O ensino do Português língua não materna em Angola e a influência de línguas autóctones: o caso do Kikongo no Uíge

Xavier Jorge Mafuassa O Ensino do Português Língua Não Materna em Angola e a Influência de Línguas Autóctones: o Caso do Kikongo no Uíge março de 2024 O Ensino do Português Língua Não Materna em Angola e a Influência de Línguas Autóctones: o Caso do Kikongo no Uíge Xavier Jorge Mafuassa UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Xavier Jorge Mafuassa O Ensino do Português Língua Não Materna em Angola e a Influência de Línguas Autóctones: o Caso do Kikongo no Uíge março de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Literacias e Ensino do Português Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor António Carvalho da Silva Universidade do Minho Instituto de Educação ii Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos A realização deste estudo foi possível devido à conjugação de apoios de certas figuras e entidades que, direta e/ou indiretamente, recebi, desde o início até à sua conclusão, as quais merecem o meu sinceiro reconhecimento. Assim, agradeço à minha família que, mesmo estando distante fisicamente, me acompanhou em todos os momentos, usando os diversos meios de comunicação ao seu dispor, incentivando-me a manter o foco e a dedicação na formação. Agradeço ao Professor Doutor António Carvalho da Silva, meu prezado orientador, que, apesar das minhas insuficiências em alguns assuntos abordados, esteve sempre presente e bem disposto a me indicar os mecanismos de trabalho convenientes, sugerindo-me a descartar os inconvenientes. Agradeço ainda à Universidade do Minho, particularmente ao Instituto de Educação, pelo acolhimento afável, e o profissionalismo que sempre demostrou, assim como a celeridade com que tratou todas as minhas solicitações em torno do processo de investigação. Neste ponto, devo, de modo particular, endereçar os meus agradecimentos à Patrícia (Secretária de Doutoramento), pela sua receção, numa altura que eu acabava de chegar de Angola, necessitando de um alojamento com urgência, mas através dela essa e outas situações foram resolvidas prontamente. Os meus agradecimentos são extensivos ao INAGBE (Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos), pelo apoio financeiro, pois sem ele, talvez não seria possível tornar o presente estudo um facto. Por fim, agradeço a todos os amigos e colegas que, direta e/ou indiretamente, estiveram comigo ao longo desta caminhada. A todos, os meus profundos agradecimentos! iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração deste trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem de qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o código de conduta Ética da Universidade do Minho. v O Ensino do Português Língua Não Materna em Angola e a Influência de Línguas Autóctones: o Caso do Kikongo no Uíge Resumo Este estudo tem as aprendizagens dos alunos de Português língua materna e de Português língua não materna (sobretudo os de Kikongo língua materna) como sua temática central, pois são estes dois grupos de alunos que buscam as aprendizagens no espaço escolar onde decorreu a presente investigação. Em Angola, o sistema linguístico usado para a escolarização é o Português. Porém, este meio de comunicação não é dominado por todos os alunos, principalmente por aqueles que o têm como língua não materna (os alunos que possuem o Kikongo como primeira língua), chegando, até, a apresentar dificuldade profundas no uso e na compreensão da língua portuguesa. Neste caso, é inegável a existência de aprendentes com caraterísticas linguísticas que se distinguem, o que pressupõe a ocorrência de necessidades educativas também distintas. Apesar disso, a escolarização, em todo o país, sucede através da mesma política de ensino. Sabe-se que, no que concerne à comunicação interpessoal, o meio por excelência de ensino e aprendizagem é a língua materna e, por isso, a sua compreensão pelos intervenientes no ensino e na aprendizagem é indispensável. É, portanto, neste contexto dicotómico de alunos que reside a importância deste estudo, já que traz discussões assentes nas aprendizagens dos indivíduos pertencentes a diferentes grupos linguísticos, para ver se as políticas educativas beneficiam o todo dos aprendentes, ou se há um grupo que mais beneficia dela, em relação ao outro. No fundo, esta investigação visa fomentar reflexões que possam contribuir para a realização de um processo de ensino e aprendizagem isento de marginalizações, mas sim que observe o princípio de inclusão no ensino., pois, afinal, todos os alunos têm os mesmos direitos no meio escolar, assim como possuem a liberdade de usar as línguas postas ao seu dispor. Tendo em conta que os alunos estão distribuídos em diversas províncias, o espaço delimitado para a realização desta investigação foi a província do Uíge, uma das províncias onde o Português coabita com outras línguas, das quais o Kikongo é a mais representativa. Palavras-chave: ensino de línguas; ensino-aprendizagem; Kikongo; língua materna, língua não materna; Português. vi Teaching Portuguese as a Non-Native Language in Angola and the Influence of Indigenous Languages: the Case of Kikongo in Uíge Abstract This study focuses on the learning experiences of students with Portuguese as either their mother tongue or non-native language, especially those whose mother tongue is Kikongo. These two groups of students are the focus of the research conducted in the educational space. In Angola, the language of instruction in schools is Portuguese. However, not all students are proficient in this language, particularly those for whom it is not their native language (students whose first language is Kikongo). They often face significant challenges in using and comprehending Portuguese. In this scenario, the presence of learners with diverse linguistic backgrounds is undeniable, indicating the presence of equally diverse educational needs. However, schooling across the country adheres to the same teaching policy. It is recognized that, in terms of interpersonal communication, the primary mode of teaching and learning is the mother tongue. Therefore, its comprehension by those engaged in teaching and learning is essential. Thus, within this dichotomous context of students, the significance of this study lies in initiating discussions based on the learning experiences of individuals from distinct linguistic groups. Its aim is to ascertain whether educational policies equally benefit all learners or if certain groups receive more advantages compared to others. Ultimately, this research aims to stimulate reflections that can contribute to the establishment of a teaching and learning process that is free from marginalization. Instead, it aims to uphold the principle of inclusion in education because, ultimately, all students have equal rights in the school environment and the freedom to utilize the languages accessible to them. Given that students are dispersed across various provinces, the selected scope for this research was the province of Uíge. This province was chosen because it is one of the regions where Portuguese coexists with other languages, with Kikongo being the most prominent among them. Keywords: Kikongo; language teaching; mother tongue; non-native language; Portuguese; teachinglearning; vii Índice Geral Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros .................................................. ii Agradecimentos .................................................................................................................................. iii Declaração de Integridade .................................................................................................................. iv Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Índice Geral ....................................................................................................................................... vii Índice de Tabelas ............................................................................................................................... xi Índice de Gráficos .............................................................................................................................. xii Lista de Abreviaturas e Siglas ............................................................................................................ xiii Introdução ........................................................................................................................ 1 Organização do Estudo ......................................................................................................... 3 Estudos sobre o Ensino do Português em Angola................................................................... 4 Capítulo 1 - A Língua enquanto Instrumento de Ensino e Aprendizagem: um Meio que Requer Atualizações no Tempo e no Espaço ..................................................................... 7 1.0. Introdução ..................................................................................................................... 7 1.1. A Língua Enquanto Objeto de Estudo ............................................................................. 7 1.2. Língua, Escola e Sociedade ............................................................................................ 9 1.3. Perspetiva Pedagógico-didática da Escrita ...................................................................... 9 1.4. O Ensino da Leitura e o Desenvolvimento dos Alunos na Interpretação Textual ............. 12 1.5. Os Manuais Escolares no Ensino das Línguas .............................................................. 14 1.6. O Papel da Linguagem na Aprendizagem ..................................................................... 17 1.7. Considerações Finais do Primeiro Capítulo ................................................................... 19 Capítulo 2 – Situação Linguística em Angola .................................................................. 20 2.0. Introdução ................................................................................................................... 20 2.1. Primeiros Contactos do Português com as Línguas Autóctones de Angola ..................... 21 2.2. Administração Colonial e Política Linguística ................................................................ 25 2.3. O Português como Instrumento de Fragilização das Línguas Autóctones ....................... 27 2.4. Política Linguística do Pós-independência em Angola .................................................... 30 2.5. O Português como Língua de Prestígio Face às Línguas Autóctones .............................. 38 2.6. Quadro de Estudos sobre os Sistemas Linguísticos de Angola ....................................... 43 2.7. Considerações Finais do Segundo Capítulo .................................................................. 46 Capítulo 3 — Ensino do Português em Angola: o Caso do Uíge, na sua Interação com o Kikongo .......................................................................................................................... 48 1 Introdução Na realidade angolana e do Uíge, em particular, é frequente ouvir-se discursos quer nas instituições de ensino, quer em outras estruturas da sociedade em geral, sobre o mau desempenho dos alunos. Porém, pouco (ou quase nada) se fala sobre as verdadeiras causas que possam justificar tal observação. Menos ainda se registam estudos que reflitam o rendimento escolar dos alunos do Português língua materna (PLM) e do Português língua não materna (PLNM). A escola pode ser vista como uma instituição que vela pela educação dos membros de uma sociedade, dando-lhes, de alguma forma, os mesmos instrumentos e direitos de aprendizagem, evitando, deste modo, as desigualdades de acesso ao conhecimento que, por sua vez, se vão traduzir na realização individual e social dos indivíduos. De um modo geral, os alcances desses pressupostos resultam sempre de uma auscultação dos contextos socioculturais e de outros em torno dos sujeitos a quem se destina o processo de ensino. Situando esta noção no contexto angolano, nota-se que o sistema educativo funciona num meio multiétnico e multilinguístico, diferindo, por exemplo, dos contextos educativos português e/ou brasileiro que possuem apenas o Português como língua nacional, falado por todos (ou quase todos) os seus habitantes. Em Angola, para além da língua portuguesa (única língua oficial), que serve como principal meio de comunicação em determinadas comunidades, existem outras línguas, legisladas como línguas nacionais, por exemplo, o Kikongo, o Kimbundu, o Umbundu, o Kokwe, que são, à semelhança do Português, sistemas comunicativos principais em determinadas comunidades. O todo destas línguas é que carateriza o sistema linguístico e comunicativo de Angola, que forma, por sua vez, dois grupos linguísticos, designadamente, PLM e PLNM. Considerando estes grupos como os membros que frequentam as instituições escolares, tal quer dizer que, em termos linguísticos, os espaços escolares encontram-se compostos por esses dois grupos. Num sentido mais restrito, no Uíge, região de Angola delimitada para a realização deste estudo, os habitantes comunicam através de diferentes línguas. Entretanto, os meios de comunicação que representam a maioria da população são o Português e o Kikongo. É, portanto, em função deste quadro linguístico que se inscreve este estudo, para discutir acerca das aprendizagens dos alunos que têm línguas maternas diferentes, mas que recebem, todos, a transmissão de conhecimentos através da língua portuguesa. 2 No fundo, este estudo visa verificar se as aprendizagens dos alunos ocorrem na mesma proporção, ou se há um grupo que mais beneficia com as políticas educativa e linguística, em particular, adotadas para a escolarização, criando, de algum modo, dificuldades de aprendizagem. Se tivermos em conta o poder que uma primeira língua tem sobre o conhecimento das diversas ocorrências do Mundo, essa dificuldade não se restringe apenas à aprendizagem do Português, mas pode manifestar-se, de forma mais abrangente, na vida social e profissional dos alunos. Assim sendo, o estudo do ensino da língua portuguesa em Angola não deve dissociar o contexto em que tal processo acontece, até porque os métodos de ensino não são estáticos, as realidades em que a língua é usada nunca foram homogéneas em todos os países, e, por isso mesmo, existem variações e variedades linguísticas. Entretanto, este estudo justifica-se pelo facto de existirem diferentes tipos de alunos em termos de línguas maternas, sendo que uns dominam mais o Português e outros possuem um domínio acentuado das línguas nacionais (particularmente o Kikongo), mas a escolarização de todos eles ocorre através da língua portuguesa. Partindo do pressuposto de que a compreensão de qualquer matéria transmitida na escola implica, antes de mais, o domínio da língua selecionada para o ensino, julgamos conveniente realizar esta investigação para identificar os contextos em que os alunos estudam, avaliando os conhecimentos que possuem das línguas em seu torno, sobretudo o Português. Neste sentido, a relevância desta investigação está assente na preocupação de um ensino mais inclusivo, capaz de proporcionar os mesmos direitos de aprendizagem aos alunos, independentemente das suas línguas maternas, e com isso fazer o uso dos sistemas linguísticos ao seu dispor da melhor maneira possível. Dito de outro modo, este estudo traz uma discussão que defende o ensino do Português que observe a realidade sociolinguística angolana, que não se limite a copiar modelos aplicados em outras realidades que se opõem à de Angola, em termos linguísticos e culturais. Contudo, a escolha do título desta investigação «O Ensino do Português Língua Não Materna em Angola e a Influência de Línguas Autóctones: o Caso do Kikongo no Uíge» resulta das observações distintas feitas ao comportamento linguístico dos alunos em relação à prática do Português, assim como o registo de outras línguas (sobretudo o Kikongo) que servem como meio de comunicação na província do Uíge, partindo do pressuposto de que estas línguas distinguem os alunos no que concerne à LM (língua materna), sendo uns do PLM e outros do PLNM, sobretudo do Kikongo língua materna (KLM). 3 Visto que em Angola existem diversos grupos de alunos em termos de línguas maternas, para tornar o estudo exequível, selecionamos os que se inscrevem nos grupos PLM e KLM. Todavia, das 18 províncias que compõem o território angolano, situamos a investigação apenas na região do Uíge. Por fim, relativamente ao funcionamento da língua, dos vários campos gramaticais existentes, escolhemos a colocação dos pronomes clíticos, o uso dos determinantes e a marcação do plural nas construções sintáticas. Organização do Estudo Em termos da sua organização interna, esta investigação encontra-se subdividida em diferentes partes que vão desde a introdução até às conclusões, tendo cada uma ocupado a abordagem de um especto ligado às questões de ensino e aprendizagem dos sistemas linguísticos. No quadro dessa estruturação são discutidas as questões em torno do problema que originou a realização desta investigação. Neste ponto da introdução, é feita a apresentação genérica do estudo, isto é, a justificação, a relevância, a delimitação, a organização do estudo, assim como alguns estudos relativos ao ensino do Português. Ou seja, nesta parte do estudo foram abordados aspetos em que assenta a investigação, assim como a sua organização estrutural. O primeiro Capítulo (A língua enquanto instrumento de ensino e aprendizagem: um meio que requer atualizações no tempo e no espaço) está centrado numa abordagem mais abrangente sobre a necessidade de se transmitir e dominar as estruturas da língua no espaço escolar, com vista ao seu bom funcionamento. Entre os aspetos tratados aqui constam: o processo da leitura e os manuais escolares. O segundo Capítulo (Situação linguística em Angola) situa o contexto linguístico que carateriza a República de Angola, fazendo um enquadramento dos factos que marcaram a interação linguística a que se assiste atualmente. Neste sentido, fez-se uma reflexão acerca da política linguística antes e pósindependência de Angola, com o intuito de ilustrar o modo como as línguas em interação em Angola são vistas e usadas naquele território. No terceiro Capítulo, intitulado Ensino do Português em Angola: o caso do Uíge, na sua interação com o Kikongo, discutem-se questões que giram em torno do processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa num contexto multilingue, mas, sobretudo, na sua interação com o 4 Kikongo. É, portanto, nesta parte do estudo que se encontram confrontadas as fundamentações teóricas sobre o PLM, PLNM, Português língua segunda (PLS) e Português língua estrangeira (PLE), a fim de enquadrar melhor o contexto sociolinguístico angolano. Mais do que isso, esta parte espelha a situação geolinguística e social da província do Uíge, local delimitado para a realização do estudo. O quarto Capítulo, denominado Enquadramento metodológico de estudo, trata de questões diretamente ligadas à discussão metodológica em relação ao fenómeno que originou a presente investigação, assim como os propósitos previstos. É, portanto, nesta parte que se encontram discutidos o problema do estudo, a metodologia que permitiu a execução e o tratamento (organização, descrição e análise) dos resultados obtidos, os objetivos e as hipóteses da investigação. O quinto Capítulo, por um lado, debruça-se sobre a descrição e a análise dos dados recolhidos durante a investigação; por outro lado, apresenta uma discussão em torno dos resultados, tendo em vista o contexto sociolinguístico onde ocorre a escolarização dos alunos. Por último, o ponto intitulado Conclusões, implicações e sugestões para os estudos posteriores, representa o último momento da investigação, e está centrado nas notas conclusivas das demais partes que formam todo deste estudo. Estudos sobre o Ensino do Português em Angola A língua portuguesa em Angola desempenha um papel de extrema importância nas realizações individual, coletiva e institucional. É através deste meio de comunicação que, por exemplo, o processo de ensino-aprendizagem (E–A), é realizado, permitindo a aquisição de conhecimentos de diversos ramos do saber. Dada a sua relevância, e tendo em conta o contexto sociolinguístico e cultural da sua realização, o ensino do Português em Angola é um campo que tem constituído preocupação de determinados investigadores e, por isso, já existem estudos que se assinalam neste domínio, entre as quais podemos citar as obras dos seguintes autores: Quivuna (2014); Mudiambo (2014); Zau (2011); Gaspar (2015); Martins (2018); Bundo (2020); Timbane et alii (2021). Como já se referiu, o espaço geográfico delimitado para a realização deste estudo é a província do Uíge, no qual se viu que há um elevado número de alunos que possuem o Kikongo como LM. A esse respeito, apesar de não revelar dados estatísticos, menos ainda especificar um dos grupos etnolinguísticos, Quivuna (2014), socorrendo-se de Luzia (2010), já defendia o facto de a língua 5 portuguesa não conseguir implantar-se em todo o espaço nacional, particularmente nas zonas rurais e, por isso, surgirem sempre sérias dificuldades na aprendizagem desta língua na escola. Neste estudo, o autor realça a existência, em Angola, de línguas nacionais que pertencem à família bantu, das quais o Kikongo é parte, sendo estas que constituem a maior parte da população. Por isso, a língua portuguesa constitui, para o maior número de angolanos, uma língua segunda. Quivuna (2014) vai mais além ao afirmar que toda a população estudantil que frequenta as escolas da cidade do Uíge tem o Português como língua não materna. Dito de outro modo, a abordagem de Quivuna (2014) é retomada por Mudiambo (2014), na medida em que este defende uma pluralidade de conhecimentos e um domínio de informações relevantes dos profissionais do ensino, adotando um comportamento que se adeque a situações diversas. Neste estudo, o autor reconhece as dificuldades de um aluno de PLNM, já que passa por várias etapas e por várias dificuldades, como, por exemplo, a cultura associada a esta língua. Na sua investigação, Bundo (2020) defende a necessidade de se criarem materiais didáticos para o ensino do PLNM em Angola. Do ponto de vista da adoção de outras políticas para o ensino angolano, o estudo desta autora relaciona-se com a linha de abordagem trazida aqui, na medida em que se opõe ao modo como ocorre o ensino em todos os contextos que refletem o país. Porém, a divergência entre ambos consiste em termos de propostas de ensino. Enquanto Bundo (2020) propõe criação de materiais didáticos, baseando-se na perspetiva acional/coacional de Puren (2014) e na abordagem de multimodalidade ou multimodal desenvolvida por Kress (2001), ao passo que o presente estudo defende o ensino bilingue, baseando-se no contexto sociolinguístico dos alunos e na prática que os alunos fazem das línguas em seu torno, propondo a inserção do Kikongo no sistema escolar para ser ensinado e servir a escolarização dos alunos. Referindo-se à língua portuguesa e ao seu ensino em Angola, Timbane et alii (2021) trazem um panorama em torno das línguas nacionais de forma abrangente, situando-as nas regiões em que são caraterizadas. Esses autores apontam o Norte de Angola (onde se situa a província do Uíge) como zona de influência da língua Kikongo (considerando todas as suas variantes) e defendem que os falantes do Kikongo têm tendência para realizar alguns sons do Português como se fossem do Kikongo. Baseando-se no multilinguismo que carateriza o território angolano, e tendo em conta a diversidade de estratégias didáticas existentes, Gaspar (2015) defende, no seu estudo, um ensino do Português assente numa metodologia de língua segunda. 6 Ao se referir à sociolinguística e ao ensino do Português em Angola, Martins (2018) concentra a sua abordagem nas práticas docentes, tendo, entre outros aspetos, concluído que o estudo sobre o ensino do Português deve ser desenvolvido, num esforço que envolva os investigadores, os professores, o Estado e a sociedade. Contudo, em termos quantitativos, podemos assumir que já existem diversos estudos no que concerne ao ensino do Português em Angola. Todavia, a maioria desses estudos faz uma abordagem abrangente, diferindo, portanto, do presente estudo que, não apenas se situa no espaço escolar, mas também particulariza um dos vários grupos etnolinguísticos existentes em Angola. Dito de outro modo, o presente estudo distingue-se dos demais que se inscrevem no campo de ensino pelas seguintes razões: em primeiro lugar, enquanto os demais estudos fazem uma abordagem que engloba todos os alunos, independentemente das suas divergências, esta investigação distingue os alunos em grupos linguísticos (PLM e PLNM); em segundo lugar, enquanto os outros estudos colocam a questão das línguas nacionais de forma abrangente, este seleciona uma língua (Kikongo) no contexto das línguas autóctones; em terceiro lugar, esta investigação ilustra as discrepâncias de conhecimentos das duas línguas selecionadas (Português e Kikongo) entre os alunos do PLM e do KLM, facto que os estudos já referidos não fazem menção. 7 Capítulo 1 - A Língua enquanto Instrumento de Ensino e Aprendizagem: um Meio que Requer Atualizações no Tempo e no Espaço 1.0. Introdução Uma língua garante aos seus falantes a liberdade de uso, permitindo-lhes variação de acordo com os espaços de utilização e do nível sociocultural dos falantes, daí a existência de variações e variedades nos sistemas linguísticos. Porém, apesar de realizarem o seu objetivo final, a comunicação, nem todas as formas da utilização de uma língua são consideradas adequadas ou corretas. Assim, uma língua deve, sistematicamente, ser ensinada para se encontrar um ponto de convergência das suas variações, sendo este a sua forma culta, usada no sistema escolar e nas instituições da administração do Estado. Recorde-se que as questões levantadas para a discussão do presente estudo resultam do contacto entre duas línguas (Kikongo e Português), assim como das consequências que essa interação traz, sobretudo para o universo escolar. Com efeito, tratando-se de um estudo que se inscreve no ensino do Português, ressaltam-se alguns elementos fundamentais que intervêm no ensino de qualquer língua, que acompanham as distintas fases da sua existência e da evolução das estruturas gramaticais. Destes elementos, destacam-se o contacto da língua com a sociedade e a escola, o ensino da escrita e da leitura, concretizado, geralmente, através dos manuais escolares, pelo que a abordagem em relação a esta secção procura explicitar cada um dos elementos referenciados. 