La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente

Daniel González Rojas La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Dirigido por Agustín Riscos Núñez Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Sevilla 2021 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 3 Índice Índice de figuras ....................................................................................................................... 5 Índice de tablas ......................................................................................................................... 7 Resumen .................................................................................................................................... 8 Abstract ..................................................................................................................................... 9 1. Introducción y justificación .......................................................................................... 10 1.1. ¿Existe una única brecha digital? ............................................................................. 11 2. Objetivos del estudio ...................................................................................................... 13 3. Metodología .................................................................................................................... 14 3.1. Enfoque metodológico ............................................................................................. 14 3.2. Instrumentos ............................................................................................................. 15 3.3. Muestra .................................................................................................................... 17 4. Análisis de la situación .................................................................................................. 19 4.1. Equipamiento y uso de las TIC en los hogares: territorio y renta ............................ 19 4.2. La preparación de los centros educativos: el proceso de transformación digital ..... 23 4.3. Competencia digital del profesorado: el marco europeo DigCompEdu .................. 25 4.4. Competencia digital del alumnado: ¿existen los nativos digitales? ......................... 30 5. Respuestas de las administraciones .............................................................................. 32 5.1. El papel de la Unión Europea .................................................................................. 32 5.2. El papel del Estado central ....................................................................................... 35 5.3. El papel de la Junta de Andalucía ............................................................................ 43 5.4. El papel del Ayuntamiento ....................................................................................... 48 6. Respuestas de los centros educativos y del profesorado ............................................. 54 6.1. El contexto de los centros analizados ...................................................................... 54 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 4 6.2. Análisis de la actuación de los centros educativos .................................................. 59 6.3. El papel de los sindicatos ......................................................................................... 68 7. Resultados de la encuesta .............................................................................................. 70 7.1. Experiencia y opinión sobre el uso de las TIC tras la COVID-19 ........................... 70 7.2. Valoración del uso que hace el profesorado de las TIC ........................................... 74 7.3. Valoración del uso que hace el alumnado de las TIC .............................................. 78 8. Conclusiones ................................................................................................................... 82 9. Bibliografía ..................................................................................................................... 85 9.1. Webgrafía ................................................................................................................. 87 9.2. Normativa ................................................................................................................ 90 Anexos ..................................................................................................................................... 93 Anexo I. Cuestionario dirigido al profesorado utilizado para el estudio ............................ 95 Anexo II. Escrito de la Coordinadora de Educación del Polígono Sur. “El COVID-19 y la emergencia educativa en el Polígono Sur: algunas luces y muchas sombras” ................ 101 Anexo III. Escrito de la Coordinadora de Educación del Polígono Sur. “Las Administraciones no responden a la necesidad de un plan de choque en el Polígono Sur para recuperar a los alumnos tras la pandemia” ............................................................. 104 Anexo IV. Resolución del Parlamento Europeo, de 22 de octubre de 2020, sobre el futuro de la educación en Europa en el contexto de la COVID-19 .............................................. 107 Anexo V. Proposición no de Ley aprobada por el Congreso de los Diputados (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 15 de octubre de 2020) ................................................... 118 Anexo VI. Carta de la Delegada de Educación del Ayuntamiento de Sevilla ................. 123 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 5 Índice de figuras Figura 1: Niveles educativos en los que participa el personal docente encuestado ................. 18 Figura 2: Cobertura de redes fijas a velocidades ≥ 100 Mbps ................................................. 21 Figura 3: Visión general del marco DigCompEdu .................................................................. 26 Figura 4: Competencia Digital Docente en Andalucía por niveles. Curso 2020-2021 ............ 27 Figura 5: Competencia Digital Docente en Andalucía por áreas. Curso 2020-2021 ............... 29 Figura 6: Ejemplo de programación del espacio televisivo “Aprendemos en casa” (junio de 2020) ........................................................................................................................................ 38 Figura 7: Captura de la web del servicio ‘BlogsAverroes’ ...................................................... 45 Figura 8: Evolución del número de alumnado matriculado en los diferentes niveles educativos en la ciudad de Sevilla ........................................................................................... 50 Figura 9: Reparto de tablets en Lebrija para poder seguir las clases online ............................ 51 Figura 10: Web del Ayuntamiento de Sevilla con materiales educativos durante el confinamiento .......................................................................................................................... 52 Figura 11: Cuadernillo editado por el Ayuntamiento de Sevilla ............................................. 53 Figura 12: Distribución geográfica de los centros analizados ................................................. 58 Figura 13: Ejemplo de tarea en papel para la asignatura de Matemáticas de 4º ESO del IES Siglo XXI ................................................................................................................................. 62 Figura 14: Ejemplo de tarea en papel para la asignatura de Geografía de 3º ESO del IES Siglo XXI .......................................................................................................................................... 62 Figura 15: Ejemplo de tarea en Google Classroom del IES Antonio Machado ...................... 65 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 6 Figura 16: Satisfacción con la docencia telemática durante la crisis sanitaria ........................ 70 Figura 17: Satisfacción con la adquisición de conocimientos por parte de su alumnado durante la docencia telemática ................................................................................................. 71 Figura 18: Satisfacción con el apoyo de la dirección del centro educativo ............................. 72 Figura 19: Satisfacción con el papel de la familia ................................................................... 72 Figura 20: Satisfacción con el papel de la Administración educativa ..................................... 72 Figura 21: Opinión sobre el mantenimiento de la docencia telemática en algunos niveles educativos ................................................................................................................................ 73 Figura 22: Orígenes de la brecha digital .................................................................................. 74 Figura 23: Frecuencia de uso de TIC por parte del profesorado en la labor docente: antes, durante y después del confinamiento ....................................................................................... 75 Figura 24: Frecuencia de uso de TIC por parte del profesorado en el ámbito personal: antes y después del confinamiento ....................................................................................................... 75 Figura 25: Porcentaje de profesorado que hace un uso diario de las TIC en diferentes ámbitos de la actividad docente ............................................................................................................. 76 Figura 26: Porcentaje de profesorado que está completamente de acuerdo o muy de acuerdo con diferentes experiencias en el uso TIC ............................................................................... 77 Figura 27: Nivel de Competencia Digital del profesorado encuestado ................................... 78 Figura 28: Nivel del alumnado en relación con el uso de Internet y las nuevas tecnologías ... 79 Figura 29: Porcentaje de profesorado que está completamente de acuerdo o muy de acuerdo con diferentes afirmaciones en el uso TIC por parte del alumnado ......................................... 79 Figura 30: Frecuencia de uso de TIC por parte del alumnado en sus estudios: antes, durante y después del confinamiento ....................................................................................................... 80 Figura 31: Frecuencia de uso de TIC por parte del alumnado en el ámbito personal: antes y después del confinamiento ....................................................................................................... 81 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 7 Índice de tablas Tabla 1: Niveles del marco DigCompEdu ............................................................................... 27 Tabla 2: Reparto de dispositivos electrónicos durante el confinamiento ................................ 40 Tabla 3: Iniciativas registradas en el Congreso de los Diputados relacionadas con la brecha digital en la educación ............................................................................................................. 41 Tabla 4: Iniciativas registradas en el Senado relacionadas con la brecha digital en la educación ................................................................................................................................. 42 Tabla 5: Renta media por habitante y por hogar de los barrios en los que están los centros analizados ................................................................................................................................. 59 Tabla 6: Resumen de las entrevistas realizadas a los equipos directivos de los centros analizados ................................................................................................................................. 67 La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 8 Resumen En el presente trabajo se realiza un análisis de los principales factores que afectan a la brecha digital como son la renta, el territorio, la preparación del centro educativo y las competencias digitales del profesorado y del alumnado. También se profundiza sobre las diferentes respuestas dadas durante la crisis de la COVID-19 por las diferentes administraciones, desde el nivel europeo hasta el nivel local. Se analiza la organización ante esta crisis de diferentes centros educativos de la ciudad de Sevilla que se encuentran en diversos contextos socioeconómicos. A través de un cuestionario dirigido a profesorado, se estudia el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la opinión que tienen sobre éstas y cómo ha afectado la crisis sanitaria del coronavirus en el día a día de la docencia. Por último, se plantean diferentes propuestas para reducir la brecha digital en diferentes ámbitos como el legislativo, el organizativo y el curricular. Palabras clave: brecha digital, educación, COVID-19, competencias digitales, contexto socioeconómico La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 9 Abstract The different factors that affect the digital divide are analyzed in this paper, such as income level, territory, preparation of the schools and digital skills of teachers and students. We also delve into the different responses given during the COVID-19 crisis by different administrations, from the European level to the local level. This paper analyzes the organization of secondary schools that are found in different socioeconomic contexts in Seville and we use a questionnaire to analyze the use of Information and Communication Technologies (ICT), the opinion that teachers have about them and how the coronavirus crisis has affected the day-to-day teaching. Finally, different proposals are put forward to reduce the digital divide in different areas such as legislative, organizational and official curriculum. Keywords: digital divide, education, COVID-19, digital skills, socioeconomic context La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 16 En la entrevista con el Ayuntamiento de Sevilla, el guion utilizado tenía el objetivo de recopilar información sobre los siguientes aspectos: - Competencias y trabajo diario del Área de Educación - Personal con el que cuentan - Trabajo previo a la pandemia relacionado con la brecha digital o las competencias digitales - Principales problemas detectados durante el confinamiento - Coordinación con otras Áreas del Ayuntamiento - Propuestas planteadas que no llegaron a hacerse y problemas encontrados - Propuestas llevadas a cabo - Posibles cambios en la planificación actual para incidir en la brecha digital Cuestionario Para la encuesta, se ha utilizado un cuestionario de elaboración propia elaborado en Google Forms dirigido a profesorado de secundaria y estructurado en cinco secciones: 1. Datos del centro y de la labor docente del profesorado (responsabilidades dentro del centro, asignaturas que imparte y en qué niveles…) 2. Experiencia y opinión sobre el uso de las TIC tras la COVID-19 3. Valoración de su uso de las TIC 4. Valoración del uso que hace su alumnado de las TIC 5. Respuesta abierta por si quiere aportar alguna otra información o comentarios que pueda ser útil para el estudio Para elaborar este cuestionario se ha tenido en cuenta el Marco Europeo de Competencia Digital Docente y algunos de los indicadores del «DigCompEdu Check-In», una herramienta que sirve al profesorado para autoevaluar sus fortalezas y necesidades o áreas de mejora de aprendizaje digital (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2019). Se trata de un test (Test CDD) que todo el personal docente ha tenido que rellenar a través de la plataforma Séneca y que arroja unos resultados que pueden ir desde el nivel A1 (Novato) hasta el C2 (Pionero). Las preguntas del cuestionario utilizado para el presente trabajo se recogen en el Anexo I. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 17 3.3. Muestra Entrevistas Se han realizado entrevistas con miembros de los equipos directivos de diferentes centros educativos de la ciudad de Sevilla. Para la selección de estos centros se ha tenido en cuenta la necesidad de abordar todo el espectro socioeconómico de la ciudad y sus diferentes contextos. Los centros en los que se han realizado entrevistas ha sido los siguientes: - IES Siglo XXI - IES Antonio Machado - IES Heliópolis - IES Leonardo Da Vinci - IES Velázquez - IES Julio Verne - IES Punta del Verde - IES Polígono Sur - IES Murillo - Y también el CEIP Fray Bartolomé de las Casas y el CEIP Andalucía, en el Polígono Sur (Sevilla) Además, se ha realizado una entrevista con una profesora del IES Antonio Machado, que había estado en el curso anterior en el IES Polígono Sur y, a principios del curso 2020/2021, en el IES Pablo de Olavide de la localidad de La Luisiana, un centro pionero con el trabajo de las TIC a nivel andaluz (Trujillo Sáez, 2020). Para terminar con las entrevistas, se han mantenido encuentros con representantes de los sindicatos CCOO, CSIF y USTEA; así como con miembros del Servicio de Educación del Ayuntamiento de Sevilla. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 18 Cuestionario La muestra estudiada ha sido obtenida de manera accidental por medio de contactos personales, durante las entrevistas a los diferentes centros educativos y también a través de redes sociales como Twitter y Facebook. Han respondido un total de 116 personas entre el 5 de abril y el 29 de mayo de 2021. El 45’7% de las personas que han participado ejercen su labor docente en algún centro de la ciudad de Sevilla y, el resto, en otros municipios de la provincia sevillana o en Cádiz y Córdoba. El 23’3% del personal docente que ha participado en el cuestionario no tiene ninguna responsabilidad en el equipo docente de su centro y el 40’5% es tutor o tutora de algún curso. Del total de casos estudiados, sólo el 7’75% del profesorado imparten docencia en centros concertados o privados. En cuanto a los niveles educativos en los que trabaja el personal encuestado, en la Figura 1 se desglosan las respuestas por cada uno de los niveles. Figura 1: Niveles educativos en los que participa el personal docente encuestado La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 19 4. Análisis de la situación En este apartado, a través de diferentes informes y bibliografía, nos adentramos en el análisis de nuestro estudio abordando cuatro variables que afectan a la brecha digital del alumnado. En primer lugar, la propia tenencia o no del equipamiento adecuado y cómo afecta tanto el territorio como el nivel de renta. En segundo lugar, la preparación de los centros educativos y el proceso de transformación digital que han experimentando en los últimos años. En tercer lugar, la competencia digital del profesorado y las herramientas de análisis que utiliza la Junta de Andalucía para evaluarlas. Y, por último, la competencia digital del propio alumnado y el uso que hacen de las TIC. 4.1. Equipamiento y uso de las TIC en los hogares: territorio y renta Aunque decíamos en la introducción que no era realista plantear que la desigualdad se acabaría proveyendo de los medios tecnológicos necesarios sin más, es obvio que la ausencia de estas herramientas e infraestructuras, como ordenadores o acceso a internet, es sinónimo de brecha digital. Según el último informe PISA, publicado en 2018, sólo el 5% de estudiantes de media en los países de la OCDE no tenía acceso a internet frente al 15% que declaraba lo mismo en el año 2009 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019). El mismo informe revela que, en nuestro país, el 61% de las familias con mayor nivel socioeconómico tienen tres o más ordenadores en casa, el 44% de las de menor nivel socioeconómico sólo tenían uno y el 14% ninguno; con estos datos puede afirmarse que no todo el alumnado tiene las mismas oportunidades para acceder a las TIC (García Fernández et al., 2020) y que este acceso está vinculado al poder adquisitivo de la familia, tal y como veíamos en la introducción de este trabajo. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 20 Pero no sólo el equipamiento y uso que se haga de las TIC es sinónimo de sufrir más o menos brecha digital, según el Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora (PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study en inglés) se demuestra que tener en el hogar dispositivos digitales y contar con conexión a Internet están relacionados con un mejor rendimiento escolar del alumnado (Mullis et al., 2017). Pero esto también es un arma de doble filo, pues también está demostrado que un uso excesivo de Internet repercute de forma negativa en los resultado académicos (Echazarra, 2018). El impacto del territorio en el acceso a Internet También la cuestión territorial aparece como un factor de riesgo y es que, según los datos del informe de cobertura de banda ancha en España a fecha de 30 de junio de 2020 (Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital, 2021b), en las zonas rurales de nuestro país sólo el 63% dispone de conexión de banda ancha de alta velocidad (100 Mbps) frente al 49’8% del año 2019, mientras que en el conjunto del país llega al 87,58%. Según el mismo informe para Andalucía, la media de cobertura de banda ancha en esta Comunidad Autónoma es de un 87,9%, estando en un extremo la provincia de Málaga con un 93,9% y, al otro, la provincia de Almería con sólo el 72%. El resultado de dicho informe puede verse de forma gráfica en la Figura 2 (Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital, 2021a). Atendiendo a la población del municipio y según el mismo informe, se aprecia que a mayor población mayor cobertura de hogares con conexión de banda ancha de alta velocidad. Para municipios de más de medio millón de habitantes la cobertura de hogares es casi plena (99,4%) y para municipios de menos de 500 habitantes es de un 46,7%. Por tanto, la cuestión territorial vuelve a aparecer como un factor de riesgo. Como excepción que confirma la regla (que además evidencia la importancia de otros factores organizativos y de formación) podemos poner el ejemplo del IES Pablo de Olavide de La Luisiana, un municipio con apenas 5.000 habitantes. Un centro de secundaria que se ha caracterizado por una gestión eficaz durante la pandemia gracias a tres ideas fundamentales: el liderazgo del equipo directivo y la gobernanza del centro, la La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 21 colaboración del profesorado y con el entorno y el desarrollo personal y profesional del equipo docente (Trujillo Sáez, 2020). Figura 2: Cobertura de redes fijas a velocidades ≥ 100 Mbps Fuente: Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital Nivel de renta y equipamiento TIC El Instituto Nacional de Estadística realizó una encuesta, desde marzo hasta septiembre de 2020, sobre equipamiento y uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares de nuestro país. Según esos resultados, el 81,4% de los hogares con al menos un miembro de 16 a 74 años dispone de algún tipo de ordenador (un 76,2% cuenta con ordenadores de sobremesa o portátiles y el 58,4% con tablets) mientras que el teléfono móvil está presente en casi la totalidad de los hogares, llegando el porcentaje hasta el 99,5%. En términos generales, a mayor población del municipio de residencia y a mayores ingresos, más equipamiento de TIC en los hogares (INE, 2020a). Sobre el tipo de acceso a Internet, dicha encuesta también arroja que los hogares con ingresos más elevados cuentan con conexión de banda ancha fija en mayor proporción que los que tienen menores ingresos, y éstos utilizan más los dispositivos móviles. En La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 22 concreto, el 96,2% de los hogares con ingresos mensuales netos de 2.500 euros o más dispone de acceso fijo y el 3,6% lo hace sólo a través de móvil. Por el contrario, entre los hogares que ingresan menos de 900 euros los porcentajes son sólo del 62,7% en acceso fijo y del 23,2% mediante el móvil (INE, 2020a). A través de una explotación intensiva para el ámbito de Andalucía de los microdatos provenientes de esta encuesta del INE, la Junta de Andalucía ofrece información a nivel provincial sobre equipamiento y uso de TIC 2 . En el caso de la provincia de Sevilla, el 81% de los hogares tiene algún tipo de ordenador y el 98,3% dispone de teléfono móvil, ambos datos muy parecidos a la media estatal. Aunque no existan datos estadísticos a nivel de barrio o distrito, los datos globales sí arrojan que el nivel socioeconómico de los hogares afecta de forma directa al equipamiento y al uso de tecnologías. Como ejemplo, podemos ver el caso concreto de una de las zonas con menos renta per cápita de todo el país como es el Polígono Sur de Sevilla, donde la sociedad civil organizada ha estado advirtiendo de la situación a las Administraciones y requiriendo soluciones urgentes. En el Anexo II reproducimos al completo uno de los escritos que la Coordinadora de Educación del Polígono Sur ha dirigido a la Oficina del Comisionado 3 donde constatan “algunos hechos que levantan ampollas”: La mayor parte de este alumnado no recibió adecuadamente clases online desde marzo a junio del curso pasado debido a la falta de dispositivos, de espacio, de ayuda familiar, etc. Una gran parte de este alumnado, en muchos centros, alrededor del 50%, no están acudiendo a clase durante este curso o lo hacen de manera discontinua por el miedo, la incertidumbre, la desconfianza ante el riesgo de contagios 2 Datos de la encuesta disponibles en la web de la Consejería de Transformación Económica, Industria, Conocimiento y Universidad: https://www.juntadeandalucia.es/organismos/transformacioneconomicaindustriaconocimientoyuniversidades/ser vicios/estadistica-cartografia/actividad/detalle/175122/175632.html 3 La Oficina del Comisionado para el Polígono Sur es una figura excepcional que nació en octubre de 2003 como fruto de dos acontecimientos claves en la historia de este barrio andaluz: la reivindicación vecinal y la voluntad política de las tres administraciones (Gobierno Central, Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Sevilla) de ponerse de acuerdo para impulsar una iniciativa pionera, ilusionante y única: elaborar y poner en marcha con vecinos, técnicos, entidades sociales y autoridades políticas un Plan Integral para recuperar el barrio. Extraído de su portal web: http://www.poligonosursevilla.es/ La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 23 y, por otros motivos asociados al absentismo continuado que padece nuestra Zona, por lo que se quedan en casa o en la calle. Si no se ataja la situación, tendremos una gran parte de la población en edad escolar del Polígono Sur, con un desfase de casi dos cursos completos. Esto es inadmisible. Una situación de este tipo se cronifica y los hábitos de absentismo en esta generación ya van a ser muy difícil corregir con las consecuencias tremendas que este hecho tiene y tendrá en el futuro de los jóvenes y del Polígono Sur. Nos consta que el profesorado está haciendo todo lo posible para que las familias lleven a los niños al colegio, que están en comunicación con ellas y les informan de todas las medidas de seguridad que los Centros están llevando a cabo para que comprendan que son entornos seguros, mucho más que la calle donde permanecen parte del horario escolar. Esta Coordinadora de Educación solicitaba “un plan de intervención, común y coordinado entre todas las Administraciones” para acabar con el absentismo. Unos meses después, volvían a sacar un comunicado (Anexo III) en el que criticaban la falta de respuesta y que concluían de forma tajante: “Creemos que los políticos no creen que la realidad del Polígono Sur, para sus menores y su educación, pueda cambiar”. Esta realidad también se ha puesto de manifiesto durante las entrevistas realizadas a los centros educativos de la zona: gran parte del alumnado del Polígono Sur no recibió docencia online durante el primer estado de alarma y, ya en el curso 2020-2021, el absentismo ha crecido por miedo a la COVID-19. Por ejemplo, el equipo directivo del CEIP Andalucía no hablaba de brecha digital, afirmaban que lo que tenían era directamente un “abismo digital”. 4.2. La preparación de los centros educativos: el proceso de transformación digital Otro factor importante a la hora de analizar la situación es la preparación de los centros educativos ante la brecha digital y el proceso de transformación digital que han La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 24 vivido en los últimos años, un proceso que se ha visto acelerado con motivo de la pandemia de la COVID-19. Se puede entender el proceso de transformación digital como tres procesos complementarios: digitización, digitalización y la propia transformación digital (Mergel et al., 2019; Trujillo Sáez, 2020): - La digitización como cambio de elementos físicos por otros digitales, valga como ejemplo el cambio del texto impreso al documento digital. - La digitalización que ya implica un cambio en los procesos de enseñanza, favoreciendo el aprendizaje basado en proyectos o problemas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje-servicio o el diseño universal para el aprendizaje. - La transformación digital como cambio cultural que no sólo afecta a elementos y procesos sino a actividades y relaciones sociales. Por tanto, la transformación digital es mucho más que introducir materiales digitales, pizarras interactivas o mejorar la inversión para renovar los equipos de las aulas de informática de los centros educativos. En la Orden de 29 de marzo de 2021, por la que se establecen los marcos de la Competencia Digital en el sistema educativo no universitario de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se hace un repaso a lo que ha hecho la consejería competente en materia de educación para promover la integración de las TIC, para la adquisición y mejora de la competencia digital en los centros educativos y de los sectores que los integran: profesorado, alumnado, familias y personal no docente. En el curso escolar 2003-2004 se realizó una primera convocatoria para la selección de Proyectos de Centros Docentes Digitales; en el curso 2009-2010 comenzó el Plan Escuela TIC 2.0, en colaboración con el Ministerio de Educación, que supuso la digitización de aulas instalando pizarras digitales interactivas para los niveles de 3º y 4º de ESO y la entrega de portátiles ligeros al alumnado de los niveles de 5º y 6º de primaria, 1º y 2º de ESO, que se desarrolló hasta el curso 2012/2013, y también se mejoró la conectividad de los centros mediante el Proyecto de Escuelas Conectadas. En el curso 2018-2019 comenzó el Programa para la Digitalización de Centros #PRODIG, con una visión más global en el desarrollo de la competencia digital, incorporando tanto al alumnado como al profesorado y al propio centro. Ese enfoque más global que veíamos antes y que entendía la transformación digital como tres procesos complementarios, ya se vislumbra de forma más clara en las La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 25 últimas instrucciones de la Consejería de Educación y Deportes. En concreto en la Instrucción de 31 de julio, de la Dirección General de Formación del Profesorado e Innovación Educativa, sobre medidas de Transformación Digital Educativa en los centros docentes públicos para el cursos 2020/21, ya se define el concepto de transformación digital educativa (TDE) como “el conjunto de actuaciones orientadas a la mejora y modernización de los procesos, los procedimientos, los hábitos y comportamientos de las organizaciones educativas y de las personas que, haciendo uso de las tecnologías digitales, mejoren su capacidad de hacer frente a los retos de la sociedad actual. Todo ello redundará en la mejora de un aprendizaje competencial, en la mejora de la experiencia, de los resultados de aprendizaje y en un refuerzo de la equidad, a cuyo servicio se supedita dicha transformación, encuadrada dentro de los Marcos de Referencia Europeos relativos a la competencia digital”. Esta transformación digital englobaría tres ámbitos de actuación, el de organización y gestión de los centros docentes, el de los procesos de enseñanzaaprendizaje, y el de la información y comunicación, tanto interna como externa. Se considera también el curso 2020-2021 como “año cero de la TDE”, concluyendo o englobando otros programas anteriores. Esta instrucción se aplica con carácter universal a todos los centros docentes de titularidad pública de la Comunidad Autónoma de Andalucía que impartan enseñanzas no universitarias. 