médias muito aproximadas no número de gestos utilizados por minuto. Relativamente às vocalizações, F (4, 475) = 30.040, p < .001, é possível perceber que existe uma evolução gradual da sua utilização ao longo dos meses correspondentes aos dois primeiros grupos Apresentação e Análise dos Resultados 132 etários, evidenciando-se uma diminuição da sua utilização do terceiro para o quarto e para o quinto grupo etários. De acordo com o teste post-hoc de Tukey, o primeiro grupo etário (6-13) ( M = 2.48) apresenta uma média significativamente inferior ao segundo grupo etário (14-20) ( M = 3.81) e ao terceiro grupo etário (21-27) ( M = 3.74). Por sua vez, o terceiro grupo etário (21-27) ( M = 3.74) apresenta uma média de vocalizações por minuto significativamente superior ao quarto grupo etário (28-34) ( M = 1.80) e ao quinto grupo etário (35-42) ( M = 0.96). Em relação às palavras, F (4, 475) = 90.902, p < .001, verifica-se que existe uma aumento da média do número de palavras por minuto ao longo dos meses correspondentes aos primeiros quatro grupos etários, seguindo-se uma ligeira diminuição nos meses correspondentes ao quinto grupo etário. O teste post-hoc de Tukey mostra que, não existem diferenças estatisticamente significativas na média de palavras por minuto entre o primeiro grupo etário (6-13) ( M = 0.01) e o segundo grupo etário (14-20) ( M = 0.58). O teste post-hoc de Tukey mostra também que a média de palavras por minuto é significativamente inferior no primeiro e segundo grupos etários em relação aos restantes grupos etários. O terceiro grupo etário (21-27) ( M = 2.80) apresenta uma média de palavras por minuto significativamente inferior ao quarto grupo etário (28-34) ( M = 3.59), mas semelhante ao quinto grupo etário (35-42) ( M = 2.97). Não existem diferenças estatisticamente significativas na média de palavras por minuto entre o quarto e o quinto grupo etário. Para as frases, F (4, 475) = 185.042, p < .001, comprova-se uma evolução do seu uso à medida que a idade das crianças evolui. No primeiro grupo etário (6-13) não se verificou o uso de frases. O segundo grupo etário (14-20) ( M = 0.09) apresentou uma média menor de frases por minuto, seguido do terceiro grupo etário (21-27) ( M = 1.12), seguido pelo quarto grupo etário (28-34) ( M = 3.72), e por último o quinto grupo etário (35-42) ( M = 5.61), que apresenta a média maior de frases por minuto. De acordo com o teste post-hoc de Tukey , existem diferenças estatisticamente significativas entre todos os grupos etários, exceto entre o primeiro e o segundo grupo etário considerado nesta análise. 4.2. Diferenças em Relação ao Género no ECI-Portugal Para se perceber se existem diferenças estatisticamente significativas em termos de género no que diz respeito ao total de comunicação e aos restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECIPortugal (gestos, vocalizações, palavras, frases), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t – Student para amostras independentes. Tal como para os grupos etários, o pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes não é exigido, uma vez que as amostras são de grande Apresentação e Análise dos Resultados 133 dimensão ( n género feminino = 243, n género masculino = 237), respeitando o teorema do limite central (Marôco, 2021, Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas para género, conforme os resultados do teste de Levene para o total de comunicação F (1, 478) = 1.305, p = .254, para os gestos F (1, 478) = 0.599, p = .439, para as vocalizações F (1, 478) = 0.812, p = .368, para as palavras F (1, 478) = 0.629, p = .428, e paras as frases F (1, 478) = 3.10, p = .079. Desta forma a estatística de teste a utilizar para o teste t – Student é a que assume variâncias iguais (Marôco, 2021). Como medida do tamanho do efeito utiliza-se o d de Cohen. Os resultados da análise estão reportados na Tabela 28. Tabela 28 Análise das Diferenças em Relação ao Género, para o Total de Comunicação e