La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar

RIE, 2020, 38(1), 275-292 Rodríguez-Gallego, M., Ordóñez-Sierra, R. y López-Martínez, A. (2020). La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 275-292. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.364581 La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar School management: Pedagogical leadership and school improvement Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla Resumen Este estudio se centra, en conocer desde el punto de vista de los directivos, cómo se enfrentan a los cambios normativos en el desarrollo del liderazgo pedagógico para su mejora escolar. Para ello se ha contado con la participación de 47 directores y directoras que ejercen en centros públicos y concertados. El diseño de investigación es flexible, holístico y global, ofreciendo datos cualitativos y cuantitativos, mediante la técnica de entrevista. En la recogida de datos se han manejado las categorías correspondientes a los indicadores aportados por las entrevistas, y para su análisis se ha utilizado el programa estadístico Atlas.Ti versión 6.2. Entre los principales resultados destacamos que gran parte de los directivos mantienen que la metodología más utilizada tras aplicarse la nueva normativa es el trabajo por Proyectos. Mientras que en la categoría evaluación el cambio más valorado ha sido la introducción de una evaluación más cualitativa a través de Rúbricas. Con respecto a las posibles mejoras escolares los directivos plantean la necesidad de llevar a cabo en cada centro un proyecto de acción colectivo al servicio de una educación para todos. En términos generales, los resultados del estudio confirman que la opinión de los directivos sobre el liderazgo pedagógico y mejora escolar viene determinada por la normativa, limitando su estructura de trabajo. Palabras clave: Liderazgo pedagógico; Metodología; Evaluación; Mejora. Correspondencia: Rosario Ordóñez-Sierra. [email protected], Facultad de Ciencias de la Educación, C/ Pirotecnia, s/n, 41013 Sevilla. 276 Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez RIE, 2020, 38(1), 275-292 Abstract The aim of this study is to determine, from the managerial perspective, how managers face the legal changes in the development of pedagogical leadership and school improvement. The study was conducted with the participation of 47 principals from public and charter schools. The design of the investigation is flexible, holistic and global, offering qualitative and quantitative data and applying the interview technique. To gather the data, we used the categories corresponding to the indicators provided by the interviews, and the statistical software Atlas. Ti version 6.2 was used for the data analysis. Among the main results, a large part of the participants stated that the preferred methodology after implementing the new regulations was “project assignment”. On the other hand, in the evaluation category, the most highly valued change was the introduction of a more qualitative evaluation using rubrics. With regard to possible school improvements, the participants highlighted the need to carry out a community action project in each school to ensure an education for everyone. In general terms, the results of the study confirm that the opinion of the participants about pedagogical leadership and school improvement is determined by the regulations, which limit their work structure. Keywords: Pedagogical leadership; Methodology; Evaluation; Improvement. Introducción Las reformas educativas, desde los años 90, promovieron innovaciones asociadas a modelos de descentralización y autonomía, dado que un mayor nivel de autonomía contribuye a la mejora y éxito escolar. La autonomía administrativa, pedagógica, curricular, organizativa y de gestión de las instituciones educativas, junto con un liderazgo compartido, estaban entre las características esenciales para lograr la calidad y mejora de los centros. En la actualidad el desarrollo de la autonomía pedagógica y el modelo de dirección tienen un objetivo común, mejorar el funcionamiento del centro y el aprendizaje de los estudiantes, es lo que se conoce con el término de “liderazgo pedagógico o liderazgo centrado en el aprendizaje” (learning-centred leadership). En estos momentos, el foco se centra en el currículum y la pedagogía, más que en la gestión y la