Aprender y enseñar en la escuela. La mediación femenina

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Cooperación Internacional Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Información y Publicaciones Catálogo de publicaciones del MEPSYD http://www.mepsyd.es/ Catálogo general de publicaciones ofi ciales www.060.es Fecha de edición: 2008 NIPO: 660-08-220-9 Depósito Legal: M-57945-2008 Imprime: Estudios Gráfi cos Europeos, S.A. II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA - 19 AL 22 DE JUNIO, 2007 13 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN Aprender y enseñar en la escuela. La mediación femenina CONSUELO FLECHA GARCÍA Universidad de Sevilla Doctora en Pedagogía y Catedrática de Historia de la Educación de las Mujeres en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Desarrolla su docencia y su investigación en temas relacionados con los procesos educativos de las mujeres en la historia y en la actualidad, destacando aquellos que visibilizan las contribuciones de las mujeres en cada una de las épocas históricas y los que tienen que ver con los cambios que se han producido en las últimas décadas. Ponente en numerosos cursos y postgrados en España y otros países de Europa e Iberoamérica. Ha publicado varios libros y numerosos artículos sobre estas temáticas. Resumen: La escolarización mayoritaria de mujeres en todos los niveles de un sistema educativo en su origen destinado a los hombres, exige volver sobre los objetivos que lo definieron y sobre el desarrollo que ha experimentado. Las niñas y las jóvenes se han tenido que incorporar a un modelo de formación masculino, centrado en conocimientos y destrezas propias del mundo laboral y de las responsabilidades públicas, que ignora su diferencia sexual femenina, que silencia esa otra parte de la vida que hasta ahora se les asignaba, y esa otra parte del mundo en la que también han estado pero que permanece oculta. En este trabajo se afirma la necesidad de una escuela en la que se aprenda y se enseñe acogiendo la experiencia femenina en la educación; en la que la relación ocupe el centro, en el que la confianza despierte reconocimiento de autoridad. 1. INTRODUCCIÓN La realidad que hoy se disfruta en la mayor parte de los países de contar con una escolarización prácticamente generalizada de niñas y de niños durante un periodo de tiempo cada vez más amplio, ha transformado el escenario que ofrecen los centros educativos, e incluso el sentido de la función que tienen que desempeñar en la actualidad. Una circunstancia que estamos viendo cómo suscita continuas reflexiones y diagnósticos de organismos internacionales y nacionales, de entidades sociales, y de las mismas comunidades educativas, sobre la finalidad de los procesos formativos que despliegan y sobre las mediaciones con el entorno que hacen posible. Sólo el acceso mayoritario de niñas exige en sí mismo y por sus consecuencias, un análisis actualizado y crítico. Otro aspecto de esta evolución es el que apenas quedan experiencias de escuela segregada, aquella que transmitía un modelo de formación específico en razón del sexo: bien masculino, bien femenino. Una modalidad establecida en virtud de un principio que desaconsejaba la convivencia de uno y otro sexo en espacios que no fueran los domésticos y familiares, que se concretaba en la propuesta de valores y expectativas seleccionadas según se fuera niña o niño; en el desarrollo de las actitudes y destrezas necesarias para cumplir los distintos roles y funciones 14 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN atribuidas, de las que tendrían que responsabilizarse en el futuro; en el asumir que había que adaptarse a unos modos de estar en la vida socialmente jerarquizados. Aprender y enseñar en las aulas discurre hoy por itinerarios muy diferentes debido a que ahora se produce en unos centros educativos mixtos, es decir, en los que el aprendizaje que se ofrece se realiza en espacios compartidos; ha cambiado la foto del aula, una profesora, o un profesor aparece rodeado de alumnas o de alumnos. Pero si se observan esos espacios con atención, enseguida descubrimos unas prácticas que son fruto de haber generalizado el programa de enseñanza que antes sólo se impartía a los chicos; la instrucción pública pensada en su origen para los que se convertirían en ciudadanos adultos, una prerrogativa exclusivamente masculina. Se ha incorporado a las alumnas a lo social y políticamente valioso, incluyéndolas en el ejercicio de todas las profesiones, en los derechos colectivos –al fin también pueden disfrutarlos–, y en el cumplimiento de los deberes de ciudadanía. Una instrucción que prescindió entonces –en una sociedad nítidamente dicotomizada en las tareas a desempeñar–, de otros aspectos esenciales para cuidar y para dar calidad a la vida, y que sigue prescindiendo hoy a pesar de sus crecientes exigencias para mujeres y para hombres; además de que se imparte con la convicción de que es una propuesta neutra, y que