4.3. Competencia digital del profesorado: el marco europeo DigCompEdu El Centro Común de Investigación de la Comisión Europea, CCI, (en inglés, Joint Research Centre, JRC) comenzó los trabajos de investigación sobre aprendizaje y habilidades para la era digital en el año 2005, con el objetivo de apoyar a la Comisión Europea para poner en marcha políticas que aprovecharan al máximo el potencial de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Redecker, 2020). De esa necesidad surge el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu), con el objetivo recoger y describir las competencias digitales específicas que necesita el profesorado para mejorar e innovar en educación. Este marco La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 32 5. Respuestas de las administraciones En este apartado vamos a profundizar las respuestas que han dado las diferentes administraciones para reducir la brecha digital en la educación, durante el primer confinamiento del final del curso 2019-2020 y también para el siguiente curso. Un nuevo curso que comenzó de forma presencial pero fuertemente marcado por la incertidumbre y por la indignación de parte de la comunidad educativa, que criticaba la ausencia de inversión y de mejoras concretas tras lo vivido en la primavera de 2020. Analizamos las respuestas desde la Unión Europea hasta el propio Ayuntamiento, pasando por el gobierno central y el autonómico. Se ha realizado una búsqueda de las iniciativas aprobadas o debatidas desde el inicio de la pandemia hasta la actualidad y, para profundizar en el papel de la administración más cercana, se ha mantenido una entrevista con el Servicio de Educación del Ayuntamiento de Sevilla. 5.1. El papel de la Unión Europea El 22 de octubre de 2020 el Parlamento Europeo aprobó una resolución sobre el futuro de la educación en Europa en el contexto de la COVID-19 (Anexo IV) con 593 votos a favor, 58 en contra y 36 abstenciones. Un texto que, a pesar de no tener ningún carácter ejecutivo ni obligar a los Estados miembros, sitúa como objetivo la necesidad de acabar con la brecha digital tras comprobarse que la pandemia ha incrementado la desigualdad y dificultado el acceso a la educación. La resolución realiza una serie de consideraciones y un análisis de la situación vivida durante el final del curso 2019-2020 a causa de la pandemia y la suspensión de las clases presenciales, podemos destacar las siguientes: La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 33 - Señala las graves discrepancias existentes dentro de la propia Unión Europea, ya que en algunos Estados miembros hasta el 32% del alumnado se quedó sin acceso a la educación durante varios meses, por no disponer de equipos informáticos, por no tener suficientes capacidades digitales o por una desventaja previa. - Considera que, incluso para el alumnado que sí pudo acceder a la educación digital, con frecuencia tuvieron que aprender sin la ayuda del profesorado, de sus compañeros o en un entorno familiar inestable. - Define la pandemia de la COVID-19 como “la perturbación más grave de la historia en los sistemas de educación y formación del mundo” y plantea la “amenaza” que puede suponer la pérdida de aprendizaje para toda una generación. - Manifiesta la importancia de la interacción directa entre el profesorado y el alumnado para garantizar la salud física y mental y resalta la labor social y de tutela de los centros educativos. - Afirma que la crisis sanitaria ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor cooperación y coordinación entre los Estados miembros en lo que respecta a las políticas de educación y resalta las carencias en el diseño y en la aplicación de políticas de educación digital dentro de la Unión Europea. - Señala que existe “una correlación directa” entre el lugar de residencia, la situación socioeconómica, la edad, los ingresos, el nivel de formación… y la competencia digital. En este punto advierte que la crisis sanitaria se ha producido en un contexto en el que el 43% de los europeos carecen de capacidades digitales básicas. Por último, la resolución insta a la Comisión Europea a aumentar la inversión para mejorar la conectividad y el equipamiento, sobre todo en zonas rurales y remotas, y también en formación y apoyo tecnológico para el profesorado. En definitiva, más inversión para la educación pública. También insta a la Unión Europea a fomentar la coordinación entre los Estados miembros, avanzando hacia un verdadero Espacio Europeo de Educación. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 34 Fondos europeos de recuperación: ¿será esta vez? La Unión Europea ha puesto en marcha los fondos NextGenerationEU, un instrumento temporal de financiación para impulsar la recuperación tras la pandemia de la COVID-19. Según la web de la Comisión Europea 5 , se trata de “el mayor paquete de estímulo jamás financiado” y no les falta marketing a estos fondos: Esto es NextGenerationEU. Es más que un plan de recuperación. Es una oportunidad única para salir más fuertes de la pandemia, transformar nuestra economía y crear oportunidades y trabajos para esa Europa en la que queremos vivir. Contamos con todo lo necesario para poder hacerlo. Tenemos la visión, tenemos el plan y hemos acordado invertir 750 000 millones de euros entre todos. Es el momento de trabajar para crear una Europa más verde, más digital y más resiliente. Si estos fondos van a servir para transformar de verdad nuestro entorno aún no lo podemos saber, se habla de “una Europa más digital”… ¿pero en qué se concreta todo esto? Con estos fondos se va a financiar, por ejemplo, parte del programa Europa Digital 2021-2027, que complementa el Plan de Acción de Educación Digital de la Comisión Europea y se centrará en el desarrollo de las competencias digitales avanzadas en los ámbitos de la informática de alto rendimiento, la analítica de macrodatos, la ciberseguridad, la robótica y la inteligencia artificial. Cuando hablamos de que el 32% de los alumnos y alumnas de la Unión Europea no pudieron recibir clases a distancia por falta de medios o de capacidades, plantear el desarrollo de competencias digitales avanzadas -como las que se acaban de mencionarno parece que vaya a resolver la brecha digital de una forma concreta y realista. Si bajamos al terreno, es decir, si analizamos cómo España va a implementar estos fondos europeos tenemos que acudir el Plan de recuperación, transformación y resiliencia (Gobierno de España, 2021). Dicho Plan está compuesto por 30 componentes, estando cuatro de ellos vinculados con la brecha digital: - Componente 15. Conectividad digital, impulso a la ciberseguridad y despliegue del 5G. 5 Plan de recuperación para Europa: https://ec.europa.eu/info/strategy/recovery-plan-europe_es La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 35 - Componente 19. Plan Nacional de Competencias Digitales (digital skills). - Componente 20. Plan estratégico de impulso de la Formación Profesional. - Componente 21. Modernización y digitalización del sistema educativo, incluida la educación temprana de 0 a 3 años. A través del componente 15, el Plan se marca como objetivo garantizar una conectividad digital adecuada para el 100% de la población y que el 70% disponga de cobertura 5G. Los otros tres componentes destacados arriba, tienen como objetivo que el 80% de la población reciba formación en competencias digitales básicas, con una atención muy especial al impacto de género en la brecha digital y también salarial. Ya sólo queda esperar y comprobar si todos estos fondos europeos y planes de recuperación cumplirán sus objetivos: ¿será esta vez? 5.2. El papel del Estado central El Plan de recuperación, transformación y resiliencia del Gobierno de España que comentábamos más arriba viene a desarrollar y potenciar otros planes, para el objetivo de nuestro estudio vamos a destacar tres de ellos. Por un lado, el Plan Nacional de Competencias Digitales que, entre sus líneas de actuación, cuenta con una dedicada a la capacitación digital de la ciudadanía con especial énfasis en colectivos en riesgo de exclusión digital y otra para la digitalización de la educación y el desarrollo de las competencias digitales para el aprendizaje. La primera línea de actuación busca capacitar a la ciudadanía para que pueda comunicarse, comprar, realizar transacciones, relacionarse con las administraciones usando las TIC con autonomía y suficiencia. Como acciones específicas para la “inclusión digital” destinada a la población más vulnerable se plantea una identificación, por parte del Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, de necesidades y un despliegue de acciones a nivel nacional en colaboración con los servicios sociales de ámbito local y, por otro lado, la colaboración con el programa Aulas Mentor, del Ministerio de Educación y Formación Profesional, para enriquecer la oferta formativa en competencias digitales en La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 36 aquellas zonas geográficas y colectivos con carencias más significativas (Ministerio de Política Territorial y Función Pública, 2021). La segunda línea de actuación es el propio Plan de Digitalización y Competencias Digitales del Sistema Educativo, que contempla la coordinación entre el Ministerio de Educación y Formación Profesional y las Comunidades Autónomas para: - Dotación de medios digitales a los centros educativos y al alumnado. - Formación del profesorado. - Formación digital del alumnado, introduciendo el pensamiento computacional y programación a lo largo del currículum educativo. - Integración de la digitalización en los centros a través del Plan Digital de Centro. Siguiendo lo que recoge la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), también se plantea la incorporación en los currículos de las etapas obligatorias de competencias digitales y de programación, la creación de Recursos Educativos Abiertos para la enseñanza a través de medios digitales. Por último, cabe destacar el programa Educa en Digital para impulsar la transformación tecnológica de nuestro sistema educativo, que tiene previsto repartir 750.000 dispositivos electrónicos entre los centros educativos o, a través de préstamos, entre el alumnado más desfavorecido a partir del curso 2020-2021. También recoge, entre sus objetivos, el diseño de plataformas de asistencia para el profesorado y el alumnado basadas en la Inteligencia Artificial y la mejora de la capacitación en competencias digitales del profesado mediante cursos, materiales y herramientas (Ministerio de Política Territorial y Función Pública, 2021). Hasta aquí, lo que está previsto hacer y se ha recogido en diferentes planes y programas a cargo, en su mayoría, de fondos europeos. Se reconoce desde el principio que la pandemia de la COVID-19 ha evidenciado aún más la brecha digital y se han planteado medidas para reducirla pero, como ya hemos dicho anteriormente, aún es pronto para valorar si se cumplen los objetivos de todos estos planes y programas o no. ¿Pero qué hizo el Gobierno de España durante el primer estado de alarma? Para minimizar el impacto de la COVID-19, el Ministerio de Educación y Formación La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 37 Profesional estableció una serie de medidas entre las que destacan el cierre completo de las escuelas, la conversión del sistema educativo presencial en un sistema de educación a distancia, la reconsideración de la posibilidad de repetición de curso, el fomento de la televisión educativa y la inversión en dispositivos electrónicos. El principal problema que se ha encontrado esta respuesta del gobierno español ha sido la baja inversión histórica en educación y la casi inexistente consulta o participación de la comunidad educativa, lo que generó un clima de crispación y un debate público en prensa y redes sociales por la falta de recursos y apoyos por parte de la Administración (Trujillo Sáez, 2020). Por otra parte, también hay que tener en cuenta que las competencias en educación están transferidas a las Comunidades Autónomas. En cuanto al fomento de la televisión educativa, entre marzo y junio de 2020, el Ministerio de Educación y Formación Profesional puso en marcha, en colaboración con Radio Televisión Española (RTVE), «Aprendemos en casa» 6 , una iniciativa dirigida al alumnado de 6 a 16 años. En la misma línea, la cadena de programación infantil de la RTVE también lanzó su propia programación a través de «EduClan» 7 , dirigido a niños y niñas de 3 a 10 años y también coordinado con el Ministerio de Educación y Formación Profesional con la ayuda de diferentes editoriales educativas. Estas dos iniciativas fueron valoradas de forma positiva por la responsable de RTVE y llegó a alcanzar al 37% de la población entre 4 y 16 años, tal y como se recoge en el Diario de Sesiones de las Cortes Generales del 26 de mayo de 2020 (Congreso de los Diputados, 2020): La verdad es que ha sido una iniciativa muy bien vista en el extranjero y estamos orgullosos de ello. Hoy en día reconozco que es complicado hacer una valoración de las circunstancias en que nos encontramos, pero el hecho de haber podido acceder al 37% de la población de entre cuatro y dieciséis años demuestra que estamos consiguiendo ofrecer una opción a ese segmento de la población infantil que ha encontrado en la programación educativa un complemento perfecto a los sistemas, metodologías y plataformas digitales. 6 Aprendemos en casa: https://aprendoencasa.educacion.es/aprendemos-en-casa/ 7 EduClan: https://www.rtve.es/educlan/ La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 38 Figura 6: Ejemplo de programación del espacio televisivo “Aprendemos en casa” (junio de 2020) Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional Si realizamos una búsqueda de las iniciativas parlamentarias registradas en el Congreso de los Diputados (Tabla 3) y en el Senado (Tabla 4) desde la declaración del primer estado de alarma con motivo de la COVID-19, podemos comprobar que la brecha digital y su impacto en la educación ha tenido poca repercusión entre los debates dados por nuestros representantes en ambas Cámaras. Las preguntas de control realizadas son muy genéricas y las respuestas más aún, yendo en la línea de lo que ya se ha expuesto en este apartado. En cuanto a las propuestas registradas como Proposiciones no de Ley o como mociones, que sí pueden servirnos para tomar en consideración posibles soluciones a nuestro problema en estudio, cabe destacar que fueron finalmente consensuadas en un único texto (Anexo V) que instaba al Gobierno a acometer las siguientes acciones: - Aprobar un Plan de Digitalización e Inteligencia Artificial que aborde la reducción de la brecha digital y de aprendizaje. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 39 - Impulsar un grupo de trabajo en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación que analice la situación actual en relación con la brecha digital y de aprendizaje. - Poner en marcha programas de radio y una TV educativa con canales en abierto que ofrezcan una formación adecuada a las distintas etapas educativas. - Impulsar propuestas y proyectos de acuerdos con el sector privado para eliminar o reducir al máximo el coste de acceso a los recursos educativos online. - Garantizar el acceso a Internet y a un equipamiento tecnológico adecuado al 100% de la población. - Velar por el aprendizaje digital del alumnado con discapacidad, migrantes, que viven en centros de protección y los niños y niñas de etnia gitana y los niños de familias vulnerables o desfavorecidas. - Mejorar la competencia digital del alumnado para garantizar el uso adecuado del contenido educativo. - Poner en marcha un plan especial de formación para los docentes en capacitación TIC sobre metodologías de enseñanza activas y que obtengan el reconocimiento de la competencia digital docente dentro del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. - Capacitar digitalmente y potenciar la acción de todos los servicios educativos de apoyo (orientación, educación especial, psicopedagogos, logopedas, otros técnicos...). - Crear materiales educativos abiertos tanto digitales como audiovisuales. A su vez desarrollar itinerarios didácticos para la educación a distancia. - Poner en marcha recursos educativos y acciones de formación dirigidas a las familias y otros agentes de la comunidad educativa. - Fomentar la participación de la sociedad civil, a través del mecenazgo para que al menos el alumnado que cursa la enseñanza básica tenga acceso a un dispositivo digital que pueda apoyar y facilitar su proceso de aprendizaje. - Elaborar un protocolo o guía de actuaciones educativas ante cualquier posible suspensión de la actividad presencial y por motivos de excepcionalidad, alarma o emergencia en el Estado español. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 40 En varias de las respuestas a preguntas escritas, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional destacan que han distribuido, a través de las Consejerías de Educación de las diferentes Comunidades Autónomas, un total de 23.000 tarjetas de acceso a Internet de alta capacidad, 1.000 smartphones, 2.400 tabletas, 131 equipos informáticos y 1.500 calculadoras científicas, en colaboración con las empresas tecnológicas que han participado en la iniciativa como Telefónica, Orange, Huawei, Xiaomi, Amazon o CASIO. En la Tabla 2 se resume el equipamiento técnico distribuido a nivel estatal y en Andalucía. Tarjetas SIM Telefónica Móviles XIAOMI Tarjetas SIM Orange Tablets SIM Orange Tablets SIM Amazon Tablets Huawei Equipos DigitalES Calc. científicas CASIO Andalucía 5.651 0 850 370 380 0 0 300 Total estatal 20.000 1.000 3.000 900 1.000 500 131 1.500 Tabla 2: Reparto de dispositivos electrónicos durante el confinamiento Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 41 Iniciativas registradas en el Congreso de los Diputados Preguntas orales - ¿En qué medida cree que RTVE con su programación especial educativa ha contribuido a combatir la brecha digital y territorial? Preguntas escritas - Medidas previstas para romper la brecha digital que dificulta el teletrabajo y el acceso a la educación a distancia. - Distribución de 20.000 líneas móviles, 10.000 tarjetas de conexión gratuita a Internet 4G durante un año, 1.400 tabletas y 1.000 teléfonos inteligentes durante el confinamiento con el objetivo de reducir la brecha digital, así como dispositivos que llegaron a la Comunidad Autónoma de Canarias. - Consonancia de los datos del Gobierno con los del informe 'Volvemos a clase' desarrollado por la Fundación SM en colaboración con el Instituto de Evaluación IDEA, medidas adoptadas para reducir la brecha digital durante los meses en los que la educación presencial no se ha podido llevar a cabo y fase de desarrollo del Programa Educa en Digital. - Medidas adoptadas, más allá de los cursos de verano o el proyecto de experimentación educativa INTEF, para romper con la brecha de género digital y tecnológica existente actualmente. - Reparto de tarjetas de datos para alumnos de Formación Profesional y Bachillerato realizado entre las Comunidades Autónomas a iniciativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, para reducir la brecha digital ante la pandemia causada por el COVID-19, así como coste aproximado de dicha dotación. - Actuaciones del Ministerio de Educación y Formación Profesional para reducir la brecha digital ante la pandemia causada por el COVID-19. - Medidas adoptadas para acabar con la brecha digital. - Valoración de las ayudas por parte de empresas privadas para solventar el problema de la brecha digital, al menos durante el vigente estado de alarma, y previsión de medidas para que en el futuro no ocurran estas diferencias entre el alumnado. - Medida utilizada por el Gobierno para el cálculo de alumnos que no pueden acceder a los recursos digitales de los centros de enseñanza por la brecha digital, así como exigencia de los mismos criterios de evaluación a todos los alumnos, independientemente de las dificultades hayan experimentado para acceder a dichos recursos. - Atención informativa prestada por RTVE a la noticia de que los 500.000 ordenadores con conectividad que la Ministra de Educación y Formación Profesional anunció para paliar la brecha digital de los alumnos más vulnerables, todavía no han llegado a sus destinatarios. Proposiciones no de Ley - Proposición no de Ley relativa a un Plan integral para eliminar la brecha digital en el ámbito educativo. - Proposición no de Ley relativa a erradicar la brecha digital como elemento determinante de exclusión social. - Proposición no de Ley por la que se insta al Gobierno a la creación de un Plan Estatal para la Educación Digital y reducción de la brecha digital y de aprendizaje. - Proposición no de Ley relativa a las dificultades de aprendizaje de los alumnos españoles debido a la brecha digital. - Proposición no de Ley sobre el fomento de la digitalización en la enseñanza. Tabla 3: Iniciativas registradas en el Congreso de los Diputados relacionadas con la brecha digital en la educación Fuente: Web del Congreso de los Diputados La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 48 5.4. El papel del Ayuntamiento Analizaremos aquí la acción del Ayuntamiento de Sevilla antes, durante y después del estado de alarma por la COVID-19 para hacer frente, o al menos intentarlo, a la brecha digital. Pero antes de entrar en el fondo del asunto, se hace necesario hacer un repaso sobre las competencias en materia de educación que tiene la administración más cercana a la ciudadanía. La Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del Régimen Local recoge, entre las competencias propias del municipio la cooperación con la Administración educativa en la creación, construcción y mantenimiento de centros escolares públicos, la intervención en los órganos de gestión de los centros públicos y la participación en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria. Además, el artículo 28 de esa misma Ley recogía que los municipios podían realizar actividades complementarias a otras Administraciones Públicas como las relativas a la educación. Pero dicho artículo se suprime con la aprobación de la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local, una norma inspirada en el principio de «una Administración: una competencia», que reduce a aspectos instrumentales las competencias propias de un Ayuntamiento (Muñoz y Gairín, 2014). Por tanto, las competencias que tiene un Ayuntamiento en educación son limitadas y, para el problema que nos ocupa, la única vía que podría explorarse es la de vigilar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria. Entre las iniciativas que llevaba a cabo el Ayuntamiento de Sevilla desde el Servicio de Educación, hay que destacar que antes de la pandemia no se había trabajado nada sobre la brecha digital ni tampoco sobre competencias digitales; en la entrevista mantenida con sus responsables se extrae además la falta de demanda en estas cuestiones. En abril de 2020, el Pleno del Ayuntamiento de Sevilla acordó la creación de una Comisión de carácter no permanente para la reconstrucción social y económica y para el impulso del empleo de la Ciudad de Sevilla (Ayuntamiento de Sevilla, 2020) con la siguiente justificación: La situación excepcional creada por la crisis sanitaria y los efectos del confinamiento dictado para controlar la misma, con las consecuencias sociales y económicas por la paralización de la actividad económica, han puesto de manifiesto la necesidad de debatir, en el ámbito de la ciudad de La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 49 Sevilla, acerca de las medidas de reconstrucción social que deben ser puestas en marcha por las distintas áreas del Ayuntamiento de Sevilla, así como sobre los necesarios instrumentos de apoyo económico y coordinación exigibles entre administraciones en base a sus competencias. Al mismo tiempo, es necesario articular los mecanismos y protocolos que deben aplicarse en la ciudad transcurrido el estado de alarma, a medida que se produzca la vuelta a una nueva situación de normalidad que, sin duda, va a afectar a todos los ámbitos de la vida y sectores de la actividad productiva. En este contexto, y como continuación a las decisiones tomadas por el gobierno municipal durante la vigencia del estado de alarma, se considera necesario seguir adoptando nuevas actuaciones en las materias que en el ámbito de las competencias municipales sean imprescindibles para el impulso y mejora de las condiciones sociales, de empleo y económicas de la ciudadanía de Sevilla. En el dictamen final de dicha Comisión y a propuesta del Grupo Municipal de Adelante Sevilla, se recogió una iniciativa con el siguiente tenor literal: “Poner en marcha un plan de refuerzo educativo centrado en la población más vulnerable, que tenga entre sus objetivos combatir la brecha digital y contemple el préstamos de equipos informáticos o tablets y el reparto de material escolar”. En este sentido, desde el Servicio de Educación del Ayuntamiento de Sevilla comenzaron a plantear un expediente para la adquisición de dispositivos -en concreto portátiles incluyendo conexión a Internetpero el resultado de los trabajos previos llevó a la conclusión de la no viabilidad de la propuesta. Por un lado, el complejo encaje competencial que ya adelantábamos antes y también la propia división administrativa del Ayuntamiento: las competencias de políticas relacionadas con las TIC dependen del Área de Hacienda y Administración Pública, en concreto del Instituto Tecnológico del Ayuntamiento de Sevilla (ITAS). Pero más allá de las competencias y los requerimientos planteados por la Intervención Municipal, el principal problema encontrado fue el criterio de reparto de una cantidad prevista de equipos de unas 1.000 unidades para más de 130.000 alumnos y alumnas matriculadas en la ciudad (Ayuntamiento de Sevilla, 2021). En pleno La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 50 confinamiento y con los plazos administrativos paralizados, debido al estado de alarma, no era factible realizar ninguna convocatoria de ayudas a través de concurrencia pública. Por tanto, esa iniciativa de adquisición y repartos de dispositivos por parte del Ayuntamiento de Sevilla no llegó a llevarse a cabo. (1) Incluye los niveles: ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos, Programas de Garantía Social, Programas de Cualificación Profesional Inicial (2) Incluye Preescolar y EGB hasta su extinción. Y el primer ciclo de Ed. Infantil Figura 8: Evolución del número de alumnado matriculado en los diferentes niveles educativos en la ciudad de Sevilla Fuente: Ayuntamiento de Sevilla Hay que destacar que otros Ayuntamientos del entorno sí llegaron a llevar a cabo iniciativas parecidas: es el caso de Cádiz, que invirtió 12.000 euros para adquirir 60 tablets para 60 casos urgentes derivados por los propios servicios sociales municipales (Portal de transparencia del Ayuntamiento de Cádiz, 2020); el de Dos Hermanas, que adquirió para el curso 2020-2021 un total de 2.000 tablets con una línea de datos de 40 gigas para poder conectarse a Internet (Dos Hermanas Info, 2020) o el de Lebrija, que en abril de 2020 ya estaba repartiendo dispositivos a través de los servicios sociales y que facilitó la instalación de 50 conexiones a Internet en viviendas con la colaboración de la empresa local Lebrija TV (Ayuntamiento de Lebrija, 2020). Con estos tres últimos ejemplos se demuestra que, por un lado, los servicios de intervención y de fiscalización de cada Ayuntamiento afectan de forma directa a que puedan salir unas u otras iniciativas adelante y, por otro, que el tamaño del municipio La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 51 también afecta a que el Ayuntamiento sea capaz de dar respuesta a las familias que se ven afectadas por la brecha digital. No es lo mismo resolver los casos en un municipio de 27.578 habitantes como Lebrija, que en la capital de Andalucía con 691.395 habitantes censados y varios de los barrios más pobres de todo el país. Si en el análisis de la situación veíamos que el mundo rural y los municipios con poca población eran un factor de riesgo para sufrir falta de conectividad y brecha digital, a la hora de que un Ayuntamiento sea capaz de responder a las necesidades de su población resulta lo contrario: cuanto más pequeño, más fácil. Figura 9: Reparto de tablets en Lebrija para poder seguir las clases online Fuente: Web del Ayuntamiento de Lebrija Entre las iniciativas que sí llegaron a buen puerto por parte del Ayuntamiento de Sevilla -aunque no estén directamente vinculadas con paliar la brecha digitaldestacamos dos: una sección en la web municipal con materiales educativos para hacer desde casa (Figura 10) y la redacción, impresión y distribución de 50.000 cuadernillos durante el mes de mayo. Ésta última fue una iniciativa coordinada con diferentes docentes y que sigue la tónica de lo que hicieron otros centros educativos (como veremos en el siguiente apartado) para llegar al alumnado sin recursos que no pudo continuar el curso escolar a través de Internet. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 52 Figura 10: Web del Ayuntamiento de Sevilla con materiales educativos durante el confinamiento El cuadernillo editado por el Ayuntamiento de Sevilla, bajo el título de ‘Magallanes y el Elcano: la vuelta al mundo’, venía “a cubrir un vacío y una carencia de recursos didácticos para muchos niños y niñas que no tienen acceso a medios digitales” según la propia carta de presentación de la Delegada municipal de Educación (Anexo VI), que también reconocía lo siguiente: La COVID-19 ha impedido el normal desarrollo educativo y ha puesto delante de nuestros ojos una realidad, con la que veníamos trabajando, pero que en estos momentos se hace más grave y evidente, las diferencias sociales, puestas de manifiesto por la carencia de medios y recursos informáticos y de telecomunicación. Son muchos los hogares sevillanos que no poseen La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 53 ordenadores o tablets con acceso a internet, es lo que se ha venido en llamar la brecha digital, que no es más que una consecuencia de las grandes carencias sociales de muchos sectores de la población, la brecha social. Esto ha provocado que la enseñanza a distancia y el teletrabajo haya sido imposible realizarlo en muchos hogares, por lo que muchos niños y niñas se han quedado estancados en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Figura 11: Cuadernillo editado por el Ayuntamiento de Sevilla De cara el futuro, el Servicio de Educación del Ayuntamiento está preparando una licitación para, a través de una asistencia técnica, crear aulas informáticas en Centros Cívicos y otros edificios municipales para facilitar el acceso a Internet a la población más vulnerable. Se trata de un proyecto aún embrionario pero que evidencia que también la Administración más cercana a la ciudadanía ha tenido que replantear sus proyectos de cara al futuro. Así mismo, en la preparación de próximos cursos y proyectos educativos también están contemplando la incorporación de contenidos sobre alfabetización digital para mejorar las competencias del alumnado y también de sus familias. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 54 6. Respuestas de los centros educativos y del profesorado En este apartado vamos a hacer un recorrido por diferentes centros educativos de la ciudad de Sevilla para analizar el uso que hacían de las TIC antes de la pandemia, cómo se organizaron durante el confinamiento y las respuestas que dieron o están dando para reducir la brecha digital del profesorado, del alumnado y de las propias familias. Como se explicaba en el apartado de metodología, se han realizado entrevistas con miembros de equipos directivos de diferentes centros educativos distribuidos por toda la ciudad de Sevilla para abordar diferentes contextos socioeconómicos, tal y como puede verse en el plano de la Figura 12 y en la Tabla 5, donde se aprecia que entre la primera zona y la última la diferencia de renta media por habitante casi se quintuplica. Así mismo, se han realizado entrevistas con representantes sindicales de sector educativo para conocer las propuestas planteadas para abordar la problemática del presente estudio. 6.1. El contexto de los centros analizados En la Tabla 5 podemos ver la renta media por habitante y por hogar del barrio en el que se encuentra cada centro, calculando el promedio de las diferentes secciones censales de cada barrio según los datos del Anuario Estadístico de la Ciudad de Sevilla 2019 (Ayuntamiento de Sevilla, 2021). A continuación se presenta, de forma resumida, el contexto de cada unos de los centros en base a lo recogido en los documentos de sus proyectos educativos. El IES Polígono Sur está situado, como su propio nombre indica, en esta zona periférica de la ciudad de Sevilla compuesta por diferentes barriadas: Nuestra Señora de la Oliva, Murillo (conocida en la crónica de los sucesos de la prensa sevillana como las Tres La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 55 Mil Viviendas), Antonio Machado, La Paz, Martínez Montañés y las Letanías. Desde el año 1980 cumple un papel fundamental en el barrio con menos renta por habitante de toda España (INE, 2020b). En su web afirman cumplir una tarea muy importante para “desde la cultura y la formación ayudar a crear conciencia de autoestima en los propios jóvenes para vencer el fatalismo e iniciar un proceso global de integración social y de mejora de la calidad de vida” 10 . La oferta educativa de este centro es ESO, Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y de Tecnología, diversos título de Formación Profesional Básica y de Grado Medio y Superior, así como educación para adultos. Siguiendo las recomendaciones de la Coordinadora de Educación del Polígono Sur también hemos realizado entrevistas con dos centros de primaria de esta zona: el CEIP Andalucía y el CEIP Fray Bartolomé de las Casas. Aunque se salgan del objeto del principal del presente estudio, ambas entrevistas han servido para conocer formas de organizarse y posibles soluciones para hacer frente a la brecha digital. El IES Siglo XXI está situado en la barrio de Torreblanca, el cuarto barrio con menos renta media por habitante de todo el país según del índice Urban Audit (INE, 2020b). Una zona a las afueras de la ciudad de Sevilla surgida en los años 40 del pasado siglo donde se fue asentado población rural en casas adosadas de autoconstrucción, a ellos se unieron las familias de presos políticos que trabajaban en la construcción del canal del Bajo Guadalquivir durante la dictadura de Franco y también familias provenientes de asentamientos chabolistas de toda la ciudad que se reubicaron en las viviendas construidas en Torreblanca por parte del Real Patronato de Casas Baratas. El proyecto educativo del IES Siglo XXI destaca, como principales conclusiones de este contexto, la alta tasa de analfabetismo funcional, de desempleo y absentismo y que las familias están “muy preocupadas por la subsistencia y poco interesadas en lo educativo” 11 . Es un centro bilingüe de francés y su oferta educativa abarca la ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior y dos Programas de Garantía Social. El IES Leonardo da Vinci fue inaugurado en el curso 1998-1999 en las dependencias de un antiguo colegio de las barriadas de San José de Palmete y Padre Pío. 10 Web del IES Polígono Sur: https://iespoligonosur.org/ 11 Proyecto educativo del IES Siglo XXI: https://iessigloxxisevilla.files.wordpress.com/2020/03/proyectoeducativo-18-19-todo-incluido.pdf La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 56 Según se recoge en el proyecto educativo, en esta zona “concurren unas condiciones especialmente graves de desarraigo social, falta de recursos económicos y materiales, pobreza de expectativas socioculturales y en cierto modo escasas relaciones de la familia con la institución escolar”. El documento también destaca el analfabetismo funcional como una constante del barrio y que se ha solicitado de forma reiterada ser calificado como Centro de Difícil Desempeño 12 . La oferta educativa de este instituto cuenta con la ESO y dos ciclos de Formación Profesional Básica. El IES Julio Verne está situado en el barrio sevillano de Pino Montano desde el año 1987. Esta zona de la ciudad, situada al norte de la ronda de circunvalación SE-30, tiene un origen netamente obrero y se ha extendido en las últimas décadas con la construcción de abundante vivienda pública. El Plan de Convivencia del centro destaca la heterogeneidad y variedad del alumnado y sus contextos: desde familias responsables y organizadas hasta familias desestructuradas o que, por diferentes motivos, atraviesan por circunstancias adversas que se reflejan en el rendimiento y comportamiento del alumnado 13 . Como oferta educativa, cuenta con ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica y tres Ciclos Superiores de Informática. El IES Antonio Machado se encuentra en el grupo de centros escolares con un nivel socioeconómico alto y, aunque actualmente está situado en el Distrito San Pablo - Santa Justa, su primera ubicación fue en una parte del edificio municipal del Hogar San Fernando para satisfacer la demanda de puestos escolares de un sector populoso de la zona norte de la ciudad, siendo su nombre original el de “Instituto Nacional de Bachillerato Polígono Norte San Jerónimo”. Según los datos de la documentación oficial del instituto, el 25% de los padres tienen un trabajo de alta cualificación y el 45% de cualificación media 14 . La oferta educativa del centro cuenta con la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato de Ciencias y Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales y un Grado Superior de informática. 12 Plan de Centro del IES Leonardo da Vinci: https://sites.google.com/site/iesleonardodavinci/centro/documentos-del-centro 13 Documentos oficiales del IES Julio Verne: https://iesjulioverne.es/index.php/documentos-oficiales 14 Plan de Centro del IES Antonio Machado: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/41009071/helvia/sitio/upload/PROYECTO_EDUCATIVO_11_02_21.pdf La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 57 El IES Punta del Verde cuenta con un alumnado muy diverso y heterogéneo, con características sociales, económicas, culturales y ambientales muy dispares. En su mayoría proviene de barrios como Bami, Bellavista, Polígono Sur, el Porvenir, Tabladilla, Santa Ana, Guadaíra y los Bermejales. El nivel sociocultural del alumnado es medio, aunque en su Proyecto Educativo señalan “la existencia de un grupo de alumnos y alumnas que proceden de familias con pocos recursos y/o desestructuradas” 15 . La oferta formativa de este centro está compuesta por la ESO, Bachillerato, educación para adultos y varios Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. El IES Velázquez está situado en el casco histórico de la ciudad y es una de las instituciones educativas más antiguas de Sevilla, fundado en 1966 como un centro sólo para alumnado femenino, es el tercer instituto en antigüedad de la capital hispalense 16 . El nivel socioeconómico del entorno es medio-alto, en parte como consecuencia de los precios de la vivienda en pleno centro de Sevilla. Sólo una mínima parte del alumnado, proveniente de un centro de acogida, está en una situación más vulnerable. Como oferta educativa, este centro cuenta con la ESO, Bachillerato, un Ciclo Superior de Desarrollo de Aplicaciones Web y Educación de Adultos. El IES Heliópolis está situado en la barriada de Pedro Salvador, cerca de los barrios de Bami y Heliópolis. El origen de su alumnado no es homogéneo ni sigue un criterio exclusivamente geográfico de cercanía con el centro debido a su oferta educativa ya que no cuenta con ESO, es el único centro de la zona que ofrece la especialidad de Arte en Bachillerato y tiene una amplia variedad de títulos de Formación Profesional de Grado Medio y Superior. Su alumnado proviene de toda la provincia de Sevilla e, incluso, de provincias limítrofes como Huelva o Córdoba. Esta variedad, según el propio plan de centro, “no supone un problema en términos de convivencia. Antes, al contrario, la abundancia de alumnos/as de diferentes lugares, intereses y edades propicia un ambiente bastante enriquecedor, sobre todo para los alumnos/as de bachillerato” 17 . Aunque de este centro no podamos sacar conclusiones teniendo en cuenta en nivel socioeconómico del barrio, sí resulta interesante por esa propia variedad geográfica y de oferta educativa. 15 Plan de Centro del IES Punta del Verde: http://www.iespuntadelverde.es/index.php/documentos-centro 16 Web del IES Velázquez: https://www.iesvelazquez.org/ 17 Plan de Centro del IES Heliópolis: http://www.iesheliopolis.org/joomla25/plandecentro La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 64 Tener un móvil con WhatsApp ha servido, como mucho, para reducir la brecha digital. En las zonas más empobrecidas de la ciudad el problema ha seguido y sigue ahí: ni el alumnado cuenta con las herramientas adecuadas ni tampoco con las competencias digitales necesarias para garantizar una continuidad de la docencia a distancia con cierta normalidad. Tengamos en cuenta que, al fin y al cabo, el alumnado seguía haciendo las tareas a mano y en papel… aunque luego la digitalizara (a través de una foto) y la enviara por Internet. Como decíamos antes, el otro gran beneficiado de la suspensión de las clases presenciales y del cierre de los centros educativos fue Google Classroom, en concreto la GSuite for Education de Google. Si antes de la pandemia ya muchos centros hacían uso de las herramientas del gigante de Internet, con el confinamiento su uso ha crecido con creces y se ha generalizado en todas las zonas, con independencia del nivel socioeconómico del entorno. Frente al uso de Moodle, en todas las entrevistas han destacado la sencillez, facilidad y comodidad que ofrece Google Classroom. Igual que antes señalábamos las diferentes preocupaciones de las familias en función del contexto socioeconómico (cubrir necesidades fisiológicas como comer frente a la pérdida de hábito de estudio), podemos destacar también diferencias en cómo las familias se adaptaron a los cambios organizativos para mantener el curso de forma no presencial: en un extremo hay familias que hacen las tareas en papel a duras penas y, en el otro extremo, surgieron las quejas por la diversidad de herramientas informáticas utilizadas y los diferentes sitios desde donde el alumnado recibía información (Séneca/PASEN, email, Moodle, Google Classroom…). Desconexión digital en un extremo, saturación digital en el otro. Por último, cabe reseñar que todos los equipos directivos destacan la importancia de la presencialidad y que, en ningún caso, puede sustituirse toda la docencia por clases online. La educación a distancia impide una evaluación completa del alumnado y también dificulta su desarrollo social y emocional. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 65 Figura 15: Ejemplo de tarea en Google Classroom del IES Antonio Machado Cabe destacar el IES Murillo, que cuenta con un site específico para la coordinación TDE (transformación digital educativa), donde se encuentra “todo lo necesario para incorporar las herramientas TIC en el trabajo diario”. La web recoge el propio programa TDE del centro y diversos manuales para el uso de Séneca, Moodle o la G-Suite de Google y otras herramientas “para un cambio metodológico” 20 . El nuevo curso como oportunidad Si podemos destacar un consenso generalizado en todas las entrevistas, es que las nuevas plataformas digitales de docencia han llegado para quedarse. En todos los centros han comenzado a usar desde el principio del curso 2020/2021 alguna de estas herramientas, sobre todo Google Classroom como veíamos más arriba. Para los centros que estaban inmersos en el proceso de transformación digital en los últimos años, la pandemia y el curso 2020/2021 han servido para acelerarlo y asentarlo. Los centros educativos han sido conscientes de la necesidad de que el alumnado adquiera un mínimo de competencias digitales desde el principio del curso 2020-2021, como hemos podido comprobar en las entrevistas realizadas. La tónica ha sido priorizar durante los primeros días del curso la capacitación digital frente a cualquier otra actividad para que, tanto alumnado como profesorado, manejen con soltura el entorno de educación a distancia lo antes posible (Trujillo Sáez, 2020). 20 Coordinación TDE del IES Murillo: https://sites.google.com/iesmurillo.es/coordinacin-tic-ies-murillo/ La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 66 Centro Uso de TIC antes de la COVID-19 Brecha digital en el alumnado Respuestas planteadas durante el confinamiento Relaciones con entidades sociales Cambios en el curso 20/21 IES Polígono Sur Digitalización de procedimientos administrativos y de comunicación. Uso de Moodle en FP. La gran mayoría tiene móvil pero escasas competencias digitales. 50-70% de alumnado desconectado. La falta de conexión a Internet fue el principal problema. Préstamo de equipos a través de la Administración o de entidades sociales del barrio. Entrega de tareas en papel y a través de WhatsApp de un móvil corporativo. Uso de Google Classroom. Hay tejido social organizado en el barrio. Ayudaron durante el confinamiento con préstamo de dispositivos y con otras muestras de solidaridad. Email corporativo para el alumnado y comienzo de digitalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uso todas las semanas de un mínimo de horas de Google Classroom. IES Siglo XXI No se usaban TIC de forma integrada en procesos de enseñanza-aprendizaje. La gran mayoría tiene móvil pero no siempre operativo. 50% del alumnado desconectado. 80% sin ordenador en casa. Préstamo de equipos a través de la Administración. Entrega de tareas en papel y a través de WhatsApp. Tareas subidas a la web de IES. Ayudas relacionadas con el absentismo. Uso de TIC obligatorio a partir de 3º de la ESO. Uso de Google Classroom y formación sobre la herramienta los primeros días. IES Leonardo da Vinci Uso de TIC sólo para cuestiones administrativas. La gran mayoría tiene móvil pero escasas competencias digitales. La falta de conexión a Internet fue el principal problema. 24% de alumnado desconectado. Uso de Google Classroom desde los primeros días. Entrega de tareas en papel al principio. Nada destacable. Uso de Google Classroom. IES Julio Verne Uso de TIC para cuestiones administrativas desde hace tiempo. Uso de Moodle, pero no de forma generalizada. La gran mayoría tiene móvil pero escasas competencias digitales. <5% de alumnado desconectado. Préstamo de equipos del propio centro y algunos desde la Administración. Creación de email corporativo para el alumnado. Quejas por la diversidad de herramientas utilizadas. Nada destacable. Uso de Google Classroom y de Moodle y formación sobre estas herramientas los primeros días. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 67 IES Antonio Machado Uso de Moodle, pero no de forma generalizada. < 2% del alumnado con brecha digital. Préstamo de equipos del propio centro. Adquisición de la GSuite for Education de Google. Quejas por la diversidad de herramientas utilizadas. No hizo falta. Uso de Google Classroom generalizado. Mantienen el préstamo de equipos del propio centro. IES Punta del Verde Uso de Moodle o de Google Classroom, pero no de forma generalizada. La gran mayoría tiene móvil pero escasas competencias digitales y, a veces, sin conexión estable. 10% del alumnado desconectado. Préstamo de equipos del propio centro y a través de donaciones del equipo docente. Muy pocos por parte de la Administración. Reparto de cuadernillos en papel. Creación de una asociación solidaria entre el equipo docente. Mantienen el préstamo de parte de los equipos prestados. Uso generalizado de Moodle o de Google Classroom. IES Velázquez Emails corporativos para el alumnado desde hace tiempo. No se usaban TIC de forma integrada en procesos de enseñanza-aprendizaje. < 1% del alumnado con brecha digital. Préstamo de equipos del propio centro a todo el alumnado que lo necesitó. Quejas por la diversidad de herramientas utilizadas. No hizo falta. Uso de Google Classroom generalizado. IES Murillo Uso de Moodle para los cursos semipresenciales de Educación de Adultos. Uso de TIC a nivel administrativo y organizativo. <1% del alumnado con brecha digital. Préstamo de equipos del propio centro a todo el alumnado que lo necesitó. Uso de Google Classroom. No hizo falta. Uso obligatorio de Google Classroom o de Moodle. IES Heliópolis Uso de Moodle o de Google Classroom, pero no de forma generalizada. < 1% del alumnado con brecha digital. La falta de conexión a Internet fue el principal problema, sobre todo en alumnado de fuera de la ciudad. Préstamo de algunos equipos desde la Administración. Se mantuvo la docencia online con cierta normalidad desde los primeros días. No hizo falta. Preocupación por las carencias formativas en los segundos cursos de ciclo. Tabla 6: Resumen de las entrevistas realizadas a los equipos directivos de los centros analizados Fuente: Elaboración propia La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 68 6.3. El papel de los sindicatos De las entrevistas mantenidas con diferentes representantes sindicales del ámbito educativo se extraen dos críticas generalizadas: la falta de planificación y de una estrategia concreta para la transformación digital de la educación y, por otro lado, que las inversiones hechas por la Administración en los últimos años son insuficientes y no han servido para digitalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de verdad. En este sentido y como decíamos en el análisis de la situación, la norma es que los centros se han quedado únicamente en el proceso de “digitización” (Mergel et al., 2019; Trujillo Sáez, 2020). Una vez declarado el estado de alarma en marzo de 2020, ya decíamos que las primeras instrucciones de la Junta de Andalucía ni mencionaban la cuestión de la brecha digital y sus consecuencias. En ese primer momento, ya USTEA denunciaba en un comunicado “la desidia impuesta a través de medidas que ignoran las limitaciones de parte de las familias y el alumnado, así como el posible colapso del funcionamiento de la red de internet de la propia Consejería, recomendando el uso de Séneca, aplicación que lleva varios días dando problemas, obviando, además, la brecha digital claramente existente y que no da las mismas garantías al conjunto de la comunidad educativa” (USTEA, 2020a). Desde USTEA realizaron una encuesta entre los días 27 de mayo y 10 de junio de 2020, para recoger las valoraciones del profesorado sobre la brecha digital, las condiciones laborales o la situación del alumnado. La conclusión de aquella encuesta fue que la mayoría del profesorado creía que la educación a distancia “no puede sustituir a la docencia presencial” (USTEA, 2020b). Más del 22% del profesorado encuestado manifestaba haber detectado más de un 40% de su alumnado desconectado y un porcentaje superior al 19% declaraba no tener los medios propios adecuados para realizar su trabajo de forma adecuada, elevándose esta cifra al 40% en el caso de la formación sobre docencia online. Por otro lado, más del 90% del profesorado afirmaba haber sufrido un incremento de la carga de trabajo y del estrés, ansiedad, dolor de espalda, dolores de cabeza, etc., y es que la encuesta también arrojaba que para el 60% la jornada laboral se incrementó una media de diez o más horas al día. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 69 Por parte de CCOO, se elaboró un documento titulado ‘20 medidas urgentes para la educación andaluza ante la nueva realidad’ con un apartado específico sobre la brecha digital (Federación de Enseñanza de CCOO Andalucía, 2020): - Universalización del acceso a Internet de todo el alumnado andaluz, analizándose el wifi libre como una de las posibles opciones. - Cesión de dispositivos tecnológicos a escolares especialmente vulnerables mediante tablets, portátiles, Chromebook… y de material digital, incluidos libros de texto digitalizados. - Disponibilidad de canales de difusión (YouTube, blogs, plataformas de comunicación…) acordes al volumen de usuarios. - Plan de formación intensivo para el profesorado sobre teleformación a distancia. - Dedicación horario escolar prioritaria del uso de las TIC al inicio de curso en todos los niveles educativos, especialmente en las enseñanzas obligatorias y trabajo escolar digitalizado, - Sesiones de formación a familias al inicio del nuevo curso (progenitores, hermanos, otros familiares…) sobre el uso de las TIC con valor educativo (plataformas, canales de difusión…) para poder asesorar a los menores en el uso educativo de estos medios en sus hogares. - Facilitar medios tecnológicos al profesorado y personal educativo para el desarrollo de la teleformación, incluyendo dispositivos tecnológicos y tarjeta SIM para contactar personalmente con las familias y alumnado. De cara al futuro, hay que destacar que los diferentes sindicatos han aumentado su oferta formativa y la han enfocado más en el desarrollo de las competencias digitales del profesorado para ampliar los conocimientos en las diferentes herramientas digitales y sacar más partido a estas aplicaciones. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 70 7. Resultados de la encuesta Exponemos en este punto los resultados de la encuesta realizada como parte de la metodología del presente estudio, divididos en tres apartados: experiencia y opinión a nivel general del uso de las TIC tras la pandemia, valoración del uso que hace el propio profesorado y también el alumnado. 7.1. Experiencia y opinión sobre el uso de las TIC tras la COVID-19 El número de personas encuestadas que hacen una valoración positiva de la docencia telemática durante la crisis sanitaria es ligeramente superior a las que hacen una valoración negativa. Un 60’34% de los encuestados ha situado su nivel de satisfacción entre 3 y 5, siendo el nivel 0 el de “completamente insatisfactorio” y el nivel 5 el de “completamente satisfactorio”. A pesar de esto, cabe destacar que para casi el 10% el nivel de satisfacción es mínimo. Figura 16: Satisfacción con la docencia telemática durante la crisis sanitaria La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 71 En cuanto a la adquisición de conocimientos por parte de su alumnado durante este período, el 70,69% de las personas encuestadas hacen una valoración media (2 o 3 en la escala de 0 a 5) y el 53,45% hace una valoración negativa (de 0 a 2). Estas respuestas van en sintonía con las entrevistas mantenidas con los equipos directivos de los diferentes centros educativos de la ciudad de Sevilla, donde la mayoría nos ha hablado de “un final de curso perdido” y de un impacto negativo de la COVID-19 en cuanto a la adquisición de contenidos por parte del alumnado. Figura 17: Satisfacción con la adquisición de conocimientos por parte de su alumnado durante la docencia telemática Sobre el papel de la dirección del centro educativo, el 81,90% del profesorado hace una valoración positiva. Cabe reseñar que para casi la mitad (el 47,41% de los encuestados) el grado de satisfacción es el máximo en este aspecto. Por otro lado, la valoración del papel de las familias durante la crisis sanitaria es para la mayoría de los encuestados bastante positiva (un 80’17% con puntuaciones de 3 a 5) y nadie está completamente insatisfecho. Y, por último, la mayoría de los participantes en la encuesta hacen una valoración negativa sobre el papel de la Administración educativa: un 66,38% suspende su labor. La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 72 Figura 18: Satisfacción con el apoyo de la dirección del centro educativo Figura 19: Satisfacción con el papel de la familia Figura 20: Satisfacción con el papel de la Administración educativa La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 73 De las tres partes implicadas por las que se ha preguntado (equipo directivo, familias y Administración), la mejor valorada ha sido el equipo directivo y la peor ha sido la Administración. Esto mismo se ha visto en el análisis de las respuestas dadas por las Administraciones, en la que se apuntaba la casi inexistente consulta o participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones (Trujillo Sáez, 2020). En este sentido, el 72’41% de las personas encuestadas está completamente de acuerdo con que la Administración debe implicarse más para reducir la brecha digital y un 68’10% está completamente o muy de acuerdo con la necesidad de regular la docencia telemática de cara al futuro. Sobre el mantenimiento de esta fórmula de docencia en algunos niveles educativos, la opinión recabada a través de la encuesta está más dividida y no se puede sacar una conclusión concreta, tal y como se visualiza en la representación gráfica de estos resultados en la Figura 21. Figura 21: Opinión sobre el mantenimiento de la docencia telemática en algunos niveles educativos En cuanto a la formación en nuevas tecnologías para hacer frente a los cambios vividos desde la declaración del estado de alarma, la valoración que hace el profesorado de su propia formación es mucho mejor que la que se hace si nos referimos a la formación del alumnado. Sobre los orígenes de la brecha digital existe prácticamente unanimidad sobre los factores que afectan de forma negativa, que son los siguientes: La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 80 Sobre la frecuencia de uso de TIC por parte del alumnado en sus estudios, cabe destacar que se ha incrementado en el último año en 24 puntos porcentuales. Este incremento es similar al experimentado por parte del profesorado, pero el porcentaje de alumnado que usa las TIC a diario en el ámbito educativo sigue siendo menor que el del profesorado, tanto antes como durante y después del confinamiento del año 2020. Estos resultados están relacionados, según se desprende de las entrevistas realizadas, de la alta carga de trabajo burocrática que sufren los equipos docentes y del uso extendido de la plataforma Séneca. Si antes del confinamiento sólo el 16’4% del alumnado (según el propio profesorado) hacía un uso diario de las TIC en sus estudios, ese porcentaje ahora es de un 40,5% y durante el confinamiento fue del 63’8%, mientras que en el caso del profesorado era casi del 90%. Antes de la pandemia el porcentaje de alumnado que usaba poco (no todos los meses) o nunca las TIC en sus estudios era del 21% (frente al 4’3% en el caso del profesorado), pero en la actualidad se ha reducido al 1’72%. Figura 30: Frecuencia de uso de TIC por parte del alumnado en sus estudios: antes, durante y después del confinamiento Si en el caso del profesorado veíamos que el uso de las TIC en el ámbito privado no había variado mucho tras el confinamiento, en el caso del alumnado –recordemos que siempre desde la opinión de los y las docentes encuestadas– sí se ha incrementado en casi La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 81 10 puntos porcentuales. Esto puede estar ligado a un incremento de la adicción en el uso de las nuevas tecnologías por parte de la población adolescente tras la pandemia de la COVID-19, algo que en varias entrevistas nos han comentado y que también se ha demostrado, por ejemplo, en un estudio que detectó un aumento en el uso de pantallas entre los menores y adolescentes atendidos en el Servicio de Psiquiatría Infantil y Juvenil durante el confinamiento (Hospital Clínic de Barcelona, 2020). Figura 31: Frecuencia de uso de TIC por parte del alumnado en el ámbito personal: antes y después del confinamiento La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 82 8. Conclusiones La pregunta inicial que nos hacíamos en el presente trabajo era si la pandemia de la COVID-19 había incrementado la brecha digital en la educación; la respuesta a la que llegamos es que, sin duda, la crisis sanitaria del coronavirus ha evidenciado la brecha digital que ya existía pero que no se sufría en el día a día. Sobre los factores que afectan a la brecha digital, se ha demostrado que el nivel socioeconómico del entorno escolar y del alumnado es determinante y que una buena organización de los centros educativos y un uso normalizado de las TIC en el día a día ha facilitado dar respuestas más rápidas ante la crisis sanitaria. Según el artículo “Reflexiones sobre la brecha digital y la educación” (Cabero Almenara, 2004) las medidas a adoptar para reducir este problema debería situarse en torno a los siguientes aspectos: superar la mera concepción de implantación de infraestructuras, presencialidad, incorporar tecnologías apropiadas y flexibles, no sólo centrarnos en el hardware sino también en el software, formación del profesorado, potenciar la investigación, favorecer el acercamiento entre el mundo educativo y de la industria, y potenciar la participación de la sociedad civil. Del análisis realizado en el presente trabajo -tanto de la bibliografía como de las respuestas dadas por las Administraciones, de las entrevistas y del cuestionario- a los aspectos anteriormente expuestos habría que añadir los siguientes: reformas legislativas en materia competencial, mapeo de la brecha digital al principio de cada curso, garantizar la conectividad a Internet como derecho, formación del alumnado y el desarrollo de las competencias digitales a lo largo de todo el currículo escolar. Por un lado, las inversiones que ha realizado la Administración para dotar de infraestructuras a los centros escolares en los últimos años han carecido de una planificación seria y de una estrategia global. Se debería hacer una análisis previo de las necesidades de cada centro a la hora de invertir de cara al futuro y garantizar la cesión de dispositivos La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 83 tecnológicos a escolares especialmente vulnerables, realizando un análisis de la brecha digital a principios de cada curso para identificar las necesidades concretas de cada alumno y alumna. En el análisis del problema se ha visto que la preparación de los centros educativos y la existencia de un equipo directivo concienciado de la importancia de las TIC y con conocimientos de éstas es clave para dar una respuesta rápida y reducir la brecha digital. Si la opinión generalizada del papel de la Administración educativa durante el confinamiento ha sido negativa, la valoración de los equipos directivos ha sido muy positiva y esto refleja la importancia de su involucración en el problema que nos atañe. En este sentido, es importante dotar de más recursos humanos y materiales al proceso de Transformación Digital Educativa e insistir en los proyectos educativos de cada centro en la creación de equipos de coordinación TIC. La Administración también debería invertir en el desarrollo de sus propias herramientas tecnológicas, porque no podemos estar siempre a la merced de lo que nos ofrecen las corporaciones privadas que han sustentado gran parte de la educación en todo este periodo (Educo, 2021). En las entrevistas con los diferentes equipos directivos se ha evidenciado que Google ha sido uno de los grandes beneficiados del confinamiento y de la educación a distancia. Se ha comprobado también que la división competencial existente entre administraciones en nuestro país es muchas veces más un lastre que una ventaja. Los Ayuntamientos deberían tener más competencias en materia educativa, para poder coordinarse además con los Servicios Sociales Comunitarios a la hora de dar respuesta a las familias más vulnerables. La universalización del acceso a Internet de todo el alumnado, analizándose el wifi libre como una de las posibles opciones, ha sido la principal demanda en las zonas con necesidades de transformación social analizadas. Para eso, urge garantizar una correcta y participada ejecución de los fondos europeos. Cabe resaltar que existen proyectos europeos que ofrecen a los municipios la oportunidad de solicitar bonos por valor de 15.000 euros para La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 84 instalar equipos de wifi en los espacios públicos que todavía no estén equipados con un punto de acceso wifi, es el caso de la iniciativa WiFi4EU 21 . El análisis realizado también ha reflejado el escaso uso de las TIC que el alumnado hace en el ámbito educativo, esto también se demuestra clave para la reducción de la brecha digital así que sería necesaria una dedicación horaria para el uso de las TIC de forma transversal en todas las materias y desde los primeros cursos, para ayudar a desarrollar las competencias digitales y también un uso crítico de Internet y de la información que nos ofrece. 