administración (Bolívar, 2010a, 2010b, 2016; Ord et al., 2013). Es decir, se refiere a la forma en que se lleva a cabo en los centros educativos la tarea de promover el desarrollo profesional docente y la planificación y mejora del aprendizaje (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009). En relación con la gestión y la administración, los estudios nacionales e internacionales señalan la labor de los directivos como fundamental e influyente en la mejora del centro y, en definitiva, en la mejora del sistema y calidad educativa (Fullan, 2011; García, 2014; Izquierdo, 2016; Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006; McKinsey & Co., 2010; Rodríguez, Rodríguez, Artíles, Aguiar & Alemán, 2013; Sarasúa, 2013; Seashore & Wahlstrom, 2011; Silva, Del-Arco & Flores, 2018 y Vila, 2015). Por otro lado, en relación con el liderazgo pedagógico, los estudios de Day, Sammons, Leithwood, & Hopkins (2011), así como los de Leithwood et al. (2006) han identificado prácticas asociadas a cuatro categorías: establecer dirección; rediseñar la organización; desarrollar personas y gestionar la instrucción (enseñanza y apren- 277 La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar RIE, 2020, 38(1), 275-292 dizaje) en la escuela. En esta misma línea, la revisión de Robinson et al. (2009), ha reconocido cinco dimensiones de un liderazgo eficaz con impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes: promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de su profesorado; planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículum; establecer metas y expectativas; emplear los recursos de forma estratégica; y asegurar un entorno ordenado de apoyo. Igualmente, en otros estudios se ha puesto de manifiesto la importancia del liderazgo escolar en las reformas educativas y mejora de los centros (Ahtaridou, 2011; Hallinger & Heck, 2011; Heck & Hallinger, 2010; Moral y Amores, 2016). En el desempeño de sus funciones, existen limitaciones asociadas como la falta de recursos, relaciones con los compañeros/as, la comunicación con la Administración, la profesionalización de la dirección o la regulación normativa derivada de políticas educativas (García, 2014; Iranzo-García, Camarero-Figuerola, Tierno- García & Barrios-Arós, 2018; Martínez-García & Gil-Flores, 2018; Ramery & Pérez, 2016; Rodríguez, et al., 2013) y la resistencia a vencer las normas de autonomía o no lograr establecer relación entre las nuevas estructuras de gestión y el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (2013), en el informe Teaching and Learning International Survey (TALIS),) plantea que los directivos respondieron acerca del nivel de autonomía de sus centros escolares y el nivel de responsabilidad que tienen para tomar decisiones en determinadas áreas. De los resultados obtenidos, se deduce que los centros de España tienen un nivel de autonomía claramente inferior al de la mayoría de los países y, en consecuencia, al promedio OCDE (p. 44). Según la UNESCO (2016) las innovaciones y los cambios son difíciles porque las escuelas adoptan formas que requieren pocos cambios. Por ello, los directores/as se encuentran con una situación compleja para incrementar el nivel de implicación de los docentes en la toma de decisiones y compromiso. Sin embargo, la mejora del sistema educativo tiene puesta en ellos sus esperanzas y se considera al liderazgo pedagógico como un factor favorecedor del cambio (Martínez-García & Gil Flores, 2018). En términos generales, se puede señalar que el liderazgo pedagógico enfatiza con un tipo de liderazgo escolar que tiene propósitos educativos tales como establecer objetivos educativos, planificar el currículum, evaluar a los docentes y la enseñanza y promover el desarrollo profesional docente (Hallinger, 2005 y Ord et al., 2013), por tanto, el liderazgo pedagógico es, en efecto, un liderazgo para el aprendizaje. Cabe precisar que en la literatura existen numerosas observaciones a la relación entre los constructos liderazgo y aprendizaje, ya sea desde el punto de vista de los impactos del primero sobre el segundo (Hallinger & Heck, 2011 y Robinson et al., 2009) o bien al revisar la discusión ideológica sobre los elementos que intervienen en dicha relación (Bush & Glover, 2014; Coughlin & Baird, 2013; Farnsworth, 2015; LaPointe-Terosky, 2014; Male & Palaiologou, 2012). Por todo lo expuesto, damos a conocer, a través de la técnica de entrevista, la visión de los directores y las directoras sobre los términos de liderazgo pedagógico asociado al aprendizaje y al desarrollo curricular con el fin de mejorar dichos procesos en sus centros. 