La innovación docente como reto en la asunción de un nuevo rol del profesorado en la Universidad

LA INNOVACIÓN DOCENTE COMO RETO EN LA ASUNCIÓN DE UN NUEVO ROL DEL PROFESORADO EN LA UNIVERSIDAD García González, Alfonso Javier [email protected] Troyano Rodríguez, Yolanda ytroya[email protected] Dpto. Psicología Social Universidad de Sevilla Resumen Desde hace décadas se viene prestando atención a variables que inciden en la calidad de la enseñanza, como por ejemplo la personalidad del profesorado y el cambio de percepción y la dedicación a la tarea docente. De este modo, se ha intentado delimitar el perfil del profesorado considerado “ideal”. El proceso de la convergencia europea abre una nueva vía de estudio sobre cómo ha de ser la dedicación del profesorado para lograr incrementar la calidad de la docencia en la institución universitaria, en aspectos como el contenido y tiempo de dedicación. Siendo también necesario definir el perfil profesional del profesorado universitario, atendiendo así a las nuevas necesidades formativas que surgen en este colectivo. Palabras clave: criterios de calidad docente; evaluación institucional del profesorado; innovación docente; convergencia europea. Summary Since decades ago comes lending attention to variables that impact in the quality of the teaching, as for example the personality of the faculty and the change of perception and the dedication to the educational task. In this way, has tried to delimit the profile of the respected ideal teacher. The process of the European convergence opens a new way of study on how should be the dedication of the faculty to manage to increase the quality of the teacher in the university institution, in aspects as the content and time of dedication. Being also necessary to define the professional profile of the university faculty, attending thus to the new formative needs that arise in this collective one. Key words: criteria of educational quality; teacher´s institutional evaluation; educational innovation; european convergence. INTRODUCCIÓN Una serie de estudios, sobre todo realizados a partir de la década de los setenta, se han centrado en identificar tipos genéricos de personalidad del profesorado que inciden en la calidad de la enseñanza. En este sentido, cabe mencionar la investigación realizada por Dellana y NcLeod (1997) en la que distinguen dos dimensiones en relación con el constructo calidad de enseñanza: actividades de calidad centrada en el alumnado y actividades de mejora continua en el trabajo, es decir, orientadas a los contenidos y procedimientos curriculares. Personalidades extravertidas, juiciosas y afectivas promueven la primera dimensión. Por el contrario, la segunda dimensión estaría estimulada en personalidades de tipo intuitivas. En otra investigación realizada por Fisher y Kent (1998) se concluye que el profesorado extrovertido se autopercibe manifestado comportamientos elevados en liderazgo y de ayuda. Por el contrario, los introvertidos gestionan sus clases a través de comportamientos de incertidumbre. En nuestro país, Rebolloso, Ochotorena, López y Rustarazo en 1995 realizaron una investigación con la que buscaban los aspectos significativos a la hora de buscar al profesorado “ideal”. Fueron en orden de importancia, las referidas a desempeño de las tareas; interacción profesor-alumno; evaluación; Implicación en la tarea; competencia docente, e imagen personal y social. También pretendían analizar conductas susceptibles de medida que definieran al “buen” profesorado. Entre sus resultados destacan la necesidad de atención que requieren los alumnos y los modos de transmitir los conocimientos. 1.1.Nuevo rol del profesorado universitario: nuevas dedicaciones El impacto de la convergencia en la actividad profesional concreta del profesorado universitario es incuestionable. De hecho, las propuestas e iniciativas se encaminan a abordar directamente las cuestiones derivadas de dicho impacto en el colectivo docente. La nueva concepción que supone la dedicación del profesorado es considerada como uno de los principales instrumentos de cambio en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Aunque inicialmente, se tenga la impresión de que los cambios afectan principalmente al colectivo de los estudiantes (nuevas estructuras de las titulaciones, posibilidad de estudiar en diferentes países, etc.), y que la convergencia europea está orientada al estudiante, no hay duda que de que el profesorado recibirá buena parte de la onda expansiva de la introducción de dichos cambios. Los cambios derivados de este proceso de armonización