El uso creativo de los libros del alumnado de educación infantil. Estudio de caso en el CEIP San José Obrero

1 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Trabajo de Fin de Grado en Educación Infantil. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico, Universidad de Sevilla. Camacho Diéguez, Noelia EL USO CREATIVO DE LOS LIBROS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL ESTUDIO DE CASO EN EL CEIP SAN JOSÉ OBRERO 6 de junio de 2022 Romero Rodríguez, Soledad Modalidad o tipología: investigación en el ámbito de la educación y/o formación. 2 Contenido Resumen ....................................................................................................................................... 3 1. Introducción y contextualización. ...................................................................................... 4 2. Marco teórico. ...................................................................................................................... 6 2.1 Rincón de la biblioteca en aulas cuyos niños y niñas no saben leer. ....................... 6 2.2 Niños y niñas con cuentos que no saben leer, pero: ¿qué es leer? ........................... 7 2.3 El acercamiento a los libros de un modo peculiar. No saben leer, pero sí saben jugar. 8 3. Objetivos. ........................................................................................................................... 11 4. Metodología de la investigación. ...................................................................................... 12 4.1 Muestra del estudio de caso: aula 4 años A del CEIP San José Obrero. .............. 12 4.2 Instrumentos y procedimiento de recogida de información. ................................. 14 5. Análisis realizados ............................................................................................................. 17 6. Resultados. ......................................................................................................................... 19 6.1 El juego de las frutas de Nuria. ................................................................................ 19 6.2 El conteo de Yerwin y Tomás. .................................................................................. 21 6.3 Los libros de texturas. ............................................................................................... 23 6.4 Las montañas de cuentos. ......................................................................................... 24 6.5 Las normas de los cuentos. ....................................................................................... 25 7. Discusión. ........................................................................................................................... 27 8. Conclusiones, limitaciones y perspectivas futuras. ......................................................... 29 9. Referencias bibliográficas. ................................................................................................ 30 10. Anexos. ........................................................................................................................... 32 10.1 Anexo 1. ...................................................................................................................... 32 3 Resumen Para el alumnado de Educación Infantil, iniciarse en el proceso de aprendizaje de la lectura teniendo una acercamiento progresivo y personal puede conllevar mayores aprendizajes de los que parece. Así, el rincón de la biblioteca del aula es una herramienta muy útil para provocar eventos de interacción y aprendizaje autónomo del alumnado. Esta investigación explora el uso que el alumnado de la clase de 4 años A del CEIP San José Obrero hace de los libros del rincón de lectura del aula. Y busca analizar las áreas de aprendizaje que trabajan y los usos creativos que le dan a los libros. Analizando los eventos que realizan, este Trabajo de Fin de Grado trata de comprender el aprendizaje que suponen. A través de un estudio de caso, y llevando a cabo una indagación postcualitativa, el presente estudio muestra que, efectivamente, el libre uso de los libros del rincón de lectura del aula supone en el alumnado un aprendizaje significativo, y les inicia correctamente en el acercamiento al aprendizaje de la lectura. Palabras clave: estudio de caso; lectura; educación; alumno; aprendizaje. Abstract: For Infant Education students, starting the process of learning to read by taking a progressive and personal approach can lead to greater learning than it seems. Thus, the classroom library corner can be a tool to provoke interaction and autonomous learning events for students. This research, explores the use that the students in the 4 year A class of CEIP San José Obrero make of the books in the classroom reading corner. It seeks to analyse the learning areas they work on and the creative uses they make of the books. By analysing the events they carry out, this Final Degree Project tries to understand the learning they entail. By means of a case study, and carrying out a post-qualitative investigation, this study shows that, indeed, the free use of books in the classroom reading corner does lead to significant learning for the students, and correctly initiates them in the approach to learning to read. Key words: case study; reading; education; student; learning. 