278 Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez RIE, 2020, 38(1), 275-292 Método La investigación presentada se realiza con un diseño de investigación flexible y una perspectiva holística y global, ofreciendo datos cuantitativos y cualitativos con la finalidad de otorgar mayor comprensión a los resultados obtenidos. La línea de investigación se ha llevado a cabo a través de una entrevista semiestructurada, instrumento utilizado para la recogida de datos. Los datos cuantitativos ofrecen hechos observables, medibles y replicables, con un resumen numérico de los principales hallazgos en el estudio (Rivadeneira, 2017). Por otro lado, los datos cualitativos proporcionan un estudio más amplio y profundo donde podemos conocer opiniones, creencias o valoraciones personales para comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenómenos que los rodean, profundizando en sus experiencias u opiniones (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Objetivos El objetivo principal ha sido conocer como conciben los directores y las directoras escolares el liderazgo pedagógico de los centros. Para ello, se han planteado los siguientes objetivos: 1. Conocer cómo se enfrentan a los cambios normativos en el desarrollo del liderazgo pedagógico. 2. Describir las propuestas de mejora contempladas por los directivos a raíz de dichos cambios normativos. Población y Muestra La muestra compuesta por 47 directores/as ha sido seleccionada de forma intencionada entre miembros del equipo directivo de centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de Sevilla y provincia. Siendo quienes han autorizado formar parte de la investigación, de los 52 que a priori habían sido entrevistados/as. El 60% son hombres y el 40% restante mujeres, además, el 79% ejerce en centros públicos y el 21% concertados y en cuanto a su ubicación, el 68% se encuentran en zonas urbanas frente al 32% que se localiza en zonas rurales. En cuanto a los años de experiencia docente destacamos que el 28% tiene entre 30 a 40 años, el 43% de 20 a 30 años, el 21% de 10 a 20 años y el 8% no llega a los 4 años. También hay que señalar los años que llevan como directores/as de centro, el 23% ha reconocido dos candidaturas, el 34% se encuentra en su primera candidatura y el resto no contesta. Finalmente, damos a conocer la edad de los directores/as que han participado y que oscila de 31 a 35 años (6%), de 36 a 40 años (11%), de 41 a 45 años (21%), de 46 a 50 años (26%), de 51 a 55 años (19%) y de 56 a 60 años (17%). 279 La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar RIE, 2020, 38(1), 275-292 Instrumento La recogida de información se ha realizado a través de entrevistas semiestructuradas, que contaron con un guion flexible de preguntas abiertas redactadas en base al desarrollo del liderazgo pedagógico en los centros. A través de la entrevista seleccionamos aquella información más relevante para el estudio. De este modo tratamos de validar las teorías sobre el problema objeto de estudio, centrándonos en la comprobación de las mismas. Procedimiento de recogida y análisis de datos Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se escogieron diferentes categorías atendiendo a las unidades básicas de significado (ATLAS.ti 6.2). Como fruto de este proceso se ha establecido un sistema de categorías de respuesta y códigos (con sus correspondientes frecuencias). Las categorías presentadas son apriorísticas: procesos metodológicos, evaluación, autonomía pedagógica y mejoras. Para determinar la validez y fiabilidad de los resultados obtenidos se practicó la concordancia intraobservadoras e interobservadoras a través del índice Kappa de Fleiss (1981) y, como complemento se estimó el Alfa de Cronbach. Los datos cuantitativos ofrecidos en la Tabla 6 se han elaborado con el programa informático Excel, presentando las palabras más frecuentes y porcentajes de validez. Asimismo, se ha elaboración la nube de probabilidad (Figura 1), mediante un análisis en el ATLAS.ti con el examinador de palabras y una herramienta colaborativa de google. Permitiendo todo ello, dar a conocer la información recogida y presentar