1.1. A Língua Enquanto Objeto de Estudo A relação entre os seres vivos estabelece-se por intermédio da comunicação, um processo indispensável para todos os seres animados, que pode ocorrer através de diversos meios. Porém, a língua é o instrumento por excelência da comunicação humana, sendo, por isso, necessário o seu aprimoramento frequente em todos os períodos da sua utilização. Neste sentido, a relação entre uma língua e o processo de ensino e aprendizagem é inquebrável, na medida em ela requer uma atualização sistemática nas instituições vocacionadas para o efeito, de acordo com as transformações e evoluções que a sociedade vais registando. 8 No seu livro intitulado Ensinar e Aprender a Escrever , Azevedo (2000, p. 20) apresenta três razões para o ato de aprender a escrever na sua língua materna:  a distinção entre processo e produto (sendo a aprendizagem resultado de um processo dificilmente identificável, manifesta-se numa última fase por um produto);  a multiplicidade dos modos de aprender, que torna também difícil uma caracterização das vias mais fecundas de aprender (pode-se aprender dos mais diversos modos: imitando, resolvendo problemas, por inferências e através de analogias); sozinho e em equipa; experimentando, manipulando, procurando em seguida concetualizações abstratas, modelos). Se a aprendizagem da língua pode dizer-se que começa no dia em que nascemos, e constitui um processo que se pode desdobrar na fala, na escrita e na leitura (Domingues & Silva, 1942, p. 9), então o seu aprimoramento e sistematização recai no espaço escolar, onde é usada uma metodologia que se adeque a cada contexto de ensino. Olhando para as necessidades de aprendizagem e comunicativas que caracterizam os seres humanos, Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997, p. 11) defendem que todas as pessoas, independentemente das suas idades, devem poder beneficiar das oportunidades educativas básicas. Estas necessidades compreendem os instrumentos de aprendizagem essenciais (a escrita, a leitura, a expressão oral, a resolução de problemas, e outros). Embora se reconheça a capacidade inata que os seres humanos possuem de algum conhecimento sobre o universo onde está inserido, importa ressaltar que essa predisposição, se não for cultivada pela escola, poderá ser ineficiente para os desafios quotidianos. Assim, um indivíduo devidamente formado em matérias da leitura e da escrita poderá, certamente, estar mais preparado para dar respostas satisfatórias aos problemas sociais, se for comparado com uma pessoa que não se dispõe de técnicas sistemáticas de analisar o mundo em que vive. Numa outra visão, Chomsky, Halle & Saumjan (1973, p. 29) reconhecem a capacidade inovadora do uso que os falantes fazem da língua na seguinte afirmação: «o uso normal da língua é visto como caracteristicamente inovador. Não há qualquer noção substancial de ‘analogia’ ou ‘generalização’ que dê conta desse aspeto criativo do uso da língua.» Contudo, sendo inegável o valor que os sistemas linguísticos possuem ao serviço da sociedade, na interação entre os membros das comunidades e no processo das aprendizagens destes, é necessário identificar os elementos gramaticais indispensáveis, com vista a serem enquadrados no 9 sistema de ensino, permitindo, assim, não apenas um uso formal da língua, mas também uma boa transmissão desta às futuras gerações. 1.2. Língua, Escola e Sociedade A relação da língua com a escola e a sociedade é inegável, razão pela qual a aprendizagem de qualquer língua no contexto escolar deve sempre observar as características sociolinguísticas e culturais de cada comunidade linguística. Uma língua é um dos fatores principais que determinam a formação e a orientação dos indivíduos na sociedade que, por sua vez, vão lidar com os diferentes fenómenos que acompanham a humanidade. Na sua reflexão sobre a relação da língua com a escola e a sociedade, Santos (2002, p. 87) defende o seguinte: «Qualquer reflexão sobre os problemas da educação e do ensino passam hoje por esta abordagem tridimensional: língua, escola e sociedade. É, no entanto, sobre a escola que recai a maioria das atenções e a quem se pede cada vez mais responsabilidades.» Na conexão estabelecida entre a sociedade e a escola, a língua ganha um papel de relevo, na medida em que serve como ponto de exteriorização dos propósitos da sociedade e da escola. Olhando para a função da escola, antes vista como uma instituição essencialmente com funções curriculares e de preparação para o exercício de uma profissão, ou para a sua conceção atual, assumindo cada vez mais papéis educativos anteriormente reconhecidos no meio familiar, e outras instituições sociais e religiosas, como a igreja, a língua nunca foi dispensada, já que ela é o elo de transmissão de valores entre a escola e a sociedade. Assim, apesar de existir uma distinção clara entre os conceitos de língua, escola e sociedade, deve-se reconhecer a relação existente entre eles, na medida em que cada um permite a realização do outro no contexto escolar. Doutro modo, no quadro das aprendizagens, uma língua ocupa um espaço de extrema importância, na medida em que serve como meio através do qual os membros de cada sociedade aprendem as matérias dos programas escolares. 1.3. Perspetiva Pedagógico-didática da Escrita O espaço escolar existe para influenciar as sociedades a assumirem uma postura culta, transmitindo um conjunto de valores às comunidades a que se destinam, sendo um desses valores a competência de escrita. 10 A escrita é, pois, um dos elementos sine qua non na transmissão dos conhecimentos pedagógicos, que permitem a construção e o desenvolvimento das sociedades, em diversos aspetos Sobre o domínio da escrita, Amor (1993, p. 109) realça que quando, na atualidade, se procede ao levantamento dos principais pontos críticos do ensino do Português e do ensino em geral, é quase inevitável falar-se da escrita e do baixo nível atingido pelos alunos, no termo da escolaridade obrigatória ou mesmo em níveis de ensino mais avançados, no que respeita a aptidões básicas desse domínio. Ainda na visão de Amor ( ibidem ) o estudo e à caraterização da linguagem escrita são, quase sempre, desenvolvidos em termos de oposição à linguagem falada, como se pode assinalar a seguir:  tal oposição não se restringe ao suporte físico da comunicação: relevam da oralidade muitos enunciados escritos e do padrão da escrita muitos discursos no modo oral;  a escrita não admite ser definida e caracterizada como um conjunto homogéneo de propriedades formais, distintas da linguagem oral. Há um isomorfismo parcial entre ambas;  as diferentes condições de produção e uso são o princípio que determina as distinções mais nítidas entre os dois modos comunicativos;  As variações no interior de cada um desses modos são determinadas pelos diferentes objetivos, tipos e géneros discursivos; produtos marcados por qualquer uma destas variáveis tenderão a apresentar caraterísticas formais similares, ainda que em modos comunicativos distintos. Apesar de ambos partilharem uma relação, a comunicação, as expressões oral e escrita apresentam diferenças significativas e inconfundíveis nas suas atuações, sendo, por isso, necessária uma seleção de estratégias de ensino que se adequem à sua natureza. Grosso modo, a abordagem sobre a escrita, à primeira vista, é compreendida como uma representação gráfica das palavras, o que não deixa de ter ligação com o processo de escrita. Embora seja admissível tal entendimento, é preciso dizer que ver a escrita apenas neste sentido torna a sua definição vazia e incompleta, uma vez que ela compreende um conjunto de aspetos que não devem ser ignorados. O ponto de vista de Amor ( idem ) é um bom exemplo para interpretar o processo de escrita com maior abrangência, que, à partida, define como um modo de comunicação. A autora estabelece os pressupostos que os modelos processuais têm em comum, segundo os quais escrever é uma atividade de resolução de problemas, isto por um lado; por outro, escrever é uma atividade orientada para um fim, isto é, tem um alvo e uma intenção a desenvolver de modo faseado. 17 Português, sua língua materna, e outros bilingues, que usam uma das línguas nacionais, a sua primeira língua, e o Português como língua materna. Para além dos dois grupos referidos, existe o terceiro, que alberga os alunos monolingues do Kikongo, sendo esta a única língua que dominam. 1.6. O Papel da Linguagem na Aprendizagem Os signos linguísticos que compõem qualquer língua encontram a sua realização no processo de linguagem que, por sua vez, vai permitir a exteriorização de todas as ocorrências do mundo interior de cada indivíduo. Com vista à compreensão da linguagem, Oliveira et alii (2000, p. 273) definem a linguagem como: «capacidade humana de produzir e entender signos vocais. A faculdade de comunicação humana concretiza-se num número significativo de línguas. Os sistemas linguísticos, por sua vez, atualizam-se sempre que um falante deles faz o uso. Assim, língua e fala são duas componentes da linguagem.» Em geral, no contexto escolar, a linguagem é um elemento determinante no processo de ensino e aprendizagem, refletido na relação que se estabelece entre os professores e os alunos, já que são eles os agentes que orientam o funcionamento da escola. No seu artigo sobre «O papel da linguagem na aprendizagem: problemática da (in)definição de conceitos nos documentos curriculares portugueses», Carvalho (2016) realça o cuidado que requer a seleção do tipo de linguagem que se deve usar em documentos curriculares para não perturbar o seu entendimento. O autor apresenta uma série de competências que ajudam a compreender a linguagem enquanto elemento crucial na interpretação dos planos curriculares, realçando a multifuncionalidade da linguagem nos processos de aprendizagem. Assim, importa observar, entre outros aspetos, os seguintes: competência, conhecimento, capacidade; competência versus capacidade versus conhecimento; e competências transversais. Outrossim, Carvalho (2016), para além de reconhecer o papel preponderante da linguagem na construção do conhecimento, apoiando-se no Lei de Bases do Sistema Educativo , no seu artigo 50.º, ponto 7, realça que o ensino e a aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma a que todas as outras componentes curriculares contribuam para o desenvolvimento das capacidades dos alunos ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em Português. Por ser o primeiro meio de comunicação que permite a interação de um indivíduo com o meio envolvente, não se pode negar a influência que uma língua materna exerce sobre as aprendizagens dos 18 alunos. Infelizmente, assiste-se a um afastamento entre uma série de línguas maternas para muitos alunos angolanos e os planos curriculares que orientam o processo das aprendizagens. O Português, a única língua oficial e de escolarização em Angola, é língua materna de um grupo de alunos, ao mesmo tempo que é língua não materna de outro grupo, sendo este último, por sinal, o mais numeroso. A este respeito, Quivuna (2014), na sua análise sobre o domínio linguístico na província do Uíge, defende a existência de um número superior de falantes de Kikongo como língua materna, em relação a uma pequena percentagem de falantes que possuem o Português como língua materna e que, normalmente, se encontram em zonas urbanas. O uso de uma linguagem nos planos curriculares, centrada na língua portuguesa em Angola, certamente privilegia os alunos do Português como língua materna, afastando do processo de aquisição de conhecimentos a participação ativa e a compreensão dos alunos que não possuem o Português como língua materna. A existência de grupos opostos quanto às caraterísticas linguísticas requer a utilização também de uma linguagem oposta, pois não seria sensata a utilização dos mesmos métodos de ensino do Português, por exemplo, para os alunos que não possuem características linguísticas comuns, sendo necessária a criação de técnicas que se adequem a cada um dos grupos. Nesta linha de reflexão, Rodrigues (2016) apresenta um estudo segundo o qual «qualquer profissional, para exercer, de forma competente, a sua profissão, necessita de mobilizar não só os conhecimentos de natureza específica e especializada, em termos académicos, mas também de possuir um conjunto de outras competências profissionais que lhe permitam saber como lidar com os contextos e os públicos com quem trabalha.» No caso do professor, em particular, a investigadora defende que, para além de dominar os conhecimentos científicos da sua área de especialização académica, é chamado a reunir outros saberes, como o conhecimento profissional, no âmbito do qual ele conheça os conteúdos de ensino, o currículo oficial, o aluno, e o(s) contexto(s) para que tudo isto seja tido em conta na preparação, execução e avaliação da prática letiva. Todavia, sendo inegável a importância que os planos e programas curriculares possuem no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que deles depende o sucesso e/ou o insucesso escolar, a seleção da linguagem desses planos deve sempre refletir os contextos e as circunstâncias de cada realidade sociocultural. 19 1.7. Considerações Finais do Primeiro Capítulo Vistas as discussões em relação à língua, pode concluir-se que ela é um meio indispensável para o estabelecimento de relações humanas. No espaço escolar, é através da língua que os participantes no processo de ensino e aprendizagem exteriorizam os conhecimentos programáticos. Todavia, o ensino da língua é necessário para permitir o seu bom uso, obedecendo às regras convencionais da gramática. Essas regras, por sua vez, devem traduzir-se na linguagem correta dos falantes em geral e, em particular, dos intervenientes no espaço escolar. Entretanto, o capítulo a seguir desdobra-se em aspetos relacionados com a situação linguística de Angola, refletindo factos que marcaram os períodos colonial e que assinalam a atualidade angolana. Apresenta-se uma abordagem de foro linguístico, que, em diversos casos, pode extrapolar o domínio linguístico, atingindo as ações diárias dos falantes de quem usa ou aprende a língua, tendo-se, por isso, discutido sobre a necessidade de definir uma política linguística capaz de prestar um contributo para o êxito das aprendizagens e da interação social, ou seja, o uso da língua. 20 Capítulo 2 – Situação Linguística em Angola 2.0. Introdução O contexto linguístico angolano é composto pela língua portuguesa (língua oficial) e pelas línguas africanas de origem bantu (línguas nacionais). Desde tempos remotos, o uso destas línguas sempre constituiu um problema e levantou uma série de questionamentos no que concerne ao seu uso e ensino, tendo em conta a influência direta que as mesmas exercem nas esferas sociopolítica, económica e cultural das comunidades. Nota-se, claramente, um tratamento divergente em relação às línguas nacionais (em particular o Kikongo) e o Português. Essa divergência consiste no facto de a língua portuguesa ser vista como meio de comunicação de prestígio e as línguas autóctones com que este coabita serem encaradas línguas marginais. No âmbito do uso do Português, constatam-se diferentes grupos que formam os falantes do Português, distinguidos através do uso divergente da língua portuguesa que os mesmos apresentam, sendo uns, o grupo inferior, ligados ao Português Europeu (sobretudo aqueles que mantêm um contacto constante com os portugueses e as suas culturas), e outro, que se afasta do Português da Europa, apresentando características próprias nas estruturas morfossintáticas, fonéticas, lexicais, entre outras. Partindo da expressão latina nihilo nihil fit , que quer dizer "nada vem do nada", refletindo um princípio metafísico segundo o qual o ser não pode começar a existir a partir do nada, o uso distinto do Português que grande parte dos angolanos demostra resulta de um conjunto de fatores das realidades culturais de Angola e de Portugal, especificamente pela interação do Português com as línguas nacionais. Todavia, importa aqui trazer uma discussão em relação ao marco histórico em que se estabeleceu o contacto entre a língua portuguesa e as línguas locais; analisar a valorização atual das línguas autóctones, em diversas estruturas sociais, partindo do espaço administrativo colonial; compreender a medida em que as condições sociolinguísticas autóctones exercem alguma influência no Português de Angola e o modo como a relação entre as duas realidades linguísticas atua no contexto escolar; assinalar a importância de definir a política linguística educativa com base na 21 realidade sociolinguística de todas as comunidades; e refletir sobre os diferentes grupos sociolinguísticos que compõem o contexto escolar angolano. Contudo, toda a abordagem em torno desta secção desdobra-se, entre outros aspetos, em: 1) primeiros contactos do Português com as línguas autóctones de Angola; 2) administração colonial e política linguística; 3) política linguística angolana do pós-independência; 4) análise contrastiva do multilinguismo de Angola-proposta de um ensino bilingue; 5) interação das línguas autóctones com as línguas limítrofes de Angola - o caso do Kikongo, do Lingala e do Francês; 6) o Português como língua de prestígio em Angola face às línguas autóctones; 7) o Português como língua materna, o Português língua não materna, o Português língua segunda e língua estrangeira. 2.1. Primeiros Contactos do Português com as Línguas Autóctones de Angola Uma das principais reflexões desenvolvidos neste ponto visa estudar o ensino do Português num contexto multilingue, que torna essencial o conhecimento que marcou o contacto entre as línguas que compõem o objeto deste estudo, facto que pode servir como ponto de análise sobre o passado e o presente sociolinguístico em Angola, bem como sobre o modo como a mesma é transmitida de geração em geração. De facto, a interação entre as línguas angolanas que conhecemos hoje resulta de um passado que importa conhecer, com vista a melhorar os estudos a esse respeito, compreendendo, assim, os processos linguísticos que foram ocorrendo no tempo e no espaço. Ora, a chegada do Português enquanto língua ao território angolano foi uma ação do acaso, que sucedeu através de um desvio da frota marítima dos portugueses que, por ironia do destino, atracou nas margens da foz do rio Kongo (Zaire) onde, como qualquer nova realidade, os falantes desta língua foram vistos pelos habitantes encontrados com alguma estranheza. Referindo-se à chegada dos portugueses a Angola, Fernandes & Ntondo (2002, p. 101) defendem o ano de 1482 1 como o marco histórico da chegada da potência colonial a Angola, através da frota comandada por Diogo Cão, que estabeleceu uma aliança de contacto com os angolanos do reino do Kongo. Na sua reflexão sobre a presença da potência colonial em Angola, Augusto (2015) atesta que a língua portuguesa chegou a Angola em 1482, com as caravelas expeditórias de Diogo Cão, as quais estavam no caminho marítimo para a Índia, à procura do Império Cristão de Preste João. Entretanto, o 1 Apesar do ano de 1482 aparecer com frequência nas fontes históricas, é importante ressaltar que nem todos os investigadores partilham deste ponto de vista, havendo, portanto, alguns historiadores que enquadram a chegada de Diogo Cão, à foz do rio Zaire, nos anos de 1483 ou de 1484. 22 início da história do Português em Angola é marcado por uma ação do acaso, que ocupou o seu espaço até a atualidade. A partir daí, não só iniciava um processo de aculturação, como também se dava início a uma nova cultura linguística em Angola, como se pode conferir em Banza (2014), ao afirmar que, com a expansão da língua portuguesa iniciada no século XV, se deu também o início do processo de interação entre as línguas. No caso da interação linguística, o Português, face às línguas nacionais, serviu interesses da classe dominante até então, sendo, portanto, a língua do estabelecimento de relações com os povos encontrados, ao mesmo tempo considerado como língua de realização dos propósitos das deslocações marítimas portuguesas, como a exploração, a dominação, a escravização, e só mais tarde é que se tornou língua de experiência comum entre todos os angolanos. À semelhança de outros Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), como Moçambique, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, Angola é um país multilingue, uma vez que possui diversas línguas nacionais que coabitam com o Português. Nesta vertente de interação, Costa (2015) reconhece, em vários textos, o contacto permanente que o Português mantém com as línguas locais dos países africanos. A autora defende o facto de, em muitas regiões e muitos contextos, existirem casos de multilinguismo, em consequência da distribuição linguística das várias línguas nacionais, do contexto destas línguas e do contacto destas línguas com o Português. Durante o período de colonização, do ponto de vista estrutural, a sociedade, de acordo com Mingas (2000, p. 44), encontrava-se dividida em dois grupos principais, os portugueses e os angolanos, os quais, por sua vez, se repartiam em mais dois subgrupos: os portugueses estavam divididos em colonialistas (agentes da metrópole colonizadora) e colonos (instrumentos da colonização). Os angolanos encontravam-se classificados em assimilados e indígenas. Os assimilados, em relação aos indígenas, tinham os melhores privilégios de vida, mas, para isso, deveriam reunir certos requisitos até então exigidos pelos portugueses, em particular o domínio do Português. O modo como os habitantes estavam organizados tem a ver com o tipo de colonização imposto aos angolanos, uma dominação não apenas assente na exploração, mas também na forma de povoamento, com a “substituição” dos autóctones por outros recursos humanos, melhor preparados para ajudar os colonialistas na concretização dos seus objetivos, assim como das suas culturas, instituições e economia, através da introdução de um novo género de instituições, economia, cultura, língua, entre outros. 23 O convívio estabelecido entre os portugueses e os angolanos não alterou apenas as estruturas linguísticas dos dois povos, desestabilizou também a estrutura social, as relações humanas e familiares. Por exemplo, com o decorrer do tempo, o número de portugueses nascidos em Angola começou a superar o dos nascidos em Portugal, facto que originou um tratamento marginal entre estes, na medida em que se encaravam os nascidos em Portugal como os brancos de primeira e, de segunda, os portugueses nascidos no território angolano. A chegada dos portugueses a Angola e a sua consequente penetração em todas (ou quase todas) as regiões do país, trouxe consigo o processo de aculturação dos povos angolanos. Como se sabe, entre as definições mais comuns que se conhecem, a aculturação sucede quando há interação entre culturas, em que uma delas se sobrepõe à outra. Neste âmbito, muitas culturas angolanas enfraqueceram com a administração colonial. Sobre esta abordagem, Assis & Nepomuceno (2008, p. 3) não apenas definiram a aculturação, mas também propuseram outro conceito importante, que reflete a interiorização sociocultural das comunidades humanas: a endoculturação. A Antropologia, de acordo com estes investigadores, define a endoculturação como Aquele por meio do qual os indivíduos aprendem o modo de vida da sociedade na qual nascem, adquirem e internalizam o sistema de valores, normas, símbolos, crenças e conhecimentos. São, por assim dizer, condicionados a um padrão cultural. Endoculturação significa interiorização, assimilação, apropriação, absorção, aprendizagem. É um processo social que se inicia na infância mediado pela família, pelos amigos, posteriormente a partir da escola, da região, do clube, do trabalho, do partido político e de tantos outros grupos sociais. A sistematização de todo o conhecimento em torno da endoculturação está diretamente ligada às políticas educativas através das quais a enculturação será realizada em instituições que utilizam metodologias formais. Neste sentido, a aquisição do conhecimento a partir da experiência do cotidiano, sem que haja uma demarcação formal dos ensinamentos, corresponde a uma enculturação assistemática. Assim, socorrendo-se de Ullmann (1991), Assis & Nepomuceno (2008, p. 5) apresentam a seguinte definição de aculturação: A aculturação é o processo de troca e/ou fusão entre culturas. Através do contato prolongado ou permanente, duas ou mais culturas permutam entre si seus valores, conhecimentos, normas, hábitos, costumes, símbolos, enfim, seus traços culturais. Nesse processo, uma cultura se caracteriza como doadora e a outra como receptora, o que não significa dizer que este seja um processo de via única, ou seja, quando em contato, todas as culturas podem sofrer mudanças, pois ocorre ai um processo de influxo reciproco. Ora, se é verdade que a endoculturação é determinada pelas culturas interiorizadas por uma comunidade, no seu território, então nenhuma outra cultura deveria sobrepor-se a outra, tão pouco ser 24 ensinada, ignorando a já interiorizada pela comunidade, assim como nenhuma política linguística deveria ser concebida e implementada sem que a mesma reconheça e considere as marcas linguísticas já existentes. A endoculturação e a aculturação são dois processos que se refletem na realidade angolana, na medida em que, antes da chegada da cultura portuguesa, os angolanos já tinham uma estrutura sólida dos seus hábitos e costumes, fazendo, portanto, as línguas parte da mesma, pois a existência de um sistema cultural, aceite por um determinado grupo social, torna o processo de aquisição das culturas posteriores mais complexo e demorado. Aliás, a dificuldade de interiorização de novos modos de vida pode ser analisada na reflexão trazida por Reymond, Aranha e Martins (1992, apud Assis & Nepomuceno, 2008, p. 2), segundo a qual, na Índia, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinha nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos. Depois de serem descobertas, estas crianças tiveram dificuldades extremas de adquirirem novos hábitos e costumes da instituição onde foram acolhidas, pois já tinham interiorizado as formas de vida do meio em que passaram a maior parte das suas vidas, como caminhar em quatro patas, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e pés para os trajetos longos e rápidos, à semelhança dos lobos. Por isso, eram incapazes de permanecer de pé, como sucede com os demais seres humanos. Nunca choraram ou riram. Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras crianças com as quais conviveu. A sua inteligência permitiu-lhe comunicar com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. Para além de trazer outros aspetos culturais, a história mostra o quão difícil é o processo de aculturação. Apesar do texto apresentar duas faces, a de animal e a humana, a lição que transmite pode enquadrar-se nos falantes que adquirem uma língua segunda. Não é fácil interiorizar novos modos de vida quando já se tem uma determinada organização sociocultural, muito menos desconstruir esta mesma organização em benefício de outra(s). Assim sendo, o processo de interação entre o Português e as línguas autóctones angolanas é irreversível, mas o uso de todas estas línguas 25 para o benefício de todas as comunidades, sem exclusões e estigmatizações, depende de adoção de uma política linguística em que cada grupo sociolinguístico possa exercer liberdade expressiva. 2.2. Administração Colonial e Política Linguística Se quisermos compreender o estado atual da sociolinguística angolana, o modo como é ensinada e o posicionamento do Estado em relação a esta realidade, devemos fazer um recuo no tempo. Assim, torna-se indispensável analisar o domínio colonial, na medida em que foi nesta altura que se iniciou a coabitação da cultura portuguesa com a cultura angolana, de que resultou um natural conflito linguístico. Tendo em vista o seu caráter de informar, formar e desinformar, as línguas possuem o poder de influenciar, positiva ou negativamente, o funcionamento das sociedades em que são utilizadas. Face a esta capacidade e tendo em conta a natureza de colonização imposta em Angola, assente na exploração e no povoamento, criaram-se decretos que instrumentalizaram o ensino e o uso das línguas. À luz dos propósitos dos portugueses na época, que era a procura de terras férteis para explorar, em vista do seu fortalecimento económico e político, a política da administração colonial, no que concerne às línguas autóctones, assentava no ensino e na expansão da Língua Portuguesa. O conhecimento do Português pelos angolanos e a sua abrangência em todas as regiões de Angola significava a facilidade de veicular as informações para uma melhor dominação das populações. Daí não se poder esperar da potência colonial uma atitude que valorizasse e promovesse as línguas locais, aliás, o Estado criou leis assentes na fragilização destas, conforme se pode ler em Chicuna (2015, p. 41): «a neutralização das línguas africanas era uma política seguida à risca pelos portugueses. Uma das medidas para a concretização desse desígnio era o ensino da língua portuguesa». Para o alcance dos desígnios do Império colonial português, o ensino da língua portuguesa era feito por imposição. Esta atitude é atestada por Mingas (2000, p. 48), ao afirmar que a PIDE (Polícia Internacional e de Defesa do Estado) tinha orientações para verificar a concretização deste ensino e intimidar as comunidades a não fazerem o uso das línguas locais, sob pena de serem acusados de comportamento subversivo. O Estado colonial encontrava-se organizado em três classes: os brancos, os assimilados e os indígenas. Os brancos representavam a classe dominante e culta, detentores dos poderes que 26 controlavam os padrões do funcionamento do Estado; os assimilados, que formavam a classe dos autóctones que reuniam todas as condições impostas pela classe dominante para ter alguns direitos, tais como civis, jurídicos e outros privilégios. Por último, estava a classe dos indígenas, a mais vulnerável às diversas atrocidades. Pelo facto de o domínio do Português ser um dos requisitos sine qua non para a ascensão socioeconómica, os habitantes não só se viam na obrigação de adquirir o Português, mas também julgavam necessária a aquisição desta língua, já que era um dos requisitos principais para obter melhores condições de vida. Assim sendo, se, por um lado, a concentração das populações na aprendizagem e no uso do Português trazia benefícios para as comunidades, por outro, dava-se a abertura para a fragilidade do mosaico linguístico autóctone. Tendo em conta que a vivacidade de uma língua depende do seu uso pela comunidade, a política linguística colonial deliberava a eliminação das línguas autóctones. Aliás, nesta linha de abordagem, Chicuna (2015, p. 41) apresenta o Decreto N.º 77/1921, de 9 de dezembro, no qual se encontram assegurados alguns aspetos que regulavam a prática linguística: Artigo 2.º ─ Não é permitido ensinar, nas escolas das missões, línguas indígenas; Artigo 3.º ─ O uso da língua indígena só é permitido, em linguagem falada, na catequese; 1.º ─ É vedado, na catequese das missões, nas suas escolas e em quaisquer relações com os indígenas, o emprego das línguas indígenas por escrito; 4.º ─ As disposições dos dois artigos antecedentes não impedem os trabalhos linguísticos ou quaisquer outros de investigação científica, reservando-se, porém, o Governo o direito de proibir a sua circulação quando, mediante inquérito administrativo, se reconhecer que ela pode prejudicar a ordem pública e a liberdade ou segurança dos cidadãos e das populações indígenas. As transformações geolinguísticas, sociais e económicas determinaram a hegemonia da língua do Império Português e a visão de silenciar as línguas encontradas nas regiões sob o domínio da potência colonial. Nesta linha de reflexão, Silva (2007, p. 14) questiona e defende o seguinte: O que explica que línguas europeias como o espanhol, o português, o inglês e o francês, se tivessem tornado línguas transnacionais e transcontinentais? Não foram factores de ordem intrinsecamente linguística, foram factores de ordem política: a construção de impérios coloniais, com as suas vertentes militares, religiosas, económicas e civilizacionais. A língua do poder imperial foi um fator 33 • mais do que em formas de enquadramento legal - geralmente de pendor reformista, ela deve corporizar-se em projetos geradores de dinâmicas múltiplas e complementares, mobilizadores da atenção e da ampla participação da sociedade civil, e não apenas dos professores. A abrangência em torno da política linguística, ou seja, do conjunto de tentativas explícitas e implícitas de regulação das práticas linguísticas de uma comunidade levou Pinto (2010, p. 49) a propor três níveis de análise: nível macro, de grupos ou organizações; nível meso, ou de um indivíduo; e nível micro. O envolvimento destes níveis, ainda segundo o autor, permite o êxito da política linguística. Por isso, Se é verdade que a política necessita do Estado, que decide tentar ou não tentar regular determinadas práticas linguísticas, é também verdade que essas decisões só se concretizam com a adesão dos indivíduos e dos grupos. Por isso, a avaliação duma política linguística é constituída pela avaliação das práticas individuais e coletivas antes e depois da sua implementação, ou seja, pela avaliação do seu impacto no ambiente linguístico. Ao referir-se à política linguística, não se pode centrar todas as análises apenas num ângulo da realidade, tão pouco restringir esta reflexão ao sistema de ensino. É preciso, no entanto, o envolvimento de todas as componentes diretamente ligadas aos sistemas linguísticos; é fundamental a adoção de uma atitude de inclusão social, visto que uma política linguística desadequada da realidade e da sociedade em que se circunscreve pode originar danos diversos. No contexto escolar, por exemplo, a política linguística encontra-se diretamente ligada ao rendimento escolar, visto que todas as matérias administradas passam por um sistema linguístico que, sem dúvida, corresponde ao elemento essencial das aprendizagens. Neste sentido, se o bom ensino e aprendizagem determinam o melhor funcionamento social, então o mau uso do sistema linguístico, ao dispor da sociedade, determina um ensino débil. Logo, o bom funcionamento e o desenvolvimento social almejados não serão alcançados com a aplicação de conhecimentos resultantes de um ensino sem qualidade. Mais do que simplificar as normas que regulam o uso de uma língua, é importante que se invista num estudo sobre a mesma, capaz de observar todos os elementos de inclusão social, como defende Arnoux (1999) apud Castilho (2005, p. 193), «o estudo das políticas linguísticas constitui um campo complexo em que a descrição e a avaliação de situações sociolinguísticas são estimuladas por necessidades sociais e, em grande medida, tende a propor linha de investigação». No período pós-colonial angolano, nota-se uma grande discordância entre a teorização das legislações que visam a regulação do sistema linguístico, bem como o seu enquadramento no espaço 34 escolar para o benefício dos sujeitos a que este se destina. Vejamos, na lei que altera a Lei Nº 17/16, de 7 de outubro, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino , no seu artigo 16º: 3. Sem prejuízo do previsto no número 1 do presente artigo, e como complemento e instrumento de aprendizagem, podem ser utilizadas línguas de Angola nos diferentes Subsistemas de Ensino. 4. O Estado promove políticas públicas para a inserção e a massificação do ensino das principais línguas de comunicação internacional, em todos os Subsistemas de Ensino, com propriedade para o ensino do inglês. Ora, a utilização das demais línguas angolanas em diversos sistemas de ensino a que o ponto 3. faz referência parece, até ao momento, não conhecer a sua implementação. A realidade mostra que, apesar das irregularidades que podem ser sinalizadas, o ponto 4 parece representar a prioridade dos responsáveis pelo decreto, ou substitui parcialmente o previsto no ponto anterior, já que o que se nota nos Subsistemas de Ensino é, com a exceção do ensino pré-escolar e do ensino primário, o ensino das principais línguas de comunicação internacional, ou seja, o inglês e o francês. Porém, sabemos que as línguas autóctones ainda não são administradas conforme o previsto na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino , no seu artigo 16.º. Outra preocupação legislativa sobre as línguas nativas angolanas que importa referir é uma proposta de Lei de 2011, levada a cabo pela Assembleia Nacional, em Luanda. 4 O referido documento foi proposto a fim de, por um lado, regular a situação linguística nacional, valorizando e promovendo as línguas autóctones angolanas, e, por outro, refletir sobre o incentivo ao estudo e investigação científica das demais línguas. Todavia, a finalidade desta proposta de lei parece, outra vez, beneficiar as demais línguas estrangeiras, o inglês e o francês, mas não propriamente as línguas dos grupos étnicos angolanos. A aquisição dos graus de licenciatura em ensino das línguas portuguesa, inglesa e francesa, nos institutos superiores das ciências da educação, reflete a relevância destes meios de comunicação em relação, por exemplo, às línguas Kikongo, Kimbundu, Kokwe, Umbundu, que não são estudadas neste nível de ensino. A abordagem aqui trazida não pretende fazer transparecer a inexistência do ensino das línguas nacionais em todos os sistemas de ensino. Fruto do insucesso escolar verificado, o Estado angolano criou projetos para a inserção das línguas angolanas no sistema educativo, o que foi implementado em algumas escolas e regiões do país, mas não em todo o país. Sobre este projeto, Bernardo & Severo (2018) reconhecem, a seguir, a fase experimental sobre o ensino e a aprendizagem destes meios de comunicação: 4 Cf . Documento disponível em www.buala.org › a-proposito-das-linguas-nacionais , acedido aos 14 de junho de 2021. 35 Para o arranque do projeto foram utilizadas seis línguas nacionais: Kimbundu, Kikongo, Cokwe, Nganguela, Oxikwanyama e Umbundu . Posteriormente, foi adicionada a língua Olunyaneka, o que totalizou sete línguas. Em 2007, a primeira fase de experimentação do projeto de ensino bilíngue teve início, com enfoque na primeira e segunda classe, ou seja, no processo de alfabetização. O modelo adotado consistia em tornar as línguas nacionais em disciplinas do currículo, ao invés de reconhecê-las como meio de instrução. Segundo a estatística apresentada pelo Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), 105 professores experimentadores estavam capacitados para o início do projeto. A concessão e a execução do projeto de um ensino com a participação das línguas autóctones é pertinente para a inclusão social. Porém, mais do que criar projetos e aplicá-los, é preciso um acompanhamento constante para a sua verificação e avaliação; é preciso ver se os objetivos pelos quais os mesmos foram concebidos estão a ser concretizados, ou se as políticas criadas não são capazes de resolver o problema identificado. A ausência de medidas orientadas para a verificação da prática do bilinguismo no contexto escolar faz com que a experiência-piloto sobre o bilinguismo não apresente efeitos positivos, e não tenha abrangência em todo o território nacional. Enquanto não se verificar um avanço escolar no que tange à inserção das línguas autóctones a partir do ensino primário, o ensino das mesmas na universidade será apenas uma questão programática, conforme acontece nos Institutos Superiores de Ciências da Educação (ISCED), onde se ensinam algumas línguas africanas de origem bantu. Se aprender uma língua na idade adulta não é uma tarefa fácil, então aprender e aperfeiçoar uma língua no ensino superior torna-se ainda mais difícil, sobretudo nos países em que todos (ou quase todos) os alunos deste nível de ensino têm idades superiores a 18 anos, como é o caso de Angola. Por isso, a adoção de uma política que inclui o ensino das línguas autóctones a partir das classes iniciais seria um bom contributo para o domínio e o conhecimento da sociolinguística angolana. Importa realçar que, na adoção e reconhecimento de qualquer política de língua, não se pode dissociar o poder do Estado, na medida em que a este cabe o papel de estabelecer os estatutos de cada língua e a sua implementação no sistema escolar para servir como meio de transmissão de conhecimentos, ou para ser aprimorada sistematicamente, sem, no entanto, subestimar os falantes destas, pois a inexistência destes implicaria, igualmente, a inexistência de qualquer sistema linguístico. De acordo com Silva (2007, p. 14), «a língua está indissociavelmente ligada ao poder político, quer nas suas dinâmicas endógena ou compulsoriamente centralizadoras, quer nas suas dinâmicas centrífugas e autonomizantes, seja de carácter regionalista ou diatópico, seja de cunho nacionalista.» A utilidade plural das línguas na sociedade, na economia, na política, na cultura e em outros setores, requer o estabelecimento de um regulamento que visa a sua utilização. Essa regulamentação, 36 por sua vez, deve observar o estado sociolinguístico, cultural e circunstancial do espaço da utilização desta língua. Varó & Linares (1997, p. 207) entende por estado da língua como «una extensión de tiempo más o menos larga durante la qual la suma de modificaciones acaecidas es mínima; en realidad, un ‘estado de lengua’ es un abstracción utilizada con fines operativos.» A política linguística angolana revela-se desfavorável às línguas autóctones, na medida em que não é inclusiva quer em termos de ensino, quer em termos sociais; é uma política que privilegia e promove o ensino e a aprendizagem das línguas estrangeiras, o que não deixa de ser positivo, mas fragiliza o ensino das línguas autóctones, como se de uma continuidade da política linguística colonial se tratasse. É uma política que se pode entender ainda como atentado para a extinção da tradição cultural e identitária dos angolanos. De recordar que as línguas nativas angolanas, apesar de sofrerem um forte ataque, nunca foram cristalizadas, mantendo, portanto, a sua vivacidade para a comunicação e a transmissão de conhecimentos de geração em geração. Entre uma série de manifestações que não beneficiam as línguas nacionais e os seus falantes, enquadram-se os planos curriculares vigentes em Angola. Os planos que vão desde o ensino primário até à universidade, com a exceção do ISCED, que inclui, no seu plano curricular, algumas cadeiras sobre as línguas Bantu, não possuem programas para o ensino das línguas autóctones, como o Kikongo, Kimbundu, Umbumdu. Porém, lecionam-se, a partir da 7.ª classe, as disciplinas de inglês e de francês, incluindo a disciplina de língua portuguesa que começa no ensino primário até à universidade. No entanto, encarar a política linguística angolana numa perspetiva mais inclusiva vai refletir-se numa atitude de valorizar não apenas as línguas, como também de beneficiar os falantes das mesmas em diversas vertentes. Tendo em conta que as línguas podem morrer se não existirem falantes que as usem, a criação de estratégias que visem a sua utilização e difusão é fundamental para permitir que estas se desenvolvam e permaneçam vivas. Apesar de se reconhecer a utilidade de que se revestem todas as línguas vivas, algumas são vistas como mais importantes em relação às outras devido à relevância que possuem a nível científico, económico, político, e em outros aspetos sociais, isto por um lado. Por outro, o número de falantes é outro fator de relevo da sua posição, como é o caso do próprio Português que ganhou mais falantes com a expansão da colónia portuguesa. Depois de 45 anos de Angola independente do poder colonial, linguisticamente, até hoje, constata-se a existência de falantes presos ao passado. A ideia disseminada pela administração colonial, segundo a qual as línguas africanas faladas em Angola não são prestigiantes, continua notória 37 até aos dias atuais. Ainda é visível a estigmatização sobre as línguas nacionais e os falantes dessas línguas, facto que faz com que determinados grupos tenham dificuldade em assumir o domínio que possuem das línguas autóctones, na medida em que as consideram menos prestigiantes, se comparadas, por exemplo, com a língua portuguesa, ou com as línguas estrangeiras como o inglês e o francês. Esta atitude não contribui para a utilização abrangente das línguas autóctones nem beneficia a aprendizagem dos falantes que dominam apenas estes meios de comunicação, e que pretendem aprender outras línguas no meio escolar. Como já se referiu, os Estados são os principais agentes que determinam os estatutos das línguas. Se aos Estados cabe a responsabilidade de estabelecer as políticas linguísticas, então a relevância ou irrelevância de uma dada língua dependerá apenas das estratégias e dos critérios estabelecidos por estas entidades. Em suma, o Estado possui um valor acrescido na (des)construção da imagem negativa que foi criada sobre as línguas nacionais. Entretanto, a inclusão efetiva das línguas autóctones vai refletir a resolução de uma série de situações que afetam a sociedade angolana, preocupações que vão desde os problemas sociais, educativos, económicos, tradicionais, culturais, religiosos, até ao funcionamento das estruturas do próprio Estado. Por isso, a desvalorização de um sistema linguístico usado por um número bastante considerável de falantes pode originar problemas não apenas linguísticos, mas também extralinguísticos danosos para as comunidades. No seu estudo sobre o Contacto entre línguas, a cultura crioula/caboverdiana na escrita em português , Connaughton-Crean & Duibhir (2017) não são apologistas de que se desfavoreçam as línguas maternas das crianças em detrimento de sistemas linguísticos posteriores, porque tal atitude poderá influenciar negativamente as suas capacidades de produção linguística e, futuramente, o seu sucesso escolar. Desta forma, a tomada de consciência sobre a valorização do conjunto de línguas autóctones de Angola implicará a sua preservação e o sucesso cognitivo dos falantes. Uma das medidas de maior transcendência e inclusiva da política linguística angolana será, por um lado, a criação e a implementação de programas de ensino das línguas nacionais, a partir do ensino primário até ao ensino superior, cuja aprovação será um dos elementos sine qua non para a transição das classes. Este requisito poderá não só criar o interesse das populações pela aprendizagem das línguas nacionais, como também permitirá, certamente, desenvolver nos falantes o sentimento de pertença; por outro lado, a criação de estratégias que permitam a utilização das línguas nacionais nas 38 instituições públicas para tornar possível a liberdade de expressão dos seus utentes, falantes destas línguas. Contudo, a discussão sobre a política linguística angolana assume uma grande relevância por ser uma componente indispensável para a resolução eficaz de uma série de situações sociais, principalmente os problemas ligados ao processo de ensino e aprendizagem. Daí a necessidade de se identificar as estruturas que intervêm na sociolinguística angolana, no que concerne, fundamentalmente, às línguas ao dispor das comunidades, bem como os valores cultural e identitário que estas representam. Assim, o consenso sobre o que se pode compreender como política linguística deveria resultar de um processo de diagnóstico e avaliação das manifestações comunicativas das comunidades, evitando, de tal modo, a repetição das irregularidades que ocorreram num passado que, certamente, se distingue, em vários aspetos, do momento atual. Para uma política linguística com maior abrangência, que pode espelhar o desejo popular, a tomada de consciência sobre os diferentes grupos que compõem a sociolinguística angolana seria um passo bastante significativo e necessário, visto que é por meio desta que se vai examinar os contextos e as circunstâncias que caracterizam essas populações. 2.5. O Português como Língua de Prestígio Face às Línguas Autóctones Partindo do ponto de vista de que uma língua exprime e molda o espírito do povo, é a alma da nação naquilo que ela tem de mais específico, a diversidade de línguas, em relação à diversidade das mentalidades (Marcellesi & Gardin,1975, p. 25). Nesse sentido, a diversidade das línguas e de mentalidades ocorrem na Nação angolana. No que concerne à diversidade linguística, recorda-se que existem diversas línguas autóctones angolanas em contacto com o Português. As diversas mentalidades consistem no modo como as línguas são tidas e concebidas pelos falantes. Em termos gerais, sabe-se que todos os sistemas linguísticos, apesar das oposições que possam apresentar, possuem algo em comum, a comunicação. Neste caso, todos os sistemas linguísticos angolanos não são exceção, pois cada um deles desempenha uma grande importância dentro da comunidade em que é utilizado, servindo como elo de ligação entre a população e as demais formas culturais. Todavia, nota-se uma assimetria muito grande entre as línguas angolanas em interação, do ponto de vista de utilização e identitário, na medida em que se assiste à valorização e à aceitação do Português, ao mesmo tempo que se assiste à negação e à marginalização das línguas nacionais, facto que requer uma discussão científica que possa trazer mudanças significativas das 39 mentalidades, chamando a consciência dos sujeitos falantes a aceitar e valorizar todas as línguas ao seu dispor, e que possam também desconstruir a ideia disseminada na época colonial, que vigora até aos dias atuais, segundo a qual as línguas autóctones angolanas não podiam ser ensinadas nem aprendidas. A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos , no seu artigo 3.