en materia de enseñanza superior van a suponer una reorganización de la dedicación de los docentes durante el transcurso de su actividad profesional, en definitiva, un planteamiento diferente del tiempo de trabajo. Sin menospreciar los asuntos relacionados con las actividades propias de investigación y aquellas vinculadas a la gestión universitaria, vamos a centrar la reflexión específicamente sobre el trabajo y las tareas docentes. El proceso de convergencia europea representa una ampliación cualitativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje. La introducción del crédito europeo como “unidad de haber académico” valora el volumen global de trabajo realizado por los estudiantes en sus estudios, no sólo las horas de clase. Todo el trabajo realizado hasta el momento en relación a la articulación de las diferentes propuestas parece dejar clara la dedicación de los estudiantes durante sus quehaceres universitarios. De este modo, el nuevo modelo educativo, basado en el trabajo del estudiante, deja de tener como punto de referencia la docencia del profesorado. La formación integral de los estudiantes requiere planteamientos diferentes desde el punto de vista docente. Si hablamos desde un enfoque que prima el aprendizaje permanente del alumnado, debemos partir de la premisa de “enseñanza permanente” también. Si hasta ahora el trabajo docente ha quedado reflejado básicamente en los créditos asignados en su docencia para las horas presenciales (teóricas y/o prácticas), parece claro que necesitamos una nueva fórmula para calcular la dedicación del profesorado en la que contemplar no sólo las clases tradicionales, sino también su dedicación e implicación en la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los trabajos prácticos, el desarrollo de seminarios, el tiempo dedicado a las prácticas y trabajos de campo, el tiempo de estudio personal, en casa o en la biblioteca, el tiempo dedicado a las prácticas y trabajos de campo, la articulación de otros sistemas de evaluación, etc., todo ello hace suponer una seria alteración de la dedicación actual del profesorado en cuanto a su implicación en la actividad docente. En consecuencia, el reconocimiento de la labor docente del profesorado deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir decencia, sino también las dedicadas a preparar, organizar, orientar y supervisar el trabajo de los estudiantes (Zabalza, 2001). La cuestión de fondo planteada implica la revalorización de la función docente del profesorado universitario. Estamos hablando de que a diferencia de dedicarnos a dar clases como se viene haciendo hasta ahora, nuestra dedicación docente se amplía cualitativa y cuantitativamente. Cuestiones como la elección de los métodos didácticos o la planificación de la asignatura, con frecuencia no han sido asuntos considerados dignos de prestarles algo de atención. A partir de ahora, tendremos que prestar mayor atención y dedicar tiempo a temas como los siguientes: a) Relacionados con la planificación de la docencia, se pretende instar a los criterios de calidad docente basados en el planteamiento de opciones para el desarrollo de las materias, en la identificación de los métodos de trabajo que permitan desarrollar competencias académicas, en el planteamiento de acciones de coordinación docente con otros profesores implicados en la docencia al mismo grupo de estudiantes, etc.. b) Relacionados con la metodología a seguir, se hace hincapié en la necesidad de potenciar la evaluación institucional del profesorado universitario según directrices del Espacio Europeo de Educación superior. Así, se han de adoptar criterios de flexibilidad metodológica en función del trabajo a realizar en cada momento y en cada escenario, utilizar los recursos didácticos más apropiados para el desarrollo de las materias, escuchar activamente a los estudiantes, actividades de evaluación continua, etc.. c) Relacionados con la evaluación, es preciso ofrecer ésta como una oportunidad para la mejora y no sólo como un instrumento de control sobre lo realizado. 1.2.El surgimiento de nuevas necesidades en el profesorado universitario Ya hemos señalado que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior resalta el aprendizaje como eje central sobre el que pivota la organización de los currícula formativos y el diseño y desarrollo de la interacción didáctica, y que el éxito de este proceso de convergencia europea no es posible sin un profesorado universitario capacitado y motivado para esta empresa. En este sentido, el perfil profesional del profesorado incluye nuevas demandas y retos, y también amplía y refuerza su marco competencial. El profesorado y los estudiantes deberán hacer un esfuerzo para que su participación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se lleve a cabo de una manera activa y cooperativa, aprovechando la interacción didáctica y las oportunidades dentro y fuera de las aulas (Zabalza, 2004). 