4 1. Introducción y contextualización. Uno de los temas centrales de investigación en las Ciencias de la Educación es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura (muy cercano al de la escritura). Diferentes teorías enfocan el estudio; unas desde la perspectiva del maestro o maestra, otras desde el desarrollo psicoevolutivo del alumnado. Algunas buscan ofrecer métodos concretos y otras buscan analizar la relación de la lectura y la escritura para el aprendizaje global… La realidad de las aulas la define el conocido refrán: “cada maestrillo tiene su librillo”. Y es que, pese a todas las metodologías propuestas por expertos y expertas, y todos los análisis para mejorar y optimizar la enseñanza de la lectura, cada maestra, en su aula, ha de ser capaz de adaptarse a su alumnado. Y esto supone que cada una construya, a través de su propia experiencia, su método personal para alcanzar este objetivo. Un objetivo un poco difuso, o malinterpretado, ya que ni si quiera el Currículum de Educación Infantil (la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía) pone como objetivo que el alumnado deba pasar a la Educación Primaria sabiendo leer y/o escribir. De hecho, la ORDEN es clara, y centra el objetivo de las maestras en una aproximación a la lectura y escritura de los niños y niñas. Este panorama dista mucho de la frustración extendida tanto en familias como docentes de que los niños y niñas comiencen cada vez a una edad más temprana a leer y a escribir. Como maestra de Educación Infantil, conozco de primera mano el uso que se hace de los cuentos y los libros en las aulas de esta etapa. Por lo general, estos no se presentan como un objeto de uso exclusivo de la maestra, si no que se ponen diferentes tipos de cuentos al alcance del alumnado y se le ofrece un tiempo libre para su manipulación. Ocurre en la mayoría de las aulas, dentro de una tendencia muy acertada de aproximación a la lectura. Todo ello suele evidenciarse en el aula a través del rincón de lectura, esto supone: destinar un espacio del aula a una pequeña biblioteca a la que los niños y niñas tengan libre acceso. Y dedicar un tiempo (este sí, variable según el aula y el ciclo) a interactuar con los libros y dejar que se acerquen a ellos a su manera. ¿Qué hacen los niños y niñas en este tiempo libre que dedican a los cuentos? ¿Sirve esto para su aproximación a la lectura? ¿Conlleva un aprendizaje más allá? 5 Este Trabajo de Fin de Grado supone un estudio de caso de un aula concreta: la clase de 4 años A del CEIP San José Obrero. Un análisis del uso que estos niños y niñas hacen de los cuentos y libros cuando pueden manipularlos libremente. 6 2. Marco teórico. 2.1 Rincón de la biblioteca en aulas cuyos niños y niñas no saben leer. Una metodología innovadora muy presente en la educación española infantil actual es la organización del aula en rincones. Así, el espacio se divide en distintas áreas temáticas, permitiendo a los niños y niñas desarrollar su autonomía (Ramírez, Lucas, 2020). Cada vez desde cursos más tempranos, las maestras no dudan poner en práctica este método, estando presente incluso en algunas aulas del primer ciclo de educación infantil. Existen tantos rincones como imaginación y creatividad tenga el maestro o maestra: rincón de las construcciones, rincón de la expresión plástica, rincón del juego simbólico… (Fernández, 2009). E incluso llega a las escuelas la tendencia de crear un rincón del proyecto que refleje el trabajo del aula en ese momento. Pero sin duda, el rincón que tienen todas las aulas desde los cursos más bajos hasta los últimos de la etapa es el rincón de lectura, o rincón de la biblioteca. (Martín, 2008) ¿No es curioso, establecer un espacio del aula a la lectura, a los libros, para niños y niñas que ni si quiera saben leer? Según la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía: “En esta etapa se pretende que progresivamente niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación, representación e información, despertando y afianzando su interés por ellos.”, “Se trata, de esta forma, que los niños y niñas lean y escriban como un proceso de acercamiento progresivo al conocimiento del lenguaje escrito.” (la legislatura solo especifica en cuanto al segundo ciclo). Reflejado en la ORDEN (2008), las maestras y maestros de Educación Infantil no han de enseñar a leer. Pero sí tienen entre sus objetivos clave potenciar el interés por la lectura y favorecer el acercamiento al lenguaje escrito a través de los cuentos, para enseñar a los niños y niñas a disfrutar del mundo literario. Quienes han investigado el uso de los rincones en el aula lo recomiendan: el rincón de la lectura será donde el alumnado tenga a su alcance cuentos y libros. Y será el lugar “…donde quizá tenga su primer contacto con el mundo mágico de la literatura, encontrando el gusto por los libros, por la imagen y el placer por la lectura, y donde desarrollará su imaginación y fantasía.” (Pinto, 2017, p.94). Así, Pinto comprende el 7 rincón de la biblioteca como un espacio con algunos de los siguientes objetivos: favorecer el interés por la interpretación del lenguaje escrito, relacionar este lenguaje con el oral, ejercitar la percepción a través de la observación y la interpretación de imágenes, imaginar y expresar cualidades