º, pontos 1 e 2, como refere Afonso (2023, p. 70), consagra uma série de direitos que devem ser observados pelas comunidades linguísticas, sendo alguns deles os seguintes: • O direito a ser reconhecido como membro de uma comunidade linguística; • O direito ao uso da língua em privado e em Público; • O direito a relacionar-se e associar-se com os outros membros da comunidade linguística de origem; • O direito a manter e desenvolver a própria cultura, e todos os outros direitos de caráter linguístico reconhecidos no Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos de 16 de Dezembro de 1966 e no Pacto de Direitos Económicos, Sociais e Culturais; • O direito ao ensino da própria língua e da própria cultura; • O direito a uma presença equitativa da língua e da cultura do grupo nos meios de comunicação; • O direito a serem atendidos na sua língua nos organismos oficiais e nas relações socioeconómicas. Considerando os direitos plasmados nesta Declaração, pode dizer-se que não existem línguas mais importantes que as outras, visto que todas elas desempenham o seu papel de comunicar e de transmitir valores nas comunidades onde se circunscrevem. Porém, o modo como se concebeu a política linguística angolana transmite uma visão que inferioriza as línguas autóctones e superioriza o Português. Por isso, a sociedade angolana atribui um valor de destaque à língua portuguesa, e reserva um espaço, não só restrito do ponto de vista da utilização, mas também irrelevante às línguas autóctones. Por essa razão, assiste-se com grande interesse quer ao ensino e aprendizagem do Português, quer ao seu uso em todas as estruturas sociais e por todos habitantes, já que é a língua hegemónica, e uma desatenção pelas línguas das etnias angolanas, tanto no ensino e aprendizagem quanto na utilização das mesmas. Se todas as comunidades linguísticas têm uma série de direitos para o usufruto das suas línguas, quer isto dizer que não haveria necessidade de um grupo sociolinguístico exercer qualquer esforço de fazer compreender ou de ser compreendido numa língua que não possui o domínio, deixando de parte a sua língua habitual e que melhor conhece, a exemplo do que ocorre em alguns grupos de falantes em Angola, assim como nenhum grupo sociolinguístico merece ser estigmatizado ou 40 marginalizado por causa do seu sistema linguístico. Antes pelo contrário, todas as línguas vivas devem ser valorizadas e promovidas para assegurar a sua continuidade. Assim, o processo de comunicação deveria ocorrer na língua dominada pelos habitantes locais. Dado que todo o indivíduo é parte de um determinado espaço geográfico, deve, logicamente, pertencer uma língua que lhe vai permitir relacionar-se com o meio que o circunda. Todo o filho do homem, sob todos os climas, em todas as latitudes e em todos os ambientes, por mais desfavorecidos que sejam, se mostra capaz em alguns anos de falar a língua do meio que o cerca, exceto as crianças atingidas à nascença por uma surdez total e que ficam, por isso, surdas e mudas (Girard, 1976, p. 15). O mesmo autor vem dar um realce à questão de cada comunidade ter uma língua de comunicação. No caso da realidade angolana, cada língua autóctone encontra-se diretamente ligada a um determinado grupo étnico. Desde os tempos remotos do território angolano, as etnias angolanas comunicaram-se através das suas línguas locais, sistemas linguísticos que, mesmo não havendo metodologias aprovadas pela ciência, sempre foram transmitidos de geração em geração até aos dias atuais. Neste caso, cada grupo étnico possui, evidentemente, uma língua que lhe corresponde e que, por sua vez, forma uma comunidade linguística. De acordo com Vermes & Boutet (1989, p. 179): Uma comunidade linguística define-se como tal se seus membros têm em comum ao menos uma variedade de língua e também normas do uso correto, uma comunicação intensiva entre eles, reportórios verbais ligados a papéis e unificados por normas, enfim, uma integração simbólica no interior do grupo ou do subgrupo de referência (nação, região, minoria). Assim, a comunidade Porto-riquenha em Nova Yorque ou a comunidade Argentina em Paris caracteriza-se pelo facto de que seus locutores têm em comum o mesmo repertório linguístico, grosso modo , espanhol-inglês ou espanhol-francês, que falam frequentemente entre si, que têm a capacidade de escolher sua língua segundo a situação e que, por intermédio dessa língua, integram-se simbolicamente (e praticamente) nas sociedades de origem e de recepção e, pelo seu duplo manuseio, na comunidade imigrada. Por constituírem meios de comunicação das etnias angolanas, as línguas nacionais angolanas são usadas por vários habitantes nas regiões em que se encontram circunscritas, mas, apesar disso, é visível a estigmatização que se impõe aos usuários destas línguas, e, por isso, nota-se uma abstinência do uso das mesmas em espaços públicos. Partindo do pressuposto de que uma língua exerce influências no funcionamento de todas (ou quase todas) as estruturas de uma sociedade, como na economia, na política, na cultura, na religião, e outras, através da comunicação, pode concluir-se que qualquer língua viva possui um grande poder que, por sua vez, sustenta outros poderes. Assim, a relevância de uma língua dependerá, entre outros 41 fatores, do seu posicionamento no contexto das línguas universais, em função do seu número de falantes, do valor científico e tecnológico, etc. O facto de o Português ser usado inicialmente na Europa, continente que já registava grandes avanços tecnológicos e científicos, em relação ao continente africano, revelou, durante o processo de colonização, a superioridade da língua portuguesa, se comparada com as línguas autóctones angolanas. Esta análise resulta do rótulo secundarizado imposto às línguas nacionais pela administração colonial, e que, infelizmente continua enraizado na memória de muitos angolanos. A secundarização das línguas nacionais pode ser descontinuada, com estratégias assentes na valorização dessas línguas, criando aos angolanos o gosto pelo seu uso, assim como o valor simbólico e identitário que as mesmas representam. Porém, é necessário retirar as línguas autóctones do espaço restrito em que se encontram, para um contexto mais abrangente. A restrição das línguas nacionais e a estigmatização das mesmas e dos seus falantes podem ser evitadas com a adoção de uma política linguística que represente todos os grupos sociolinguísticos. Por exemplo, em vez das comunidades de línguas nacionais serem obrigadas a compreender o Português para terem acesso aos serviços públicos, como se tem notado, os serviços públicos é que deveriam ter a obrigação de compreender as línguas das comunidades para a prestação das suas funções, a exemplo daquilo a que se assistiu durante a administração colonial para o ensino do Português, sendo necessário primeiramente a compreensão das línguas locais. Ao referir-se aos povos angolanos, em Tavares (1934) lê-se a preocupação das autoridades portuguesas, segundo a qual a não compreensão dos povos africanos e angolanos, em particular, não só impossibilitaria o seu domínio eficaz, como também dificultaria dar-lhes um ensino profícuo, e muito menos substituir as línguas autóctones pela língua portuguesa. Maia (1994), no seu Dicionário Trilingue, PortuguêsKimbunduKikongo , estabelece as seguintes finalidades: servir as causas Missionária, Administrativa, Comercial, e arquivar duas línguas importantes de Angola. Vale aqui recordar o facto de existirem várias línguas de Angola, no meio das quais o Kikongo é reconhecido entre as línguas importantes de Angola. As reflexões trazidas por Tavares (1934) e Maia (1994) demostram, nesse tempo, a utilidade do Kikongo e podem ser adquiridas por outros grupos sociolinguísticos, desde que haja interesse de sujeitos aprendentes. 42 A valorização de uma língua depende, antes de mais, dos próprios grupos detentores dessas línguas, sendo estes os principais responsáveis pela promoção das mesmas, na medida em que são usadas aquelas vistas como relevantes, e não os mesmos detentores serem os primeiros a estigmatizar as suas próprias línguas. A abdicação das línguas nacionais pelos falantes resulta, para além de outros fatores que possam ser identificados, do facto de agradar o meio onde estiverem a exercer o ato discursivo. Estes falantes veem-se na obrigação de usar o Português, em vez das línguas que melhor dominam para evitarem a descriminação. Porém, apesar do esforço que fazem, na mesma são estigmatizados por outra razão: o uso do Português coberto de marcas das suas línguas maternas, desenquadrado segundo as normas da gramática portuguesa, mas sim aquela variante do Português influenciado pelas línguas nacionais. Se tivermos em conta que «o falante que se rege apenas pela norma local ou regional sujeitase ao risco de um certo isolamento, devido não tanto às dificuldades de comunicação com os outros, mas à menor facilidade de se adaptar a contextos linguísticos mais exigentes» (Santos, 2002, p. 65), então, ao invés de estigmatizar ou marginalizar os falantes do Português que possui características próprias, o uso que estes falantes fazem do Português deveria ser estudado com vista a analisar as razões da ocorrência de tal fenómeno e, consequentemente, analisar o modo como tal comportamento linguístico atua no meio das aprendizagens, e daí criarem-se estratégias que visem não só incentivar o uso do Português que se distingue do Português europeu, na medida em que representam a cultura e a identidade angolana, como também fazer o enquadramento adequado deste uso no processo de ensino. Assim, estaria a desconstruir-se a marginalização imposta às línguas nacionais durante o período do domínio colonial, que vedava o seu uso e ensino para a salvaguarda dos interesses daquela época e ficou enraizada na mente dos próprios angolanos, até aos dias de hoje, um bullying que vê os falantes das línguas nacionais como incultos, atrasados, desenquadrados de um padrão acreditado pela sociedade. O uso normal das línguas autóctones ocorre no meio familiar, nas manifestações tradicionais e nas comunidades, não sendo utilizadas em quase nenhuma das instituições públicas de relevo, facto que restringe a liberdade de expressão de um grande grupo de indivíduos. Este comportamento transmite a ideia de que a mistura de línguas numa dada sociedade justificasse o prestígio de algumas dessas línguas e o desprestígio de outras. 49 Nota-se, portanto, que o ensino do Português em Angola se realiza num contexto de multilinguismo, diferenciando-se, por exemplo, de Portugal onde esta língua é nacional e falada por todos habitantes, facto que requer um modelo diferenciado de ensino que possa refletir o contexto sociocultural e linguístico da sua aprendizagem. 3.1.1. A Norma Padrão da Língua Portuguesa em Angola A aquisição de qualquer língua rege-se por um conjunto de princípios que se traduzem num determinado modelo, sendo este o paradigma de conveniência dos órgãos oficiais (Instituições do Estado), dos jornalistas e escritores, das pessoas cultas, e que deve ser ensinado e aprendido no espaço escolar. Em diversos contextos e circunstâncias de comunicação, é frequente ouvir-se discursos que sugerem a aplicação de uma norma para o cumprimento de um dado padrão. No plano linguístico, a norma padrão reflete o conjunto de regras de uma língua que vão, por sua vez, definir o seu ponto de prestígio, ensinada nas escolas e, por isso, seguida por uma comunidade falante. Para Xavier & Mateus (1992, p. 260), norma é um termo usado na linguística para designar a prática padrão do discurso oral ou escrito. Normas de diferentes grupos estão sujeitas a entrar em conflito e regras normativas podem ser impostas por um grupo a outro. O conjunto dessas regras é conhecido por gramática normativa. (Lucchesi, 2012) Com o intuito de explicar a norma do ponto de vista do seu uso, Santos (2002) fala de “norma linguística” e de “norma social”. A norma linguística reflete a descrição das línguas com a preocupação de fixar com precisão o bom uso e a correção de uma língua, rejeitando, deste modo, formas de falar consideradas desprestigiantes ou incorretas; enquanto que a norma social se define a partir dos usos linguísticos, isto é, do ponto de vista sociolinguístico, sendo profundamente influenciador da primeira norma. A padronização de uma língua, segundo Xavier & Mateus (1992, p. 277), implica a sua codificação, sendo as autoridades governamentais as responsáveis por implementar este processo, tendo em vista o desenvolvimento e o equilíbrio das normas gramaticais. Entendendo a norma como aquela variedade utilizada pelas pessoas da classe alta, ou o conjunto de regras criteriosamente selecionadas, torna-se imperiosa a existência de documentos 50 oficialmente reconhecidos e aprovados pelos órgãos soberanos de cada comunidade linguística que definam a norma padrão a ser seguida. Se, por um lado, como refere Bagno (1997), uma língua é analisada pelos gramáticos que elaboram livros para descrever regras do seu funcionamento, livros que servem ao mesmo tempo para prescrever essas regras como as únicas aceitáveis para o uso correto da língua; por outro, os dicionaristas definem os significados precisos para as palavras que compõem esse padrão, importando fomentar uma discussão em relação à norma padrão do Português de Angola (PA), a partir das questões que se seguem:  Quem são os gramáticos que analisaram o PA e que descreveram as regras do seu funcionamento?  De que contexto sociolinguístico se serviram os dicionaristas para atribuírem os significados das palavras que compõem o PA?  Que conhecimentos possuem os gramáticos e os dicionaristas que padronizaram o PA sobre a sociolinguística angolana? Outrossim, se a constituição da norma padrão é resultante de uma variedade de um pequeno número de falantes, falada numa determinada região, por determinado conjunto de pessoas, numa determinada época que, por diversas razões, foram eleitas para servirem de base (Bagno, 1997), importa também questionar:  Que variedade do Português é falada por esses gramáticos e dicionaristas, e de que variedade se terão servido para a definição do padrão do PA? As respostas a estas questões permitirão compreender a medida em que o Português normativo angolano representa ou não a natureza cultural e linguística dos angolanos, já que um dos aspetos que definem um povo é a autonomia da sua identidade. Assim, a norma padrão do Português trará benefícios para o ensino em geral e para o Português, em particular, se esta resultar do modo comum de uso dessa língua e se for capaz de representar todos (ou quase todos) os grupos etnolinguísticos angolanos. Essas questões foram trazidas para fomentar uma discussão no que concerne ao Português padrão de Angola e, por sua vez, refletir sobre o seu ensino numa sociedade multiétnica, multicultural e multilinguística, proporcionando as mesmas condições e direitos aos sujeitos a quem se destina o ensino, com vista a evitar as assimetrias de aprendizagem entre os alunos do PLM e do PLNM. 51 Por ora, nota-se uma inexistência de gramáticas e dicionários que se debruçam sobre o PA, aquele que se distingue, em termos estruturais, do Português Europeu (PE). Essa visão justifica-se pelo facto de as aulas do Português nas escolas angolanas serem administradas com as mesmas gramáticas e dicionários usados nas escolas portuguesas, cujos autores, certamente, são de nacionalidade portuguesa. Com isto, seria lógico afirmar que os autores dessas obras, ao elaborarem tais instrumentos de aprendizagem, tiveram em conta a realidade sociolinguística e cultural que melhor conhecem, nesse caso, o contexto português que, por sua vez, é, a quase todos os níveis, oposto ao contexto angolano. Logo, é inconcebível a aplicação da mesma norma padrão nesses dois países e esperar os mesmos resultados no processo de aquisição de conhecimentos e do Português, em particular. É preciso, todavia, lembrar-se do espectro inconsistente que carateriza as línguas vivas no tempo e no espaço. Uma língua que, ainda que tenha a mesma designação em diversas Nações, nunca terá as mesmas caraterísticas nessas localidades. Aliás, dadas as circunstâncias e os contextos de utilização da língua, alguns estudiosos em matéria linguística tiveram o cuidado de classificar os diferentes processos de variação (diacrónica, sincrónica, diatópica,...) e variedades linguísticas: Português europeu, Português brasileiro, e as variedades angolana e moçambicana (Cunha & Cintra, 1991; Mateus, Brito, Duarte, Faria, Frota, Matos, Oliveira, Vigário & Villalva, 2003; Raposo, Nascimento, Mota, Segura & Mendes, 2013). 3.1.2. O Português como Língua Materna A definição de língua materna pode apresentar diferentes visões, isto é, de acordo com a perspetiva em que é conceituada, a sua natureza pode variar. Porém, o conhecimento que se tem sobre a LM é sempre o de uma primeira língua do sujeito falante. Nesta linha de reflexão, Reis (2006, p. 75) apresenta duas definições, sendo a primeira a mais tradicional, ou seja, «aquela que o indivíduo aprendeu desde a infância, isto é, antes de aprender qualquer outra língua.» A outra noção «será aquela com que o indivíduo se identifica de facto e melhor será se esta for a língua do berço.» Em virtude da linha de análise do presente estudo, a língua materna é aqui abordada de acordo com a primeira definição do investigador referenciado e, de algum modo, corroborada por Martins (2018, p. 19), na medida em que este define a língua materna como a primeira língua adquirida por um determinado indivíduo, ou a língua do seu primeiro contacto com a sociedade, aprendida de modo espontâneo com os falantes da sua comunidade. 52 Embora se opte por uma definição que mantenha o foco deste projeto, importa dizer que não se ignorou a complexidade de que o conceito se reveste. Além disso, o multilinguismo que caracteriza o mosaico linguístico angolano e que pode, de certa maneira, suscitar outras definições de língua materna não ficou esquecido. A este propósito, Neto (2009, p. 70) já sugeria a complexidade de uma definição de língua materna, sobretudo em países marcados pelo plurilinguismo, onde coabitam diversas línguas, dando até a possibilidade de um indivíduo aprender mais do que uma. Para o ensino e a aprendizagem do PLM, importa considerar determinados fatores. Estes elementos, segundo Rodrigues (2016, pp. 42-57) são, entre outros, os manuais escolares, as conceções dos professores, a avaliação externa, a avaliação das aprendizagens em língua, os programas de língua materna, os domínios da leitura e da gramática, a educação literária, os exames, e a tradição escolar. Na verdade, todos estes fatores influenciam, direta ou indiretamente, o processo de aprendizagem de uma língua. Em termos linguísticos, os habitantes da província do Uíge, região onde se desenvolveu o estudo empírico deste projeto, são, genericamente, bilingues, uma vez que usam duas línguas, o Kikongo e o Português, sendo aquela língua a mais falada em diversos contextos, tais como familiares, religiosos, escolares, entre outros. Quivuna (2014, p. 144), na sua investigação, reconhece o uso maioritário do Kikongo pelos alunos da província do Uíge: «Relativamente à minoria de alunos, cujo Português é língua materna, a dificuldade que apresentam está mais ligada à escrita e à leitura e não à oralidade nem ao ouvir/escutar, nem ao vocabulário.» Com a mesma preocupação, Mudiambo (2014, p. 32) realça a relevância que uma língua materna possui na formação de homens para a sociedade, marcando-os desde o seu nascimento, dando-lhes uma caraterística própria infinita, ainda que estes venham a adquirir, posteriormente, outras línguas. A língua materna de um indivíduo reflete a sua cultura, as suas raízes, a sua história, componentes determinantes para a construção identitária da população e de um povo. Como se pode verificar nas abordagens dos investigadores, a aprendizagem de uma língua materna pode ocorrer com alguma normalidade, uma vez que o seu ensino decorre num meio linguístico que não é estranho a quem aprende, dependendo apenas da seleção de metodologias que correspondam aos objetivos a ser alcançados. 53 3.1.3. O Português Língua não Materna A Língua Não Materna (LNM) passa a ser um facto a partir do momento em que um indivíduo monolingue aprende qualquer outra língua, a qual coabitará com a primeira língua, que o falante aprendeu após o nascimento. Simultaneamente, o reconhecimento da existência de uma L2 num dado espaço implica sempre a coexistência de outra(s) língua(s) anterior(es) a esta, daí a designação de L2. No que se refere à língua portuguesa, e contrariamente ao estatuto do Português em Portugal ou no Brasil, onde é considerada língua materna, nos Países Africanos, cuja Língua Oficial é a portuguesa, o mesmo significa que é língua não materna para muitos habitantes. Neste caso de Angola, os falantes das diversas línguas que constituem os grupos etnolinguísticos angolanos coabitam com o Português, LNM. Na perspetiva de Flores (2013, p. 36), o termo «Português Língua Não Materna é um conceito abrangente, que inclui diferentes tipos de aquisição, de aprendizagem e de domínio da Língua Portuguesa», o que significa que o ensino do Português não requer métodos únicos e estáticos, mas de uma metodologia variada que corresponda a cada contexto e circunstância de ensino. Por outro lado, Quivuna (2014, p. 33) afirma que o Português, «sendo uma língua antes “língua do colonizador”, “língua estrangeira,” ao chegar às terras longínquas, teve um contacto muito forte com a língua e cultura locais, onde muitas realidades daquelas localidades não encontraram designação na língua portuguesa.» O resultado do contacto entre as duas realidades linguísticas e culturais manifesta-se no modo como os falantes das línguas nacionais maternas, especificamente o Kikongo, aprendem e usam o Português em contexto escolar, uma aprendizagem que deveria estar baseada no contexto cultural dos alunos existentes, como está realçado em Rodrigues (2016, p. 45): «a heterogeneidade de alunos é grande e, por esta razão, não parece possível implementar o ensino desta nova disciplina de Português sem se ter em conta as características dos aprendentes, nomeadamente no que se refere, entre outros, aos fatores envolvidos na aquisição da língua como L2». Esta abordagem espelha bem a realidade dos alunos que compõem as escolas angolanas, porém, pelo que se observa, a diferença de características destes alunos não se tem levado em conta pelas autoridades responsáveis pela elaboração dos planos curriculares para o ensino da língua oficial e pelos professores de Português. 54 Enquanto língua não materna, o Português aprendido torna-se mais complexo, o que exige dos professores novas metodologias que correspondam aos anseios e objetivos de aprendizagem dos próprios alunos. O mesmo deve ainda merecer uma atenção especial dos investigadores e outros especialistas, com vista a alterar e melhorar as técnicas usadas para o seu ensino e aprendizagem de línguas. As marcas do contacto entre as línguas que coabitam em Angola não deveriam continuar a ser vistas como inexistentes. Aliás, em determinados países, a exemplo de Cabo Verde, o contacto do Português com as línguas locais origina a crioulização, fenómeno linguístico que não aconteceu no território angolano, devido a um conjunto de fatores. 6 Ainda assim e apesar de todo o esforço empreendido pela administração colonial portuguesa, apoiando-se em Luzia (1990), Quivuna (2014, p. 141) afirma que nem todo o povo angolano entrou em contacto com a língua portuguesa, principalmente com os habitantes das zonas rurais. Isto quer dizer que as dificuldades constatadas atualmente remontam há já vários anos. Estas ocorrências fizeram com que a maior parte dos alunos das escolas do Uíge tivessem o Kikongo como sua primeira língua, sendo o Português uma língua não materna. Nesta linha de abordagem, Quivuna (2014, p. 144) entende que toda a população estudantil que frequenta as escolas da cidade do Uíge tem o Português como língua não materna. 3.1.4. O Português Língua Segunda e Língua Estrangeira No contexto angolano, o Português é língua segunda para a maioria dos falantes, mas, nesta investigação, entendeu-se conveniente usar a terminologia “língua materna”, por ser mais abrangente face à variação linguística e mais apropriada no contexto pedagógico. A definição das técnicas aplicadas ao ensino do Português, certamente, requer a distinção dos contextos em que o mesmo é ensinado, daí a necessidade de se compreender uma língua enquanto segunda ou estrangeira. Em Carvalho et alii (2005, p. 17), o contexto encontra-se refletido em três perspetivas: situação , realidade objetiva que condiciona a produção textual, incluindo a situação em que se realiza a tarefa; comunidade discursiva , os contextos partilhados que tornam possível dar sentido e interpretar os textos; atividade humana , em que os textos são resultados e instrumento de mediação na construção do diálogo como processo cultural. 6 Cf . A esse respeito, Nzau (2011, p. 61) aponta mais detalhes. 55 Entretanto, Bizarro (2013, pp. 40-41) defende, por um lado, que a expressão língua segunda tem a mesma equivalência que a de L2, pois, tanto a língua segunda como a L2 remetem para a mesma realidade. Por outro lado, partindo de exemplos de duas falantes provenientes de outros pontos do mundo, tendo uma seis anos de idade e a outra 25, com o domínio das suas línguas de origem, instalaram-se em Portugal onde aprenderam e falam a L2, neste caso, o Português. No entanto, apesar de ambas dominarem o Português, a falante de maior idade ainda apresenta algumas irregularidades, sobretudo em morfossintaxe, ao contrário da outra, que não revela tais traços. Por isso mesmo, a proficiência da L2 é proporcional à idade do aprendente: quanto menor for a idade do sujeito aprendente, maior será a probabilidade de aprender e dominar a L2; e, quanto maior for a idade do sujeito aprendente, menor será a possibilidade de dominar uma L2. Baseando-se em Madeira et alii (2009, p. 41), Flores (2013, p. 41) afirma que «os falantes bilingue tardios demonstram, por exemplo, uma grande tendência para a fossilização de conhecimento linguístico e estão sujeitos a processos de transferência linguística da sua L1, não adquirindo por completo determinadas propriedades gramaticais da L2.» Em relação à língua estrangeira, Reis (2006, p. 72) entende que essa dimensão linguística denota uma língua diferente daquela que é falada pelos membros de uma determinada comunidade e que não a identificam, ou seja, não pertence ao seu património cultural. Geralmente, a língua estrangeira é adquirida num contexto escolar e não de modo natural. Esta perspetiva é corroborada por Bizarro (2013, pp. 42-43) ao apresentar dois casos práticos de dois falantes que nunca estiveram num país de língua portuguesa, porém aprenderam o Português em outros países, em contexto escolar, de acordo com os seus interesses. Se, por um lado, se assiste a alunos que se confortam com o Português porque o têm como língua materna; por outro lado, encontram-se alunos que se inquietam com esta língua por não fazer parte das suas atividades diárias e não ser a sua primeira língua de comunicação. A secção a seguir apresenta um quadro relativo a este último grupo de alunos, aqueles que possuem o Kikongo como língua materna e o Português como língua segunda. 3.1.5. Perspetiva Inclusiva da Didática do Português As técnicas aplicadas ao ensino do Português possuem uma natureza flexível, não sendo, portanto, imutáveis, registando-se contextos diferentes que tornam possível a aprendizagem da língua 56 portuguesa no espaço escolar. Neste caso, a noção do meio de funcionamento da instituição de ensino e das caraterísticas linguísticas dos sujeitos para quem se destina o ensino ajudará na seleção dos melhores métodos, nos domínios do PLM, PLNM, PLE, com a observação clara das necessidades didáticas e pedagógicas. Olhando para estas áreas, e analisando a heterogeneidade da população angolana, levantamse determinadas questões: em termos linguísticos, que tipo de alunos frequentam as escolas angolanas e quais são as suas necessidades de aprendizagem? Olhando para o PLM, PLNM, PLE, em qual desses contextos o Português é ensinado nas escolas angolanas? Que métodos são usados para o ensino do Português e quais são os que melhor se adequam a um ensino cognitivo e social inclusivo? Se os métodos de que se servem os agentes responsáveis pela transmissão do conhecimento não são estáticos, quer dizer que o próprio processo de ensino varia de acordo com os lugares da sua realização, o que significa que o ensino do Português em Angola deverá ter em consideração as caraterísticas de todos os alunos. De qualquer modo, os estudos já realizados para os domínios do ensino do Português poderão servir para a seleção de uma metodologia capaz de se identificar com os meios escolares angolanos e daí buscar as melhores soluções possíveis para um E-A desejável. Assim, se a aprendizagem da língua materna é uma confluência dos diferentes tipos de atividade numa conjunção complexa de contextos dinâmicos (Figueiredo, 2001, p. 19), então a aprendizagem da língua não materna deve apresentar maior complexidade por ser uma realidade nova para o aluno. Se, por um lado, para os alunos do PLM a aprendizagem do Português é uma questão de melhoramento, uma vez que eles já se comunicam por intermédio desta língua, para os aprendentes do PLNM, é necessário, antes de mais, o conhecimento das estruturas básicas do meio de comunicação, facto que requer tempo e mais esforço, se comparado com o primeiro grupo. Tendo em conta que, para dar as melhores respostas aos problemas sociais, todo o ensino e aprendizagem almeja alcançar um nível de excelência, e sendo o fenómeno linguístico uma necessidade social que deve ser bem estudado para tornar a comunicação mais agradável, servindo melhor o próprio processo de aprendizagem, a adoção de técnicas que correspondam a cada contexto de ensino é imperioso. 