os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal Nota. n = Número de casos; Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; t =Valor do teste t–Student; gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância; d = d de Cohen. *p < .05. **p < .01. ***p < .001. A partir da análise dos resultados da Tabela 28, observa-se que não existe um efeito significativo no que diz respeito ao género das crianças, para o total de comunicação t (478) = 0.698, p = .485, e para as palavras t (478) = –0.542, p = .588 e frases t (478) = 0.853, p = .394. No entanto, verificamse diferenças estatisticamente significativas entre os géneros ao nível dos gestos t (478) = –1.930, p = .05, e das vocalizações t (478) = 2.291, p = .022. No que diz respeito aos gestos, o género feminino apresenta uma média superior ( M = 2.04) ao género masculino ( M = 1.81), mas com um tamanho de efeito baixo ( d = –0.176). Relativamente às vocalizações, o género masculino apresenta uma média superior ( M = 2.95) ao género feminino ( M = 2.47), mas igualmente com um tamanho de efeito baixo ( d = 0.209) (Marôco, 2021). Elementos do ECI Género n Mín. Máx. M DP t gl Sig. d Total de Comunicação Masculino 237 0.7 46.3 14.90 10.84 0.698 478 .485 0.064 Feminino 243 0.7 42.0 14.23 10.17 Gestos Masculino 237 0 7.67 1.81 1.29 –1.930 478 .050* –0.176 Feminino 243 0 8.00 2.04 1.38 Vocalizações Masculino 237 0 13.83 2.95 2.52 2.291 478 .022* 0.209 Feminino 243 0 12.17 2.47 2.26 Palavras Masculino 237 0 10.17 1.99 2.18 –0.542 478 .588 –0.05 Feminino 243 0 10.17 2.10 2.09 Frases Masculino 237 0 12.67 2.05 2.81 0.853 478 .394 0.078 Feminino 243 0 9.83 1.85 2.46 Apresentação e Análise dos Resultados 134 4.3. Diferenças em Relação ao Bilinguismo no ECI-Portugal Para se perceber se existem diferenças estatisticamente significativas entre as crianças monolingues e as crianças bilingues, no que diz respeito ao total de comunicação e aos restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECI-Portugal (gestos, vocalizações, palavras, frases), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t – Student para amostras independentes (Tabela 29). O pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes (total de comunicação, gestos, vocalizações, palavras e frases) não é exigido neste caso, pois as amostras são de dimensão considerável (grupo com a amostra mais reduzida = 35), indo de encontro ao teorema do limite central (dimensão de ni > 30) (Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas, conforme os resultados do teste de Levene para o total de comunicação F (1, 478) = 0.07, p = .935, para os gestos F (1, 478) = 5.60, p = .051, para as vocalizações F (1, 478) = 1.45, p = .230, para as palavras F (1, 478) = 0.903, p = .342, e paras as frases F (1, 478) = 0.477, p = .490. Desta forma a estatística de teste a utilizar para o teste t – Student é a que assume variâncias iguais (Marôco, 2021). Como medida do tamanho do efeito utiliza-se o d de Cohen. Tabela 29 Análise das Diferenças em Relação ao Bilinguismo, para o Total de Comunicação e os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal Nota. n = Número de casos; Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; t =Valor do teste t-Student ; gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância; d = d de Cohen. *p < .05. **p < .01. ***p < .001. A partir da Tabela 29, é possível perceber que não existem diferenças estatisticamente significativas no que concerne aos dois grupos, para o total de comunicação t (478) = 0.210, p = .833, para os gestos t (478) = –0.103, p = .918, para as vocalizações t (478) = 0.836, p = .404, para as palavras t (478) = –0.919, p = .358, e para as frases t (478) = 0.538, p = .591. No entanto, a estatística Elementos do ECI Bilinguismo n Mín. Máx. M DP t gl Sig. d Total de Comunicação Uma língua 445 0.7 46.3 14.59 10.52 0.210 478 .833 0.037 Duas línguas 35 0.8 32.8 14.21 10.43 Gestos Uma língua 445 0 8.00 1.92 1.37 –0.103 478 .918 –0.018 Duas línguas 35 0.5 5.00 1.95 0.99 Vocalizações Uma língua 445 0 13.83 2.72 2.41 0.836 478 .404 0.147 Duas línguas 35 0 9.17 2.37 2.31 Palavras Uma língua 445 0 10.17 2.02 2.12 –0.919 478 .358 –0.161 Duas línguas 35 0 7.83 2.37 2.34 Frases Uma língua 445 0 12.67 1.97 2.67 0.538 478 .591 0.095 Duas línguas 35 0 8.83 1.72 2.46 Apresentação e Análise dos Resultados 135 descritiva mostra valores máximos bastante superiores, em todos os elementos comunicativos, no grupo de crianças monolingues. 