21 WiFi4EU - Wifi gratis para los europeos: https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/wifi4eu-wifi-gratis- para-los-europeos La educación en tiempos de la COVID-19: análisis de la brecha digital y propuestas para hacerle frente 85 9. Bibliografía Almenara, J. C. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de la inclusión digital, 23-42. http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/brecha.pdf Anguera Aguilaga, M. T. (1986). La investigación cualitativa. 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La Consejería de Educación ya ha repartido casi 71.000 ordenadores a los centros docentes públicos. http://www.juntadeandalucia.es/presidencia/portavoz/educacion/159002/educaciony deporte/javierimbroda/parlamento/ordenadores/centrospublicos/reparto/brechadigital /alumnos/docentes Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital. (2021a). Datos particularizados de cobertura de banda ancha en Andalucía a 30 de junio de 2020. https://avancedigital.mineco.gob.es/bandaancha/cobertura/datos2020/Andalucia_2020.pdf Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital. (2021b). Informe de cobertura de banda ancha en España en el año 2020. https://avancedigital.mineco.gob.es/banda-ancha/cobertura/Documents/Cobertura- BA-2020.pdf?csf=1&e=lVCXmu Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2019). Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA 2018). 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El Ayuntamiento reparte más de medio centenar de tablets para el alumnado de Primaria afectados por la brecha digital. https://transparencia.cadiz.es/el-ayuntamiento-reparte-mas-de-medio- centenar-de-tablets-para-el-alumnado-de-primaria-afectados-por-la-brecha-digital/ 96 Datos del centro educativo y de su labor docente - Nombre del centro educativo - Localidad en la que se encuentra - ¿Tiene usted alguna responsabilidad concreta en su centro educativo?  No  Sí, formo parte del equipo directivo  Sí, soy tutor/a de algún grupo - ¿En qué niveles imparte docencia?  1º ESO  2º ESO  3º ESO  4º ESO  1º Bachillerato  2º Bachillerato  Ciclo formativo - ¿Qué materia o materias imparte? Experiencia y opinión del uso de las Nuevas Tecnologías tras la COVID-19 - ¿En qué medida está usted satisfecho/a con los siguientes aspectos? Utilice una escala de 0 a 5 puntos, donde 0 significa que está totalmente insatisfecho/a y 5 totalmente satisfecho/a.  La docencia telemática durante la crisis sanitaria  La adquisición de conocimientos por parte de su alumnado durante la docencia telemática  El apoyo de la dirección de su centro educativo  El papel de las familias durante la crisis sanitaria  El papel de la Administración educativa durante la crisis sanitaria  La formación que usted tenía en nuevas tecnologías para hacer frente a los cambios 97  La formación de su alumnado para utilizar nuevas tecnologías en su educación - Utilizando una escala de 0 a 5 puntos, donde 0 significa que está totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, ¿podría decirme, por favor, en qué medida está usted de acuerdo con las siguientes frases relacionadas con la docencia telemática durante esta crisis sanitaria?  Se ha incrementado la brecha digital en el último año  Las Administraciones tienen que implicarse más para reducir la brecha digital  El nivel socio-económico del alumnado y su entorno afecta a la brecha digital  El nivel de competencias digitales del alumnado afecta a la brecha digital  El nivel de competencias digitales de la familia afecta a la brecha digital  Un entorno de inestabilidad en el hogar del alumnado ha afectado al aprendizaje de mi alumnado durante el confinamiento  La docencia telemática debería regularse para el futuro  La docencia telemática debería ser una opción permanente en ciertos niveles de educación secundaria Valoración de su uso de las Nuevas Tecnologías - ¿Con qué frecuencia usa o usaba las Nuevas Tecnologías en los siguientes ámbitos? A diario / Todas las semanas, pero no a diario / Al menos una vez al mes / No todos los meses / Nunca / Ns/Nc  En su vida personal antes de la pandemia  En su labor docente antes de la pandemia  En su labor docente durante el confinamiento de 2020  En su labor docente en la actualidad  En su vida personal en la actualidad - ¿Con qué frecuencia usa las Nuevas Tecnologías para los siguientes casos prácticos? A diario / Todas las semanas, pero no a diario / Al menos una vez al mes / No todos los meses / Nunca / Ns/Nc  Me comunico a través de Internet con el alumnado y/o las familias.  Busco por Internet recursos digitales para sus clases.  Creo recursos digitales propios o modifico algunos que ya existan. 98  Uso alguna herramienta digital para monitorizar el progreso del alumnado.  Garantizo la protección del contenido sensible y tengo en cuenta la ciberseguridad.  Propongo a mi alumnado que cree contenido digital (videos, audios, fotos, presentaciones, blogs, wikis...) como parte de las tareas.  Enseño al alumnado cómo evaluar la información que ofrece Internet. - ¿Cuál fue el resultado de su último Test de Competencia Digital cumplimentado en Séneca?  A1 (novato)  A2 (explorador)  B1 (integrador)  B2 (experto)  C1 (líder)  C2 (pionero)  Ns/Nc - ¿De qué manera ha aprendido, o aprende, a utilizar Internet o las nuevas tecnologías?  Cursos pagados por usted mismo  Cursos realizados a través de los CEPs (Centros del Profesorado)  Cursos o talleres gratuitos buscados por su cuenta  A través de amigos o familiares  Autodidacta  Ns/Nc - Utilizando una escala de 0 a 5 puntos, donde 0 significa que está totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, ¿podría decirme, por favor, en qué medida está usted de acuerdo con las siguientes frases relacionadas con Internet y las nuevas tecnologías?  Las nuevas tecnologías han mejorado mi trabajo como docente  Me gusta usar las nuevas tecnologías y ya no podría vivir sin ellas  Me ofrecen más oportunidades en mi labor como docente  Me han permitido conocer y relacionarme mejor con mi alumnado  Dispongo de las competencias digitales necesarias para abordar la docencia telemática 99  Me gustaría sacar más partido al uso de las nuevas tecnologías Valoración del uso que hace su alumnado de las Nuevas Tecnologías - En relación con el uso de Internet y las nuevas tecnologías, ¿cuál considera que es el nivel medio de su alumnado?  Básico (copiar o mover archivos, escribir textos, usar fórmulas simples en hojas de cálculo…)  Avanzado (dar formato a textos, usar fórmulas avanzadas, crear gráficos, instalar programas…)  Experto (escribir macros, programar, resolver problemas de software y hardware…)  Ns/Nc - ¿Con qué frecuencia cree que su alumnado usa o usaba las Nuevas Tecnologías en los siguientes ámbitos? A diario / Todas las semanas, pero no a diario / Al menos una vez al mes / No todos los meses / Nunca / Ns/Nc  En su vida personal antes de la pandemia  En sus estudios antes de la pandemia  En sus estudios durante el confinamiento de 2020  En sus estudios en la actualidad  En su vida personal en la actualidad - Utilizando una escala de 0 a 5 puntos, donde 0 significa que está totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, ¿podría decirme, por favor, en qué medida está usted de acuerdo con las siguientes frases relacionadas con Internet y las nuevas tecnologías?  Las nuevas tecnologías han mejorado el aprendizaje de mi alumnado  A mi alumnado le gusta usar las nuevas tecnologías en su vida privada  A mi alumnado le gusta usar las nuevas tecnologías para cuestiones educativas  Mi alumnado cuenta con las competencias digitales necesarias para abordar la docencia telemática  Las familias cuentan con las competencias digitales necesarias para ayudar a sus hijos/as en el uso de nuevas tecnologías 100 ¿Algo más que nos quiera aportar? - ¿Quiere aportarnos alguna otra información o comentarios que pueda sernos de ayuda para este estudio? 101 - Anexo II. Escrito de la Coordinadora de Educación del Polígono Sur. “El COVID-19 y la emergencia educativa en el Polígono Sur: algunas luces y muchas sombras” 102 103 104 Anexo III. Escrito de la Coordinadora de Educación del Polígono Sur. “Las Administraciones no responden a la necesidad de un plan de choque en el Polígono Sur para recuperar a los alumnos tras la pandemia” 105 112 ampliar e incrementar la visibilidad de las iniciativas eficaces, y promover las mejores prácticas en todos los sectores educativos; pide a la Comisión que facilite a los Estados miembros una plataforma para el intercambio de buenas prácticas y, en este sentido, que analice las posibilidades de nuevas iniciativas, como crear una Universidad Europea en Línea; 2. Subraya, sin embargo, que la repentina transición digital en la educación y la formación también ha sacado a la luz una brecha digital en lo que respecta al acceso a la infraestructura y los dispositivos digitales, la calidad de la enseñanza en línea y las capacidades de los estudiantes y el personal docente y formador; 3. Deplora que siga habiendo en Europa alumnos y estudiantes sin acceso a la educación digital; reitera la necesidad de mejorar la conectividad a nivel europeo, en particular en las zonas rurales y remotas, e incrementar el acceso a equipos digitales; señala la innovación de vanguardia en Europa en ordenadores, tabletas y programas informáticos del ámbito educativo; 4. Expresa su preocupación por las brechas de capacidades digitales entre el personal docente y el alumnado, que dificultan la educación digital eficaz; por consiguiente, recuerda la necesidad de invertir en oportunidades de mejora de las capacidades y desarrollo profesional dirigidas a docentes y formadores de toda Europa, a fin de que no solo dispongan de capacidades digitales, sino que también puedan enseñarlas; señala el valor de la movilidad del profesorado y del intercambio de conocimientos como herramienta clave, y pide a la Comisión que siga respaldando estas actividades; 5. Observa que la crisis ha afectado a los diferentes sectores de la educación y la formación en distinta medida, ya que, con frecuencia, las instituciones de enseñanza superior salen mejor paradas gracias a la infraestructura y los recursos existentes y a la experiencia con las herramientas digitales; destaca que se han visto afectadas más gravemente la educación de la primera infancia, la educación escolar, la educación y formación profesionales, la educación de adultos y la educación no formal, y pide que se hagan esfuerzos adicionales para proporcionar un aprendizaje a distancia eficaz a estos sectores; recuerda a este respecto la importancia de contar con un apoyo financiero adecuado; 6. Pide a la Comisión que recabe, evalúe y publique datos de todos los Estados miembros sobre cómo ha repercutido la pandemia en la participación del alumnado en la educación a distancia, 113 centrándose especialmente en aquellos casos en la participación fue imposible debido a la falta de medios digitales; solicita asimismo a la Comisión que recopile datos sobre las capacidades digitales del profesorado en todos los Estados miembros; 7. Observa con alarma que las carencias de la educación digital han exacerbado las desigualdades existentes —tanto entre los Estados miembros como dentro de ellos— y han afectado de manera desproporcionada a quienes ya padecen desventajas sociales, económicas o de otro tipo, a quienes tienen dificultades de aprendizaje y discapacidades, y a los alumnos de otros grupos vulnerables o minoritarios; destaca que eliminar esta brecha digital debe ser una prioridad inmediata; 8. Recuerda, además, la labor esencial que desempeñan las escuelas y otros centros educativos, por ejemplo, en el suministro de acceso a comidas regulares y el apoyo de tutelaje; pone de relieve los efectos negativos de las medidas de confinamiento en la salud mental y el bienestar de los alumnos, además del estrés asociado a la incertidumbre respecto a la evaluación y la calificación, y el aislamiento de sus compañeros; 9. Celebra, por tanto, los esfuerzos realizados por los profesionales de la enseñanza y los Estados miembros para garantizar que el aprendizaje presencial pueda reanudarse en un entorno seguro frente a la COVID-19; pide a todos los Estados miembros que hagan lo que sea necesario para garantizar el aprendizaje presencial para todos; reconoce las dificultades que implica reabrir los centros educativos y lamenta la falta de coordinación o intercambio de las mejores prácticas a nivel europeo; pide a la Comisión y a los Estados miembros que colaboren estrechamente a fin de minimizar los riesgos para la salud del personal y el alumnado y maximizar las posibilidades de proseguir con la educación presencial; al mismo tiempo, considera que, en caso de que se produzca un nuevo confinamiento, las instituciones educativas deben estar preparadas para ofrecer aprendizaje digital de calidad a todos los alumnos y atender su salud mental y su bienestar con la colaboración de los progenitores y otras partes interesadas pertinentes; 10. Subraya que las desigualdades sociales y educativas a menudo se implantan en la primera infancia y tienden a ampliarse hasta la edad adulta, ya que, por lo general, un menor nivel educativo se traduce en peores perspectivas de empleo, lo que a su vez suele disminuir el acceso a las oportunidades de formación y desarrollo en el puesto de trabajo; 114 11. Expresa su preocupación por los niveles desiguales de analfabetismo digital que la crisis ha puesto de manifiesto, ya que muchas personas tienen dificultades para gestionar aspectos de protección básica de los datos en línea, la ciberseguridad y las competencias básicas en materia de información; pone de relieve, en este sentido, el especial desafío que plantean la desinformación y las noticias falsas; destaca la importancia de enseñar competencias básicas digitales y en materia de información mediante un auténtico planteamiento de aprendizaje permanente, y subraya la necesidad de mejorar el acceso de las personas de edad avanzada y las de grupos desfavorecidos a las