57 Todavia, para um ensino inclusivo e de qualidade, o processo educativo deverá compreender o espaço sociocultural e, sobretudo, linguístico da sua atuação, caracterizando, principalmente, os alunos, com vista a uma seleção metodológica conveniente. A compreensão das desproporcionalidades das aprendizagens entre os alunos da LM e da LNM, que estudam através de uma metodologia selecionada para servir apenas um destes grupos, levou certos investigadores a proporem algumas estratégias didáticas que melhor se adequam a cada um desses grupos. Um dos estudos que defende a aplicação de estratégias de acordo com o perfil de aluno é o de Figueiredo (2004, p. 9), que sugere o seguinte quadro metodológico para o PLM: •propõe-se temas na forma de problema; • apresentam-se temas na visão das várias teorias; • enquadram-se os temas na etapa educativa (Ensino Básico ou Ensino Secundário); • incita-se à formulação de teses a partir dos dados postos à disposição; •concita-se à projeção de práticas. Ainda na visão da mesma autora ( Ibidem ), cada conteúdo é implementado, metodologicamente, numa perspetiva de investigação-ação e fomenta um desenvolvimento em três fases, isto é, problematização, reflexão e síntese e, finalmente, a fase de previsão prática. Cada uma destas fases possui uma função própria, como se pode ver: •Fase de problematização – reflexão conjunta acerca dos textos curriculares; reflexão sobre os marcos teóricos; •Fase de reflexão – propostas de transposição didática; diferenciação das intervenções pedagógico-didáticas por níveis de ensino; trabalho de criação e adaptação de materiais; •Fase de previsão: desenho de sequências didáticas de acordo com distintos módulos de atividades (oral, leitura, escrita, gramática); definição de objetivos de aula, de unidade didática; técnicas e elementos de avaliação em língua materna. Tratando-se do ensino de uma LM, parte-se do princípio segundo o qual o aluno já possui o domínio do seu sistema linguístico, conhecendo o funcionamento do mesmo, como as palavras que representam o meio que o rodeia e os significados correspondentes, o que pressupõe uma aprendizagem isenta de quaisquer complexidades, que necessita apenas de selecionar, entre os 58 vocábulos conhecidos, aqueles que a escola reconhece como os mais convenientes e que, por sua vez, permitirão melhorar a expressão oral e a prática da escrita. Na visão de Amor (1994, p. 11), o conhecimento linguístico extraescolar do aluno é interiorizado por processos ditos «naturais» por oposição aos «institucionais», da responsabilidade da escola, correspondendo a uma apropriação funcional da língua e tendo como caraterísticas as seguintes componentes: •Intuitivo; •Subconsciente, implícito (é um saber «como» e não um saber «sobre»); •Assistemático e instável; •Mais orientado para a produção de sentido do que para a forma; •Socialmente marcado (porque resultante das múltiplas interações em que o falante se vê envolvido desde que nasce). As diversas teorias didáticas em torno da LM propõem as suas estratégias metodológicas no quadro dos sujeitos que já possuem conhecimentos significativos da mesma, aqueles que adquiriram em ambientes naturais, e iniciaram interação familiar e social, a partir do qual a escola vai estabelecer os marcos do certo e do errado. Nestes termos, se existirem duas opções por preferir, entre fazer um estudo a partir de um objeto desconhecido e realizar outro, tendo como referente uma realidade já conhecida, certamente, a segunda opção será a mais escolhida por quem se propõe estudar um determinado caso, por apresentar mais hipóteses de alcançar as finalidades com menos dificuldades do que a primeira. Logo, em vez de se socorrer a outro sistema linguístico para aprender a língua do sistema escolar, como alude Amor (1994, p. 8), o aluno procede à substituição das estruturas e modos de expressão por outros que lhe são familiares, mais conformes ao modelo que a escola lhe propõe. Grosso modo , esta posição pressupõe que, para se estar na posse de um saber, se tem de anular outro, que foge à «norma» e, invariavelmente, ao «erro» a banir e que esse «erro» estará sempre, em princípio, do lado do aluno. Tendo em conta que os conteúdos dos programas de ensino se estruturam, moduladamente, para a realização do PLM, Figueiredo (2004, p. 23) sugere a apresentação das matérias por módulos, por entender que esta metodologia «científica» leva a considerar que melhor se estuda um dado 65 um equilíbrio entre todos os habitantes de Angola, na resolução dos seus problemas, particularmente no processo de escolarização. 3.2.2. Estatuto do Kikongo Sabe-se que o papel principal de uma língua viva consiste na comunicação entre os membros de uma comunidade para solucionarem os seus problemas. No entanto, é também do domínio comum o facto de nem todas as línguas serem usadas nas mesmas condições sociopolíticas e culturais. Em termos estruturais e sistemáticos, as comunidades extralinguísticas e linguísticas são regidas em determinadas posições. Se, por um lado, as pessoas nas sociedades ocupam determinados lugares (caraterizados no campo da inteligência, das aptidões, das condições de socialização, da profissão, etc.), por outro lado, as línguas de um país são colocadas, no que concerne à legislação, em determinadas posições para a sua utilização (como língua oficial, língua nacional, etc.). A questão relativa ao estatuto do Kikongo e de outras línguas autóctones tem sido levantada em diversos fóruns (estatais, académicos, etc.), no entanto, o consenso desejado, que seria a definição do seu estatuto, parece ainda estar longe de se concretizar. Uma das análises feitas em relação à Lei do Estatuto da Língua Kikongo e das demais línguas autóctones decorreu em 2010, na sala de Sessões da antiga Câmara Municipal, na cidade do Uíge, onde o Ministério da Cultura apresentou um Anteprojeto de Lei sobre o estatuto das referidas línguas. 11 Para além de outras intervenções registados nesse encontro, o diretor do Gabinete Jurídico do Ministério até então manifestou, durante o ato de apresentação do documento, a necessidade de recolher as contribuições que, a seguir, seriam remetidas ao Conselho de Ministros e posteriormente à Assembleia Nacional para aprovação. Essa apresentação do diploma visava dar a conhecer aos delegados de todas as províncias a posição do Executivo sobre as línguas autóctones angolanas. Tratando-se apenas de um Anteprojeto de Lei cuja aprovação ainda não ocorreu, desconhecese a decisão das autoridades responsáveis pela aprovação destas Leis. Nestes termos, pode afirmar-se que o Kikongo, apesar de servir como o principal meio de comunicação de um número bastante significativo de angolanos, não possui um estatuto claro. Este problema é extensivo às demais línguas bantu faladas em Angola. 11 Cf . Conteúdo disponível em: https://angodebates.blogspot.com/2010/10/lei-do-estatuto-das-linguas-nacionais.html , acedido aos 09/06/2023. 66 Contudo, recorde-se que as línguas autóctones são secundarizadas em relação à língua portuguesa e, em determinados contextos, registam-se casos de estereótipos contra os falantes dessas línguas, facto que pode ser justificado pela ausência de políticas sustentáveis que as privilegiem, como os seus estatutos. 3.2.3. Padrão do Kikongo O uso das línguas é feito em diferentes espaços e contextos, que vão desde os formais aos informais. Em rigor, os domínios formais exigem uma linguagem isenta de agramaticalidade, opondo-se aos lugares informais em que uma língua pode ser usada com maior liberdade. Assim sendo, por uma questão de sistematização, o uso de uma língua requer o estabelecimento de uma norma padrão que deve servir como exemplo a ser seguido por toda a comunidade em que ela se inscreve. A norma, segundo Oliveira et alii (2000, p. 348), «é um padrão de uso escrito e falado adequado às situações formais de intercomunicação linguística. Normalmente, a variante normativa opõe-se às variantes regionais, sociais e estilísticas.» No mesmo domínio, Mateus & Cardeira (2007, p. 23) distinguem as normas do uso da língua de acordo com o modo como esta é realizada: 1. Língua ou norma padrão: conjunto de regras instituídas da língua, com base nos valores linguísticos e socioculturais; 2. Norma culta: comportamento linguístico dos membros da comunidade com formação escolar e maior prestígio social. À semelhança do que sucede em outras línguas, o Kikongo congrega diferentes variantes dialetais. Estas formas distintas de usar a língua não devem ser adotadas no uso da transmissão de conhecimentos em contexto escolar ou em outros contextos formais, tal como não devem servir para as Administrações do Estado (por exemplo, as correspondências administrativas, as questões diplomáticas, a legislação, etc.). Para atender às situações acima referenciadas, há a necessidade de selecionar uma entre as variantes linguísticas existentes para ser definida como norma padrão (modelo) a ser seguida. Neste caso, todas as variantes deverão ter um ponto de convergência que permitirá a compreensão entre os falantes. 67 Neste sentido, no ensino e aprendizagem de uma língua, ficarão dispensadas as demais variantes, mantendo-se apenas uma, aquela que foi selecionada como modelo para transmitir conhecimentos no espaço escolar. No caso da língua Kikongo, a variante selecionada como norma padrão é a de Mbanza Kongo. É esta variante que, de acordo com Quiala (2013a, p. 17), os Missionários adotaram para solucionar os seus propósitos, sendo também usada para traduzir a Bíblia e para escrever a gramática do Kikongo. Para este autor, os três elementos referidos justificam o facto de ser a variante de Mbanza Kongo o modelo a ser seguido. As razões apontadas por Quiala ( Ibidem ), em relação à adoção da variante da região de Mbanza Kongo como modelo, pode considerar-se o facto de, por um lado, ser a capital política do reino do Kongo, onde o mesmo e milhares de pessoas habitavam, e no qual se inscreve o grupo étnico Bakongo; 12 por outro lado, tem a ver com o facto de ser nessa província de Angola que se instalaram os primeiros habitantes do grupo étnico Bakongo. 13 O modo como se organiza a ordem morfossintática em Kikongo difere da forma como o mesmo processo ocorre em Português, assinalando-se marcas próprias de cada um dos sistemas linguísticos em referência, e que são conservadas e transformadas pelas sucessivas gerações de falantes. Assim, se, no Português padrão ensinado na escola, é normal, por exemplo, a letra <g> apresentar dois valores, isto é, [gê] e [guê] , em termos de pronúncia, como se pode ver em O Novo Acordo Ortográfico , de Casteleiro & Correia (2008, p. 8), em Kikongo normativo esta regra não se aplica, na medida em que a letra <g> nunca tem o valor de [gê ], como também sublinha Cobe (2010, p. 11). No quadro de comparação normativa entre línguas, a singularidade do Kikongo pode ser ilustrada ainda através do plural das palavras. Segundo Vilalva (2003), em Português, a observação dos dados mostra que a maioria dos nomes e adjetivos apresenta uma forma para o singular e outra para o plural, e que o contraste é realizado pela ausência ou presença de um único sufixo, como é o caso das seguintes palavras da tabela: Tabela 2 - Marcação do número em Português 12 Cf . Mais informações sobre o rei do Kongo disponíveis em: https://ensina.rtp.pt/artigo/batismo-do-rei-do-congo/ acedido aos 15/06/2023. 13 Cf. Esta segunda informação pode ser consultada em Fonseca (1984). 68 Singular Plural Gato gatos esperto espertos Fonte: elaboração do autor. Contrariamente ao que ocorre em Português, Quiala (2013b, p. 24) afirma que o Kikongo é uma língua de prefixos e, por isso, obtém-se o plural dos nomes e a concordância das frases com prefixos e não com sufixos, como é o aso das línguas europeias, que são de sufixação, como o que ocorre nos casos na tabela a seguir: Tabela 3 — Marcação do número em Kikongo Singular Plural muntu bantu mwana bana Fonte: elaboração do autor. Os constituintes das palavras das tabelas com algum realce a negrito indicam o padrão das marcas do singular e do plural das duas línguas em referência. Como se pode ver, o sentido em que se encontram os elementos marcados nas duas tabelas são contrários, sendo para o Português no fim da palavra e para o Kikongo no início. Os exemplos ilustrados mostram que cada uma das línguas representadas possui uma norma com características próprias, que as torna autónomas, em termos dos seus funcionamentos gramaticais e, particularmente, sintáticos. Todavia, o padrão do Kikongo adotado nos manuais de natureza científica e didática possui uma identidade linguística que se distingue, não apenas do Português, mas também de outros sistemas linguísticos. Neste sentido, concebendo a língua como elemento por excelência das aprendizagens, a aquisição de conhecimentos, sobretudo no contexto escolar, deve observar a língua que o aprendente conhece. Assim, o aluno do KLM, para aprender o Português ou outra língua, deve ter em conta o padrão do seu meio de comunicação habitual, sendo este o seu ponto de partida para as novas aprendizagens. Por isso, a escola não pode estar alheia a este pormenor, uma vez que tem a missão de garantir um ensino inclusivo e de qualidade para todos os sujeitos a que se destina. Aliás, o conhecimento da situação da norma da LM do aprendente ajudará à elaboração de estratégias de 69 ensino capazes de permitir um ensino e aprendizagem isento de contradições e exclusões de determinados grupos sociais. 3.2.4. O Kikongo no Domínio Escolar No quadro das disciplinas relativas às diferentes áreas do saber, encontram-se línguas que são ministradas nas escolas, com vista a permitir o melhor domínio das suas estruturas que, por sua vez, servirão para o seu bom funcionamento. Como, em termos sistemáticos, a realização do ensino e da aprendizagem, geralmente, resultam de uma organização institucional (escolar), que reúne os requisitos necessários, importa revisitar alguns aspetos contidos no sistema educativo angolano, com um olhar atento no que concerne aos sistemas linguísticos (sobretudo o Kikongo), partindo do ponto a seguir. 3.2.5.1. Caraterização do Sistema de Educação e Ensino Angolano 14 A Educação, na sua condição de fenómeno social feito na sociedade, com a sociedade e para a sociedade, constitui um processo através do qual os homens se moldam segundo os padrões socialmente aceites. No caso da educação escolar, processo planificado e sistematizado, caraterizado pelo ensino e aprendizagem, permite a preparação integral do indivíduo para as exigências da vida individual e coletiva (artigo 2º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino – Nº 17/16, de 7 de outubro) (Afonso, Gomes & Adão, 2019, p. 10), numa base essencialmente científica. Neste sentido, o ensino e a aprendizagem são processos que caraterizam o conjunto de proposições de um determinado Estado e se realizam por intermédio do Sistema de Educação e Ensino. Logo no artigo 4º da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino , o Sistema de Educação e Ensino é definido como o conjunto de estruturas, modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o processo educativo, tendente à formação harmoniosa e integral do indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de direito, de paz e de progresso. 14 Cf . O conteúdo desta secção tem como suporte a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino -, Lei Nº 17/16, de 7 de outubro, e o Plano Curricular vigentes na República de Angola. 70 3.2.5.1.1. Estrutura do Sistema de Educação e Ensino Para a realização do Sistema de Educação e Ensino em Angola, a Lei de Bases de Educação e Ensino , no seu artigo 17º, aponta a estrutura através da qual é possível a concretização dos objetivos e refere compreender seis subsistemas de ensino que se resumem a quatro níveis de ensino, como se pode observar a seguir (Afonso, Gomes & Adão, 2019, p. 12): • Subsistema de Educação Pré-Escolar; • Subsistema de Ensino Geral; • Subsistema de Ensino Secundário Técnico-Profissional; • Subsistema de Formação de Professores; • Subsistema de Educação de Adultos; Destes subsistemas de ensino do Sistema de Educação e Ensino angolanos resultam os seguintes níveis de ensino: • Educação Pré-Escolar; • Ensino Primário; • Ensino Secundário; • Ensino Superior. Apesar da Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino prever a fase experimental relativa à inserção das línguas nacionais, das quais o Kikongo faz parte, no sistema de ensino, a execução dessa pretensão não se faz sentir nos níveis de ensino não universitários, pois, para além de não observar o ensino desses meios de comunicação, desconhecem-se, por ora, materiais didáticos elaborados para este fim, conforme sucede em outras disciplinas. No quadro dos meios de comunicação de Angola, no 1º Ciclo do Ensino Secundário, por exemplo, observam-se materiais didáticos relativos à língua portuguesa, nomeadamente manuais do aluno, guia do professor e programas de estudos que vão desde a 1.ª até à 6.ª Classes. A exemplo daquilo que sucede no 1.º Ciclo, nos níveis subsequentes (1.º e 2.º Ciclos do Ensino Secundário), acontece algo idêntico. Para estes níveis de ensino, o Ministério da Educação elaborou materiais didáticos de língua portuguesa, que têm servido para o ensino e aprendizagem 71 dessa disciplina, porém, em relação à língua Kikongo e as demais línguas nacionais, não há registo dos mesmos instrumentos para a escolarização. Do conjunto de materiais a que tivemos acesso, no domínio do ensino das línguas, não encontramos os materiais didáticos para o ensino do Kikongo, nem das demais línguas nacionais, o que demonstra a falta de inserção dessas línguas nos níveis de ensino mencionados, como se encontra previsto na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino e retomado no Plano Curricular para o Ensino Secundário. 15 Refira-se, em todo o caso, que no Plano Curricular do Pré-Escolar e do Ensino Primário não se encontra, pelo menos, previsto o ensino de qualquer língua nacional, o que, de certa forma, deixa clara a inexistência do Kikongo nos planos de estudo e nos horários dessa fase de ensino. 3.2.5.1.2. Organização Curricular do Ensino Secundário Pedagógico 16 Os conteúdos que um professor em formação deve aprende são selecionados em relação direta com os conteúdos que o mesmo vai ensinar, permitindo a relação entre o conhecimento do objeto de ensino e a sua expressão escolar, ou seja, a transposição didática. O Ensino Secundário Pedagógico está organizado em três anos, mais um de estágio final, totalizando quatro anos. Destinado à formação de professores para o Ensino Primário, Educação Regular, Educação de Adultos e Educação Especial, em dois tipos de instituições existentes para este fim, designadamente Magistérios Primários e Escolas de Formação de Professores. A disciplina de Língua Portuguesa contempla, no seu programa, a «literatura para infância», uma unidade para o apreçamento da caligrafia e outra sobre atividades de expressão dramática. Entretanto, para o Kikongo, o Plano Curricular não contempla atividades concretas para o seu ensino. Contudo, as noções sobre o Sistema de Educação e Organização Curricular do Ensino Secundário Pedagógico angolanos são fundamentais, pois através deles é possível obter alguma visão genérica sobre o modo como se realizam os processos de ensino e de aprendizagem, as disciplinas tidas em conta para a elaboração dos planos de aulas. 15 Cf . As unidades curriculares relativas ao 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Secundário encontram-se ilustradas nos programas em anexos (6 e 7). 16 Cf . O conteúdo desta secção tem como base o Plano Curricular do Ensino Secundário Pedagógico vigente na República de Angola, ilustrado no anexo 8. 72 3.2.5.1.3. O Kikongo no Plano de Ensino e Aprendizagem O êxito escolar é determinado por um conjunto de fatores que requerem um olhar atento de quem é vocacionado para a conceção das políticas educativas e daqueles que têm a responsabilidade de as implementar no espaço escolar. Um dos elementos que determina o sucesso e/ou insucesso escolar é a língua de escolarização, pois afinal é através dela que todos os conteúdos são transmitidos e, por isso, melhor será se este meio de comunicação for aquele cujo funcionamento o aluno conhece bem. Nesta lógica, em termos gerais, as línguas de que um indivíduo tem mais domínio são, com certeza, as suas línguas maternas, cujo direito de as usar e ser ensinado através delas encontra-se consagrado em diversos documentos, a exemplo da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos . 17 A par de instrumentos que defendem as línguas maternas, consta a investigação de Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997, p. 33), na qual as autoras referem existir, no sistema educativo, uma população estudantil e docente social, cultural, linguística e economicamente heterogéneas, salientando que, como se acredita convictamente, se é objetivo da escola corrigir as assimetrias imputáveis a diferentes condições sócioculturais de origem e dar a todas as crianças e jovens que frequentam a escola idênticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades, ou seja, se se pretender que a democratização do ensino seja uma realidade, o sistema educativo tem de ser capaz de lidar com a heterogeneidade social, cultural e linguística que carateriza a comunidade escolar da sociedade onde se vai desenvolver o processo de ensino e aprendizagem. Ora, a exclusão das línguas autóctones e do Kikongo, em particular dos planos curriculares dos subsistemas de ensino, para serem transmitidas ou para servirem como meios de escolarização, implica que o sistema educativo angolano não observa a democratização educativa, afastando uma inclusão no ensino. Situando esta abordagem no domínio das línguas angolanas, sabe-se que neste território coabitam várias línguas, daí a sua caraterização como um país plurilingue. Entre esses meios de comunicação, o Kikongo faz parte das principais línguas, com um número bastante elevado de falantes. 17 Cf .Título do documento disponível em http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/a_pdf/dec_universal_direitos_linguisticos.pdf , acedido aos 29/02/2024. 73 Por ser uma língua viva e revestida de uma importância extraordinária, o seu ensino é necessário para, por um lado, conservar um sistema linguístico que, para além de servir como meio de comunicação, é, sobretudo, um valor da identidade angolana. Por outro lado, vai servir como forma de facilitar a inserção dos alunos no sistema escolar, permitindo a sua orientação escolar da melhor maneira possível. Entretanto, o Plano Curricular relativo à formação de professores faz menção das disciplinas em que os professores deverão ser formados, sendo estas as suas áreas de especialização, por exemplo, Matemática, Filosofia, Informática, Psicologia, Análise da Sociologia da Educação e Administração e Gestão Escolar, Prática Pedagógica, entre outras, mas não especifica nenhuma disciplina sobre o Kikongo e/ou as demais línguas nacionais. Sabemos que as aprendizagens no espaço escolar são um facto porque existem professores devidamente preparados para o efeito, que absorveram conhecimentos científicos e didáticos das suas áreas de atuação. Neste sentido, não é possível que haja um ensino do Kikongo (ou de outras línguas nacionais) nas escolas, se não se acautelar, antes demais, os agentes profissionais que serão responsáveis pela transmissão de conhecimentos nessas áreas. As secções anteriores serviram para situar a temática sobre o ensino do Kikongo. A articulação entre a teoria (o que os documentos orientadores revelam) e a prática (o ensino do Kikongo nas escolas) ainda não é um facto. Seria, portanto, este o ponto de partida para a escolarização dos alunos em Kikongo, sobretudo daqueles que possuem o KLM e que, por isso, têm dificuldades profundas na compreensão dos discursos produzidos em Português. A inserção do Kikongo, e de outras línguas autóctones, no sistema normal de ensino tem sido refletida ao nível dos órgãos do Estado. A este propósito, ressalta-se a pretensão do Ministério da Cultura de conferir às línguas autóctones o mesmo tratamento que usufrui a língua portuguesa nas escolas públicas, elaborando uma Proposta de Lei sobre o estatuto das referidas línguas. 18 3.3. Considerações Finais do Terceiro Capítulo Todo o ensino é fundado para alcançar resultados satisfatórios que, por sua vez, servirão para dar soluções a determinados problemas sociais. Todavia, o sucesso nas aprendizagens não provém do 18 Cf . Mais informações a este propósito disponíveis em: https://angodebates.blogspot.com/2010/10/lei-do-estatuto-das-linguas-nacionais.html acedido aos 24/06/2023. 