los resultados. Tabla 1 Sistema de categorías de respuesta y códigos con su frecuencia. Fuente de elaboración propia Los cambios en las últimas leyes ¿cómo se han introducido en la práctica en el ámbito de la metodología? Categoría: Procesos Metodológicos Esta categoría arroja información sobre qué recursos y formas de enseñanza llevan a cabo en los centros para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje Códigos con su frecuencia: ABPR aprendizaje basado en proyectos (13) APCO aprendizaje constructivista (4) APRC aprendizaje cooperativo (10) ATDV atención diversidad (6) CNFS confusión (3) CNGN casi ninguno (2) FOR1 formación del profesorado (10) TIC1 tecnologías (11) TPCO aprendizaje por competencias (7) 280 Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez RIE, 2020, 38(1), 275-292 Tabla 2 Sistema de categorías de respuesta y códigos con su frecuencia. Fuente de elaboración propia ¿Los cambios en las últimas leyes ¿cómo se han planteado en la práctica en el ámbito de la evaluación? Categoría: Evaluación El objeto de esta categoría es comprobar cómo se han adaptado y qué cambios han realizado ante la nueva ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje y promoción en los centros docentes en base a la nueva normativa andaluza Códigos con su frecuencia: AAUS a la antigua usanza (4) ACTI actitud, esfuerzo (2) AUTO autoevaluación (5) CPOC cambios pocos (4) CREV criterios evaluación (6) EVCO evaluación competencial (5) ECON evaluación continua (6) EPRO evaluación procesual (4) EVIN evaluación inicial (2) FOR2 formación (2) INEV indicadores de evaluación (6) RUBR rúbricas (7) NOR5 normativa (4) SBUR se han burocratizado (2) Tabla 3 Sistema de categorías de respuesta y códigos con su frecuencia. Fuente de elaboración propia. ¿Considera que el centro tiene autonomía para la elaboración de los documentos de planificación? Categoría: Autonomía Pedagógica Esta categoría pretende conocer la opinión que tienen los directivos sobre la autonomía para organizarse con criterios propios en el ámbito pedagógico y, fundamentalmente, sobre la implicación de todos los docentes para asumir responsabilidades Códigos con su frecuencia: ADAP adaptación (7) AMPL amplia (3) LIBE libertad (6) LIMI limitada (10) MAES marcar estilo propio (4) MICU mínimos curriculares (3) NOR4 normativa (24) ORGC organización (5) PROP proyectos propios (5) 281 La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar RIE, 2020, 38(1), 275-292 Tabla 4 Sistema de categorías de respuesta y códigos con su frecuencia. Fuente de elaboración propia ¿Qué mejoras puede destacar desde que empezó su mandato? Categoría: Mejora Esta categoría pretende conocer como los cambios normativos inciden en las propuestas de mejora realizadas en el centro durante la gestión de los directivos Códigos con su frecuencia: BILI bilingüismo (2) COMU comunidad Educativa (12) DIVE diversidad (5) FOR3 formación del profesorado (4) INFR infraestructuras (16) ORG1 organización (10) PLAP planificación del profesorado (7) PLDC planificación docente (2) PROG programas educativos y/o proyectos (16) RECU recursos (6) RESA resultados Académicos (2) TIC2 tecnologías (5) TRAB trabajo en equipo profesorado (8) Resultados Los resultados de la investigación toman como referencia el sistema de categorías de respuesta y códigos (con sus respectivas frecuencias) establecidos. En la categoría Procesos metodológicos tratamos de conocer como conciben los directores/as l os cambios que han ido introduciendo las últimas leyes y como se han traducido en este campo. En esta categoría el código más repetido, con un 27,65%, es Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPR , frecuencia =13). El aprendizaje por proyectos es una de las metodologías líderes para fomentar el cambio y la mejora educativa. En este sentido señalan: “Trabajos por proyectos” P7:(7:12), ABPR. “Todo lo que es el aprendizaje basado en proyectos” P37:(30:30), ABPR. “Se ha empezado a trabajar por proyectos, no solo en infantil sino que se ha extendido a Primaria” P45:(9:10), ABPR. En la misma línea destacan las Tecnologías de la Información y la Comunicación, (TIC1, frecuencia=11), con un porcentaje del 23,40%. En este código los directivos de los centros escolares entrevistados plantean que los recursos tecnológicos han sido de gran ayuda y soporte para introducir cambios en la metodología. “Nuevas