sensoriales, distinguir entre la realidad y la fantasía de los cuentos… Y también objetivos psicomotores, como controlar los movimientos de las manos y los dedos para pasar las páginas y manipular los cuentos; o actitudinales, como aprender a respetar, cuidar y valorar los libros. El rincón de la lectura, que supone poner al alcance de los niños y niñas cuentos para que estos los manipulen de una manera autónoma, puede ofrecer grandes beneficios al alumnado de Educación Infantil, aunque aparentemente carezca de sentido. Y, además, sirve como método de animación a la lectura. Gallardo, Mingo y Faubel (2000) comprenden la animación a la lectura como todo el conjunto de recursos utilizados para el acercamiento entre el alumnado y los libros, incentivándolo de manera lúdica. Sin duda esta práctica responde a los objetivos que plantea el currículum: preceder e iniciar el aprendizaje de la lectura. Motivar este proceso de adquisición de la habilidad de leer y fomentar en los niños y niñas la cultura, además de desarrollar su creatividad e imaginación. 2.2 Niños y niñas con cuentos que no saben leer, pero: ¿qué es leer? Comprendiendo la importancia de poner al alcance de los niños y niñas de infantil libros y cuentos, para que algún día aprendan a leer, cabe preguntarse: ¿qué significa leer? También la Ley Andaluza de Educación (ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía) nos clarifica este asunto: “Leer es comprender un texto escrito. Es un proceso activo donde cada lector tiene un objetivo determinado, un por qué leer, construyendo el significado al interactuar con el mismo, poniendo en juego sus conocimientos previos.” Borrero define la lectura como “el proceso de construcción de significado a través de un texto escrito” (Borrero, 2008, p. 85). Carlino y Santana (2003), junto con Barrio, Fernández, García, Mora, Piña y Virseda, sostienen esta idea, y muestran que leer no es sonorizar letras, ni convertir grafías en sonidos. Centran su atención en lo verdaderamente importante: “…lo principal y lo primero en los procesos de lectura es la obtención de un significado.” (Carlino et al, 2003, p.31). 8 Este significado es el objetivo de las escuelas del que hablaba el currículum, es el “por qué leer” de cada lector, y es el objetivo del que habla Pinto (2017) en su razonamiento del rincón de la biblioteca en el aula. En definitiva, es aquello que las maestras buscan potenciar en sus clases: favorecer situaciones y crear un espacio en el que los niños y niñas tengan su primer acercamiento a los libros, porque así se inicia el aprendizaje de la lectura. Así se vive cualquier proceso de aprendizaje, desde el “no saber”. Es importante comprender la importancia de que estos procesos de inicien en esta etapa tan temprana de la escolarización. Así lo respalda Esteban Sánchez Manzano: “Los primeros años son esenciales para la organización neuronal, que es el fundamento de nuestra inteligencia. Las únicas formas de desarrollar los potenciales cognitivos, constitutivos de la herencia, son la estimulación y la educación.” (Sánchez, 2010, p.41) 2.3 El acercamiento a los libros de un modo peculiar. No saben leer, pero sí saben jugar. Entre los beneficios que ofrece el rincón de lectura en el aula, encontramos que los niños y niñas desarrollarán su imaginación y fantasía (Pinto, 2017). Y es que, aunque la mayoría no sepan leer, hay una cosa que sí saben hacer todos los niños y niñas sin tener que enseñársela: jugar. ¿Se pretende acaso que el alumnado de educación infantil dedique su tiempo en el rincón de lectura a leer como lo haría un adulto o un niño de sexto de primaria? La respuesta es clara: no. Este acercamiento a la lectura promueve la autonomía que caracteriza a los rincones, y, especialmente, la libertad de actuación. (Dembilio, 2009). Realmente el juego libre desarrolla la autonomía de un modo más duradero. En su ensayo, Caiati, Delac y Muller (1987), ofrecen los resultados de su trabajo en distintos proyectos de investigación mostrando cómo la presencia del juego libre en el aula favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, e influye positivamente en los niños y niñas. Ya que el juego libre no sólo les hará mejores alumnos y alumnas, si no que les ayudará a desarrollarse como personas. El juego libre, la libre manipulación de los objetos (en este caso de los cuentos) ofrece al alumnado una experiencia poco presente en las aulas a día de hoy. Así lo refleja en su investigación Esteban Sánchez Manzano, que afirma que “La escuela imparte conocimientos e instruye a sus alumnos en determinadas materias, pero es dudoso que 9 fomente la creatividad. Es más, en la mayoría de los casos inhibe la espontaneidad creativa” (Sánchez, 2010, p.132) La enseñanza, con horarios cada vez más marcados, actividades más pautadas y tareas más guiadas, no desarrolla al máximo el aprendizaje significativo que adquieren los niños y niñas a través de su libertad de movimiento y actuación. Esta espontaneidad creativa (Sánchez, 2010), es esencial para el proceso que reflejan Caiati, Delac y Muller, en su libro, y se acerca perfectamente al concepto que ellas tienen de “juego libre”. Así, se aleja del concepto del que huyen: “El significado del juego libre que tienen personas equivocadas: en su concepción pedagógica se trataría de una espacie de recurso