responde con objetividad a lo que la sociedad reclama sin sentirse mediatizada por el sexo del alumnado. Debido a este conjunto de percepciones y de hechos se considera a la escuela como uno de los espacios sociales en el que la interacción entre hombres y mujeres se producen de forma igualitaria. Por una parte, el que todas las niñas y niños accedan a la educación obligatoria –aunque no la finalicen en la misma proporción–, y por otra la feminización que se está produciendo en el profesorado, proyectan una imagen de igualdad para toda la población ante las oportunidades que el sistema escolar proporciona1. Juicio que se afianza desde esta observación externa, mientras dentro continúan, por ejemplo, explicándose muchas características y valoraciones en razón del sexo, aunque la libertad con la que las mujeres se piensan a sí mismas, creando una mentalidad de cambio, obligue a mantener esa posición de manera más sutil. Unos mensajes de los que la escuela parece que no está teniendo fácil desentenderse, aún en los casos en los que se confiesa una voluntad explícita de contribuir a la transformación de las relaciones entre los sexos, poniendo los medios que permite la acción en un aula. Seguramente porque, entre otras causas, hay resistencias que son más profundas, que van más allá de lo que puede suponer la ruptura con unas rutinas que dan seguridad; resistencias que además quizás son diversas en mujeres y en hombres. 1 Para la situación en España son interesantes los datos recogidos y el análisis realizado en la siguiente publicación: Grañeras, Montserrat y otras. Las mujeres en el sistema educativo. Madrid. CIDE/Instituto de la Mujer. 2001. 130 pp. 15 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN 2. LA ESCUELA MIXTA, UNA META BUSCADA Esta escuela mixta goza de una larga tradición en algunos países que desde el siglo XIX la promovieron con prioridad respecto de la segregada; en otros se fue extendiendo debido a que la dispersión de los núcleos de población, y el consiguiente pequeño número de escolares hacía muy costoso económicamente duplicar las aulas; y hay lugares en los que, o hace poco tiempo que se ha generalizado, o siguen apoyando la modalidad escolar con espacios específicos para alumnas y para alumnos. Durante casi un siglo se debatió la conveniencia de este tipo de escuela por parte de pedagogos, médicos, clérigos, profesores y profesoras, con opiniones encontradas entre defensores y detractores, que variaron poco a lo largo de ese tiempo. Los argumentos que la justificaban en cada lugar nacían del deseo de materializar lo que se denominaba escuela coeducativa, aunque entonces no se entendiera en el sentido que en la actualidad se busca dar a esa propuesta educativa. Cuando la igualdad de oportunidades se planteó como un principio político y un derecho personal, la escuela mixta pasó a ser una meta a alcanzar porque se veía en ella una modalidad de instrucción que facilitaría la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres; se consideraba el mejor camino para que la población femenina pudiera salir de las condiciones de dependencia y de falta de libertad en las que discurría su vida. Su implantación ha proporcionado indudables ventajas a las que no hay que renunciar, pero conscientes de que van unidas al olvido de aspectos valiosos que la diferencia sexual aporta a mujeres y a hombres, como ha sucedido con la femenina, desaparecida del horizonte hacia el que mira el currículo escolar. Porque el conjunto de conocimientos que el currículo actual desarrolla tiene que ver con una parte de la vida y del mundo, y prescinde de otra parte, al decidir quienes lo administran que no concierne a la escuela. La escuela de hoy, fiel al objetivo inicial de los sistemas educativos nacionales de instruir a los hombres como nuevos ciudadanos de los Estados modernos cuando se estrenaba el siglo XIX, sigue manteniendo como finalidad preparar al alumnado –ahora también a las mujerespara saber relacionarse y participar en un mundo que fue considerado ajeno a ellas, el que es resultado de esas estructuras que la gestión política de las democracias ha ido desarrollando y que se denomina vida pública. Concepto de ciudadanía que se hace cada día más complejo, creciendo su relevancia y el espacio que ocupa en las dinámicas sociales, a medida que aumentan los derechos que tenemos como individuos –de nuevo neutro o masculino-: civiles, políticos, sociales; e igualmente los deberes: impuestos, adhesión a principios constitucionales, etc. Pero más difícilmente se incluye en ella lo que tiene que ver con las relaciones cercanas, con la convivencia familiar, con la libertad personal, todas esas dimensiones que son raíz de cualquier otro derecho o deber. Una enseñanza cada vez más centrada en preparar para el mundo laboral -aunque se vaya retrasando el momento en el que el sistema educativo pide optar por una especialidad-, para la eficacia y 16 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN el éxito en él, dentro del ámbito de posibilidades que cada persona tenga a su disposición. Como si la profesión llenara toda la vida sin necesidad de espacios y de destrezas para los otros tiempos, los de la vida individual, de los intereses personales, de los deseos, de los afectos, de la intendencia que asegura la propia autonomía y cuida de las personas con las que se convive. El currículo del que se ocupa la escuela es una síntesis cultural en la que, condicionado por lo anterior, no entran las mujeres ni en la historia de personales del pasado que, entre otras utilidades, ofrece referencias de valor y de contraste a quienes la estudian, ni en los hechos que han sido causa de progreso, ni en el desarrollo de las disciplinas que se transmiten en la escuela, ni tampoco en otros contenidos. Apenas incluye nada de lo que han aportado las mujeres en esos campos, y lo que han realizado siempre para sostener y cuidar la vida desde el principio de la gestación hasta el final de la misma, con todos los saberes, actitudes y valores que requiere. Todas esas cosas que dan calidad a la vida personal y a las relaciones familiares. 3. NIÑAS Y NIÑOS ANTE EL APRENDIZAJE Pero al mismo tiempo vemos hoy -desde esa situación que encuentran, es un tanto paradójico-, que las niñas obtienen en los estudios de la enseñanza obligatoria y de la no obligatoria un mejor rendimiento como media; observamos las diferencias que se ponen de manifiesto en la motivación que demuestran unas y otros ante los estudios, en la dedicación que tienen a las tareas y trabajos para lograr el aprendizaje, en la adaptación a la ‘cultura’ escolar, en el modo de estar, en el cuidado de las cosas, en relación con las normas de convivencia, en la implicación en propuestas e iniciativas extraescolares. Se puede pensar que en muchos casos es amor al estudio, al saber, al conocimiento, pero quizás, en mayor medida, es su respuesta inteligente y previsora a que perciben, a que intuyen, que ellas por ser mujeres -su entorno las ha puesto en aviso-, necesitan prepararse más, adquirir una formación de excelencia para alcanzar lo que deseen cuando adultas se quieran incorporar a un estilo de vida que les proporcione la satisfacción y libertad que busquen. Seguramente será diferente en los niños que encuentren un clima educativo en el que se tengan en cuenta las diferencias que se producen en el desarrollo de alumnas y alumnos, que propicie una atención personal del profesorado, un clima de confianza, espontáneo, y con cabida a la creatividad individual; un ambiente que sepa responder a sus necesidades e inquietudes; una enseñanza que incorpore a lo que transmite en las aulas un nuevo modo de ver y de vivir las relaciones interpersonales y en la sociedad, eso que ellos quizás sienten, consciente o inconscientemente, como amenaza a su identidad y funciones en la sociedad y en la familia. En esos centros no se producirá esta situación de ventaja escolar para las niñas como grupo –no será así en otros momentos de su vida-, sino que dependerá de factores en los que el sexo no sea el determinante. Sin embargo a los chicos no les ayuda continuar oyendo todavía en las aulas y leyendo en los libros de texto, que lo más importante, de mayor trascendencia para la sociedad que tenemos -la 17 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN cual juzgan ha experimentado una evolucionado siempre hacia delanteha sido realizado por los hombres, antes y ahora, y privarles de reconocer la importancia y el significado de lo que han realizado las mujeres. Por eso minusvaloran el sentido que encierran las contribuciones de las mujeres, a pesar de que a poco que se detuvieran en ellas, caerían en la cuenta de su importancia. Es lógico, en consecuencia, que piensen en el valor añadido que tiene el ser hombres, que crean en su superioridad, que estén orgullosos de su genealogía masculina. Pero también, en una postura más acorde con lo que observan en la sociedad, la mayoría de los jóvenes reconoce y acepte el derecho de las chicas a prepararse académicamente con ellos y como ellos para poder incorporarse a esas actividades tan esenciales para el presente y el futuro de la humanidad. E incluso las animan en el camino hacia ese objetivo de igualarse con ellos, de homologarse, poniéndose en relación de igualdad en lo que es socialmente valioso, sin sopesar el precio que se les exige, olvidarse de su diferencia sexual femenina, una diferencia que no esta prevista en el mundo masculino del trabajo, de las responsabilidades políticas y de gestión de los asuntos colectivos; y un camino de las mujeres jóvenes que repercute también en ellos aunque parece no están dispuestos a enterarse. 