4.4. Diferenças em Relação ao Estatuto Socioeconómico no ECI-Portugal Para se perceber se existem diferenças estatisticamente significativas em termos de ESE no que diz respeito ao total de comunicação e aos restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECIPortugal (gestos, vocalizações, palavras, frases), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t – Student para amostras independentes (Tabela 30). Tal como nas análises anteriores, neste caso não é exigido teste de normalidade, uma vez que as amostras são de grande dimensão (n= 240 em cada grupo analisado), respeitando o teorema do limite central (Marôco, 2021, Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas, conforme os resultados do teste de Levene , para os gestos F (1, 478) = 1.88, p = .171, para as frases F (1, 478) = 2.79, p = .096, e para o total de comunicação F (1, 478) = 0.838, p = .360 não se verificando homogeneidade para os restantes elementos comunicativos, vocalizações e palavras. Deste modo, a estatística de teste a utilizar para o teste t – Student é a que assume variâncias iguais para os gestos, frases e total de comunicação, e a não homogeneidade de variâncias para os restantes elementos comunicativos. Como medida do tamanho do efeito utiliza-se o d de Cohen. Tabela 30 Análise das Diferenças em Relação ao ESE, para o Total de Comunicação e os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal Nota. n = Número de casos; Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; t =Valor do teste t–Student; gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância; d = d de Cohen. *p < .05. **p < .01. ***p < .001. Elementos do ECI ESE n Mín. Máx. M DP t gl Sig. d Total de Comunicação Mais alto 240 0.7 42.7 14.65 10.16 0.177 478 .860 0.016 Mais baixo 240 0.7 46.3 14.48 10.85 Gestos Mais alto 240 0 6.50 1.85 1.24 –1.203 478 .232 –0.109 Mais baixo 240 0 8.00 1.99 1.44 Vocalizações Mais alto 240 0 13.83 2.58 2.20 –1.055 466.18 .292 –0.096 Mais baixo 240 0 12.17 2.81 2.59 Palavras Mais alto 240 0 10.17 2.27 2.24 2.247 472.07 .025* 0.205 Mais baixo 240 0 10.17 1.83 2.00 Frases Mais alto 240 0 10.33 1.90 2.49 –0.449 478 .654 –0.041 Mais baixo 240 0 12.67 2.00 2.79 Apresentação e Análise dos Resultados 136 Através da análise dos dados da Tabela 30, verifica-se que não existem diferenças estatisticamente significativas no que diz respeito ao ESE, para o total de comunicação t (478) = 0.177, p = .860, para os gestos t (478) = –1.203, p = .232, para as vocalizações t (478) = –1.055, p = .292, e para as frases t (478) = –0.449, p = .654. No entanto, verificam-se diferenças estatisticamente significativas entre os dois níveis do ESE para as palavras t (478) = 2.247, p = .025. O ESE mais alto apresenta uma média mais elevada de palavras por minuto ( M = 2.27), do que o ESE mais baixo ( M = 1.83), mas com um tamanho de efeito baixo ( d = 0.205) (Marôco, 2021). 4.5. Diferenças entre Crianças com e sem Perturbações da Comunicação no ECIPortugal Para se perceber se existem diferenças estatisticamente significativas entre as crianças com perturbações de comunicação, e as crianças de desenvolvimento típico, no que diz respeito ao total de comunicação e aos restantes elementos comunicativos avaliados pelo ECI-Portugal (gestos, vocalizações, palavras, frases), realizou-se um estudo comparativo das médias, através do teste t – Student para amostras independentes. O pressuposto da distribuição normal das variáveis dependentes (total de comunicação, gestos, vocalizações, palavras