propio para aquel período durante el cual interesa simplemente reunir a los niños esperando el momento en que puedan empezar a trabajar propiamente” (Caiati, Delac, Muller, 1987). Se han de malinterpretar las escuelas infantiles como lugares a los que los que los niños y niñas acuden únicamente para pasar el tiempo, y en respuesta de la ocupación de sus familiares que les impide cuidarlos. La escuela es un lugar para aprender, y por supuesto, se ha de propiciar en ellas el mejor ambiente posible para que esto ocurra. Pero llenar el tiempo de actividades controladas supone perder la increíble oportunidad de hacer que el alumnado aprenda por sí mismo/a. Se trata de encontrar un equilibrio, y ofrecerles las herramientas que necesitan para desarrollar al máximo sus capacidades. Para Caiati, Delac y Muller (1987), la escuela debe incluir esta concepción de juego libre que haga a los niños y niñas aprender, dándole un sentido y valorándolo. Una de las pedagogías que está muy presente en el rincón de lectura y en el proceso de acercamiento a los libros del que hablamos es el constructivismo. Carlino y Santana, así lo interrelacionan con la libertad de actuación: “Otro de los principios del constructivismo postula que todos nosotros (niños y adultos) conocemos el mundo a través de la interacción con los objetos de conocimiento (físicos y sociales) …” (Carlino et al, 2003, p. 35). En este contexto, para los niños y niñas jugar es acercarse al mundo que les rodea y aprender. Jugar con los libros es comenzar el viaje hacia la literatura. Esta actuación peculiar de los niños y niñas con los libros puede identificarse con, como Csíkszentmihályi (1998) lo llama: fluir en la creatividad. Y es que este fluir, este juego, no solo ayudará a niños y niñas a aprender, si no que, como este autor aborda, hará a las personas más felices. 16 contexto global del alumnado dentro del aula y las intenciones de la maestra, ha permitido tener una visión muy generalizada de sus acciones. Además, es muy interesante observar el análisis que ella misma hace de estas acciones del alumnado, la importancia que les da o su reflexión. Estas son las preguntas que le hice y que conformaron el guion de la entrevista, la transcripción de ésta (que, con su permiso, grabé a través de la grabadora de mi móvil), está en el Anexo 1. - ¿Tienes un rincón de la biblioteca en el aula? ¿Por qué? - ¿Crees que es importante ofrecer momentos de tiempo libre al alumnado para el uso de estos cuentos? - ¿Crees que los niños y las niñas de tu clase hacen un buen uso de los libros del aula? ¿Qué uso es el adecuado? - ¿Hay que poner límites de uso? ¿Hay alguna norma en la clase con respecto al uso de los libros? - ¿Cómo utilizan los cuentos? - ¿Has visto algún uso de los libros que no sea el convencional o alguna actitud que te haya llamado la atención? - ¿Cómo crees que afecta el tiempo libre con los libros al proceso de aprender a leer? - ¿Y crees que les sirve de cara a otras áreas? Como por ejemplo matemáticas… 17 5. Análisis realizados En el marco de la metodología cualitativa de la investigación, se han focalizado las acciones de los niños y niñas para el análisis según su rasgo diferenciador. Este es, el uso convencional o no del libro. Así, se pueden observar dos focos a través de los que comprender los usos que hacen de los libros y, dentro del segundo (el uso no convencional), otros rasgos de análisis. Para poder mantener una visión global e interdisciplinar de las actuaciones del alumnado. Se han tenido en cuenta en el análisis otros aspectos que influían en los eventos, y que acompañaban el proceso de acercamiento a la lectura que el niño o niña estaba llevando a cabo (por ejemplo: qué tipo de libro era, qué opinaba la maestra sobre lo que estaba pasando, qué decían los propios niños y niñas…). Así, para poder tener una lectura múltiple del evento y poder analizarlo en su conjunto, se ha realizado una indagación postcualitativa a través de viñetas. Atender a todos los agentes que intervienen (directa o indirectamente) en el evento, y no comprender al niño o niña como único sujeto de análisis, enriquece la investigación. Estos son los focos de análisis distinguidos: Uso convencional del libro. Por un lado, el alumnado se dedica efectivamente a observar las páginas de los cuentos de manera individual. Este uso es el más básico, y es el que cabe esperar de ellos. El aprendizaje más primitivo de todo niño y niña ocurre por imitación. En este contexto, a ningún adulto le sorprende que el alumnado se dedique a sentarse tranquilamente en su mesa para mirar un cuento. Es el uso convencional de los libros, el que asemeja los niños y niñas a los adultos. Pasar sus distintas páginas y, aunque no sepan leer, mirar los dibujos, imaginar qué historia cuenta el libro. Aquí encontramos un aprendizaje, pero no muy evidenciado. Por muy concentrado que parezca el niño o la niña, interactúa con el libro de una manera muy formal y plana, y en ella solo interviene su vista. Uso no convencional: el juego. Por otro lado, el alumnado presenta un comportamiento que se sale del molde, y que no cabría esperar, en absoluto, de una persona adulta. Esto ocurre cuando los niños y niñas usan los libros para jugar. Esta categoría es la que reina en el aula, y conlleva un aprendizaje multidisciplinar. Buscando similitudes