74 acaso. Para que esse seja um facto, não basta a existência de uma escola, professores e alunos, sendo, portanto, necessária a previsão e execução de um conjunto de elementos que, direta ou indiretamente, influenciam o processo de ensino e aprendizagem. Para proporcionar uma igualdade nas aprendizagens entre os alunos angolanos, a compreensão dos contextos das suas proveniências é fundamental. Assim, a política linguística e a metodologia aplicada para o ensino devem espelhar a leitura real das necessidades de aprendizagem de todos os sujeitos, neste caso de PLM e PLNM. Todavia, a inclusão nas aprendizagens só será possível com o uso de uma metodologia diversificada que corresponda às caraterísticas representativas dos grupos de PLM ou de PLNM, já que são estes que formam o todo dos alunos de Angola e do Uíge, em particular. O processo de ensino e aprendizagem em geral, e do ensino do Português em particular, é influenciado pelos fatores linguísticos e extralinguísticos, o que exige dos autores ligados à educação alargar as suas discussões pedagógicas a estas duas componentes, sob pena de não identificarem as causas do fracasso dos alunos. O ensino da língua portuguesa no espaço escolar ocorre num contexto de contraste de alunos, que possuem caraterísticas divergentes no que concerne às línguas maternas de comunicação. Além da língua oficial que representa a LM de uma parte de aprendentes, o ambiente escolar alberga outra parte de alunos do PLNM, sobretudo do KLM. Os planos curriculares do 2.º Ciclo do Ensino Secundário não preveem o ensino do Kikongo, verificando-se, por isso, uma ausência de instrumentos didáticos em torno deste meio de comunicação. Estes documentos revelam ainda o plano de formação de professores ligados a diversos ramos do saber, mas não salientam algo que tenha a ver com a preparação dos profissionais em matérias de Kikongo. Para os alunos que têm como primeira língua o Kikongo, esse facto certamente interfere na aprendizagem do PLNM e, por isso, existe a necessidade de compreender os fatores extralinguísticos do meio em que se inscrevem estes alunos, como, por exemplo, o seu meio familiar e social. Portanto, a inserção do Kikongo no sistema escolar é de todo o interesse, para que os alunos compreendam, de forma sistemática, as estruturas gramaticais que compõem esta língua e, por sua vez, sejam capazes de estabelecer as diferenças e similitudes que a mesma possui com outros meios de comunicação. Para além disso, o ensino e a aprendizagem do Kikongo poderá ajudar a 81 processos em torno da sua escolarização; 2) analisar as relações que os alunos do PLM e KLM estabelecem face aos diferentes aspetos do seu meio social; 3) propor estratégia que possa contribuir para um ensino e aprendizagem inclusivo, isento de desigualdades significativas; 4) levantar uma discussão em torno do ensino do Kikongo nos diferentes níveis de escolaridade, por ser não apenas o principal instrumento de comunicação de milhares de pessoas, mas também um valor fundamental da identidade nacional. Em função disso, selecionamos parte dos que se servem dessas línguas escolar, para verificar a relação existente entre si, como se pode ver no ponto seguinte. 4.5. População e Amostra Todo o estudo, independentemente da sua natureza, possui sempre um ponto de referência no qual recaem todos os processos que servem para a sua execução. Assim, todos os seres sobre os quais se focaliza uma investigação são denominados, em termos metodológicos, população. A esse respeito, Hill & Hill (2009, p. 41) defendem que qualquer investigação empírica pressupõe uma recolha de dados. Os dados são informações na forma de observações, ou medidas, dos valores de uma ou mais variáveis normalmente fornecidos por um conjunto de entidades que, em ciências sociais, é vulgar serem designados casos da investigação. Nesse sentido, ao conjunto de casos dos quais se pretende retirar as conclusões dá-se o nome de população ou universo que, por sua vez, se distinguem em universo alvo (formado pelo conjunto total de casos) e em universo inquirido (formado pelo conjunto total de casos que, na prática, estão disponíveis para a amostragem e dos quais o investigador quer tirar conclusões). Contextualizando esta noção no espaço delimitado para este estudo e tendo em conta as observações feitas sobre o comportamento linguístico dos participantes do meio escolar, a populaçãoalvo considerada é composta por alunos do Segundo Ciclo do Ensino Secundário, na província do Uíge, que têm como línguas maternas o Português e Kikongo. Visto que os alunos do nível de ensino selecionado se encontram distribuídos pelos 16 municípios que compõem a província do Uíge e cujos meios de comunicação são as línguas de referência, o que pressupõe a existência de um número bastante elevado de alunos, para não inviabilizar o alcance dos objetivos, há a necessidade de não trabalhar com o todo da população, selecionando alguns elementos da mesma, indicados a seguir (amostra). 82 Como já se referiu anteriormente, em casos em que a população alvo de uma pesquisa se apresentarnuma escala numérica muito alta que, de algum modo, pode condicionar a realização de um projeto de pesquisa, os estudos sobre as metodologias de investigação científica sugerem a seleção de uma parte desse universo que se denomina amostra. Algumas dessas propostas são de Hill & Hill (2009, p. 42) & Marconi & Lakatos (1996, p. 37), que referem que, muitas vezes, não se tem tempo nem recursos suficientes para recolher e analisar dados para cada um dos casos do universo pelo que, nessa situação, só é possível considerar uma parte dos casos que constituem a população. Esta parte designa-se amostra do universo, através da qual o investigador vai analisar os seus dados, tirar conclusões e extrapolar conclusões para o universo. Assumindo os pontos de vista de Hill & Hill (2009), por entendermos estar diante de um universo muito vasto, em termos numéricos, a amostra deste estudo compreende parte dos casos da população, nomeadamente os alunos da 12.ª classe, das Escolas de Magistério “Cdte Pedro Benga Lima – Foguetão” do Uíge e do Liceu de Maquela do Zombo. Tendo em conta que as escolas selecionadas se encontram situadas em lugares cujas principais línguas de comunicação são o Português e o Kikongo, quanto ao tipo, tratando-se de uma amostra probabilística aleatória simples, que Xufre, Pereira, Coelho & Pinheiro (2020) e Marconi & Lakatos (1996) propõem para situações em que todos os elementos da população têm a mesma probabilidade de serem selecionados para fazerem parte dessa amostra. 4.6. Método Bibliográfico O Kikongo, enquanto língua materna de uma parte dos alunos do espaço geográfico delimitado para este estudo, opõe-se, em vários dos seus aspetos estruturais e funcionais, à língua portuguesa. Para identificar as diferenças existentes entre estes meios de comunicação, socorremo-nos do método bibliográfico que, para além de permitir a fundamentação teórica dos temas abordados, em termos mais abrangentes, serviu também para verificar as marcas da língua Kikongo no PLNM. Na sua abordagem sobre a pesquisa bibliográfica, Rodrigues & Neubert (2023) salientam que, em todas áreas do conhecimento, a consulta às publicações científicas, o que chamamos bibliografia, serve de base para construção de novas pesquisas. 83 Assim, neste domínio, consultamos fontes primárias, documentos produzidos com interferência direta do autor, contendo informação original ou novas formas de apresentação e interpretação de factos e ideias já conhecidas. (Rodrigues & Neubert, 2023, p.19) Através desta metodologia, foi possível comparar e diferenciar as estruturas das línguas Portuguesa e Kikongo, analisando as eventuais transferências das marcas que, de forma implícita, se deslocam duma língua para a outra. 4.7. Instrumentos Usados na Recolha de Dados 4.7.1. Questionário Todo o ato de investigação científica pressupõe a seleção de um instrumento metodológico capaz de tornar possível o projeto previsto, permitindo o acesso ao fenómeno que se deseja compreender, com vista a obter a informação que motivou a realização do estudo. Neste caso, o instrumento que serviu para a analisar os diferentes grupos de alunos foi o questionário (Anexos 3, 4 e 5), já que o mesmo se inscreve no domínio das técnicas de pesquisa usadas na investigação científica e em ciências sociais, em particular. Através deste método, os participantes responderam todas as questões solicitadas. Existem diversos estudos metodológicos que propõem o questionário, como Métodos e Técnicas de Pesquisa Social , de Gill (1999); Investigação por Questionário , de Hill & Hill (2009); e a Metodologia das Ciências Sociais , de Silva & Pinto (2014). Do mesmo modo que se assinalam vários estudos no domínio do método questionário, registam-se algumas diferenças na forma como cada autor apresenta o seu ponto de vista, o que é normal em ciência. Todavia, todos os autores destas obras têm um ponto em comum, a utilidade do questionário na investigação científica, que torna esta estratégia sugestiva para os investigadores cujos propósitos de investigação se adequam ao mesmo. De acordo com Ferreira (2014, p. 165), toda ação de pesquisa se traduz no ato de perguntar. Isto é válido para todo o questionamento científico. Assim, o inquérito, tal como os restantes instrumentos, é uma técnica de perguntar. A esse propósito, Gill (1999, p. 128) define o questionário como a técnica de investigação por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por 84 objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expetativas, situações vivenciadas, etc. O processo de elaboração das perguntas do questionário deste estudo foi precedido por dois procedimentos, nomeadamente a consulta e análise dos programas de Português do 1.º e 2.º Ciclos 19 e a aplicação do método de estudo preliminar. A seleção destes procedimentos tem a ver com a preocupação de conhecer a situação das aprendizagens anteriores e atuais dos participantes a este estudo, mas também para a perceção de outros aspetos relativos ao meio social e cultural dos mesmos. Neste sentido, através dos programas de Português em referência, é possível compreender as matérias selecionadas para as aprendizagens dos alunos, nos ciclos também referidos, evitando, por isso, avaliar elementos linguísticos e/ou gramaticais alheios à realidade dos mesmos. Com a mesma preocupação de acautelar a descontextualização do estudo, o método de estudo preliminar é observado com o propósito de ter uma visão sobre os aspetos escolares e extraescolares. 4.7.2. Programas do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Secundário Tratando de um estudo que visa questionar o conhecimento adquirido no meio escolar, a consulta dos instrumentos de onde parte a planificação das aulas torna-se inevitável, para acautelar discordâncias entre o que se deseja saber (as variáveis da investigação) e o saber já adquirido (as matérias vistas pelos alunos). Olhando para os diferentes tipos de conhecimentos amplamente conceituados, pode-se mencionar, entre os demais, os Conhecimentos Empírico e Científico. Nas suas alusões sobre a questão, Almeida & Freire (2017) estabelecem a diferença existente entre ambos os conhecimentos, na medida em que entendem o primeiro como pouco sistemático e pouco crítico (onde se enquadram as construções sintáticas não aceites gramaticalmente) e o segundo mais organizado, sistemático e preciso na sua fundamentação. Ao conhecimento científico assistem-lhe, ainda, caraterísticas de racionalidade e objetividade. É um conhecimento obtido através do método científico (onde se inscrevem as frases admissíveis em termos gramaticais). 19 Cf . Os programas em referência são do INIDE (Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação), um dos departamentos do Ministério da Educação, sendo estes os guias que as escolas utilizam para a realização do processo de ensino e aprendizagem. 85 Tendo em conta que as atividades didáticas em contextos escolares são guiadas pelos programas escolares, correspondentes a cada ciclo de ensino, na elaboração do questionário assinalou-se a análise dos programas dos ciclos anterior e atual à data da realização da presente investigação, com vista a compreender os conteúdos já administrados e, a partir daí, selecionaram-se - se os casos que serviram para a avaliação dos participantes. Importa assinalar que os programas curriculares não são inalteráveis, pois eles variam, na medida em que as Classes e Ciclos de ensino também mudam. É por isso que, mesmo em termos de definições, estes tipos de documento divergem nas suas abordagens, com o estabelecimento de limites inconfundíveis. Enquanto os conteúdos programáticos do 1.º Ciclo visam, essencialmente, alargar e aperfeiçoar a compreensão e a prática da língua oral e escrita, as matérias do 2.º Ciclo resultam, fundamentalmente, da necessidade de responder às indispensáveis inovações e alterações levadas a cabo no âmbito da Reforma Educativa. Recorde-se que o objetivo principal da análise dos programas tem a ver com a informação e compreensão das áreas da gramática da língua portuguesa selecionadas para o ensino do Português e, através delas, delimitar as variáveis relativas ao funcionamento da língua para o inquérito. Depois da consulta e análise dos referidos programas, pressupõe-se que todos os alunos do Segundo Ciclo do Ensino Secundário já possuem o domínio das estruturas gramaticais do Português, entre as quais a pronominalização, os determinantes e o número, assim como o enquadramento sintático destes elementos. No quadro das finalidades dos programas em referência, ressaltam-se diversas componentes estruturantes da gramática do Português, que afastam atos ligados à agramaticalidade, como se pode ver nas subsecções que se seguem. 4.7.2.1. Programas do 1.º Ciclo Apesar deste estudo visar, fundamentalmente, os alunos do 2º Ciclo do Ensino Secundário, a noção sobre os tipos de conteúdos que os alunos tiveram acesso nas classes anteriores é fundamental, para ver os temas retomados no nível posteriores e com isso elaborar um questionário que se enquadre no campo das matérias já administradas. Assim, entre diversos temas, vejamos os seguintes Afonso, Gomes & Adão (2019): 86  “Proporcionar meios de utilização correta da língua nas diversas situações de uso, nomeadamente na compreensão dos conteúdos”;  “Conhecer a língua portuguesa adequando o seu uso correto às diferentes situações de comunicação”;  “Compreender uma sistematização de conhecimentos sobre o funcionamento da língua a partir de situação de uso e em ocasiões próprias”;  “Compreender as variações linguísticas e interpretação das diferentes tipologias textuais”;  “Aplicar reflexões linguísticas e sistematização de conhecimentos sobre o funcionamento da língua a partir de situações de uso e em ocasiões próprias”;  “Compreender a língua portuguesa assegurando o seu uso correto e adequado a diferentes situações de comunicação”;  “Compreender as marcas morfossintáticas”;  “Conhecer o substantivo e a sua flexão”. Estes temas mostram que os alunos, ao saírem do 1º para o 2º Ciclos, já aprenderam as matérias de Português que lhes permitem usar e produzir enunciados de acordo com a gramática portuguesa. Neste nível de ensino, os aprendentes já possuem os conhecimentos sobre os elementos que não devem faltar numa construção sintática. Depois da noção sobre o que se ensino no 1º Ciclo, o ponto a seguir traz um campo temático do nível de ensino posterior, com vista a observar os conteúdos convergentes e divergentes entre os dois ciclos. 4.7.2.2. Programas do 2.º Ciclo A discrepância que se regista nos níveis de ensino, assinala-se também nos conteúdos que são transmitidos, planificados a partir dos programas de cada disciplina, neste caso, em consonância com os princípios normativos da língua portuguesa. Relativamente aos programas observados e analisados, os conteúdos do 1.º Ciclo diferem das matérias apresentadas nos programas do 2.º Ciclo. Apesar disso, sublinha-se também nos mesmos documentos uma retomada de alguns temas das classes anteriores. 87 Por isso, algumas abordagens programadas para o 1.º Ciclo, aparecem de novo, ainda que de forma específica, no domínio do 2.º Ciclo. A retomada de conteúdos é uma estratégia usada em diversos contextos do processo de ensino para consolidar as aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que pode ser entendida também como forma de proporcionar um equilíbrio de conhecimentos entre os sujeitos aprendentes. Vejamos, a seguir, a ilustração de alguns temas que compõem o programa do 2.º Ciclo do Ensino Secundário Afonso, Gomes & Adão (2019):  Construção e Escrita de Vários Tipos de Textos;  Estruturação do discurso;  Consolidação, aprofundamento e aplicação das noções aprendidas no 1º Ciclo do Ensino Secundário sobre os princípios básicos do texto informativo;  Coerência textual;  Coerência textual. Com vista aos temas apresentados, desde o 1.º até ao 2.º Ciclos, entre as várias matérias indicadas para a administração, encontram-se enquadrados os conteúdos ligados à construção sintática. Neste sentido, é inevitável a abordagem dos sintagmas nominal e verbal. Assim, para o uso correto da língua (que se enquadra no domínio dos conhecimentos científicos), todos os elementos que compõem estes núcleos devem, necessariamente, ser tratados dentro das classes e subclasses a que pertencem. Contudo, em termos de elementos gramaticais, a primeira parte do questionário visa, essencialmente, identificar os pronomes clíticos, os determinantes e as marcas do plural e, por último, a segunda parte tem a ver com atividade relativa à produção textual, que visa generalizar o campo das discrepâncias linguísticas entre os diferentes grupos a que este estudo alude. Neste domínio, adicionaram-se outras situações morfossintáticas que vão em contramão com a norma padrão do Português. São, portanto, estes os elementos selecionados para identificar o modo como os alunos do Segundo Ciclo do Ensino Secundário, localizados em diferentes municípios que fazem o uso da língua Portuguesa. Os domínios gramaticais selecionados não foram representados no questionário por uma ordem, pois aparecem intercalados ao longo do documento. Assim, não se estabeleceu um critério específico para responder às questões e, por isso, as respostas foram realizadas de forma aleatória, sem iniciar por uma determinada categoria e seguindo-se as outras. 88 Os questionários que aparecem nos anexos (3 e 4) encontram-se identificados por letras (Questionário A e Questionário B). O primeiro inclui todas as variáveis do documento, tendo, alguns, sido excluído por não terem influência entre os grupos-alvo, e o segundo representa as variáveis analisadas, aquelas que possuem alguma influência no fenómeno analisado. 4.7.7.3. Método de Estudo Preliminar: explicações Outro procedimento que precedeu a elaboração do questionário foi o método de estudo preliminar que, do ponto de vista de Hill & Hill (2009, p. 69), é um estudo de pequena escala feito para fornecer informação relevante para a investigação principal. Para a realização desta atividade, os autores propõem diferentes formas, entre as quais a discussão em grupo, sendo esta a opção que aqui se seguiu. Assumindo a estratégia proposta por Hill & Hill (2009), os alunos que compõem as turmas selecionadas para o inquérito foram, de forma aleatória, subdivididos por grupos de cinco participantes, com vista a permitir a participação de todos. Neste caso, cada turma de 45 alunos foi subdividida por nove subgrupos que, por sua vez, discutiram, de forma alternada, os seguintes temas: meios de comunicação em Angola e no Uíge, em particular; importância do desporto, delinquência juvenil. As discussões de cada grupo tiveram a duração de cinco minutos. As notas obtidas, por sua vez, mereceram uma análise simples de conteúdo, observando os pontos comuns, como as línguas faladas em Angola e no Uíge, o modo como estruturam as frases, a colocação dos clíticos e dos determinantes, marcas do plural e outros constituintes frásicos. Inicialmente, a aplicação do questionário estava prevista para quatro turmas, subdivididas em duas classes, isto é, duas da 10.ª Classe e um número igual para a 12.ª Classes, todas situadas no município do Uíge. Porém, tendo em conta as assimetrias educativas que se observam entre as zonas urbanas e suburbanas, registando-se um grau elevado de ineficácia do processo de ensino e aprendizagem nos municípios mais afastados do centro provincial, o estudo preliminar foi feito em diferentes municípios (Uíge e Maquela do Zombo), o que implica, de igual modo, diferentes escolas (Magistério “Cdte Pedro Benga Lima — Foguetão” do Uíge e Liceu de Maquela do Zombo). Através do estudo preliminar, foi possível concluir que a recolha de dados, apenas na capital da província, implicaria uma limitação do estudo, sendo uma forma de excluir os demais municípios. Por isso, não restaram dúvidas sobre a alteração do plano inicial, julgando-se conveniente alargar o 89 estudo para o município de Maquela do Zombo cuja distância que o separa do município do Uíge é de 270 quilómetros, para se ter uma compreensão global do fenómeno linguístico estudado. Outra razão que justifica a alteração do plano de aplicação do inquérito tem a ver com o aumento de custos e recursos. O tempo e os meios de mobilidade, por exemplo, aumentaram com a opção de se deslocar para Maquela do Zombo. Depois da análise de conteúdo resultante do método de estudo preliminar, tivemos uma visão global do contexto linguístico e comunicativo do espaço de recolha de dados e, a seguir, elaboramos o questionário final que permitiu a realização deste estudo. Quanto ao tipo de perguntas, Hill & Hill (2009) apontam dois tipos, nomeadamente perguntas abertas, que requerem uma resposta construída e escrita pelo respondente, e perguntas fechadas, onde o respondente tem de escolher entre respostas alternativas fornecidas pelo autor. Diante disso, esses autores admitem o uso dos dois tipos (o que eles consideram como terceiro tipo), sendo esta o modelo de questionário optado aqui, por ser útil quando se pretende obter informação qualitativa para complementar e contextualizar a informação quantitativa obtida durante a investigação. Tendo em conta que o processo de recolha de dados no contexto escolar foi feito através de atividades diferentes (questionário de perguntas abertas e textual), os trabalhos foram subdividas em fases, como se pode ver abaixo: Tabela 4 — Fases das atividades Fases Atividades Instituição de ensino Localidade 1ª Estudo preliminar Questionário Produção textual E. M. C. P. B. L. Fog do Uíge E. M. C. P. B. L. Fog do Uíge E. M. C. P. B. L. Fog do Uíge Uíge Uíge Uíge 2ª Estudo preliminar Questionário Produção textual Liceu de Maq do Zomb Liceu de Maq do Zomb Liceu de Maq do Zomb Maquela do Zombo Maquela do Zombo Maquela do Zombo Fonte: elaboração do autor. Estas atividades visam aferir o modo como os alunos usam as estruturas da língua portuguesa que a escola transmite. O questionário de perguntas abertas e fechadas visa identificar a colocação dos pronomes clíticos, o uso dos determinantes e a marcação do plural nas construções sintáticas. 90 A produção textual surge como forma de dar ênfase ao questionário anterior e verificar a consistência dos dados que dele resultaram, em relação às discrepâncias de assimilação das regras do Português existentes entre os alunos do PLM e do PLNM, com vista a identificar a proficiência e improficiência do Português entre os diferentes grupos de alunos, sobretudo o modo como eles fazem a construção dos sintagmas nominal e verbal. Neste domínio, os textos foram divididos em dois grupos (assertividade e desvio gramatical). Fazem parte do primeiro grupo dos textos que não apresentaram erros na formação dos sintagmas nominal e verbal. Assim, todas produções que não observaram os princípios gramaticais sobre os campos em referência inscrevem-se no erro. Para acautelar os possíveis riscos, sob pena de inviabilizar as demais atividades previstas no cronograma, em vez de duas classes e quatro turmas, como se projetou anteriormente, o inquérito foi realizado em duas turmas, ambas da 12.ª Classe. Tendo em conta a salvaguarda dos direitos e princípios éticos da dignidade, da segurança e do bem-estar dos alunos na investigação, submetemos um processo à Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas, solicitando um parecer deste Órgão, mas, devido ao atraso que se verificou na solicitação do mesmo, não foi possível a emissão do documento solicitado. Apesar disso, não houve indeferimento do processo. Todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar observaram os critérios de ética de investigação e, por isso, foram devidamente autorizadas pelas direções das instituições escolares delimitadas para este estudo, como se pode ver nos anexos (1 e 2). Comprometemo-nos também a proteger os dados dos participantes. Todos os dados recolhidos serviram exclusivamente a esta pesquisa, ficando, por isso, acautelados os princípios da confidencialidade e o anonimato dos participantes. Depois da aplicação do questionário, segue-se a fase de tratamento dos dados obtidos que, do ponto de vista de Oliveira (2002, p. 73) e nesta parte de trabalho, são sumariados e devidamente tratados. Para o efeito, socorremo-nos do método estatístico, apresentado na secção seguinte. 4.8. Método Estatístico Dependendo das suas naturezas, os trabalhos científicos implicam a existência de uma metodologia que vai tornar possíveis as suas realizações, obtendo, de alguma forma, os dados 97 O gráfico a seguir mostra o modo como os participantes se encontram colocados nas instituições escolares selecionadas para a recolha de dados, de acordo com os grupos linguísticos que os caraterizam. Gráfico 1 — Distribuição de grupos linguísticos Fonte: elaboração do autor. Na Escola de Magistério “Cdte Pedro Benga Lima – Foguetão” do Uíge, registam-se 26 alunos do PLM (34,21%) e 13 (17,11%) do KLM, ao passo que, em Maquela do Zombo, verifica-se seis aprendentes do PLM (7,89%) e 31 (40,79%) do KLM. Outro requisito que serviu para verificar a relação dos participantes face às suas línguas maternas tem a ver com as idades com que os mesmos frequentam o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, ilustradas na secção a seguir. 5.1.3. Escala das Idades no Quadro das Línguas Maternas dos Participantes As idades com que os alunos frequentam o Segundo Ciclo do Ensino Secundário é uma das variáveis tidas em conta para analisar as discrepâncias existentes entre os alunos do PLM e do KLM, partindo do pressuposto de que este dado possa apresentar diferenças por conta das línguas maternas que eles possuem e que, de alguma forma, influenciam o seu desempenho escolar. O gráfico a seguir ilustra esse dado, face à relação entre os grupos linguísticos (PLM e KLM). 