capacidades digitales; solicita iniciativas europeas de alfabetización digital a gran escala, que se basarán en el Plan de Acción de Educación Digital revisado; 12. Considera que la principal lección que debe extraerse de la crisis es que la inclusión y la igualdad de oportunidades han de ocupar un lugar central, en términos tanto de acceso como de calidad, en las futuras políticas de educación y formación de la Unión; 13. Hace hincapié en que la crisis ha demostrado la necesidad de adoptar un enfoque multilateral y de creación conjunta en la política educativa, que incluya al personal docente y formador, el alumnado, los proveedores de formación y educación no formal, los padres, las empresas, la sociedad civil, los sindicatos y las autoridades locales tanto en el diseño como en la ejecución; recuerda que el aprendizaje tiene lugar en entornos formales, no formales e informales y que la formulación de políticas debe orientarse hacia este planteamiento de múltiples entornos; 14. Tiene el convencimiento de que la crisis ofrece la oportunidad de reflexionar profundamente sobre la futura orientación de la política de educación y formación y su lugar dentro de la agenda general de recuperación tras la pandemia; subraya el papel fundamental de la educación en las transiciones ecológica y digital; recuerda que el Pacto Verde Europeo reconoce el papel fundamental de los centros escolares, las instituciones de formación y las universidades para impulsar el cambio; 15. Considera además que ahora es el momento de replantear y reformular los planes de estudios y los métodos de aprendizaje para acelerar el ritmo del cambio; alienta a los Estados miembros a que adopten la digitalización y la innovación e incorporen las tecnologías nuevas 115 y emergentes, como la inteligencia artificial, la cadena de bloques, las soluciones de aprendizaje adaptativo y la ludificación, en sus sistemas de educación y formación de una manera inteligente y centrada en el alumno; destaca la necesidad de estudiar las repercusiones de las tecnologías innovadoras en la educación y de promover ejemplos de mejores prácticas a nivel europeo; recuerda la importancia de los principios legales y éticos que sustentan la propiedad intelectual en el contexto del contenido de la educación digital; insiste en que el uso de las tecnologías digitales debe incorporarse en la educación desde una edad temprana con una supervisión adecuada de los adultos y los profesionales y aplicando los niveles más exigentes de protección de datos y de los derechos de autor; 16. Destaca que no existe ningún sustituto de la interacción directa entre docentes y alumnos, y que únicamente se puede garantizar la adquisición de aptitudes sociales e interpersonales con el aprendizaje presencial; por ello considera que, aunque es probable que la pandemia presagie un cambio hacia un modelo de educación más híbrido que combine la modalidad presencial en el aula con soluciones de aprendizaje electrónico, el aprendizaje presencial debe seguir siendo el núcleo de la educación y la formación; recuerda la importancia que reviste el estudio de las humanidades y opina que son fundamentales para complementar las materias de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas, así como las capacidades empresariales; 17. Considera que una mejor cooperación y coordinación entre los Estados miembros y una política más ambiciosa de la Unión en materia de educación y formación habrían logrado que la respuesta a la crisis de la COVID-19 fuera más eficaz, e insta a la Unión a que en el futuro sea más activa en su labor de coordinación; 18. Pide a la Comisión, por tanto, que proponga un marco político ambicioso para la futura política educativa europea, a fin de que el Espacio Europeo de Educación deje de ser una visión poco estructurada basada en principios generales y se transforme en un programa de trabajo concreto con un conjunto de objetivos mensurables, entre ellos hacer realidad el reconocimiento mutuo automático en la Unión, a más tardar en 2025, de los títulos, los diplomas y los períodos de aprendizaje en el extranjero; insta a la Comisión a que adopte un planteamiento igualmente ambicioso en relación con el Plan de Acción de Educación Digital actualizado, de modo que deje de ser un conjunto de medidas dispares y se convierta en una estrategia completa de la UE en materia de educación y capacidades digitales; insiste en que la Comisión involucre activamente al Parlamento en todas las fases de la formulación de políticas. 116 19. Insiste en que la futura política educativa europea debe articularse en torno a un marco político común que garantice que las iniciativas políticas relevantes —como la nueva Agenda de Capacidades para Europa, el Espacio Europeo de Educación, el Plan de Acción de Educación Digital, la Garantía Juvenil y la Garantía Infantil— sean complementarias y respalden objetivos políticos generales claros; considera que la dimensión educativa debe formar parte del diálogo con los ciudadanos, por ejemplo en el marco de la futura Conferencia sobre el Futuro de Europa; 20. Observa que se ha avanzado más en el logro de un Espacio Europeo de Educación Superior que en procesos similares en otros sectores educativos; insta, por tanto, a la Comisión a que dedique mayores esfuerzos a otros sectores educativos, en particular la educación de la primera infancia, la educación escolar, la educación de adultos y la educación y formación profesionales mediante un planteamiento de aprendizaje permanente; 21. Recuerda que el programa Erasmus+ es el principal instrumento de financiación utilizado para apoyar la construcción del Espacio Europeo de Educación; subraya el valor que presentan las herramientas desarrolladas con el apoyo de Erasmus+ para producir y compartir recursos pedagógicos, por ejemplo, mediante el hermanamiento electrónico (eTwinning), y para elaborar módulos de formación del profesorado, por ejemplo, a través de la plataforma School Education Gateway; considera que estas herramientas deben ampliarse, financiarse mejor y promoverse activamente dentro de la comunidad educativa para lograr verdaderas mejoras en la enseñanza y el aprendizaje en línea; recuerda su apoyo al programa Erasmus+ para complementar la movilidad con herramientas de cooperación y aprendizaje virtual, pero no sustituirla; señala la valiosa contribución de varios proyectos piloto y medidas preparatorias relacionados con la educación propuestos por el Parlamento y solicita que aquellos que tengan éxito se incorporen a la política y los programas; 22. Destaca, además, la contribución que pueden hacer al Espacio Europeo de Educación las iniciativas Centros de Excelencia Profesional, DiscoverEU y Universidades Europeas; lamenta, sin embargo, el hecho de que la propuesta de la Comisión de mayo de 2020 relativa al MFP revisado —reducida aún más por el Consejo Europeo de julio de 2020— prive al programa Erasmus+ de la financiación necesaria para llevar a cabo estas iniciativas emblemáticas sin que ello repercuta en componentes fundamentales del programa, en particular 117 el aumento de las oportunidades de movilidad por motivos de aprendizaje y la potenciación de su carácter inclusivo; 23. Señala que diversos programas de financiación de la unión pueden respaldar la política de educación; solicita a la Comisión que otorgue prioridad a invertir de forma específica en las infraestructuras y los equipos digitales de los centros educativos y el alumnado con el propósito de facilitar el aprendizaje a distancia y en línea, haciendo mención concreta a los dispositivos digitales y el acceso a internet en las zonas remotas y rurales; hace hincapié en que deben utilizarse con ese fin el Mecanismo «Conectar Europa», el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional; 24. Subraya que los sistemas educativos de gran calidad proporcionan la base de la competitividad mundial de la UE y recuerda que el buen funcionamiento de los sistemas de educación y formación exige altos niveles de inversión pública; hace hincapié, en este sentido, en que la adopción de políticas ambiciosas que no cuenten con la correspondiente financiación carece de credibilidad; lamenta profundamente que entre los programas sujetos a recortes presupuestarios en el acuerdo político sobre el próximo MFP alcanzado en el Consejo Europeo de julio estén precisamente los que apoyan las políticas de educación y formación —en particular Erasmus+, Horizonte Europa y el Fondo Social Europeo Plus—; reitera su petición de que se triplique el presupuesto de Erasmus+ con respecto al presupuesto recogido en el MFP para el período 2014-2020; pide a los Estados miembros que hagan un uso ambicioso de los fondos disponibles a través del plan de recuperación a fin de potenciar la inversión en educación; alienta a los Estados miembros a que incrementen el gasto público en educación de forma significativa; 25. Encarga a su presidente que transmita la presente Resolución al Consejo y a la Comisión, así como a los Gobiernos y los Parlamentos de los Estados miembros. (1) DO C 428 de 13.12.2017, p. 10. (2) Textos Aprobados, P9_TA(2020)0054. (3) Textos Aprobados, P8_TA(2018)0485. (4) DO C 28 de 27.1.2020, p. 8. (5) Brookings Institution, abril de 2020. (6) Índice de la Economía y la Sociedad Digitales, 2019. 118 Anexo V. Proposición no de Ley aprobada por el Congreso de los Diputados (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 15 de octubre de 2020) 119 La Comisión de Educación y Formación Profesional, en su sesión del día 28 de septiembre de 2020, ha acordado aprobar con modificaciones las siguientes Proposiciones no de Ley, tramitadas conjuntamente: - Proposición no de Ley relativa a un Plan integral para eliminar la brecha digital en el ámbito educativo, presentada por el Grupo Parlamentario Popular en el Congreso, publicada en el 'BOCG. Congreso de los Diputados', serie D, núm. 75, de 28 de abril de 2020. - Proposición no de Ley relativa a las dificultades de aprendizaje de los alumnos españoles debido a la brecha digital, presentada por el Grupo Parlamentario VOX, publicada en el 'BOCG. Congreso de los Diputados', serie D, núm. 75, de 28 de abril de 2020. - Proposición no de Ley sobre el fomento de la digitalización en la enseñanza, presentada por el Grupo Parlamentario Confederal de Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común, publicada en el 'BOCG. Congreso de los Diputados', serie D, núm. 91, de 27 de mayo de 2020. - Proposición no de Ley por la que se insta al Gobierno a la creación de un Plan Estatal para la Educación Digital y reducción de la brecha digital y de aprendizaje, presentada por el Grupo Parlamentario Socialista, publicada en el 'BOCG. Congreso de los Diputados', serie D, núm. 5, de 2 de junio de 2020. El texto común aprobado para las cuatro Proposiciones no de Ley es el siguiente: 'El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a: A) Aprobar un Plan de Digitalización e Inteligencia Artificial que aborde la reducción de la brecha digital y de aprendizaje, en colaboración con las comunidades autónomas, con la finalidad de garantizar el derecho de todos a la educación y la igualdad de oportunidades, garantizando la equidad y calidad de nuestro sistema educativo, asegurando la continuidad educativa a distancia de nuestro alumnado para que siga aprendiendo en las mejores condiciones posibles. Concretamente, dicho Plan deberá incluir: 120 El impulso de un grupo de trabajo en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación que analice la situación actual en relación con la brecha digital y de aprendizaje que existe en los centros educativos en las diferentes comunidades autónomas. Diseño y puesta en marcha de programas de radio y de una TV educativa con canales en abierto que ofrezcan una formación adecuada a las distintas etapas educativas, especialmente a las etapas prioritarias en función de la situación de la pandemia COVID-19, para áreas del país sin Internet o sin televisión por cable, dando cobertura así al alumnado sin ordenador ni conexión. Impulsar propuestas y proyectos de acuerdos con las empresas de telecomunicaciones, sector tecnológico, así como entidades educativas para eliminar o reducir al máximo el coste de acceso a los recursos educativos online que potencien la utilización de plataformas, la escuela virtual a distancia, como vías para que el alumnado pueda avanzar a su propio ritmo de aprendizaje. Así como avanzar en la plena interoperabilidad didáctica de los sistemas. Trabajar en colaboración con el Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital para que desarrolle programas que ofrezcan soluciones que permitan el acceso a Internet al 100% de la población. Coordinar y colaborar con las comunidades autónomas incluidas las Consejerías competentes en Servicios Sociales y las Corporaciones Locales, actuaciones dirigidas a establecer las condiciones necesarias para fomentar la educación digital y reducir la brecha digital y de aprendizaje, en los siguientes ámbitos y con las siguientes acciones: En relación al alumnado: - Fomentar la colaboración con las comunidades autónomas para garantizar que todo el alumnado tenga acceso a un equipamiento tecnológico necesario (hardware y software) para uso educativo, con especial atención al alumnado con necesidades de apoyo educativo. En este caso, adoptar las medidas necesarias para que el alumnado que lo necesite acceda a ayudas específicas que le permitan obtener un dispositivo personal con conexión a la red que pueda utilizar en su hogar para su proceso de aprendizaje. Consensuar y facilitar, con la participación de las administraciones competentes, unos mecanismos de renovación de los materiales necesarios para adecuarlos a las necesidades actuales. 121 - Velar por el aprendizaje digital del alumnado con discapacidad, migrantes, que viven en centros de protección y los niños y niñas de etnia gitana y los niños de familias vulnerables o desfavorecidas. - Mejorar la competencia digital del alumnado para garantizar el uso adecuado del contenido educativo. En relación al profesorado: - Poner en marcha un plan especial de formación para los docentes en capacitación TIC sobre metodologías de enseñanza activas a través de herramientas de aprendizaje a distancia, así como protocolos de trabajo para mejorar las herramientas de docencia. - Avanzar en la formación permanente y continua de los docentes en educación digital para adquirir los conocimientos, competencias y herramientas en el uso de los recursos didácticos y en la metodología 'on line', que incluya la interacción de los docentes con el alumnado en el aprendizaje. - Promover que todo el profesorado obtenga el reconocimiento de la competencia digital docente dentro del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. - Capacitar digitalmente y potenciar la acción de todos los servicios educativos de apoyo (orientación, educación especial, psicopedagogos, logopedas, otros técnicos...) en colaboración con las administraciones educativas de las comunidades autónomas. - Crear materiales educativos abiertos tanto digitales como audiovisuales. A su vez desarrollar itinerarios didácticos para la educación a distancia. - Impulsar políticas de cooperación territorial a través del Instituto Nacional de Tecnologías educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) para alcanzar la transformación digital que requiere el Sistema educativo. En relación al entorno familiar: - Poner en marcha recursos educativos y acciones de formación dirigidas a las familias y otros agentes de la comunidad educativa con el objetivo de formarles en competencia digital y ser más eficaces en el uso de las TIC, y así servir de apoyo en el aprendizaje de sus hijos e hijas. - Promover el acompañamiento a las familias en el proceso formativo digital de sus hijos e hijas, reforzando y apoyando el rol de los padres y madres en el aprendizaje mediante