y diferencias, se puede observar que 18 ese aprendizaje responde y se hace explícito en cuanto a distintos ámbitos. Así, los usos han sido categorizados según el aprendizaje al que responden. - Social. El alumnado utiliza los libros como medio para interactuar con los demás (ya sea con los iguales o conmigo). - Sentido del tacto. El alumnado utiliza los libros para desarrollar su sentido del tacto, tocando las páginas. Este uso se centra en un tipo de libro únicamente: los libros de texturas (hay 4 o 5 en el aula). - Pensamiento lógico-matemático. El alumnado utiliza los libros para contar. Cuentan los objetos que hay, el número de veces que aparece un personaje, las letras de esa página… - Creatividad. El alumnado utiliza el libro de manera creativa y sin responder a ningún patrón específico. Por ejemplo, utilizándolo para construir una estructura, hacer una fila con varios cuentos o interactuar con un aspecto concreto del libro (como puede ser asomando la cabeza por un agujero que tenga o girando una rueda que tiene uno de ellos). 19 6. Resultados. Los resultados de la investigación han sido organizados en viñetas, que muestran lo acontecido en distintos eventos del aula, y responden a los objetivos del presente estudio. 6.1 El juego de las frutas de Nuria. Viñeta 1 Al comenzar el tiempo libre, veo como Nuria juega con otro compañero de clase, Tomás. Están sentados uno en frente del otro, los separan las dos mesas que conforman el grupo. Ella tiene entre sus manos un libro pequeño, ambos ríen mucho, y, de lejos, puedo observar como estira mucho el brazo mientras que con el otro sujeta el diminuto cuento. Está tan emocionada que está echada sobre la mesa, y su amigo, muy atento, responde a lo que ella le pregunta. Cuando me acerco, observo que es un libro de frutas y verduras. Cada página contiene un alimento, a color, y el nombre escrito (en español y en inglés). Nuria no sabe leer, pero reconoce perfectamente las frutas que hay en él. Entonces, le pregunta a Tomás cuál de las dos frutas que aparecen en las páginas que tiene abiertas en ese momento quiere. Él le responde y ella con su mano, hace como si cogiera y sacara la fruta del libro y se la lanzase. Él las recibe con la boca abierta y hace como que las come, las mastica y las traga. Esta viñeta ilustra perfectamente la función social de los libros en el alumnado de Educación Infantil. En ese sentido, este libro cobra un papel fundamental, ya que se convierte en objeto de juego, y puente entre dos amigos para que desarrollen su imaginación. En la entrevista a su maestra, ella reconoce esta función del libro, y dice: “la primera cosa que yo veo que ellos hacen es la socialización a través de los libros. Intercambio… o sea lo primero es, con el que tengo en el equipo, establezco una relación a través de, me sirve, es un instrumento que me sirve como medio de relacionarme con el otro. Eso es fundamental, para mí, por lo menos.” Estas actitudes son buscadas por la maestra, conocidas y valoradas. Tras observar durante varias semanas a Nuria, queda reflejado en las notas de campo que es un juego que repite en numerosas ocasiones, suele jugar con los niños y niñas que están en su mesa, y siempre coge ese libro. Es interesante observar como no es 20 un cuento, no es un libro que cuente ninguna historia, y no conlleve narración. Cómo algo tan simple (y pequeño), puede dar tanto juego en el aula. Viñeta 2 En una ocasión, Nuria me ofrece jugar. Cuando le pregunto, describe el juego como “dar a otros, y dar a otros, y dar a otros” (me dice mientras hace como si cogiera un puñado del libro, sacando de las distintas páginas los alimentos y los soltase en la mesa), y continúa: “pero mira, aquí hay muchos, muchos de comer…” entonces me enseña el libro entero y, al llegar al final dice “y ya se terminó”. Tras esto, juego con ella, me pregunta si prefiero unas frutas u otras, y cuando se las digo, me las lanza y yo hago como que las como. De repente llega Luciana, al principio nos observa mientras jugamos. Entonces, Nuria abre el libro por una página en la que aparecen naranjas y espárragos. Nuria, me dice: “y, ¿ahora qué?, ¿mandarinas o…?, este no sé cómo se llama”. Entonces yo le respondo “¿por qué letra empieza?, a lo mejor puedes saberlo por la letra que empieza”. Es entonces cuando Luciana interviene: “¡la e!”, y Nuria comienza a pensar en palabras que empiecen por la “e”. Dice: “¿enano?”, yo le contesto: “no, es…”, y ella me responde: “¿escamas?”. Me doy cuenta de que no conoce la palabra, ya que es una verdura un poco difícil, y se la digo: “espárragos”. Entonces señalo la otra página y le pregunto: “¿y esto qué son, mandarinas o naranjas?”