4. ¿QUÉ TIPO DE FORMACIÓN BUSCAMOS? Si preguntamos al profesorado por el tipo de finalidades que le gustaría cubrir en la escuela, una buena parte se inclinaría por aquellas que se refieren a las cuestiones que deben preceder a esas otras relacionadas con el mundo académico y laboral; las que se dirigen a desarrollar valores personales como la autoestima, la honestidad, la capacidad de compromiso, de responsabilidad, de esfuerzo, etc.; las que favorecen relaciones positivas con el entorno: respeto, lealtad, cooperación...; las actitudes que hacen posible la vida democrática: participación, sentido crítico, referencias éticas que ayuden a la convivencia,… En definitiva las que educan para la vida en su totalidad, no únicamente para algunas de sus dimensiones; las que forman para entender el mundo, para vivir el tiempo propio y de ocio, la amistad, la familia, además de introducir, por supuesto, en el bagaje cultural necesario y de preparar para el mundo profesional. Y el profesorado desearía saber hacerlo en su práctica diaria con propuestas de enseñanza y de relaciones educativas, personalizadas; esas que tienen en cuenta a cada alumna y a cada alumno, que convierten a cada estudiante en protagonista de su aprendizaje y de su formación; que valora su singularidad y cree en sus posibilidades de crecimiento; que deja espacio a sus deseos de autonomía y de libertad; que le impulsa a comunicarse y a compartir. El hacerlo realidad comporta dificultad, esfuerzo, constancia, como experimentan quienes intentan realizarlo así. Pero, se consiga estar siempre en las aulas de esta manera, o solo en parte, hay una cuestión previa, inevitable, que cada docente tiene el hábito de plantearse ante el proyecto de enseñanza-aprendizaje que ha preparado para el grupo con el que va a trabajar durante un año, unos meses, un tiempo determinado: ¿de dónde parto?, ¿cuáles son los criterios en los que me apoyo para actuar? 18 II JORNADAS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA SOBRE MUJERES, PAZ Y EDUCACIÓN En la respuesta, una primera evidencia que tendría que salirnos al paso, una certeza que no deberíamos silenciar en la práctica cotidiana de la educación, es que el mundo en el que estamos es uno, y que los sexos que viven en él son dos. Una obviedad que no puede dejar de tener efectos dentro del aula, aunque la motivación inicial para reunir a niñas y niños en ella, sea el logro de una propuesta de resultados comunes, iguales para ambos. Tomar conciencia de ella implica detenerse y entrar en un problema antropológico, el de reflexionar acerca de ¿cuáles son los conceptos previos sobre qué es ser hombre y qué es ser mujer, que el profesorado tiene, que nuestro alumnado trae, que se transmite en las aulas? Una consideración, más en torno a identidades que a esencias, indispensable en la tarea de educar y por la que no se debe pasar deprisa. Un verdadero aprender y enseñar en la escuela, no es posible sin tener en cuenta las diferencias que aporta el ser niño o niña, y la primera y fundante es la diferencia sexual, femenina y masculina, la primera inscrita en cada criatura humana como un valor y no para convertirse en causa de subordinación o motivo de superioridad, como ha ocurrido históricamente en las sociedades patriarcales. No es posible, sin apostar por el hecho de que ser mujer o ser hombre es algo significativo para la educación2, sin partir de una propuesta de vida no preasignada en razón del sexo, pero tampoco obviando las diferencias con las que el sexo enriquece a la persona, ni de unos valores jerarquizados en cuanto a su cualidad según la persona, hombre o mujer, que los cultiva. 5. MIRAR LO QUE ENCONTRAMOS Para que una escuela que tiene en cuenta a niñas y a niños pueda ayudar al desarrollo de las cualidades, las capacidades e intereses personales, así como a que se cumplan los deseos propios desde la libertad, debe cuidar cada uno de los elementos que forman parte e intervienen en el quehacer diario de la tarea educativa3. Me voy a referir a algunos de los que son más visibles y utilizados. En primer lugar al lenguaje, a ese sistema de comunicación que nos permite manifestar lo que pensamos y sentimos, que tienen diferentes modos de expresarse y diferentes estilos según las personas que lo utilizan. Señales, signos y reglas que transmiten más de lo que dice la literalidad del mensaje, pues comunican y son representación simbólica de una realidad que no sólo reflejan sino que también contribuyen a crearla. Así se recuerda en una publicación del Instituto de la Mujer de España: “se puede afirmar que la lengua es mucho más que un instrumento de comunicación, pues a través de ella creamos mundo y lo ordenamos”4. Por eso, cuando se utiliza el lenguaje en sus formas neutras para dirigirse a hombres y a mujeres, aunque a ellas les hayan enseñado que están incluidas en esas palabras, lo que oyen es hablar en 2 Cfr. Mañeru Méndez, Ana. “La diferencia sexual en la educación”. En Blanco García, Nieves (coord.). Educar en femenino y en masculino. Madrid, Akal, 2001. pp. 131-144. 3 Cfr. Nuñez Gil, Marina. Educación y Mujeres: Estrategias de Intervención. Sevilla. Arcibel. 2003. 88 pp. 4 Olmo, Gemma del-Méndez, Ana. En femenino y en masculino. En dos palabras. Madrid. Instituto de la Mujer. 2003, p. 6.