e frases) não é exigido neste caso, pois as amostras são de dimensão considerável (grupo com a amostra mais reduzida = 40), indo de encontro ao teorema do limite central (dimensão de ni > 30) (Pestana & Gageiro, 2014). As variâncias são homogêneas, conforme os resultados do teste de Levene , apenas para os gestos F (1, 478) = 1.88, p = .171, não se verificando homogeneidade para os restantes elementos comunicativos, total de comunicação F (1, 478) = 27.29, p < .001, vocalizações F (1, 478) = 5.03, p = .025, palavras F (1, 478) = 13.54, p < .001, e frases F (1, 478) = 42.55, p < .001. Deste modo, a estatística de teste a utilizar para o teste t – Student é a que assume variâncias iguais, para os gestos, e a não homogeneidade de variâncias para os restantes elementos comunicativos. Apresenta-se como medida do tamanho de efeito o d de Cohen. Os resultados da análise estão reportados na Tabela 31. Apresentação e Análise dos Resultados 137 Tabela 31 Análise das Diferenças entre Crianças com e sem Perturbações da Comunicação, para o Total de Comunicação e os Diferentes Elementos Comunicativos Avaliados pelo ECI-Portugal Nota. n = Número de casos; Mín. = Mínimo; Máx. = Máximo; M = Média; DP = Desvio Padrão; t =Valor do teste t–Student; gl = Graus de Liberdade; Sig. = Significância; d = d de Cohen. *p < .05. **p < .01. ***p < .001. A Tabela 31 mostra que não existem diferenças estatisticamente significativas para os gestos t (478) = 1.705, p = .089, e para as vocalizações t (42.7) = –0.386, p = .701. No entanto, verificam-se diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos para o total de comunicação t (64.7) = 7.066, p < .001, para as palavras t (54.5) = 4.701, p < .001, e para as frases t (96.6) = 7.737, p < .001. As crianças sem perturbações da comunicação apresentam uma média mais elevada do total de comunicação por minuto ( M = 15.19), do que as crianças com perturbações da comunicação ( M = 7.68), com um tamanho de efeito elevado ( d = 0.729). As crianças sem perturbações apresentam uma média mais elevada de palavras por minuto ( M = 2.15), do que as crianças com perturbações ( M = .93), com um tamanho de efeito elevado ( d = 0.580). As crianças sem perturbações apresentam uma média mais elevada de frases por minuto ( M = 2.09), do que as crianças com perturbações ( M = 0.46), com um tamanho de efeito elevado ( d = 0.625) (Marôco, 2021). Elementos do ECI Condição n Mín. Máx. M DP t gl Sig. d Total de Comunicação Sem perturbações 440 0.7 46.3 15.19 10.61 7.066 64.7 <.001 0.729 Com perturbações 40 1.2 24.2 7.68 5.91 Gestos Sem perturbações 440 0 8.00 1.96 1.36 1.705 478 .089 0.281 Com perturbações 40 0.5 4.33 1.58 1.08 Vocalizações Sem perturbações 440 0 12.17 2.68 2.31 –0.386 42.7 .701 –0.084 Com perturbações 40 0 13.83 2.88 3.25 Palavras Sem perturbações 440 0 10.17 2.15 2.16 4.701 54.5 <.001 0.580 Com perturbações 40 0 6.83 0.93 1.51 Frases Sem perturbações 440 0 12.67 2.09 2.70 7.737 96.6 <.001 0.625 Com perturbações 40 0 4.33 0.46 1.05 Apresentação e Análise dos Resultados 138 5. Curvas de Crescimento Multinível Para análise das trajetórias de desenvolvimento comunicativo das crianças deste estudo (tendo em conta todas as avaliações), segundo a idade, o género, o bilinguismo, estatuto socioeconómico e a condição (desenvolvimento típico/perturbações da comunicação), utilizou-se a abordagem da curva de crescimento multinível ( multilevel growth curve ) (Peugh, 2010; Raudenbush & Bryk, 2002). Esta abordagem é a mais adequada para esta análise, pois trata o tempo de um modo flexível, possibilitando a análise de trajetórias individuais e de grupo (trajetórias lineares e quadráticas), permitindo por isso a modelagem de mudanças não lineares e descontínuas ao longo do tempo. Esta abordagem, como o próprio nome indica, permite a análise de estruturas multinível (p. ex. várias observações dos mesmos indivíduos ao longo do tempo). Ao contrário das análises de variância por medidas repetidas (ANOVA), esta abordagem é tolerante aos dados em falta ( missing data ), e permite espaçamentos diferentes entre os pontos de tempo e números diferentes de observações entre os indivíduos (Raudenbush & Bryk, 2002). Outra vantagem desta abordagem é a capacidade de estimar o valor da ordenada na origem, que corresponde à estimação da média em qualquer ponto de tempo específico (ou no caso deste trabalho, em qualquer idade). Greenwood et al. (2010) e Buzhardt et al. (2019) centraram a idade nos 36 meses, para a interpretação do valor da ordenada na origem, como a média estimada para os elementos comunicativos do ECI, nessa idade. No caso deste trabalho em particular, foram analisados todos os meses de idade entre os 6 e os 42 meses. Para esta análise foi usada a biblioteca nlme ( Linear and Nonlinear Mixed Effects Models ) (Pinheiro et al., 2022), do software R, e para a execução dos gráficos das curvas de crescimento ajustadas foi utilizado o Microsoft Excel . 5.1. Modelo Nulo Inicialmente foi testado o Modelo Nulo , através da seguinte equação: Yij = β0 j + eij β0 j = γ00 + u 0 j Este modelo funciona como um modelo de base para analisar a variação individual na variável de resposta sem ter em consideração a longitudinalidade. Este modelo permite determinar (1) a grande média da variável de resposta e (2) a variação que existe nos níveis intra e interindividual. Permite 241 ANEXO C - Folha de Registo do ECI-Portugal Folha de Registo do ECI-Portugal (Traduzido e adaptado por Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida, 2019) 4 Nome da Criança ou código: ___________________________________________________ Data da Avaliação: __________________________ Idade da criança: ___________________ (Dia/Mês/Ano) (meses) Método de Registo: Presencial Vídeo Duração da Avaliação: __________(Min.) ________(Sec.) Conjunto de Brinquedos: Casa Quinta Nova Avaliação: ____________________________ (Dia/Mês/Ano) Avaliador: __________________________ Parceiro de Jogo: Pai/Mãe Outro Cuidador Equipa Localização: Casa Instituição Outra Língua usada na administração: ____________________________ Gestos Vocalizações Palavras Frases ECI-Portugal (Registar um traço por cada competência observada) Total Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children’s Project , University of Kansas , USA). 4 Traduzido e Adaptado de ECI Score Sheet , de IGDIs Website/Juniper Gardens Children’s Project, 2018 (https://igdi.ku.edu/wp-content/uploads/2018/10/New-ECI-Score-Sheet.pdf). Notas da Avaliação: 242 ANEXO D - Definições dos Elementos Comunicativos do ECIPortugal Definições dos Elementos Comunicativos do ECI-Portugal (Traduzido e adaptado por Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida, 2019) 5 Estas definições têm como objetivo uma uniformização no registo dos comportamentos comunicativos evidenciados pelas crianças ao longo das sessões com o ECI-Portugal. Os elementos comunicativos analisados e contabilizados durante a sessão com o ECI-Portugal são os gestos, as vocalizações, as palavras e as frases. Todas as palavras ou frases, independentemente da língua em que são comunicadas, devem ser registadas e contabilizadas, incluindo as línguas gestuais. Portanto, o avaliador deve ser fluente em qualquer língua usada regularmente pela criança avaliada. Para se contabilizar uma ocorrência de um elemento comunicativo, a criança não necessita de demonstrar uma intenção comunicativa clara, embora se pretenda que os elementos comunicativos sejam manifestados na base de alguma função comunicativa. Durante a sessão podem acontecer situações que desviem a atenção da criança da interação com o cuidador, por exemplo, uma pessoa entra naquele espaço, e a criança aponta e comenta algo sobre ela, ou a criança vai buscar outro objeto que esteja naquele espaço e comenta algo sobre esse objeto, estas comunicações devem ser registadas e contabilizadas. O registo e a contabilização dos diferentes elementos comunicativos devem obedecer às especificações apresentadas seguidamente. Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children`s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 5 Traduzido e Adaptado de ECI Scoring Definitions , de IGDIs Website/Juniper Gardens Children’s Project, 2019 (https://igdi.ku.edu/wp-content/uploads/2019/02/ECI-definitions-1.pdf). 243 Gesto (G) Um gesto é um movimento físico produzido pela criança com a intenção de comunicar com o cuidador que está a interagir consigo, durante a brincadeira. Uma ocorrência de um gesto termina quando há uma mudança clara e distinta do movimento da criança. Inclui-se: Exclui-se: - Movimentos para mostrar ou oferecer um objeto ao cuidador; - Movimentos para pegar/agarrar num objeto oferecido pelo cuidador; - Afastamento ou rejeição de um objeto que é mostrado ou oferecido pelo cuidador; - Tentativa de alcançar o adulto, ou algum objeto que este esteja a segurar ou a mostrar; - Movimentos para apontar para uma pessoa ou objeto; - Abanar a cabeça para indicar “sim” ou “não”; - Encolher os ombros; - Gestos produzidos em conjunto com uma vocalização, palavra, ou frase (neste caso, contabilizam-se ambas as ocorrências, o gesto e a vocalização, palavra, ou frase). - As tentativas de alcançar objetos que o adulto não esteja a segurar, nem a mostrar; - Movimentação dos brinquedos sem envolver a interação do adulto; - Movimentos que demonstram entusiasmo, mas que não implicam comunicação direta com o parceiro de brincadeira (p. ex. levantar e abanar os braços, balançar o tronco para a frente e para trás); - Imitação de uma ação do cuidador. Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children`s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 244 Vocalização (V) Uma Vocalização é uma emissão vocal sonora emitida pela criança, que não possa ser entendida como uma palavra ou uma frase. Sempre que as vocalizações ocorrerem juntamente com as palavras isoladas, ou com as frases, não devem ser contabilizadas. As vocalizações devem ser contabilizadas apenas se ocorrerem de forma isolada, ou se ocorrerem juntamente com um gesto. Uma ocorrência de uma vocalização termina quando existe um intervalo claro de pelo menos um segundo entre vocalizações, ou quando se dá uma respiração. Inclui-se: Exclui-se - Riso sonoro; - Imitação de sons de animais, por exemplo fazer “muu” quando olha para uma vaca; - Imitação de sons de veículos, por exemplo fazer “vroom” quando empurra um carro; - Produção de sons como “ah”, “oh”, “daa”, etc.; - Produção de sons que não possam ser reconhecidos como uma palavra ou frase; - Produção de vocalizações que servem para preencher pausas, por exemplo “humm”, “mm”, etc. - Choro; -Produção de sons involuntários ou reflexos, por exemplo soluços, arrotos, espirros, etc.; - Produção de vocalizações que ocorrem juntamente com palavras ou frases. Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children`s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 245 Palavra (P) Uma palavra contabiliza-se quando a criança expressa uma palavra solta, que é compreendida pelo avaliador. A cada palavra é dado o valor de 2, aquando a realização da soma ponderada para o cálculo do total de comunicação por minuto. Inclui-se: Exclui-se - Uma ocorrência em que apenas uma palavra seja reconhecível; - Repetição contínua de uma palavra isolada, por exemplo “vai vai vai” (neste caso contabilizar apenas uma ocorrência, mesmo que as palavras sejam espaçadas por mais que uma respiração); - Palavras compostas, por exemplo “arco-íris” (nestes casos contabilizar apenas uma palavra); - Expressões duplicadas, por exemplo “chau-chau” (nestes casos contabilizar apenas uma palavra); - Nomes próprios formados por duas partes, por exemplo “Maria João” (nestes casos contabilizar apenas uma palavra); - Descrições sequenciais ou nomeação de objetos, por exemplo, “bloco, menina, vermelho, azul” (nestes casos contabilizar cada uma das palavras como uma palavra); - Produção de língua gestual (se a criança produzir uma palavra utilizando língua gestual e ao mesmo tempo expressar a palavra oralmente, contabilizar duas palavras); - Imitação de uma palavra produzida pelo adulto. - Produção de vocalizações que servem para preencher pausas, por exemplo “humm”, “mm”, etc. - Produção de palavras que combinadas formam uma frase (nestes casos contabilizar como Frase); - Produção de sons que não possam ser reconhecidos como uma palavra; - Palavras precedidas por artigos (nestes casos contabilizar como Frase). Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children`s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 246 Frase (F) Uma frase é uma combinação de duas ou mais palavras que façam sentido juntas, produzidas pela criança. Nos casos em que se verifica que a criança começa a dizer algo, mas antes de terminar a frase ou o pensamento, inicia uma frase diferente, como por exemplo “Isto é…é…isto parece um cão”, deve ser contabilizada apenas uma ocorrência. Uma ocorrência de uma frase termina quando existe um intervalo claro de pelo menos um segundo, ou uma respiração entre frases, ou entre frases e outros elementos comunicativos. A cada frase é dado o valor de 3, aquando a realização da soma ponderada para o cálculo do total de comunicação por minuto. Inclui-se: Exclui-se - Palavras que façam sentido juntas, de forma a que formem uma frase ou uma combinação de palavras, por exemplo “camião grande”, “um carro”, “o porco”, etc. - Uma combinação de palavras com sentido, mesmo que gramaticalmente incorreta, por exemplo “eu ir à loja”; - Uma combinação de palavras com sentido, mesmo que não tenha significado para um adulto, por exemplo “a vaca conduz tratores”; - Palavras precedidas por artigos, por exemplo “o cavalo”; - Produção de língua gestual (se a criança produzir uma frase utilizando língua gestual e ao mesmo tempo expressar a frase oralmente, contabilizar duas frases); - Imitação de frases produzidas pelo adulto. - Produções em que não sejam compreendidas quaisquer palavras, mesmo que a entoação se assemelhe a uma frase (nestes casos contabilizar como vocalização); - Produções em que apenas é compreendida uma palavra (nestes casos contabilizar como palavra); Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children`s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 247 ANEXO E - Transcrição de Uma Sessão com o ECI-Portugal Criança de 24 meses 6 Brinquedo: Casa da Fisher-Price® Nota. G = Gestos; V = Vocalizações; P = Palavras; F = Frases 10 Gestos; 5 Vocalizações; 8 Palavras; 9 Frases Total de Comunicação por Minuto = (10x1+5x1+8x2+9x3)/6 = 58/6 = 9.7 Comunicações por Minuto 6 Exemplo baseado nos exercícios realizados no âmbito da formação para a certificação na Administração do ECI, conduzida por um formador do Juniper Gardens Children`s Project . Tempo Descrição do comportamento comunicativo Elemento Comunicativo :05 “vroom” V :15 mostra o carro G :17 “carro” P :30 “bebé” P :34 “mamã” P :38 “papá” P :45 pega na cadeira oferecida pelo adulto G 1:00 “bebé chora” F 1:22 coloca bebé na mão do adulto e diz “já está” G e F 1:35 “a mamã?” F 1:37 “não está” F 1:40 rejeita o bebé oferecido pelo adulto G 1:43 “sai, sai” P 1:58 “bebé, ai ai” P 2:10 “ Uh” V 2:21 “truz-truz” V 2:45 encolhe os ombros em resposta ao adulto G 3:02 “isto é……….o cão” F 3:26 “mamã ir voar” F 3:51 oferece o carro ao adulto G 4:03 imita um gato e diz “miau” G e V 4:13 “comida à bebé” F 4:29 abana a cabeça em sinal de “não” G 4:37 aponta para a janela quando vê um pássaro G 4:52 “olha mamã, pum” F 5:04 imita a palavra do adulto – “azul” P 5:20 “Maria João…” P 5:23 “não está” F 5:44 “ohhhhh” V 5:59 pega na mão do adulto G 248 ANEXO F - Cálculo de Acordo entre Observadores para o ECIPortugal Cálculo de Acordo entre Observadores para o ECI-Portugal (Traduzido e adaptado por Ferreira, Cruz-Santos, Antunes & Almeida, 2019) 7 Cálculo da Percentagem de Acordo: 1. Registo das contabilizações do Observador Principal (primeira linha). 