. Luciana y ella me responden, una después de la otra, que son mandarinas, pero yo les insisto en que miren la letra por la que empieza la palabra que pone encima de la imagen (que es la fruta en español). Luciana reconoce rápidamente la N, y dice: “con la N, -ma-”. Yo le contesto: “con la N, na…” y Nuria me responde “¡Naranjas!” Nuria no sabe leer, pero interpreta a través de las imágenes qué fruta o verdura aparece en el cuento. En esta viñeta, ocurren varias cosas especialmente interesantes. En primer lugar, Nuria hace partícipe a la observadora en su juego, es su forma de interactuar con los demás, se siente cómoda en ese juego inventado, y quiere incluir la en él. Por otro lado, sin que ella se lo diga, otra alumna se interesa por el juego, y, aunque es tímida, se acerca con ambas a jugar (de hecho, otro niño se acerca a observarlas, pero no interviene). Por último, tiene lugar un acción muy significativa, y que se podría comparar con 21 cualquier actividad de lectoescritura que realizan las maestras a diario en sus clases. Reconocer las letras y sonorizarlas es una práctica esencial para la lectura. Este suceso refleja muy bien los procesos a los que hace referencia Carlino y Santana, junto con Barrio, Fernández, García, Mora, Piña y Virseda: “Comprenden un mensaje escrito antes de saber leer, establecen hipótesis basadas en su conocimiento de que la escritura que acompaña una imagen debe estar relacionada con la misma…” (p. 30, 2003) Así, Luciana reconoce la N, y después ve la A, aunque se confunda y diga “ma”. Nuria está concentrada, es capaz de reconocer que una palabra que empieza por “na” es “naranjas”. Esto conlleva un aprendizaje especialmente significativo, porque parte del verdadero interés de las niñas de aprender. Conocer el mundo que les rodea porque quieren formar parte de él, interactuar con él, relacionarse con… y eso lo pueden hacer sabiendo los nombres de las frutas y verduras, sabiendo leer… en definitiva, aprendiendo. Aprender a leer y acercarse a la lectura desde el interés es la mejor forma de hacerlo. (Ramírez, Lucas, 2020). Este evento responde a algunos de los objetivos del rincón de lectura que planteaba Pinto (2017): este juego inventado favorece el interés de Nuria y Luciana por la interpretación del lenguaje escrito, y ejercita la percepción que ellas tienen a través de la observación y la interpretación de imágenes. De igual manera, consigue hacer real aquello que la Orden de Educación Infantil en Andalucía (2008) propone: comprender la lectura como una fuente de comunicación y representación, pero también como una fuente de placer, que Nuria crea usando el libro como medio para el juego que ella misma ha creado. 6.2 El conteo de Yerwin y Tomás. Viñeta 3 Yerwin y Tomás juegan juntos con un libro titulado: “Acciones: la ruleta de los animales”, de Ana Larrañaga y la Editorial SM. El libro viene con las siguientes instrucciones en su primera página. “Haz girar la rueda, mira qué dibujo señala la flecha e imita al animal que aparece en el dibujo”. Cada dibujo viene acompañado de una frase, y el libro trae dos ruletas, en el centro de cada página hay un agujero que permite usarlas. Observo en varias ocasiones, como se divierten con este libro, haciendo una variación al juego propuesto. Ellos giran la ruleta, pero, en lugar de imitar al animal, cuentan las letras de la frase que lo acompaña. 22 Uno de los días les pregunto: “Oye, ¿Qué has contado las letras que hay en el cuento?”, Yerwin me responde que sí con la cabeza, y Tomás me dice: “Si nos toca esta otra vez, esta otra vez; si nos toca este, lo contamos, o si nos toca este o este…tenemos que girarlo así…”. En ese momento, Yerwin va a pasar la página, y Tomás le dice: “No, tenemos que conseguir los tres”, parece que se ponen el objetivo de que les toquen todos los animales que hay en la página, y contar así todas las frases, en este caso tres. Yerwin le responde: “Ah, vale”, alargando las aes. En esta viñeta se puede observar de nuevo el uso social del libro. Pero ¿quién lo diría? Un cuento de animales para trabajar las matemáticas en educación infantil. Yerwin y Tomás practican continuamente el conteo a través del libro, no lo leen, pero trabajan uno de los aspectos fundamentales del currículum de la etapa. Con frases no muy extensas, de unas 4 o 5 palabras, cuentan las letras mientras las señalan una a una con sus dedos. Este juego se repite en varias ocasiones. En ese caso, además, Tomás maneja mejor los números que Yerwin, por lo que a este último le viene especialmente bien el juego para aprender de su compañero. “Ahora bien, existe otra consecuencia pedagógica del enfoque constructivista-interaccionista del aprendizaje… Una enseñanza basada en el constructivismo… debe favorecer el contacto y la exploración del objeto de conocimiento…” (Carlino et al. 2003, p. 36 y 37). Yerwin y Tomás manipulan el objeto de una manera directa para transformarlo en su objeto de conocimiento, y, a través de esto, obtienen esa consecuencia pedagógica desde el aprendizaje basado en el constructivismo (Carlino et al. 2003). Crean de la nada un juego, utilizando el libro, aprenden de y a través de él, y entre ellos, juntos. Se crea un espacio perfecto de aprendizaje, más significativo de lo que pudiera a simple vista parecer. A lo largo de la estancia en el centro, se observa como otros niños y niñas toman esta idea y se dedican a hacer lo mismo; como por ejemplo Naiara, que en más de una ocasión se dedica a contar las letras de otro cuento, sola. Cuando, en la entrevista a la maestra, se le pregunta acerca de este tema: si estas circunstancias pueden hacer que el alumnado aprenda, por ejemplo, matemáticas; ella hace referencia a libros de matemáticas, que buscan trabajar esta área de manera explícita. Pero después, reconoce que “ellos los utilizan para medir, hacer, la altura, comparar si 23 este es más grande…”. Esta es la espontaneidad creativa (E. Sánchez, 2010) que la escuela ha de potenciar, porque conlleva un aprendizaje significativo y duradero. 