tecnologías” P8:(30:30), TIC1. “Los profesores están usando programas de ordenador para mandar deberes, en vez de usar el libro y el cuaderno” P36:(12:12), TIC1. Han cambiado las estrategias en los centros para acceder al conocimiento: “Realizamos actividades y procedimientos diferentes a través de diferentes recursos, ya que gracias a los ordenado- 282 Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez RIE, 2020, 38(1), 275-292 res que nos ofrece la Junta de Andalucía y la red Wi-fi trabajamos contenidos, así como la biblioteca como recurso novedoso…” P40:(20:20), TIC1. “El mayor cambio metodológico, no ha sido debido a las leyes, ha sido más bien debido al acceso a internet y a la pizarra digital…” P3:(29:29), TIC1. Los códigos aprendizaje cooperativo y formación del profesorado (APRC, FOR1, frecuencia=10) han tenido entre los directivos un 21,27%. “ Aprendizaje cooperativo” P7: (34:34), APCR. “Trabajo cooperativo” P8:(30:30), APCR. “Cooperativa” P13:(40:40). “En las clases se está fomentando el uso del trabajo cooperativo y se llevan a cabo todas las adaptaciones curriculares no significativas para respetar los distintos ritmos de aprendizajes” P45:(10:10). En cuanto a la formación del profesorado consideran: “Hemos tenido que adaptar y cambiar la metodología para dar respuesta a lo que nos exigía la ley, lo que ha supuesto un cambio y una mejor formación del profesorado”. P22:(10:10), FOR1. Desde la dirección escolar se considera que el mayor inconveniente son los cambios en el personal docente de los centros durante cada curso académico. “Lo que nos cuesta es introducir nuestra metodología a los nuevos profesores que se incorporan cada año. Por este motivo pasamos gran parte del curso formando al nuevo profesorado” P37:(30:31), FOR1. Otro código de esta categoría ha sido el aprendizaje por competencias (TPCO, frecuencia=7), con un porcentaje del 14,89%: “Fomentando las actividades por competencias y sustituyéndolas por las actividades tradicionales de reproducción” P21:(21:21), TPCO. “Actualizando las programaciones didácticas y las evaluaciones por competencias. Además nos estamos adaptando a las unidades didácticas integradas” P30:(14:14), TPCO. Sin embargo, los directivos consideran que cuesta bastante adaptarse a los cambios: “Los principales cambios que se producen es sobre el tema de las competencias, hemos intentado siempre trabajar las que se han añadido o cambiado para poder cumplir el currículo” P36:(12:12), TPCO. El código sobre atención a la diversidad (ATDV, frecuencia=6), con un porcentaje de 12,76%. La diversidad del alumnado constituye una realidad en los centros educativos y ha de ser asumida por todo el profesorado con criterios de normalización e inclusión. “Entre las medidas adoptadas tenemos los desdoblamientos de grupos, apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo/a maestro dentro del aula y el modelo flexible de horario lectivo semanal” P40:(21:23), ATDV. El código aprendizaje constructivista (APCO, frecuencia=4), con un porcentaje del 8,51%. Cada grupo representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza aprendizaje, lo cual hace que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes áreas curriculares. Indudablemente que la metodología ha cambiado por completo. Ahora existe una muy diferente basada en un aprendizaje desde el mismo alumno, donde cada uno construye desde su propio campo personal el edificio del conocimiento que le es necesario (método constructivista) bajo la guía siempre del profesor P24:(18:18), APCO. En el código confusión (CNFS, frecuencia=3), porcentaje del 6,38%, se analiza la incertidumbre que viven los docentes con el cambio de marco normativo. “Los cambios como están siendo tan frecuentes y no tenemos una ley educativa que dure más de 5 o 6 años, los sufre el profesorado, que no saben cómo actuar” P10:(40:40), CNFS. 283 La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar RIE, 2020, 38(1), 275-292 Por último, el código que se repite en esta categoría con una frecuencia baja ha sido, casi ninguno (CNGN, frecuencia=2), porcentaje del 6,38%. Los entrevistados plantean que no ha habido casi ningún cambio en el ámbito metodológico. No ha cambiado tanto, lo que más agobio ha causado son las sesiones de 45 minutos ya que se quedan muy cortas y los demás no es tanto a nivel práctico porque con los niños el método