98 Gráfico 2 — Enquadramento das idades face aos grupos linguísticos PLM KLM Fonte: elaboração do autor. O Gráfico 1 apresenta a distribuição das idades face aos grupos linguísticos dos alunos do Segundo Ciclo do Ensino Secundário (Escola de Magistério “Cdte” Pedro Benga Lima – Foguetão do Uíge e Liceu de Maquela do Zombo), numa escala que vai de 18 a 26 anos, subdividida em quatro subgrupos, correspondentes a PLM e a KLM. Assim, dos 18 aos 20 anos, no grupo do PLM, observa-se um total de 20 participantes, contra 9 pertencentes ao KLM; de 20 a 22 anos, em que se verificam 10 alunos do PLM versus 11 do KLM; de 22 a 24 anos, registam-se dois indivíduos do PLM contra 18 do KLM; por último, dos 24 aos 26 anos, verifica-se a inexistência deste grupo no PLM, sendo que, no KLM, encontram-se quatro participantes. Olhando para o gráfico que agrupa as variáveis Idade e Línguas Maternas, facilmente se pode observar a assimetria que existe nos diferentes grupos apresentados. Dos 18 aos 20 anos, os valores numéricos e percentuais das idades dos alunos sobem para o PLM e baixam para o KLM, assim como para o grupo que possui outra LM. Ou seja, aqui o PLM apresenta o maior número de alunos em relação ao PLNM. Todavia, a partir dos 21 anos, assinala-se uma inversão dos mesmos valores, pois o gráfico numérico e percentual baixa para o PLM e sobe para o PLNM, sendo este o grupo com mais idades acima dos 20 anos. Para se ter alguma noção sobre o meio em que os alunos vivem, os dados a seguir representam os principais meios de comunicação dos encarregados de educação, visto que é daí que partem as primeiras aprendizagens. 99 5.1.4. Enquadramento das Línguas mais Faladas pelos Encarregados de Educação Tendo em conta que é no seio familiar que os indivíduos adquirem as primeiras aprendizagens, importa compreender os meios de comunicação dos contextos de onde saem os participantes deste estudo. Todavia, o gráfico abaixo mostra o modo como os encarregados se encontram organizados em termos linguísticos, em relação às áreas de naturalidade dos alunos. Gráfico 3 — Língua mais falada pelos encarregados de educação Fonte: elaboração do autor. Neste domínio, temos acesso a um gráfico que cruza as duas variáveis (língua materna dos alunos e língua mais falada pelos encarregados de educação). No município do Uíge, há 31 encarregados de educação que possuem o Português como o principal meio de comunicação, o que equivale a (41,33%) contra apenas um que fala mais o Kikongo, correspondente a (1,33%). Por seu turno, no município do Uíge, em Maquela do Zombo, vemos que há um indivíduo que fala mais Português, equivalente a (1,33%) versus 42 que comunicam mais em Kikongo, isto é, (56,00%). Por um lado, em relação à língua portuguesa, o gráfico acima ascende para o grupo de PLM, ao passo que decresce na parte do KLM. Por outro lado, observa-se que o Kikongo é mais falado pelos encarregados de educação dos alunos do KLM, e serve pouco como língua de comunicação para os responsáveis dos aprendentes do PLM. 100 5.1.5. Profissões dos Encarregados de Educação em Relação à Naturalidade dos Participantes As atividades profissionais dos encarregados de educação enquadram-se no domínio do meio familiar, sendo um dos fatores que podem, de algum modo, influenciar o espaço escolar, através dos alunos de que são responsáveis. A esse respeito, vejamos os dados que se encontram ilustrados no gráfico abaixo. Gráfico 4 — Descrição das profissões dos encarregados face às naturalidades Fonte: elaboração do autor. Este gráfico cruza as duas variáveis. No município do Uíge, registam-se 27 funcionários públicos (31,76%); cinco domésticos (5,88%) e 12 que trabalham em outras áreas (14,12%). Por seu turno, em Maquela do Zombo, vemos que há oito funcionários públicos (9,41%), 23 domésticos (27,06%) e 10 responsáveis dos alunos que trabalham em outras áreas (11,76%). Olhando para a ordem por que os funcionários se encontram distribuídos em cada área de naturalidade dos alunos, nota-se que há mais trabalhadores da função pública no Uíge, e menos funcionários dessa classe em Maquela do Zombo. 101 5.1.6. Níveis de Conhecimentos de Sistemas Linguísticos em Interação No domínio das línguas que coabitam no espaço geográfico delimitado para a realização deste estudo, observou-se que as línguas mais representativas são o Português e o Kikongo. Ao mesmo tempo, foram verificados os conhecimentos que os alunos possuem das mesmas. As subsecções que se seguem apontam o modo como os dados se encontram dispostos. 5.1.6.1. Níveis de Conhecimento de Português face às Naturalidades dos Alunos Tendo em conta o convívio familiar e social, os indivíduos, ao chegarem no contexto escolar, já trazem algum conhecimento linguístico. O gráfico a seguir ilustra os níveis que os alunos possuem da língua portuguesa, em relação às suas zonas de naturalidade. Gráfico 5 — Níveis de conhecimento de Português Fonte: elaboração do autor. Este gráfico aponta a descrição de todos os níveis que classificam o conhecimento do Português dos participantes. Assim, no município do Uíge há 21 alunos do nível alto, isto é, (24,71%), 17 do nível médio, correspondente a (20%) e seis do nível baixo, equivalente a (7,06%); por seu turno, em Maquela do Zombo assinala-se três alunos do nível alto, isto é, (3,53%), 21 do nível médio, correspondente a (24,71%) e 17 do nível baixo, o que equivale a (20,17%). Assim, olhando para o gráfico, vemos que, enquanto nos níveis baixo e médio, a maioria dos indivíduos pertence a Maquela do Zombo, sendo equivalentes a 24,71% e a 20%, ao passo que o nível 102 alto revela que a maioria dos participantes são do Uíge, isto é, 24,71%. Este resultado mostra que os participantes do município do Uíge são os que melhor dominam o Português. 5.1.6.2. Níveis de Conhecimento de Kikongo face às Naturalidades dos Alunos Do mesmo modo que os alunos manifestam níveis diferentes de conhecimentos de Português, em Kikongo também se assinalam participantes com níveis heterogéneos no domínio desta língua, conforme se vê no gráfico a seguir. Gráfico 6 — Níveis de conhecimento de Kikongo dos participantes Fonte: elaboração do autor. O gráfico acima aponta a descrição de todos os níveis que classificam o conhecimento do Português. Assim, no município do Uíge há 15 alunos do nível alto, isto é, (17,65%), três do nível médio, equivalente a (3,53%) e 26 do nível baixo, isto é, (30,59%); por seu turno, em Maquela do Zombo assinala-se 31 alunos do nível alto(36,47%), cinco do nível médio (5,88%) e cinco do nível baixo (5,88%). Assim, voltando ao gráfico, vemos que, enquanto no nível baixo a maioria dos indivíduos pertencem ao município do Uíge, o que corresponde a uma percentagem de 30,59%, nos níveis médio e alto, a maioria inscreve-se em Maquela do Zombo equivalente a 5,88% e 36,47%. Este resultado mostra que os participantes do município de Maquela do Zombo são os que mais dominam o Kikongo. 103 5.1.7. Lugares com mais Frequência de Uso do Português e do Kikongo no Quadro das Áreas de Naturalidade Em função do conhecimento que os alunos têm do Português, os participantes indicaram os lugares em que se servem dele, com mais frequência, para comunicarem. A esse respeito, os gráficos representados nas secções a seguir indicam o enquadramento de cada caso. 5.1.7.1. Lugares em que se Usa mais o Português Tendo em conta de que os alunos não dominam as línguas que têm à sua disposição da mesma maneira, esta subsecção situa os locais em que se regista um uso do Português, nos municípios de que os alunos são naturais. Gráfico 7 — Lugares do uso frequente do Português Fonte: elaboração do autor. Os lugares em que o Português é mais falado pelos diferentes grupos de alunos encontram-se organizados em três grupos (casa, escola e nenhum), como se pode notar no Gráfico 7. Todavia, em relação aos participantes que usam mais o Português em casa, vemos que em Maquela do Zombo há cinco casos versus 36 que têm a escola como espaço onde usam mais este meio de comunicação. Por seu turno, no grupo do Uíge há 23 participantes que comunicam mais através da língua portuguesa em casa, contra 21 que se servem mais deste sistema linguístico para comunicarem na escola. 104 Assim, voltando ao gráfico, vemos que, enquanto em Maquela do Zombo, a maioria dos indivíduos usa mais o Português na escola, o que corresponde a uma percentagem de 42,35% da amostra); no Uíge, a maioria dos participantes usa mais o Português em casa, o que equivale 27,06% da amostra. Refira-se que, no Uíge, os valores que indicam a discrepância entre o uso do Português em casa e na escola não são acentuados, o que indica um uso massivo desta língua tanto em casa quanto na escola. Todavia, para os participantes de Maquela do Zombo, a interação através do Português ocorre mais no espaço escolar, servindo-se, portanto, de outros meios para comunicarem fora da escola. 5.1.7.2. Lugares em que se Usa mais o Kikongo À semelhança do que ocorre com o Português, os alunos usam o Kikongo com maior e/ou menos frequência em determinados lugares. Neste contexto, no gráfico abaixo encontram-se apresentadas as frequências dos lugares em que os participantes usam mais a língua Kikongo. Gráfico 8 — Lugares do uso frequente do Kikongo Fonte: elaboração do autor. Os lugares em que o Kikongo é mais falado pelos diferentes grupos de alunos encontram-se organizados em três grupos (casa, escola e nenhum), como se pode notar no gráfico acima. Todavia, em relação aos participantes que usam mais o Kikongo em casa, vemos que em Maquela do Zombo há 16 casos versus 31 que têm a escola como espaço onde usam mais este meio 105 de comunicação. Por seu turno, no grupo do Uíge registam-se 28 alunos contra três que não usam o Kikongo em nenhum lugar. Assim, voltando ao gráfico, vemos que, enquanto em Maquela do Zombo há registo de alunos que usam o Kikongo no espaço escolar, o que corresponde a 3,53%, no Uíge não se assinala nenhum participante nessa condição; no entanto, em casa, observa-se 18,82% do município do Uíge que usam mais o Kikongo em casa, contra 36,47% do município de Maquela do Zombo. Contudo, para os participantes de Maquela do Zombo, o Kikongo é o principal meio de comunicação no seio familiar, daí o seu uso frequente. 5.1.8. Construções Sintáticas do Português Esta secção traz uma análise ligada diretamente ao funcionamento do Português, com vista a verificar o modo como os diferentes grupos de línguas maternas usam o Português. Dito de outro modo, com este ponto pretende-se verificar a assimilação que os alunos possuem dos conteúdos que adquirem no espaço escolar, na disciplina de Língua Portuguesa. Para o efeito, foram selecionadas três áreas morfossintáticas, nomeadamente colocação de pronomes clíticos , uso dos determinantes e marcação do plural nos constituintes frásicos . Entretanto, para uma verificação mais consistente, cada campo inclui mais do que um caso que, por sua vez, se encontram analisados de forma isolada, com base nos dados contidos nas tabelas correspondentes a cada um deles. Em termos de ordenação, no fim da designação da tabela encontra-se, entre parênteses, um número cardinal diferente da numeração que se encontra em outros casos. É, portanto, através desta indicação numérica que se encontram distinguidos os elementos em cada um dos domínios já referidos. Para verificar a significância estatística, os dados analisados desta secção foram submetidos ao teste de associação, propriamente o Qui-Quadrado, de pearson . 21 Assim, a subsecção a seguir apresenta a análise do primeiro domínio sobre a construção sintática. 21 Cf . O quarto capítulo, relativo à metodologia de estudo, apresenta mais detalhes sobre o teste do qui-quadrado. 106 5.1.8.1. Colocação de Pronomes Clíticos Sabe-se que a gramática de uma língua é composta por diversas estruturas que, por sua vez, deverão ser usadas de acordo com as regras convencionais que se encontram nela, e que é através delas que se reconhece a norma-padrão de um sistema linguístico, sendo a classe dos pronomes uma dessas estruturas. Por isso, aqui estão descritos os modos como os alunos que compõem os espaços escolares do Uíge posicionam os pronomes clíticos nas suas construções sintáticas, como se pode ver a seguir. 22 5.1.8.1.1. Primeiro Caso de Pronominalização Aqui, tem-se como base de análise as construções sintáticas «nos chamaram para irmos à escola.» e «chamaram-nos para irmos à escola.», sendo o pronome o elemento «nos». A esse respeito, a tabela abaixo revela a descrição dos dados. Tabela 7 — Língua materna face à posição dos pronomes clíticos (1) Próclise Ênclise Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % Contagem Contagem esperada % 42 27,2 95,5% 5 19,8 15,6% 2 16,8 4,5% 27 12,2 84,4% 44 44,0 100% 32 32,O 100% Total Contagem Contagem esperada % 47 47,0 61,8% 29 29,0 38,2% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Nesta tabela, nota-se que, no grupo KLM, há 42 (valor esperado 27,2) indivíduos que colocaram o pronome clítico «nos» antes da forma verbal (próclise) versus dois (valor esperado 16,8) 22 Cf . O ponto 5 .2. (Discussão de Resultados) apresenta mais detalhes sobre a colocação dos pronomes clíticos, numa abordagem comparativa entre o Kikongo e o Português. 113 5.1.8.2.3. Terceiro Caso em Relação ao Uso dos Determinantes Os dados abaixo referem-se às seguintes construções sintáticas: «vossas filha não são bonita.» e «as vossas filhas não são bonitas.» Vejamos o modo como os alunos do KLM e PLM colocaram os determinantes nas frases: Tabela 14 — Língua materna em relação ao uso dos determinantes (3) F. com determ. F. sem determ Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 16 26,6 36,4% 30 19,4 93,8% 28 17,4 63,6% 2 12,6 6,3% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 44 44,0 57,9% 32 32,0 42,1% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. A tabela referente ao caso três indica que, no grupo KLM, há 16 (valor esperado 26,6) indivíduos que colocaram o determinante na frase «as» versus 28 (valor esperado 17,4) que não o indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 30 (valor esperado 19,4) participantes que mencionaram o mesmo determinante na construção sintática contra dois (valor esperado 12,6) que não observaram este padrão. Como se pode observar, enquanto no KLM, a maioria (63,6%) dos indivíduos não aponta determinantes, no PLM, o maior número (93,8%) dos participantes observa este padrão. 5.1.8.2.4. Quarto Caso em Relação ao Uso dos Determinantes Finalmente, no domínio do uso dos determinantes, os dados do quadro a seguir resultaram das frases que se seguem: «Tua mãe é acolhedora.» e «A tua mãe é acolhedora.» Observemos como os participantes do KLM e PLM colocaram os determinantes nas construções sintáticas. 114 Tabela 15 — Língua materna em relação uso dos determinantes (4) F. com determ. F. sem determ. Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % 13 23,7 29,5% 28 17,3 87,5% 31 20,3 70,5% 4 14,7 12,5% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 41 41,0 53,9% 35 35,0 46,1% 76 76,0 100 Fonte: elaboração do autor. Na tabela acima, temos acesso a outra tabela de contingência que cruza as duas variáveis em estudo. No grupo KLM, vemos que há 13 (valor esperado 23,7) indivíduos que colocaram o determinante na frase «a» versus 31 (valor esperado 20,3) que não o indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 28 (valor esperado 17,3) participantes que mencionaram o mesmo determinante na construção sintática contra quatro (valor esperado 14,7) que não observaram este padrão. Como se vê, enquanto no KLM, a maioria (70,5%) dos indivíduos não aponta determinantes, no PLM, o maior número (87,5%) dos participantes observa este padrão. Todavia, o modo como os participantes indicaram os determinantes na frase coloca o grupo PLM no quadro da norma-padrão do Português, uma vez que o maior número deles elaborou as construções sintáticas conforme orienta a gramática portuguesa. Neste domínio, a maioria dos alunos do KLM apresenta um padrão próprio que discorda da regra que carateriza o ensino da língua portuguesa. 5.1.8.3. Marcação do Plural A marcação do plural desempenha um papel fundamental na realização de qualquer de qualquer sistema linguístico do qual o Português não é exceção. Porém, para a sua indicação correta, é necessário que se observem as normas de cada língua que regulam o enquadramento deste 115 procedimento. 26 A esse respeito, as tabelas que se seguem apontam a marcação do plural dos grupos KLM e PLM. 5.1.8.3.1. Primeiro Caso sobre a Formação do Plural Neste contexto, a base de análise tem a ver com os dados resultantes da frase a seguir: «São os galo que cantam, mas as galinha não cantam.» Observemos a forma como os grupos linguísticos marcam o plural: Tabela 16 — Língua materna em relação à marcação do plural (1) F. com marca do plural27 F. sem marca do plural28 Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 17 27,2 38,6% 30 19,8 81,3% 27 16,8 61,4% 2 12,2 18,8% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % 47 47,0 61,8% 29 29,0 38,2% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Na tabela anterior , temos acesso a mais uma tabela de contingência que cruza as duas variáveis em estudo. No grupo KLM, vemos que há 17 (valor esperado 27,2) indivíduos que marcaram o plural na frase «na palavra galos em vez de galo» versus 27 (valor esperado 18,8) que não a indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 30 (valor esperado 19,8) participantes que mencionaram a mesma marcação na frase contra dois (valor esperado 12,2) que não observaram este padrão. Assim, no grupo do KLM, a maioria dos indivíduos indica frases sem a marcação do plural (27 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 61,4% da amostra), no grupo do PLM, o maior número dos participantes aponta construções sintáticas com o elemento do plural expresso (30 26 Cf . Em relação às línguas portuguesa e Kikongo, o ponto 5.2 (Discussão de Resultados), apresenta as suas regras de formão do plural. 27 Cf . Frase com marcação do plural. 28 Cf . Frase sem marcação do plural. 116 em 32, o que equivale 81,3% da amostra). Estes dados revelam que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM não é o mesmo. 5.1.8.3.2. Segundo Caso sobre a Formação do Plural O ponto de partida para a análise deste ponto é a construção sintática «todos os amigo do pai são professor.» Vejamos o modo como os dados se encontram colocados, de acordo com os grupos linguísticos em que os alunos se inscrevem. Tabela 17 — Língua materna em relação à marcação do Plural (2) F. com marca do plural F. sem marca do plural Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 13 24,9 29,5% 30 18,1 93,8% 31 19,1 70,5% 2 13,9 6,3% 44 4,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % 43 43,0 56,6% 29 29,0 38,2% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Nesta tabela (2) , temos acesso a uma tabela de contingência que cruza as duas variáveis em estudo. No grupo KLM, vemos que há 13 (valor esperado 24,9) indivíduos que marcaram o plural na frase «nas palavras amigos em vez de amigo; professores em vez de professor» versus 31 (valor esperado 19,1) que não a indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 30 (valor esperado 18,1) participantes que mencionaram a mesma marcação na frase contra dois (valor esperado 13,9) que não observaram este padrão. No grupo do KLM, a maioria dos indivíduos indica frases sem a marcação do plural (31 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 70,5% da amostra), no grupo do PLM, o maior número dos participantes aponta construções sintáticas com o elemento do plural expresso (30 em 32, 117 o que equivale 93,8% da amostra). Estes dados indicam que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM não é o mesmo. 5.1.8.3.3. Terceiro Caso sobre a Formação do Plural A base de análise deste ponto resulta da seguinte construção sintática: «o Ronaldo marca muitos golo.» Reparemos nos dados do quadro abaixo: Tabela 18 — Língua materna em relação à marcação do plural (3) F. com marca do plural. F. sem marca do plural. Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 14 25,5 31,8% 30 18,5 93,8% 30 18,5 68,2% 2 13,5 6,3% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 44 44,0 57,9% 32 32,0 42,1% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Nesta tabela, vemos que no grupo KLM há 14 (valor esperado 25,5) indivíduos que marcaram o plural na frase «na palavra golos em vez de golo» versus 30 (valor esperado 18,5) que não a indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 30 (valor esperado 18,5) participantes que mencionaram a mesma marcação na frase contra dois (valor esperado 13,5) que não observaram este padrão. Contudo, vemos que, enquanto no grupo do KLM, a maioria dos indivíduos indica frases sem a marcação do plural (30 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 68,2% da amostra), no grupo do PLM, o maior número dos participantes aponta construções sintáticas com o elemento do plural expresso (30 em 32, o que equivale a 93,8% da amostra). Estes dados mostram que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM é divergente. 118 5.1.8.3.4. Quarto Caso sobre a Formação do Plural Este ponto é resultado da frase a seguir: «Em Angola existem diversas línguas materna.» Os dados analisados encontram-se no quadro abaixo: Tabela 19 — Língua materna em relação à marcação do plural (4) F. com marca do plural F. sem marca do plural Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 12 19,7 27,3% 22 14,3 68,8% 32 24,3 72,7% 10 17,7 31,3% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 34 34,0 44,7% 42 42,0 55,3% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. A tabela acima é uma tabela de contingência que cruza as duas variáveis em estudo. No grupo KLM, vemos que há 12 (valor esperado 19,7) indivíduos que marcaram o plural na frase «na palavra maternas em vez de materna» versus 32 (valor esperado 24,3) que não a indicaram. Por seu turno, no grupo PLM, há 22 (valor esperado 14,3) participantes que mencionaram a mesma marcação na frase contra dez (valor esperado 17,7) que não observaram este padrão. No entanto, enquanto no grupo do KLM, o maior número dos indivíduos indica frases sem a marcação do plural (32 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 72,7% da amostra), no grupo do PLM, a maioria dos participantes aponta construções sintáticas com o elemento do plural expresso (22 em 32, o que equivale 68,8% da amostra). Estes dados apontam que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM revelam uma discrepância. 119 5.1.8.3.5. Quinto Caso sobre a Formação do Plural Finalmente, em relação à formação do plural, a análise deste ponto baseou-se na seguinte frase: «Todos livro novo são importante.» A esse respeito, os dados encontram-se contidos na tabela a seguir: Tabela 20 — Língua materna em relação à marcação do plural (5) F. com marca do plural F. sem marca do plural Total KLM PLM Contagem Contagem esperada % em Língua Materna Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 15 27,2 34,1 32 19,8 100% 29 16,8 65,9% 0 12,2 100% 44 44,0 100% 32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 47 47,0 61,8% 29 29,0 38,2% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Nesta tabela temos acesso a uma tabela de contingência que cruza as duas variáveis em estudo. No grupo KLM, vemos que há 15 (valor esperado 27,2) indivíduos que marcaram o plural na frase «nas palavras livro em vez de livros; importante em vez de importantes» versus 29 (valor esperado 16,8) que não a indicaram. Por seu turno, no grupo PLM há 32 (valor esperado 19,8) participantes que mencionaram a mesma marcação na frase contra 0 (valor esperado 12,2) que não observaram este padrão. Assim, no grupo do KLM, o maior número dos indivíduos indica frases sem a marcação do plural (29 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 65,9% da amostra), no grupo do PLM, a maioria dos participantes aponta construções sintáticas com o elemento do plural expresso (32 em 32, o que equivale a 100% da amostra). Estes dados indicam que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM revelam uma certa discrepância. 120 5.1.8.4. Produção Textual A elaboração de texto constituiu a última atividade realizada no âmbito escolar, com os participantes, visando verificar a consistência dos resultados obtidos através de outros campos já referenciados. Com base em alguns trechos do filme Assalto em Luanda 2 , realizado por atores angolanos, baseando-se em factos reais do contexto da sua sociedade, cujas ações giram em volta de problemas sociais, económicos e familiares de Angola, os alunos produziram textos, referindo-se aos acontecimentos relativos à ação cinematográfica. A caracterização que os participantes fizeram do enredo originou um conjunto de dados, que mereceu uma análise minuciosa, tendo em conta as regras da gramática portuguesa. Assim, a tabela abaixo ilustra o enquadramento dos registos obtidos no quadro dos grupos linguísticos que caracterizam o maior número de alunos: Tabela 21 — Língua materna face à produção textual Desvio gramatical Assert. gramatical29 Total KLM PLM Contagem Contagem esperada Percentagem % Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 26 17,9 59,1% 5 13,1 15,6% 18 26,1 40,9% 27 18,9 84,4% 44 44,0 100%32 32,0 100% Total Contagem Contagem Esperada % em Língua Materna 31 31,0 40,8% 45 45,0 59,2% 76 76,0 100% Fonte: elaboração do autor. Na Tabela 22 temos acesso a uma tabela de contingência que cruza as duas variáveis. No grupo de KLM, vemos que há 26 (valor esperado 17,9) indivíduos que elaboraram textos que se inscrevem no desvio gramatical versus 18 (valor esperado 26,1) que não observaram o padrão da gramática veiculado pela escola nos seus textos. Por seu turno, no grupo de PLM há cinco (valor 29 Cf . Assertividade gramatical. 