6.3 Los libros de texturas. Viñeta 4 Salah se dedica concentrado a pasar sus dedos por encima de las diferentes texturas del libro. Me llama: “Mira seño, está suave”. Es el cuento de “Ricitos de oro”, y la protagonista aparece en la portada con hilos dorados en la cabeza. A lo largo del cuento, el niño me muestra diferentes telas que aparecen. Repite esto varias veces sentado en su sitio. Sin duda, los libros que más triunfan en el aula son los libros de texturas. Estos son aquellos que tienen entre sus páginas deferentes materiales para que los niños y niñas los toquen e interactúen con ellos. Tienen varios en el rincón de lectura, y todos los días del periodo de observación han sido usados, todos. En cuanto adquieren uno nuevo de ese tipo, se convierte en el favorito de muchos niños y niñas. Los utilizan en grupos, parejas, o individualmente. Este tipo de libros son especialmente recomendados para las edades más tempranas de Educación Infantil. La propia maestra, en la entrevista, habla sobre ellos como algo que llama especialmente la atención de su alumnado, más que el propio texto: “En el texto en principio no se fijan, sino más bien en lo que son dibujos, imágenes, también el tacto si tienen alguno…esos les gustan mucho a ellos.” Efectivamente, estos libros despiertan la curiosidad del niño o la niña de una forma muy sencilla y experimentativa. Normalmente, incluyen texturas relacionadas con tipos de animales, o texturas diferenciadoras (lisas y rugosas, ásperas y suaves…). El alumnado de la clase de 4 años A suele sentarse tranquilamente a verlos, y, pasando el dedo índice por cada página, se concentran. Desarrollan su autonomía a través del uso de los libros, y del rincón, de un modo totalmente espontáneo (Pinto, 2017). También ocurren estos eventos en grupo, pero sin ningún juego añadido, tocar las diferentes texturas ya es suficiente para un tiempo compartido y aprendido. La tutora del aula también comenta que este tipo de libros son muy utilizados en las clases, y observa que otro tipo que también suele gustar mucho son los libros móviles, “los que se 24 despliegan y en una página salen varios escenarios, también les gusta mucho…”. De este tipo no tienen ninguno en el aula. 6.4 Las montañas de cuentos. Viñeta 5 Esta mañana en el equipo amarillo han cogido varios cuentos iguales. En el aula, al lado de donde se colocan las mesas del equipo amarillo (que hoy conforman cuatro niños y una niña) hay una estantería que contiene varios cuentos repetidos. Se tratan de unos libros alargados, finos y verticales, en los que aparecen las letras dibujadas con distintos personajes. Luciana y Lisandro juegan a colocar los cuentos abiertos y de pie, formando una fila de montañas. Consiguen mantener hasta tres montañas de pie a la vez, y construyen la fila con mucho cuidado de que no caigan. Nizar, que los ve, comienza a imitarlos. No se une con ellos al juego, si no que individualmente se pone a hacer lo mismo, tratando de mantener su cuento en pie. También Sergio y Fernando se unen al juego, y los imitan. Cada vez que alguno consigue colocar el cuento me llaman, “seño, mira”, orgullosos. Abinadi, un niño de otra mesa, se acerca a nosotros para vernos, y juega con Nizar a intentar tirar su libro. Después juegan a ponerse en libro en la cabeza como un sombrero, y les pregunto “Oi, ¿esto qué es una casa?”, como si el libro puesto en su cabeza fuera un tejado. Alejandra viene a llamarlo para darle algo y se van. En ese momento, escucho a Lisandro, mientras mira el cuento y dirigiéndose a mí: “¡Hala, mira!” (en la grabación se escucha Alejandra por detrás: “Lisando, habla más flojito”). Yo le respondo al niño, que me enseña el dibujo del libro, la letra “i”, pintada como si fuera una niña llorando: “Oh, está llorando la i…” Fernando me llama, “Mira seño, la letra de mi nombre, la fe”. Yo, muy ilusionada le respondo: “¡Es verdad Fernando, tu inicial!” y comienza un nuevo juego en el que todos comienzan a buscar sus iniciales. Esta viñeta muestra el uso creativo de los libros. Como toda maestra, cabe preguntarse: “¿Cuál es el secreto de transformar las actividades para que sean gratificantes en y por sí mismas? (Csikszentmihalyi, 1998, p.136) Y es este: dejar fluir la 25 creatividad y la imaginación. Dar libertad al alumnado para que desarrollen, por sí mismos, su aprendizaje, ofreciéndoles el mejor contexto para ello. En este evento, el libro podría considerarse un elemento similar a una pieza de construcción, con la que hacer una torre o una fila alta. El alumnado experimenta los distintos usos que pueden darle a los libros y juegan a crear estructuras con ellos. Por otro lado, la improvisación y el paso de un juego a otro rápidamente muestra un patrón que siguen todas estas situaciones: la espontaneidad. Esta espontaneidad e improvisación dota estos aprendizajes de sentido, porque responden a los verdaderos intereses de los niños y niñas, y son tan plurales como ellos mismos. Los rincones ofrecen la posibilidad de aprender con libertad y a través de experiencias personales (Maldoando, 2015). De repente, dejan a un lado su idea primera y comienzan a buscar sus iniciales. Les llaman la atención los dibujos, como a Lisandro, y eso hace que se interesen por buscar ciertas letras. Cuando, en la entrevista, se le pregunta a Alejandra acerca de cómo afecta esto al proceso de su alumnado de aprender a leer, su respuesta es clara: “Pues cuanto más familiarizados estén con algo con lo que tienen que trabajar, mejor, ¿no? Se van iniciando ellos, sin obligarlos.” Cabe resaltar, en especial, el final de su respuesta. Y es que es cierto que este aprendizaje es muy importante porque responde a los ritmos de cada niño y cada niña “se van iniciando ellos”, y, además, responde plenamente a sus intereses “sin obligarlos”. El valor esencial que tienen estos eventos se da en la libertad del niño o la niña, ofreciendo los medios para desarrollar la propia conducta lectora. (Swartz, 2010). 