de trabajo, de control individualizado eso se hace siempre P29:(21:27), CNGN. En la categoría Evaluación se ha analizado cómo han introducido, en los centros, los cambios normativos en el ámbito de la evaluación. Muchos de los directivos manifiestan que los cambios se han notado más en este ámbito que en el de procesos metodológicos. En esta categoría el código más valorado, con un porcentaje del 14,89%, ha sido la introducción de una evaluación más cualitativa a través de Rúbricas, en la que a los elementos a evaluar se les da cuatro posibilidades de consecución y el docente va indicando el nivel en el que se encuentra el/a niño/a en todas las áreas (actitud, cuaderno, trabajos de campo e individual…), (RUBR, frecuencia=7): “La evaluación para mí es lo más complejo que tiene la educación, ahora con las rúbricas intentamos ser lo más justos posibles” P44:(8:8), RUBR. Seguido de los Criterios de Evaluación, Evaluación Continua e Indicadores de Evaluación con las mismas frecuencias de aparición (CREV, ECON, INEV, frecuencia=6, 12,76%). La idea de criterios de Evaluación es el marco de referencia tomado por los docentes a la hora de evaluar el rendimiento académico de sus estudiantes, basado en los criterios de la orden del currículo en que están establecidos (Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía). Los/as directores/as que han considerado el término evaluación continua (ECON), establecen que se evalúa el trabajo diario en el aula y en casa, la actitud, el grado de consecución de las competencias, como se ha desarrollado el proceso, etc. Así mismo, consideran que es excesivo el trabajo que genera tener que evaluar atendiendo a los indicadores de evaluación “A través de unos criterios de evaluación que conllevan unos indicadores de logros, sirven para conseguir los criterios y objetivos establecidos” P30:(16:16), CREV. Al igual que sucede con la metodología, los cambios en este sentido han sido muy significativos. El peso de los exámenes en la evaluación está devaluándose, de forma que cuentan más los métodos de evaluación continua, actividades multidisciplinares, que trabajan diferentes competencias P1:(41:41), ECON. Para dar una buena clase de matemáticas o lengua, tienes que trabajar mucho en una sesión de cuarenta y cinco minutos. Si encima tienes que estar valorando indicadores si ha conseguido esto, si ha conseguido aquello…Absurdo, se ha burocratizado todo de una forma exagerada P23:(33:33), INEV. Del mismo modo destacamos los códigos Autoevaluación y Evaluación Competencial (AUTO y EVCO, frecuencia=5), con porcentajes del 10,63%, en el que los estudiantes 290 Margarita R. Rodríguez-Gallego, Rosario Ordóñez-Sierra y Antonia López-Martínez RIE, 2020, 38(1), 275-292 Propuestas de Mejora Si la mejora de los centros educativos depende de cada contexto se precisa de mayor grado de autonomía y liderazgo pedagógico para dar respuesta a las necesidades, problemas y demandas de cada centro. En este sentido, se deberían llevar a cabo más estudios sobre la gestión de la dirección para incrementar el nivel de implicación de los docentes en la toma de decisiones y compromiso. Este hecho contrasta con la reciente medida de la consejería de Educación de la Junta de Andalucía que ha enviado a los centros para el próximo curso la Instrucción 12/2019, que limita –de seis horas a unasu autonomía pedagógica. Realizar un estudio comparado donde el liderazgo pedagógico esté ya consolidado, con la finalidad de recabar propuestas que incidan en la mejora del funcionamiento de otros centros educativos. Por último, crear redes colaborativas a través de herramientas TIC para dar a conocer las medidas y propuestas de mejora desarrollada por los centros. Financiación Este trabajo forma parte de una investigación I+D+I financiado en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016 (DIFOTICYD EDU2016 75232-P), Grupo de Investigación (GID) HUM-390 denominado (Grupo de Investigación Didáctica: Análisis Tecnológico y Cualitativo de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje) de la Junta de Andalucía (España). Referencias Ahtaridou, E. (2011). Successful school leadership linking with learning and achievement. England: Open University Press. Bolívar, A. (2010a). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), 79-106. Bolívar, A. (2010b). 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