121 esperado 13,1) participantes que assinalaram erros nos seus textos contra 27 (valor esperado 18,9) que apontaram textos com assertividade gramatical. Todavia, no grupo do KLM, a maioria dos indivíduos elaborou textos com desvio gramatical (26 em 44 indivíduos, o que corresponde a uma percentagem de 59,1% da amostra), no grupo do PLM, a maioria dos participantes produziu textos com assertividade da gramática que a escola transmite (27 em 32, o que equivale 84,4% da amostra). Estes dados mostram que o padrão de resultados para os alunos do PLM e KLM não é o mesmo. Refira-se que os graus de desvio e de assertividade gramatical verificados na produção textual referem-se, fundamentalmente, aos sintagmas nominal e verbal. No fundo, esta atividade é uma retoma dos casos anteriores, para dar ênfase às informações obtidas de outras variáveis no domínio do funcionamento da língua. Assim, os alunos colocados no grupo «assertividade gramatical» são os que observaram as regras que regem as construções sintáticas. Nas frases que compõem os seus textos, os sintagmas nominal e verbal encontram-se devidamente representados, observando-se os determinantes, substantivos, formas verbais, adjetivos, advérbios, etc. Todavia, todos os alunos que não observaram o padrão de uso desses elementos nas suas produções textuais fazem parte do grupo do «desvio gramatical». Contudo, como se pode ver, a avaliação sobre os conhecimentos de Português que os alunos possuem foi feita através de três domínios do funcionamento da língua (colocação de pronomes clíticos, uso dos determinantes e a marcação do plural), os quais nos permitiram distinguir o grau de aproveitamento entre os alunos em matérias de língua portuguesa. Em todos os casos que serviram para testar o domínio de Português dos alunos, obteve-se um valor da probabilidade, p < .005, à semelhança do que está ilustrado na tabela abaixo, referente ao primeiro caso sobre a colocação dos pronomes clíticos (ver 5.1.8.1.1.): Tabela 22 — Significância dos resultados do primeiro caso de pronomes valor df sig Qui-quadrado de pearson 50.032a 1 .001 Fonte: elaboração do autor. 122 Assim, os resultados permitem-nos rejeitar a hipótese nula (H0) e aceitar a hipótese alternativa (H1) e, consequentemente, concluir que há associação entre o KLM e PLM face aos conhecimentos da língua portuguesa. Existe uma discrepância entre os alunos do Segundo Ciclo do Ensino Secundário da província do Uíge, sendo os mais próximos do centro desta os que possuem o Português como língua materna que apresentam melhores resultados em vários domínios das suas aprendizagens, e os que se encontram em municípios mais afastados cujo meio de comunicação da maioria é o Kikongo revelam insuficiências na prática do Português. Os alunos do PLM encontram-se mais concentrados no município do Uíge, e o maior número dos participantes do KLM está localizado em Maquela do Zombo. 5.2. Discussão de Resultados Esta parte apresenta uma discussão em torno dos resultados obtidos durante a pesquisa, com uma articulação entre as informações obtidas das variáveis e dos contextos delimitados e alguns estudos desenvolvidos no domínio em que se situa este estudo, identificando alguns fatores que, de alguma forma, poderão justificar a existência de dois grupos de alunos, que se distinguem na prática divergente que os mesmos fazem do Português. Nesta secção, encontra-se refletido o contexto em que o Português é ensinado nas escolas angolanas, mas sobretudo realçando a diversidade de características linguísticas que os alunos da província do Uíge manifestam e que requer uma observação atenta na aprendizagem da língua oficial. Em termos linguísticos, os resultados do estudo revelam um contexto multilingue onde se realiza o processo E-A, sendo as principais línguas o Português e Kikongo, sendo o maior número de falantes dessas línguas. Porém, entre estas duas línguas, o Kikongo toma a dianteira em termos do número de participantes que o têm como primeiro meio de comunicação. Se quisermos considerar os grupos PLM e PLNM, o último terá mais representatividade, pois, para além dos participantes que têm o Kikongo como LM, juntar-se-ão os que possuem outras línguas maternas, tornando este grupo mais alargado em termos numéricos. Com isso, faz sentido questionar: será que vale a pena ter o Português como a única língua de escolarização para um contexto como este? Esta é uma das questões fundamentais discutidos em torno deste capítulo. Assim, colocam-se no centro da discussão temas como a Didática do Português e o seu Enquadramento no Tempo e Espaço. 129 O pronome é uma classe de palavras variável, por vezes, em género e número, ou pessoa e número ou ainda em caso. O pronome nunca precede o nome. (Ribeiro, 2015, p. 203). De um modo mais abrangente, segundo Barros (2011, p. 160), os pronomes classificam-se em seis subclasses: pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, pronomes possessivos, pronomes relativos, pronomes interrogativos, e pronomes indefinidos. Entre as diferentes classes pronominais, os pronomes pessoais átonos são os que mais interessam para este estudo, pois é nesta categoria que se enquadram os clíticos, uma das áreas que serviu para distinguir a prática do Português dos alunos. Em Mateus et alii (2003, p. 828) apud Rodyingina (2009), os clíticos encontram-se distinguidos em duas classes, isto é, o , a , os , as , lhe , lhes , se , me , te , nos , vos , definidos como clíticos especiais, por não constituírem por si próprios uma unidade fonológica associada a um acento (ou uma palavra prosódica), diferenciando-se dos clíticos simples que e porque , o pronome relativo que , as conjunções que , se , mas , e , ou as preposições de , para , por , com , em e o quantificador cada . As duas classificações sobre os clíticos foram discutidas por uma questão de situar o estudo, mas aquilo que mais interessa para esta análise são os pronomes clíticos especiais, os quais conduzem esta secção. No Português europeu, os pronomes clíticos não possuem o mesmo padrão de colocação em todos os casos de utilização. Eles assumem o mesmo papel semântico, mas o seu posicionamento obedece a determinadas regras, tendo em conta o contexto comunicativo. Na sua abordagem sobre o Português europeu, Mateus et alii (1989) distinguem dois padrões de ordem para os pronomes clíticos segundo os quais estes tipos de pronomes podem ocorrer na posição de adjacentes à esquerda ao verbo – posição proclítica – e na posição de adjacentes à direita ao verbo – posição enclítica, observando a obrigatoriedade de condições que determinam a ordem proclítica e as condições que exigem a ordem enclítica. No uso da próclise, é obrigatória a ocorrência, por exemplo, de frases com uma negação predicativa (veja 1); frases em que o sujeito (em posição pré-verbal) é um SN existencial ou universalmente quantificado (veja 2); frases em que o sujeito (em posição pré-verbal) está sob o escopo de um operador como: apenas, até, mesmo, só, também (veja 3). 1 — O João não a viu no cinema ontem. O Zé nunca lhe deu o livro. 130 2 — Tudo a chateia. Alguém a viu no cinema ontem. Nenhum amigo me telefonou. 3 — Apenas o João a viu. Até a miúda te reconheceu na televisão. Se, por um lado, os clíticos se distinguem em próclise e ênclise, como referem Mateus et alii (1989), por outro lado, Barros (2011) & Ribeiro et alii (2015) acrescentam a posição mesoclítica. Assim, para a aprendizagem dos pronomes clíticos, os manuais escolares estabelecem três padrões relativos ao posicionamento sintático dos mesmos. Todavia, distinguindo-se da próclise e da ênclise já definidas, a mesóclise ocorre no interior do verbo conjugado no futuro do indicativo ou no condicional. Mateus et alii ( idem , p. 201). O exemplo a seguir reflete este tipo de pronominalização. Levar-me-ão de casa em casa, e esses serão os meus dias . Porém, para o seu ensino e aprendizagem, os pronomes clíticos, por um lado, não devem desviar-se dos padrões preestabelecidos pela gramática que os regula; por outro lado, o seu uso não adota a mesma forma em todas as línguas e situações de comunicação, observando-se uma variação significativa entre estas e, por isso, a metodologia aplicada para o ensino dos mesmos deve corresponder à natureza do cada sistema linguístico. Fruto disso, assiste-se a uma divergência entre o que se aprende na escola e a prática desse aprendizado, neste caso, a realização da língua oficial dos diferentes grupos de alunos. No exercício do Português veiculado na escola, observa-se uma discrepância na colocação dos pronomes entre os alunos do PLM e os alunos do PLNM. Por um lado, os alunos pertencentes ao primeiro grupo alteram as posições de colocação dos pronomes, de acordo com o contexto em que comunicam, como mandam as regras da gramática do Português; por outro lado, nota-se nos alunos do segundo grupo um padrão de colocação dos pronomes clíticos imutável, do mesmo modo que ocorre em Kikongo. Tal como em Português, a função sintática dos pronomes em Kikongo é de substituir ou referir os participantes do discurso, ou elementos da frase já referidos, como nomes, grupo nominal, e apresenta diferentes subclasses. 131 Tratando-se propriamente da língua portuguesa e do Kikongo, o padrão de posicionamento dos pronomes clíticos não sucede do mesmo modo nas duas línguas, até porque são línguas de origens diferentes, com estruturas gramaticais que se opõem. Enquanto em Português o paradigma de colocação dos pronomes obedece a determinadas regras, nomeadamente a próclise, a mesóclise e a ênclise, em Kikongo, estes três processos não ocorrem. Todavia, por ser uma língua aglutinativa e prefixativa, como assegura Tavares (1934), independentemente do contexto de comunicação, se quisermos enquadrar os três padrões estabelecidos pela gramática portuguesa, o único entre os que terá espaço é a próclise, já que os pronomes clíticos em Kikongo aparecem sempre na posição antes da conjugação do verbo e nunca depois da forma verbal. No seu livro didático Longoka Kikongo 33 , que visa facilitar o ensino e aprendizagem da Língua Kikongo, Quiala (2013a, p. 20) apresenta a seguinte classificação dos pronomes pessoais desta língua: • Pronomes prefixos-sujeitos; • Pronomes infixos; • Pronomes pessoais separados; • Pronomes pessoais de insistência e enfáticos. Desta classificação, pretende-se, por ora, compreender os pronomes infixos, que correspondem aos pronomes pessoais átonos. Neste sentido, as unidades linguísticas que desempenham a função dos clíticos em Kikongo são as seguintes: Tabela 23 — Pronomes átonos de Kikongo Pessoa Número Singular Plural 1ª 2ª 3ª n ou m ku `n ou `m tu lu ba Fonte: elaboração do autor. Apesar de ser mínima, existe diferença entre os pronomes clíticos da 1ª pessoa do singular e da 3ª pessoa do plural. A distinção entre ambas consiste no facto de, no primeiro caso, se verificar a 33 Longoka Kikondo em Português quer dizer “aprenda o Kikongo”. 132 ausência de qualquer sinal gráfico, para além dos próprios clíticos e, no segundo caso, do aparecimento dos acentos graves que precedem os pronomes. Segundo Quiala (2013a, p. 29), o n e o m da 1ª pessoa do singular não têm acento grave (`) porque não são sílabas pré-nasalizadas e o n e o m da 3ª pessoa do singular têm acento grave (`) porque se enquadram no caso das sílabas pré-nasalizadas. Na sua abordagem, Quiala ( idem , p. 84) compreende os pronomes infixos como elementos que substituem os nomes de pessoas (e também incluem nomes de coisas) e que se intercalam na própria forma verbal entre o pronome prefixo e o radical verbal. Para o seu enquadramento sintático, o texto abaixo ilustra o padrão de colocação deste tipo de pronomes. Kikongo Português (tradução) Yezu wamvuluza Jesus salvou-me Yezu wakuvuluza Jesus salvou-te Yezu Wamvuluza Jesus salvou-o (a) Yezu Watuvuluza Jesus salvou-nos Yezu Waluvuluza Jesus salvou-vos Yezu Wabavuluza Jesus salvou-os (as) A partir da primeira frase do texto em referência, é possível identificar a relação sintática entre o pronome e a forma verbal. Neste caso, wamvuluza é a forma do verbo vuluza , que em Português quer dizer “salvar” e cujo pronome prefixado da 3ª pessoa é wa e o radical verbal é vuluza , ambos acompanhados do pronome clítico da 1ª pessoa m que fica intercalado entre o pronome prefixo e o radical verbal. Os pronomes infixos desempenham a função sintática de complemento direto e indireto. (Quiala, 2013a). Na frase Yezu wamvuluza , cuja tradução em Português é Deus, sendo o me complemento direto (CD), o pronome pessoal átono desempenha a função sintática de CD. 133 Como complemento indireto, vejamos o seguinte exemplo: Nzambi wumpene mwana = Nzambi nene mwana kwa mono que quer dizer, em Português, Deus deu-me o filho = Deus deu o filho a mim. Nesta frase, vê-se claramente o pronome pessoal átono da 1ª pessoa m , na forma wumpene . Ainda sobre a clitização, podem considerar-se os seguintes exemplos: Kikongo Português (tradução) Lunguani mvene makondo . o Lunguani deu-lhe bananas. Makuntima kuvena mbolo . o Makuntima deu-te pão. Nfumu vata luvene malongi o chefe do bairro deu-vos ensinamentos A tradução feita sobre as frases do Kikongo para o Português baseia-se nas regras defendidas pela gramática portuguesa, aquelas que são ensinadas na escola e que certamente compõem a sua norma-padrão, pois se se tomasse em conta a ordem por que os elementos se encontram organizados na frase em Kikongo, a posição dos pronomes clíticos na tradução para o Português sofreria alteração. Nesta linha, tomando o último texto como exemplo, a tradução seria a seguinte: Lunguani mvene makondo . o Lunguani lhe deu bananas. Makuntima kuvena mbolo . o Makuntima te deu pão. Nfumu vata luvene malongi o chefe do bairro vos deu ensinamentos. Nas frases em que se anuncia o futuro, independentemente do modo em que estiverem conjugados e da forma das frases (afirmativa, negativa, ativa e passiva), os pronomes clíticos estão sempre em posição pré-verbal, facto que torna inexistente o padrão mesoclítico, mas que ocorre na língua portuguesa. A esse respeito, Tavares (1934, p. 70) enfatiza o padrão de colocação do pronome clítico antes do verbo, e apresenta uma série de exemplos como a conjugação pronominal, dos quais se destacam os seguintes: Frases em Kikongo Tradução em Português I-ku-n-tala ; eu o verei, a verei, vê-lo-ei, hei, etc.; U-ku-n-tala ; tu o verás, a verás, vê-lo-ás, vê-la-ás, etc; O-ku-n-tala; ele (a) o verá, a verá, vê-lo-á, vê-la-á, etc. 134 Como se pode ver nos exemplos, em Kikongo, o pronome clítico n encontra-se posicionado antes do verbo tala , mas a sua tradução em Português inclui todos os padrões de colocação dos clíticos em Português (próclise, mesóclise e ênclise). É desta forma que sucede em todas os tipos de futuros que requerem os pronomes pessoais átonos. 5.2.3. Situação de Colocação de Determinantes em Português e Kikongo Os determinantes, segundo Raposo et alii (2013), constituem uma das classes de especificadores. Os determinantes do Português são o artigo definido o (e variantes morfológicas), o artigo indefinido um (e variantes morfológicas). Esses autores apontam ainda os determinantes demonstrativos este , esse e aquele (e variantes morfológicas) e outros. Entretanto, o nosso propósito não é o de enumerar todos os tipos de determinantes existentes, mas sim o uso destes elementos nas construções sintáticas e, neste caso, este quesito é verificado através do determinante definido o . Para a realização sintática, em Português, os determinantes combinam-se com um grupo nominal a fim de produzir um constituinte capaz de designar uma entidade do universo do discurso, ou um grupo de tais entidades, em termos da sua identificação pelo interlocutor. Olhando para as propriedades semânticas do artigo definido, o seu uso mais típico é em sintagmas nominais referenciais, isto é, usados pelo falante para designar uma entidade particular ou um grupo particular de entidades do universo do discurso, como em 1) a caneta é minha ou 2) os livros estão em cima da mesa ; na interpretação chamada «referência genérica», pode também referir espécies ou classes naturais, como em 3) a baleia é um mamífero ; e pode denotar propriedades individuais, quando tem valor predicativo, por exemplo, 4) esse senhor é o meu médico . (Raposo, 2013, p. 823) Nos casos indicados, os substantivos encontram-se precedidos de alguns elementos, sendo esses os denominados determinantes artigos definidos, cuja inexistência coloca em causa o valor semântico da intenção comunicativa. A melhor maneira de entender as propriedades semânticas do artigo definido com valor referencial, como propõe Raposo et alii ( ibidem ), consiste em compará-lo diretamente com o artigo indefinido. Considerem-se, então, os seguintes exemplos: 5) A enfermeira saiu do hospital às três da manhã. 6) Uma enfermeira saiu do hospital às três da manhã. 135 Ao usar o artigo definido no sintagma nominal ( a enfermeira ), o falante tem em mente uma enfermeira particular e assume que o ouvinte está em condições de a identificar, ou seja, a enfermeira em questão é conhecida de ambos. O falante veicula também a ideia de que essa enfermeira é única no contexto situacional em que a frase é usada: não há mais nenhuma nesse contexto ou, pelo menos, é a única que está na consciência dos interlocutores. Em contrapartida, ao usar o sintagma nominal indefinido, em (6), o falante, ainda que possa ter uma determinada enfermeira em mente, não assume que o ouvinte esteja em condições de a identificar, nem veicula a ideia de que ela é a única no contexto situacional em que a frase é usada; pois pode haver mais enfermeiras nesse contexto, apenas se dizendo de uma delas que saiu às três da manhã. Como se pode ver nos exemplos apresentados, em Português, os componentes do sintagma nominal (artigo e nome) encontram-se explicitamente visíveis e, por isso, com menor esforço podem ser identificados, pois, apesar de fazerem parte do mesmo grupo, os limites que os separam são inconfundíveis, assim como não se pode duvidar da sua realização sintática. Ao contrário do que ocorre na língua portuguesa, em Kikongo a realização do sintagma nominal possui uma forma própria que a distingue do Português, na medida em que os seus componentes não se articulam de forma isolada. Isso, de acordo com Quiala (2013a, p. 24), ocorre pelo facto de o Kikongo ser uma língua de prefixação, como são todas as línguas bantu (grupo linguístico do qual o Kikongo faz parte). Vejamos o que acontece nos exemplos a seguir: 7) Vata dyanene. 8) Dyoko dyame dyanene. Nas frases 7 e 8, observa-se que o nome não se encontra precedido de outro constituinte que, neste caso, seria o determinante artigo; ou seja, a realização deste elemento na língua Kikongo é inexistente. Em contrapartida, traduzindo as mesmas para o Português, será obrigatória a colocação dos determinantes, fazendo jus à sua norma padrão, conforme se pode notar nas construções sintáticas (9 e 10). 9) A minha aldeia é grande. 10 A minha mandioca é grande. Em 9 e 10 já se pode formar um sintagma nominal constituído por dois constituintes, propriamente do determinante artigo (a), pronome possessivo (minha) e os nomes aldeia e mandioca. 136 Contudo, à semelhança do que ocorre na pronominalização dos clíticos, o uso dos determinantes não possui o mesmo padrão nas línguas portuguesa e Kikongo, revelando cada uma um modo próprio que a carateriza. 5.2.4. Reflexões sobre o Uso do Plural em Português e Kikongo Uma das caraterísticas do funcionamento das línguas é a marcação do número dos referentes do enunciado, cuja representação dependerá do valor numérico daquilo que se refere no momento de enunciação. Como se sabe, algumas categorias de palavras em Português podem ser flexionáveis, de acordo com a situação de comunicação que requer o seu uso. Em Português, a informação de flexão é sempre realizada por sufixos (Mateus, Andrade, Viana & Villalva, 1990). É, portanto, este o sentido que regula a marcação do plural, do qual se devem inscrever todas construções sintáticas neste domínio do funcionamento da língua. Entretanto, o incumprimento deste procedimento implica, em termos morfossintáticos, o desconhecimento das regras deste sistema linguístico. Contrariamente ao que ocorre em Português, na língua Kikongo, a marcação do número dos nomes, a concordância dos adjetivos, e as formas conjugativas dos verbos obtêm-se por prefixos colocados no princípio do radical (Quiala, 2013a). Nesta lógica de abordagem, as línguas Bantu, das quais o Kikongo faz parte, são línguas aglutinantes, isto é, «a palavra é formada por afixação de morfema ou afixos presos a outro morfema ou afixos presos a outro morfema (raiz) que constituem o núcleo da palavra» (Quiraque, 2016 apud Calossa, 2019, p. 33). Vistos os padrões que regem o melhor enquadramento das categorias morfossintáticas avaliadas no contexto escolar, e tendo em conta aos dados obtidos dessas variáveis, conclui-se que o grupo de alunos do PLM é o que apresenta o maior número de casos que se inscrevem no padrão da língua portuguesa. Por seu turno, a maioria dos participantes que possuem o Kikongo como LM, não observou as normas que ditam a composição frásica. Por isso, se quisermos classificar as aprendizagens dos dois grupos sociolinguísticos, não restarão dúvidas de que os alunos do PLM farão parte do bom desempenho, enquanto que os do KLM serão enquadrados no quadro de mau desempenho escolar. Logo, a política educativa e linguística, em particular, corresponderá mais ao contexto do primeiro grupo, excluindo, entretanto, o segundo. 137 Portanto, a abordagem sucinta que compara as duas línguas, em termos das estruturas sintáticas, é outra componente que pode permitir a perceção de que os dois sistemas linguísticos funcionam em contramão. Essa observação leva-nos a revisitar o modo como os alunos do KLM estruturam as frases de PLNM, e notamos que as construções sintáticas que eles produzem têm uma similitude com as estruturas frásicas do Kikongo. Esse comportamento pode ser identificado na seguinte frase, já referida anteriormente (na subsecção 6.1.8.1.1.): nos chamaram para irmos à escola . Como se pode ver, nesta construção sintática, o pronome clítico «nos» encontra-se no princípio da frase. Neste sentido, não havendo nenhum dos casos que obriga à colocação do pronome naquela posição, de acordo com a gramática portuguesa, esta frase não está bem elaborada. Entretanto, se transferirmos as estruturas do Kikongo, sem a alteração de qualquer elemento em termos de posicionamento, veremos que a frase está corretamente produzida, pois, nesta língua, a realização do pronome precede sempre os demais constituintes frásicos. Refira-se que esse exemplo representa a sequência dos demais casos morfossintáticos analisados na secção anterior. Ora, é desta forma que a maioria dos alunos do PLNM (em particular do KLM) apontaram as frases em Português. Com isso, faz sentido assumir que o comportamento linguístico destes aprendentes resulta, todavia, entre outras causas que possam existir, de dois fatores, nomeadamente a política educativa (sobretudo a adoção do Português como a única língua do sistema escolar num espaço plurilingue), que se revela descontextualizada do ambiente sociocultural e linguístico em que ocorre o E-A, e o enraizamento do KLM que, de algum modo, dificulta a aquisição da norma do Português, já que são línguas com estruturas gramaticais que se opõem. A conjugação dos fatores apontados dá espaço aos fenómenos de transferência e interferência linguísticas, através dos quais eles deslocam as marcas do KLM para o PLNM, se tivermos em conta que o Kikongo, assim como as demais línguas autóctones angolanas, são de prefixação (Quiala, 2013a; Fernandes & Ntondo, 2002; Tavares, 1934). No que concerne ao primeiro fator, vale dizer que, de um modo geral, o domínio das matérias escolares parte do conhecimento da língua de escolarização. Dito de outro modo, a falta do conhecimento da língua em que são transmitidos os conteúdos na escola condiciona o processo das aprendizagens. Aliás, os resultados dos grupos de alunos estudados são exemplos claros disso mesmo. Logo, é responsabilidade da escola identificar os problemas do contexto em que se inscreve e, consequentemente, adequar as medidas educativas às necessidades locais. 138 Quanto ao segundo fator, KLM, refira-se que, na aprendizagem das línguas posteriores à LM, costuma ser recorrente assistir-se, implícita ou explicitamente, a indivíduos a confundirem as estruturas das línguas em interação, daí a existência das designações interferência e transferência linguísticas. Relativamente aos processos linguísticos acima referidos, Almeida (2001) encara a transferência linguística como todos os fenómenos que direta ou indiretamente são o resultado do contacto e, consequentemente, da interferência (no sentido restrito da palavra) entre duas ou mais línguas; por seu turno, socorrendo-se de Baker (1992) e Newmark (1988), o mesmo autor resume a abordagem da transferência linguística por transferência lexical que, em seu entender, ocorre quando o termo ou o conceito da língua de partida não tem correspondente direto na língua recetora, por pertencer a uma realidade ou contexto cultural inexistente na língua de tradução. Assim, a inexistência de sufixos na língua Kikongo, uma vez que é língua de prefixação, leva os alunos que a têm como língua materna a desviarem-se da norma padrão da língua portuguesa que se carateriza, no âmbito de formação do plural, nos domínios da prefixação e sufixação. Assumindo esta lógica, as estratégias de ensino angolano requerem atualizações que não sejam descontextualizadas da realidade sociolinguística em torno dos sujeitos para que se destinam. É, portanto, neste âmbito que o processo da política educativa deve ser refletido, se se quiser proporcionar um ensino isento de desigualdades. Contudo, recorde-se que, entre outros fatores que possam existir, foram apontadas duas razões que, de certo modo, condicionam o processo das aprendizagens (política educativa descontextualizada e enraizamento do Kikongo). Porém, independentemente dos fatores que originam o mau desempenho escolar de alguns alunos, a existência de dois grupos, que se distinguem em termos de assimilação do conteúdo escolar é um facto. Por isso, a adoção de medidas que se traduzem no contexto sociocultural e social em que se desenvolve o ensino é necessária, com vista a criar um ambiente escolar melhor, capaz de proporcionar os mesmos direitos entre os sujeitos aprendentes. É, portanto, nesta lógica que se coloca a abordagem que se segue. 5.2.5. Perspetivas de um Ensino e Aprendizagem Inclusivo: proposta de um ensino bilingue Em virtude do que já foi aludido em relação às diversidades sociolinguísticas e aos consequentes grupos de alunos que se distinguem em termos linguísticos e de aprendizagens, pode