6.5 Las normas de los cuentos. Viñeta 6 - Le pregunto entonces a Alejandra: “¿Hay que poner límites de uso? ¿Hay alguna norma en la clase con respecto al uso de los libros?”, y ella, sin dudarlo me responde: “Hombre claro. Los libros sí, que hay que cuidarlos y eso siempre se lo decimos, desde un principio, que hay que cuidarlos, y tratarlos como cualquier otro material, porque si los estropeamos, nos quedamos sin ellos y ya no podemos utilizarlos. Porque si los rompemos…” 32 10. Anexos. 10.1 Anexo 1. Entrevista a Alejandra: - ¿Tienes un rincón de la biblioteca en el aula? ¿Por qué? Alejandra: Sí, en un principio estaban todos los libros en la biblioteca, pero ahora, para que sea más accesible a los niños y no se agolpen todos ahí en la biblioteca, pues los tengo por rincones. Lo suyo es tener por temáticas, ¿sabes? Por ejemplo, en el rincón de matemáticas, pues sería bueno que estuvieran todos los relacionados con los números y demás; de plástica procuro tener relacionados con la plástica. No sé si te has dado cuenta de que tenemos las láminas de arte… o cuentos relacionados con ello… ¿sabes? Y aquí ya del proyecto. Entonces, ¿qué estamos con los animales? Pues verás ahí el de los pollos… las plantas también… todo. Y ¿por qué es necesario? Pues porque es una parte muy importante dentro de lo que es infantil, y en los rincones en el aula, la biblioteca es fundamental vamos… como tú la organices ya luego es otra cosa. Hay ya también una biblioteca más formal, de préstamos, incluso de libros…que se llevan a cabo. Yo no lo he llevado a cabo pero sí se de compañeras, y he estado presente… Noelia: Pues mira yo es algo que nunca había escuchado de Educación Infantil. Alejandra: Sí, de llevarlo a casa y demás, elaboran ellos su propia biblioteca, ¿sabes?... - ¿Crees que es importante ofrecer momentos de tiempo libre al alumnado para el uso de estos cuentos? Alejandra: Sí, sí. El uso tiene que ser libre y no dirigido, para que ellos lo traten de manera diferente a como los adultos lo utilizamos y como nosotros queremos que ellos los utilicen… y la primera cosa que yo veo que ellos hacen es la socialización a través de los libros. Intercambio… o sea lo primero es, con el que tengo en el equipo, establezco una relación a través, me sirve, es un instrumento que me sirve como medio de, ¿sabes?, de relacionarme con el otro. Eso es fundamental, para mí, por lo menos. - ¿Crees que los niños y las niñas de tu clase hacen un buen uso de los libros del aula? ¿Qué uso es el adecuado? 33 Alejandra: Un uso diferente, al que nosotros los adultos se los damos, porque ellos algunas veces lo utilizan, por ejemplo, como para hacer construcciones, o para hacer mediciones, muchas veces se fijan en… claro, lo que más en las imágenes, pero ya también, poco a poco, a medida que son mayores, se van fijando en lo que son las letras, en el texto en sí. En el texto en principio no se fijan, sino más bien en lo que son dibujos, imágenes, también el tacto si tienen alguno…esos les gustan mucho a ellos. Los móviles también, cuando son más pequeñitos les gustan mucho los móviles, los que se despliegan y en una página salen varios, también les gusta mucho… ¿Qué pasa? Que duran poco… - ¿Hay que poner límites de uso? ¿Hay alguna norma en la clase con respecto al uso de los libros? Alejandra: hombre claro. Los libros sí, que hay que cuidarlos y eso siempre se lo decimos, desde un principio, que hay que cuidarlos, y tratarlos como cualquier otro material, porque si los estropeamos, nos quedamos sin ellos y ya no podemos utilizarlos. Porque si los rompemos… - ¿Cómo utilizan los cuentos? - ¿Has visto algún uso de los libros que no sea el convencional? O alguna actitud que te haya llamado la atención. Alejandra: Sí, a parte de lo que te he comentado, establecen una conversación. Tienen el libro como medio, y tal vez se fijan en un simple dibujo y a partir de ahí, ya inician una conversación, y se olvidan un poco del libro…pero sí, les ha servido para iniciarla, para hablar de ese tema, muchas veces, sí, surgen temas a través de esos libros. - ¿Cómo crees que afecta el tiempo libre con los libros al proceso de aprender a leer? Alejandra: Pues cuanto más familiarizados estén con algo con lo que tienen que trabajar, mejor, ¿no? Se van iniciando ellos, sin obligarlos. - ¿Y crees que les sirve de cara a otras áreas? Como por ejemplo matemáticas… Alejandra: Sí, claro que sí. De hecho, los proyectos son un ejemplo muy bueno de ello, la plástica… ya te digo, de matemáticas también hay libros, que están relacionados con las matemáticas… y si no, ya te digo, que ellos los utilizan para medir, hacer, la altura, comparar si este es más grande…