1.3.La innovación docente como estrategia en el contexto de la convergencia europea Como instrumento para la organización, promoción y apoyo del trabajo particular de cada profesor o profesora en la mejora de su tarea docente, los proyectos de innovación deberán representar un eslabón fundamental en las políticas de calidad de la docencia, sin olvidar que la innovación docente demanda una formación específica que facilite su desarrollo. Debe enfatizarse, además, que los proyectos de innovación deben ser evaluados en su vertiente psicopedagógica y social, así como recibir el necesario asesoramiento técnico y ser objeto de seguimiento. En este sentido, la asignatura de Psicología de los Grupos que se imparte en la titulación de Pedagogía, se propone como innovación docente en la asunción de una materia que será impartida mediante el crédito europeo. Para ello, hemos considerado como ámbitos naturales para la creación de proyectos de innovación destacamos los siguientes: * Revisión curricular: revisión de objetivos y contenidos de los programas, elaboración de guías didácticas, interdisciplinariedad, etc.. * Metodologías de enseñanza: que supongan la incorporación activa del alumnado y atienda a las peculiaridades didácticas de cada materia a impartir. * Evaluación de los aprendizajes: que garanticen una mayor globalidad y calidad. * Diseño de materiales: que favorezcan el aprendizaje autónomo del alumnado. * Estudiantes: que aborden el desarrollo de habilidades formativas en los estudiantes, adecuadas a los nuevos escenarios profesionales (solución creativa de problemas, trabajo en equipo, presentaciones, gestión de la información y del tiempo, etc.). * Propuestas de formación relacionadas con la dinamización de clase: intercambio de experiencias docentes, seminarios para la mejora de la metodología y fomento de la innovación y evaluación de la docencia, actividades dirigidas a colectivos docentes de un mimo departamento o centro, en materias o temas que respondan a las prioridades señaladas en los planes institucionales de mejora docente. CONCLUSIONES Si partimos del principio básico de que el rol desempeñado por el profesorado en la interacción educativa es fundamental para lograr una enseñanza de calidad, es necesario plantearse también el despliegue, por parte del mismo, de una serie de habilidades interpersonales y psicopedagógicas adecuadas al ejercicio docente. La mejora de la docencia pasa necesariamente por un perfeccionamiento de la labor del profesorado, combinando el trabajo individual con el trabajo en equipo. Una forma de impulsar y apoyar esta labor es promover la formación de habilidades de comunicación interpersonal en pequeños grupos, con temas o preocupaciones afines al colectivo, como por ejemplo, gestión del conflicto, resolución de problemas, etc., donde el profesorado integre nuevas estrategias de actuación mediante la ejecución de prácticas reales. Así mismo es necesaria la retroalimentación que proporciona el alumnado para mejorar la práctica docente y la autorrealización del profesorado, como la realización de autoevaluaciones de su práctica docente (García y Troyano, 2005). BIBLIOGRAFÍA Dellana, S.A. y McLeod, M.E. (1997). Relationships of instructors´ personalities with Total Quality Management practice in the university classroom. Psychological Reports, 81 (1), 99-118. Fisher, D.L. y Kent, H.B. (1998). Associations Between Teacher Personality and Classroom. Journal of Classroom Interaction, 33 (1), 5-13. García, A.J. y Troyano, Y. (2005). Dedicación y necesidades formativas del profesorado universitario en el contexto de la convergencia europea: criterios de calidad. Actas III Jornadas de Calidad en los servicios educativos y de formación. Sevilla: ICE. Rebolloso, E. y otros (1995). Una aproximación a la definición de “profesor ideal”. Dimensiones aportadas desde la perspectiva del alumno universitario. En Vega, M.T. y Tabernero, M.C. (Eds). Psicología Social de la educación y de la cultura, ocio, deporte y turismo. Salamanca, Eudema. Zabalza, M.A. (2001). La Enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid : Narcea, D.L. Zabalza, M.A. (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco de la EEES. Documento de trabajo. USC.