2. Registo das contabilizações do Observador Secundário (segunda linha). 3. Registo de contabilizações em que os dois observadores concordam (terceira linha). 4. Registo de contabilizações em que os dois observadores discordam (quarta linha). 5. Soma dos acordos e desacordos das contabilizações de cada elemento comunicativo. 6. Cálculo da Percentagem de Acordo por elemento comunicativo (por coluna), usando a fórmula apresentada. 7. Cálculo da Percentagem Global de Acordo, usando da fórmula apresentada. Copyright © 2019. Ferreira, Cruz-Santos, Antunes & Almeida (Autorizado pelo Juniper Gardens Children’s Project , University of Kansas , USA). Todos os direitos reservados. 7 Traduzido e Adaptado de Interobserver Agreement Check Calculation, de IGDIs Website/Juniper Gardens Children’s Project, 2005 (https://igdi.ku.edu/wp-content/uploads/2016/05/ECI-Reliability-Calculation-Sheet.pdf). Gestos (G) Vocalizações (V) Palavras (P) Frases (F) TOTAIS Observador Principal (OP) GOP VOP POP FOP OPTOTAL Observador Secundário (OS) GOS VOS POS FOS OSTOTAL Acordo (A) GA VA PA FA ATOTAL % Global de Acordo (A/A+D)x100= Desacordo (D) GD VD PD FD DTOTAL Percentagem de Acordo por Elemento Comunicativo (P%) GP% (GA/GA+GD)x100 = VP% (VA/VA+VD)x100 = PP% (PA/PA+PD)x100 = FP% (FA/FA+FD)x100= 249 ANEXO G – Parecer da Comissão de Ética da Universidade do Minho 250 ANEXO H – Consentimento Informado Livre e Esclarecido para as Instituições Exmo/a (s), No âmbito do Doutoramento em Estudos da Criança, Especialidade de Educação Especial, do Instituto de Educação, da Universidade do Minho, encontro-me a desenvolver um estudo cuja finalidade é traduzir, adaptar, e aferir para Portugal o instrumento de avaliação da comunicação, o Early Communication Indicator (ECI), que avalia crianças portuguesas dos 6 aos 42 meses de idade. O ECI permite avaliar e monitorizar o desenvolvimento comunicativo das crianças, ao longo do tempo, através do registo dos gestos, vocalizações, palavras e frases, manifestados durante a interação da criança com um cuidador, em sessões de 6 minutos. Devem ser efetuadas até 3 sessões de avaliação (com um intervalo aproximado de 2 meses), num espaço reservado e de forma individual, na presença do investigador e de alguém familiar à criança. Neste sentido, venho solicitar a autorização para a realização deste estudo na vossa instituição, em todas as salas da valência de creche. Junto se informa que será igualmente efetuado um pedido de autorização formal aos encarregados de educação das respetivas crianças. A participação no estudo assemelha-se completamente voluntária, e a decisão de abandono do estudo por parte dos responsáveis da instituição pode realizar-se a qualquer momento, sem qualquer tipo de prejuízo. Com este estudo, o ECI poderá tornar-se fundamental para detetar, prevenir e minimizar problemas relacionados com a comunicação das crianças portuguesas nos primeiros anos de vida. Por isso a colaboração da vossa instituição é muito importante. Agradecendo desde já a atenção e disponibilidade para o solicitado, apresento os meus melhores cumprimentos. Para esclarecimento de qualquer dúvida não hesitem por favor em contactar: Sandra Ferreira, Email - sandr[email protected] Telefone – xxxxxxxxxx _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Eu____________________________________________, diretor(a) pedagógico(a)/responsável da instituição _________________________________________________, autorizo a realização do estudo “Avaliação da Comunicação Expressiva em Crianças Portuguesas dos 6 aos 42 meses: Aferição do Early Communication Indicator ”, tendo em conta que será sempre respeitada a confidencialidade da informação. Declaro ainda ter sido devidamente informado e esclarecido sobre todos os objetivos do estudo e os procedimentos nele envolvidos. ____________________,____de__________de_________ Localidade Dia Mês Ano _____________________________________________________ (Assinatura do diretor(a) pedagógico(a)/responsável)